Introducción a la tecnología: Aprendizaje activo, digital toolbox y capital cultural

Introducción a la tecnología: Aprendizaje activo, digital toolbox y capital cultural
Martín Pérez Comisso – Nov 2015
El aprender "sobre" tecnología
La tecnología es un área apasionante, no solo desde el punto de vista artefactual o intelectualista, si no desde una perspectiva racional y crítica. El conocimiento respecto a los procesos y fenómenos tecnológicos es tan antiguo como el manejo del fuego en el hombre. Pero nuestros registros sobre esta clase de saberes ha quedado, al menos en la tradición occidental, relegados a manuales técnicos y a procedimientos en donde los efectos contextuales (políticos, sociales, ambientales, pero por sobre todo culturales) se encuentran implícitos, en ocasiones silenciados, del discurso de la tecnología.
El saber sobre la tecnología tiene diversas raíces históricas y culturales. Primero, este concepto ha evolucionado desde la idea griega de , hasta casi finales del siglo XIX como un área del hacer sin relación con nuestros procesos racionales. Lo técnico, como un genérico del saber hacer, ha quedado comprendida en un conjunto de acciones, como si lo artificial no resistiera racionalidades. Aquí es donde el surgimiento a inicios del siglo XX de la palabra "tecnología" abrió la oportunidad para reconceptualizar, desde el saber, como estas creaciones humanas muestran procesos similares y mecanismos sinérgicos, casi como una ecología de los artefactos.
Esta desarticulación saber hacer-saber ha tenido múltiples consecuencias, escasamente exploradas, en la civilización occidental. Desde la revolución industrial la sociedad occidental ha sufrido de al menos cinco revoluciones tecnológicas, las cuales han acelerado los cambios y transformaciones materiales y dieron las condiciones para el surgimiento de plataformas globales de información que han reconfigurado en los últimos treinta años los modos de existencia humanas, desde la democratización del conocimiento a través de internet hasta la vigilancia omnipresente por parte de gobiernos y organizaciones privadas.
Es por esto que el saber sobre tecnología, hoy, más que una oportunidad es una necesidad. Una sociedad que busca poder comprender el mundo contemporáneo debe alfabetizar tanto en habilidades como en conceptos respecto a los procesos de la tecnología, dado que se presentan en todas las etapas de la vida humana.
En Chile, desde el año 2000, los estudiantes escolares tienen 10 años de escolaridad obligatoria en educación tecnológica. En estos años los estudiantes dedican mayormente a la elaboración y gestión de proyectos tecnológicos y al conocimiento de materiales, técnicas, herramientas, labores, productos y servicios. La dimensión conceptual de este curso es débil y escasa. Más aún, considerando que está asignatura no presenta profesores con formación especializada en el área. Entonces, los estudiantes llegan con una formación reduccionista y, por lo general, poco significativa, de lo que es la tecnología para la sociedad.
El aprendizaje es esencialmente una experiencia.
El curso "Introducción a la tecnología" es una experiencia de enseñanza aprendizaje que tiene por objetivo el formar en los estudiantes la capacidad de evaluar el cambio e impacto tecnológico, asimilando que la tecnología es un elemento de la cultura y que presenta diversos procesos comunes que se manifiestan en nuestras relaciones cotidianas. Busca ser un curso emancipador, no solo en sus contenidos, sino también en su metodología de aula.
Esto porque se diseña desde la perspectiva del aprendizaje profundo. El interés es que el estudiante, como protagonista del proceso de aprendizaje, manifieste sus vivencias, reflexiones y búsquedas relativas a la tecnología como centro de la trayectoria de aprendizaje. El curso se considera más que una instancia formal de aprendizaje, una experiencia guiada de vida.
