“Interrogantes y posibilidades entorno al uso de los textos de divulgación científica en Ciencias Sociales”. En Gema Fioriti y Carolina Cuesta (comp.), Debates sobre las relaciones entre las didácticas específicas y la producción de materiales curriculares. Cuadernos del CEDE 3, San Martín, UNSAM Edita, 2010, pp. 121 – 129. ISBN 978-987-1435-23-4
Interrogantes y posibilidades en torno al uso de los textos de divulgación científica en Ciencias Sociales.* Virginia Cuesta Universidad Nacional de San Martín Universidad Nacional de La Plata
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A continuación, a partir de la revisión de mis propias prácticas como docente y alumna, quiero abordar un problema que puede presentarse en nuestras prácticas de enseñaza de la Historia o de las Ciencias Sociales. Éste tiene que ver con nuestras apreciaciones personales sobre los materiales de trabajo que utilizamos, sus características y sus posibilidades. Específicamente me refiero a cierto prejuicio y desconocimiento acerca del uso y utilización en el aula de propuestas editoriales pertenecientes a la esfera de la divulgación científica para niños y jóvenes. Al revisar mi propia historia a contrapelo de los materiales con los que me he cruzado al momento de aprender y / o enseñar Historia, encuentro que mis propias profesoras de la secundaria, en los tempranos ’90, no utilizaban manuales escolares sino resúmenes que ellas mismas confeccionaban de textos universitarios, esta información se completaba con cuadros sinópticos y dictado de otros textos misteriosos que salían de sus carpetas. Durante mis propias prácticas en el profesorado aprendí que la cuestión no pasaba por abrazar o no los libros de texto, sino por cómo el material que llega al aula, proveniente de cualquier esfera, se media, discute y negocia con los alumnos. Además,
Una versión preliminar de este texto fue presentada en el panel “Las voces de los docentes y los alumnos: los usos en el aula de los materiales curriculares". En el Primer Congreso Internacional de Didácticas Específicas, organizado por el Centro de Estudios de Didácticas Específicas de la Universidad Nacional de General San Martín. San Martín, Prov. de Bs. As. 18, 19 y 20 de Junio, 2008. *
entiendo siguiendo a Alain, Choppin, que los textos escolares lo son por “destino o por uso”, y esto parece ser así desde tiempos de Comenio.1 Recuerdo como positivo e interesante, la insistencia de mis profesores de didáctica y prácticas de la enseñanza de la Historia, acerca de la producción de nuestros propios materiales para la enseñanza, así estas fueran propuestas armadas a partir de un conjunto de fuentes, juegos de simulación, trabajos con mapas, con diccionarios enciclopédicos, lectura de imágenes, propios resúmenes y también propuestas de trabajo pensadas con y desde los manuales. Pues estos materiales pueden ser utilizados de distintas formas y muchas como la comparación de temáticas entre ediciones distintas puede ser sumamente rica. En sintonía, a partir de mis prácticas y contagiada por el entusiasmo de mis profesores y directores de tesis de licenciatura, empecé a explorar el mundo de la divulgación científica en Ciencias Sociales. Editoriales como El Quirquincho, Sudamericana, Ediciones Colihue, durante las últimas décadas a través de autores reconocidos como Graciela Montes, Ema Wolf, Miguel Ángel Palermo, Roxana Boixados, Raúl Mandrini, Raúl Fradkin, Juan Carlos Garavaglia, han publicada una serie de colecciones que analizan nuestra Historia haciendo uso de ciertas características narrativas que atrapan al lector. Según Graciela Montes estas características, en general, “son los recursos que utiliza el narrador oral: situaciones concretas, episodios más o menos cercanos unos de otros y algunas formas de lenguaje”2; como también, el uso de la digresión y el ritmo del relato, “esa idea del narrar como un hilo que no se corta” 3. Asimismo, estas colecciones van acompañadas con ilustraciones de profesionales reconocidos como Itsvan, Oscar Rojas, o Daniel Rabanal, entre otros, quiénes también están contando la Historia. Pues la ilustración no sólo comenta, caracteriza, en estos textos sino también recrea históricamente, documenta, trabaja a partir de los vestigios de la materialidad de esas sociedades para mostrarnos como podrían haber sido esas prácticas cotidianas de pueblos que ya no están presentes o han sufrido variados cambios en su cultura.4 1
Ver Carbone, Graciela. Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación. Buenos Aires, FCE, p. 27. Para un acercamiento a la Historia de los textos escolares recomiendo la lectura del 1er capítulo. 2 Entrevista a Graciela Montes, disponible en http://www.revistaplanetario.com.ar 3 Ibidem. Para una distinción entre historieta e ilustración ver: Coudannes Aguirre, Mariela “De la Universidad a la escuela con humor: una propuesta de materiales alternativos para la enseñanza de la Historia”, en: Clío & Asociados. La Historia enseñada. Santa Fe, nro. 11, 2007, UNL, pp. 42 – 54. 4
De este modo, desde el año 2002, comencé a trabajar con estos materiales en mis clases de Historia o Ciencias Sociales, en algunas aulas como material único, en otras, para trabajar un tema en particular u orientar el currículo desde el eje temporal y espacial que ofrecía la propuesta editorial elegida. Encontré satisfacción con estos materiales5 que a través de sus giros del lenguaje e ironías que contestan a la Historia oficial liberal, crean el espacio de la duda y siguiendo a Jerome Bruner, no sólo informan, sino, con su particular “lenguaje de la educación” crean “el mundo de la maravilla y la posibilidad”6, en otras palabras, despiertan la curiosidad. Sin embargo, quiero preguntar por qué en las escuelas de la provincia de Buenos Aires, en los cursos de la secundaria, no solemos encontrar prácticas de enseñanza de la Historia ideadas a partir de la utilización de estas colecciones de divulgación de las Ciencias Sociales citadas más arriba. Esta ausencia se debe a varios motivos, algunos más conocidos y otros que nos llevan al campo del “sentido común” y los prejuicios. Pero antes de dar algunas respuestas quiero comentar una situación de prácticas vivida el año pasado que tuvo lugar en un 1er año de Polimodal de una escuela Media del centro de la ciudad de La Plata y que tuvo como protagonistas a una profesora, una practicante, unos alumnos, yo misma, un texto de divulgación científica, un manual y el Curriculum.