Esta última afirmación se construye a partir de que la experiencia humana esta mediada por los contextos, por lo tanto, la construcción de un ambiente de aprendizaje diferente al tradicional permitirá la construcción de aprendizajes significativos en los participantes. Por este motivo la estrategia de aprendizaje activo se hace natural desde la concepción del curso y coloca al profesor en una posición de acompañante (tardío, en ocasiones) de las elaboraciones de los estudiantes y su construcción de juicios.
Este ambiente de aprendizaje no requiere muchos implementos muy costosos, pero involucra el controlar la atmosfera y la posibilidad de conectividad de los estudiantes. Muchas de las preguntas que surgen pueden ser buscadas por los estudiantes durante la clase. Además, se controla el aula utilizando música (en mi preferencia, electrónica ambiental o child) permitiendo modificar el volumen de los estudiantes y focalizando la atención en la discusión. Es aquí donde se realiza un trabajo implícito, pero dirigido a una habilidad necesaria en la actualidad: dicernir entre el ruido y la señal en lo cotidiano. Esto se suma la visualización de textos, vídeos y páginas webs que permiten a los estudiantes potenciar las discusiones grupales.
La premisa es que el aprendizaje es situado, como el conocimiento y los resultados de aprendizaje propuestos están orientados al cumplimiento de este paradigma. Esto no es bueno, ni malo, ni neutral, ya que como desarrollo tecnológico debe ser evaluado por la relación con cada involucrado (usuario) y con la comunidad de aprendizaje. El curso presenta tres resultados de aprendizaje los cuales estructuran los contenidos, didácticas y herramientas en aula y permiten una flexibilidad curricular suficiente para, utilizando marcos mínimos sobre el conocimiento tecnológico, evolucionar las discusiones en las temáticas más interesante para los participantes en ese momento.
Los resultados de aprendizaje del curso son:
1) Evalúa predicciones tecnológicas para el presente y el futuro argumentando sobre las posibles consecuencias y oportunidades que estás presentan para la humanidad.
2) Construye presentaciones efectivas respecto a temáticas culturales que abordan visiones de la tecnología y su relación con la economía, la literatura y las ciencias exponiendo las potencialidades, riesgos e impactos de estas tecnologías en la sociedad.
3) Valora el concepto de tecnología a través de un producto escrito donde establece alguna relación entre cultura y tecnología.
Esto nos lleva a explicar los elementos conceptuales, metodológicos y evaluativos del curso, así como la propuesta cognitiva tras la experiencia de aprendizaje construida. Esta tecnología de aprendizaje tiene sus valores desde el diseño, y así es como se describirá en las próximas secciones. Esto con el objetivo de deglosar y analizar las oportunidades y limitaciones que presentan estás herramientas.
- Propuesta conceptual: trayectoria de aprendizaje y preguntas guías
La trayectoria de aprendizaje se centra en abrir (nunca cerrar) tres preguntas respecto a la tecnología: ¿Cómo (nos) cambia la tecnología?, ¿Cómo pensaba el hombre que sería el siglo XXI? Y ¿Cómo pensamos que será el mañana? En esta trayectoria de aprendizaje no reducimos el curso a lo que sabemos (históricamente) sobre la tecnología, sino que también nos orientamos a áreas como los estudios del futuro.
Aquí viene una noción no menor respecto a los contenidos del curso. Debido a la falta de una estructura tradicional para comprender la tecnología, la construcción del conocimiento tecnológico es eminentemente multidisciplinar. Requiere la vinculación de saberes e ideas procedentes de diversas disciplinas y tiempos, en donde la distinción entre humanidades y ciencias (o la de ficción/ no-ficción) se torna no solo difusa, si no que absurda. Para los fines racionales del curso, todas las evidencias que logren gatillar la reflexión crítica respecto a esta esfera resultan relevantes para el aprendizaje.
Cada una de las preguntas tiene sesiones auto contenidas, para facilitar la adquisición de conocimientos y enmarcar las discusiones de los estudiantes en un flujo de temas a explorar. Como un curso introductorio, lo que busca es generar conceptualmente un mapa mental de ideas sobre la realidad tecnológica del estudiante, que le permita adquirir autonomía sobre estas discusiones.
La primera pregunta ¿Cómo (nos) cambia la tecnología? Tiene por foco la construcción de conceptos mínimos, así como la desmitificación de visiones anacrónicas o reduccionistas del fenómeno tecnológico. Aquí se revisan las ideas de proceso, función, evolución, impacto y ética analizando artefactos, casos y situaciones y revalorizando procesos históricos claves en la construcción de sistemas socio-técnicos. La construcción de un marco de categorías y criterios son los elementos cognitivos que se intentan alcanzar en este primer módulo.
En el segunda unidad ¿Cómo pensaba el hombre que sería el siglo XXI? Los estudiantes se insertan en el mundo de la literatura de ciencia ficción, así como en la historia de artefactos presentes, pasados y futuros. El centro de esta exploración es la idea de predictibilidad e historicidad en la tecnología, así como los flujos e intercambios de visiones e ideas sobre esta en diferentes épocas. La producción, evaluación y análisis de imágenes, vídeos, textos y películas están entre las habilidades centrales para esta etapa.
La última parte del curso se centra en la pregunta ¿Cómo pensamos que será el mañana? En ella los estudiantes exploran los mecanismos de innovación (económicos, biológicos y cognitivos), la idea de cultura tecnológica (específicamente la hacker, lo que permite relevar discusiones contemporáneas entre política y tecnología) y la evaluación de teorías tecnológicas, las que tratan de explicar los procesos de transformación en la relación tecnología-sociedad. En esta última etapa la meta cognición y el establecimiento de problemas hacia el futuro son los ejes de trabajo. Los estudiantes utilizan incrementalmente ideas, conceptos y relaciones, de modo de sintetizar al final del curso una propia concepción de la tecnología.
- Propuesta metodológica: Aprendizaje activo desde el digital toolbox.
Para poder lograr la trayectoria de aprendizaje anteriormente descrita el curso ha ido evolucionando en la incorporación de herramientas metodológicas capaces de contener sus resultados de aprendizaje. Por esta razón la utilización de aprendizaje activo se hace un requisito mínimo en está implementación. Varias de las herramientas con las cuales se construye esto corresponden a innovaciones en el aula universitaria con TIC's, así como hay otras implementaciones analógicas que resultan ser recurrentes en este curso. Estás son:
- Flipped Classroom
- Análisis de medios
- Discusión dirigida (grupales o colectivas)
- Dinámicas en aula
La primera de estas metodologías es el flipped classroom, la cual es una estrategia de aprendizaje donde los contenidos mínimos esenciales de la sesión se encuentran grabados por el equipo docente en capsulas, las cuales los estudiantes visualizan previas a las clases. Algunos estudios sugieren que la visualización de las capsulas tiene mayor frecuencia que la lectura de textos por parte de los estudiantes. Esto no busca reemplazar la lectura de fuentes primarias, si no que transferir el tiempo de exposición de las lecciones por parte del docente a tiempo de preparación y así destinar la sesión presencial a la profundización, aplicación y análisis de los contenidos.
Para este curso esta metodología ha sido implementada sólo en su última versión (primavera 2015) con resultados interesante. Primero, algunos de los estudiantes mostraron mucho mayor interés en el trabajo en el aula cuando se utilizaban las capsulas previas a las sesiones, que cuando estás eran enviadas en plazo breve o fueron para apoyar sesiones ya realizadas. También, el interés por profundizar, en lecturas u otros medios, los contenidos tratados aumento en el aula. Esto se valorizó con los trabajos individuales entregados por los estudiantes al final del curso.
Además, esto impacto en la segunda metodología del curso, que es el análisis de medios. Durante las sesiones se utiliza una lista de vídeos (de hasta 8 minutos), textos breves, imágenes y otros elementos digitales que han sido seleccionados en una curatoria actualizada por el equipo docente, para la aplicación y evaluación formativa de los resultados de aprendizaje del curso. Para cada tipo de medio se presenta a los estudiantes algunas estrategias o preguntas mínimas para analizar el medio y recomendaciones para incorporar la perspectiva sobre la tecnología en su análisis.
Los estudiantes mostraron, que durante la implementación de flipped classroom, que ellos incorporan de manera explícita conceptos que antes pasaban desapercibidos o poco valorados por otros grupos de estudiantes. La herramienta muestra la incorporación más efectiva del lenguaje, ideas, argumentos y teorías sobre la tecnología con esta preparación previa. Esto es algo esperado frente a la preparación de cualquier clase, pero resulta interesante la disposición mayor de los estudiantes a utilizar este recurso audiovisual por sobre los textos como primera aproximación a los contenidos del curso, así como la efectividad mostrada en los análisis y evaluaciones.
Por otra parte, las discusiones dirigidas son otra estrategia metodológica clave en el aula del curso. En ellas los estudiantes exploran, en grupos parciales o con todo el curso en formato pecera o semi-circulo, preguntas planteadas por ellos con la moderación del docente. En estos análisis se insta a la búsqueda de preguntas más profundas, así como a comunicarse de manera efectiva (con argumentos razonables, con énfasis y pausas, proyectando la voz e usando un lenguaje inclusivo). Estás discusiones muestran mayor relevancia durante la segunda mitad del curso, cuando los estudiantes no solo dominan una mayor cantidad de conceptos, sino que también, están más conscientes del fenómeno tecnológico, algo que declaran durante su trayectoria de aprendizaje de manera explícita en varios momentos.
Por último, algunas de estas discusiones dirigidas corresponden a dinámicas en aula, como el uso de madejas de lana para aumentar la participación, la construcción participativa de criterios usando papeles adhesivos, la generación de web-quest a resolver con sus propios dispositivos inalámbricos, juegos de roles y análisis de caso, la realización de dibujos, mapas conceptuales, líneas de tiempo de manera colectiva, entre otras, las que permiten la evaluación y dinamización de los aprendizajes esperados de manera colectiva durante el curso.
Todas estas estrategias metodológicas tienen como foco el control de la experiencia de aprendizaje, para hacerla lo más significativa posible, y así lograr un aprendizaje profundo por parte de los participantes en este proceso de enseñanza-aprendizaje.


Propuesta evaluativa: Estudiantes como prosumidores de contenidos tecnológicos.
Para evaluar un curso tan ambicioso, una evaluación sumativa de carácter tradicional (prueba escrita de evaluación de conocimientos) sería ciertamente un error. Es por esto que se optó por evaluaciones autentica a través del uso de herramientas de comunicación digital. Al finalizar cada módulo los estudiantes organizados en grupos de 2 o 3 personas se les asigna un problema, en el cual ellos deberán incorporar en su análisis la pregunta central de la unidad y aplicarla a un caso puntual. En el primer módulo corresponde a un artefacto o sistema tecnológico, en el segundo es un libro de ciencia ficción y el tercero corresponde a literatura actualizada (un paper) con una película, que deben ser integradas.
El formato de evaluación es el de presentación oral, en donde se evalúan el carácter de la exposición, el material de apoyo seleccionado, la aplicación de contenidos de las clases en las discusiones y la efectividad del discurso oral. Lo interesante es que los estudiantes tienen como formato de entrega el de vídeo, permitiendo así involucrarlos en el uso de herramientas que hoy son altamente accesible en nuestro contexto de aprendizaje (utilizando mayormente cámaras de computadores y celulares), así como convertirlos en productores de sus propios contenidos. Ningún vídeo es igual a otro y permite a los estudiantes la exploración de alternativas creativas, tanto narrativas como digitales, para exponer sus vídeos.
Cabe indicar que, considerando que los estudiantes son prosumidores de contenidos digitales diariamente, ellos deben auto-aprender todo lo que representa el proceso de elaboración del vídeo (y lo que quieran realizar). Es un ejercicio de autonomía y autoaprendizaje, pero también, guiando en la búsqueda de las herramientas más adecuadas, a partir de exploración los medios sociales. Por tanto, elaborar un vídeo es algo que no se realiza ni discute antes de la primera entrega, pero que por los conocimientos e intereses de los estudiantes, ha resultado exitoso (con diversas calidades, pero exitoso) en todos los casos.
El tiempo de los vídeos es de 5 minutos y se exige la presencia física de los estudiantes. Esto ya que es de relevancia para este curso la manera de comunicar que tengan ellos con respecto a los aprendizajes, así como también, interesa poder compartir estos productos no solo con los otros estudiantes para su discusión y análisis, sino que también, con todo aquel interesado en los temas tratados por ellos. Se procura que los vídeos sean lo más atractivos posibles, en cuanto a que resulten interesantes para el espectador. Aquí lo relevante es mostrar compromiso y entusiasmo con lo que se quiere comunicar, así como estructura de pensamiento en sus exposiciones y uso de evidencia.
Esta evaluación significativa moviliza diversas competencias, por lo que se repite tres veces, de modo de observar las trayectorias de mejora de los estudiantes. Se dedica una sesión por modulo, de manera exclusiva, a la revisión y discusión de vídeos. Esta estrategia de evaluación es fuertemente valorada por los estudiantes.
Además, se construye una evaluación de participación entre diversos productos y tareas optativas, evaluándose el proceso de aprendizaje en el aula, así como los cambios actitudinales (sobre la tecnología y el conocimiento, así como al dialogo académico y la búsqueda de nuevas fuentes) que muestran los estudiantes. Esta evaluación del proceso requiere una atenta observación por parte del equipo docente, así como el dejar desafíos o tareas, de pequeña dificultad material, pero amplia profundidad conceptual, en algunas sesiones. En nuestro caso además incluimos dos salidas a terreno fuera del horario regular que son optativas y que refuerzan ciertos aprendizajes en el mundo real. Estás son visitas a un mercado público (Persa Bio-Bio) y la asistencia a una sala de cine (por la película de ciencia ficción en cartelera). Esta nota se obtiene bajo el registro de ciertos momentos en indicadores de realizado/no realizado (usando binario) y el establecimiento de un bono por parte del equipo docente al final del semestre.
- Propuesta cognitiva: Flujos permantentes de capital cultural
En todo este procedimiento hay un concepto que está incorporado tras la implementación establecida, que es el de capital cultural. Como la tecnología es parte de la cultura, pero una parte omitida de los discursos tradicionales (como la naturaleza, el género y otros aspectos). Aquí la idea de construir a partir de las experiencias particulares (de conceptos, medios, discusiones y visitas) un relato que permita institucionalizar el capital cultural objetivado es uno de los mayores logros del programa académico. Los estudiantes se hacen conscientes de su condición tecnológica, tanto como usuarios como productores, y de las implicancias que rodean este hecho.
Por otra parte, estos se ven interesados en explorar elementos más allá de las restricciones académicas del curso, encontrando en el curso un espacio para comenzar a plantear proyectos personales de búsqueda (académica, laboral, empresarial y otras), en los cuales las herramientas analíticas y exploratorias del curso abren "posibles adyacentes" a las ideas de los estudiantes.
La institucionalización genera enmarcamientos con ciertas categorías, que favorecen el análisis pero disminuyen la libertad y creatividad de exploración teórica sobre la idea de tecnología. Esto es similar a lo que los marcos tecnológicos construyen en comunidades de interés desde el punto de vista de la construcción social de la tecnología. Es un desafío constante el crear espacios suficientes para equilibrar la construcción de un marco conceptual estructurado sobre la temática con la oportunidad de discusiones exploratorias en temáticas emergentes.
- Desafíos y Perspectivas
En modo de conclusión, se delinean algunas conclusiones generales obtenidas a lo largo de esta experiencia de tres años:
El capital cultural incorporado y objetivado aumenta cuando se expone a los estudiantes a un flujo de recursos culturales bajo una cierta temática, con varias formas de aprendizajes exploradas a la vez, pero en ambiente controlado.
Cuando se crea un ambiente de aprendizaje, se puede obtener la total participación del grupo de estudiantes y potenciar que los mismos estudiantes compartan sus propios aprendizajes con otros.
La estrategia flipped classroom aumenta el capital cultural institucionalizado en la temática, comparado con los métodos tradicionales de exposición.
Eliminar las evaluaciones estandarizadas (respuesta única y evaluaciones exclusivamente escritas) permite incorporar evaluaciones auténticas, que reflejan más adecuadamente los resultados de aprendizaje.
La "Digital toolbox" es una colección de estrategias de acercamiento a los estudiantes con los contenidos, que permite diversos niveles de análisis y entrega nuevos significados para la enseñanza-aprendizaje.
Una combinación entre la evaluación de productos, la evaluación entre pares y la retroalimentación aumenta la adquisición de capital cultural observado.
Esta aproximación comprensiva de aprendizaje basado en tecnología para el aprendizaje tecnológico puede ser adaptada, expandida y mejorada al aplicarse en otros contextos.
La revisión de los impactos en los estudiantes, así como la exploración de la herramienta de Wikipedia como elemento de producción y consumo de contenidos son otras temáticas que serán abordadas en otros textos referentes a este curso.


Referida como que la tecnología corresponde exclusivamente a objetos, maquinas y herramientas materiales
Comprendida como la idea de que la tecnología es eminentemente ciencias (naturales o exactas) aplicadas
Martin Heidegger, 'La pregunta por la técnica' en Filosofía, Ciencia y Técnica. Editorial Universitaria, Santiago. 2007 Páginas 117-154
Diefenbach T. Intangible resources: a categorical system of knowledge and other intangible assets. J Intellect Cap. 2005;7(3):42-406. 
Kevin Kelly
Perez, Carlota (2003) Technological Revolutions and Financial Capital: The Dynamics of Bubbles and Golden Ages. Edward Elgar Publications
TIC's
Biggs JB Approaches to the enhancement of tearciary teaching. Higher Education. Research and Development. 1989 8:7-25.
Technology and History: "Kranzberg's Laws", Technology and Culture, Vol. 27, No. 3, pp. 544–56
Langdon Winner, 'Do artifacts have politics?', en The Whale and the Reactor: a Search for Limits in an Age of High Technology, Chicago, University of Chicago Press, pp.19-39
Koh & Magge (2006) A functional approach for studying technological progress. Application to information technology Technological Forecasting & Social Change 73 (2006) 1061–1083
Bostrom, N. Technological Revolutions: Ethics and Policy in the Dark Nanoscale: Issues and Perspectives for the Nano Century, eds. Nigel M. de S. Cameron & M. Ellen Mitchell (John Wiley, 2007): 129-15
Johnson, Steven (2011) Las buenas ideas. Una historia natural de la innovación. Turner Noema. España pp 11-33 y 263-265
Pekka Himanen y Manuel Castells (2011) "La ética del hacker y el espíritu de la era de la información"
Rebeca Anijovich, La evaluación significativa.
Toffler
Copano, Nicolas (2013) Movimiento Social Media. Editorial Planeta, Santiago.
Bourdieu P. The forms of capital. Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. New York: Greenwood; 1986. 
Trevor J. Pinch and Wiebe E. Bijker, 'The social construction of facts and artifacts: Or how the sociology of science and the sociology of technology might benefit each other', in Bijker, Pinch and Hughes (eds.), The Social Construction of Technological Systems, Cambridge, MA: MIT Press, 1987, pp.17-50