Desde el año 2003, trabajo en la Cátedra de Planeamiento, Didáctica y Prácticas de la Enseñanza en Historia en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP, acompañando a los estudiantes en su residencia. Siguiendo con el lineamiento de la Cátedra, se trabajan todo tipo de materiales para la planificación de las clases, observando sus ventajas y desventajas y pensando críticamente cómo van a ser mediados en esas prácticas, cuáles son sus sentidos, perspectiva ideológica y origen. De este modo, se acerca a los practicantes al análisis de libros de texto y de divulgación científica, entre otras propuestas. En el año 2006, una de las alumnas practicantes revisó varios libros de texto para 1er año del espacio curricular Historia para la Educación Media y Polimodal encontrando que poca o casi nula atención se le destinaba al avance del Estado argentino, a través de su ejército, a fines del siglo XIX sobre la frontera noreste, en otras 5
En el año 2004 investigué prácticas de lectura y escritura en Ciencias Sociales a través del uso en el aula del texto de Roxana Boixados y Miguel Ángel Palermo, La conquista de América. Buenos Aires, Editorial El Quirquincho, 1990. Ver: Cuesta, Virginia. “Prácticas literarias y narrativa en la Enseñanza de la Historia”. Tesis de Licenciatura, dirigida por el Prof. Gonzalo de Amézola y el Dr. Gustavo Bombini, aprobada el 20 de Junio del 2007, FAHCE, UNLP. Disponible en www.sedici.unlp.edu.ar 6 Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Gedisa, 1987, p. 132.
palabras, sobre el Gran Chaco. Como esta alumna debía “dictar”, por indicación de la profesora titular del curso, los contenidos “clásicos” sobre generación del ’80, decidió planificar una de sus clases sobre este tema: la Conquista del Chaco. Llevó como material de lectura y trabajo al aula los últimos cuatro capítulos del texto Los jinetes del Chaco de Miguel Ángel Palermo de Libros del Quirquincho7. Sintetizo el material brevemente: en el capítulo titulado “Un largo tira y afloja” (p. 54 – 55), Palermo explica como se desarrollaron las relaciones entre los pueblos chaqueños y los españoles desde el siglo XVI en tiempos de paz y en tiempos de guerra, qué población autóctona fue encomendada y cómo comenzaron los jesuitas a instalar sus misiones en la región. Asimismo el autor discute la idea de que se utilicen hasta el día de hoy los referentes de la época, en otras palabras, los registros hablan de las “invasiones” de los jinetes chaqueños a tierras “blancas” y de las “entradas” de los “blancos” en territorio indígena. Esta discusión y atención a las palabras que usamos para hablar de nuestra Historia es una apuesta fuerte de toda la colección que trata de desnaturalizar las representaciones de la conquista y del Otro. Continuando, en el capítulo “Cambia la situación” (p. 56) se relata como después de la expulsión de los jesuitas, las poblaciones tobas, mocovíes y abipones fueron devastadas por la guerra y las enfermedades. Además, se cuenta como desde 1860 en la región se fueron estableciendo los obrajes madereros. Luego, sigue el capítulo “La Conquista del Chaco” (p. 57 – 58) en dónde se narran las campañas del ejército nacional de 1884 y 1885, la ocupación de las tierras y con esto la pérdida de los lugares de caza y pesca. La creación del sistema de “reservas” y con esto la expoliación de los derechos de la población indígena y su contratación como mano de obra descartable en aserraderos, zafras del noroeste, y explotaciones agrícolas. También, el texto comenta las rebeliones y la matanza de Napalpí. Por último, el capítulo final: “Hoy” (p. 59 y 60) cuenta cuál es la cantidad de población mocoví, toba y pilagá en Formosa, Chaco y Santa Fe, cómo viven y cuáles son sus problemas y necesidades. Cómo se han organizado políticamente para formar cooperativas, recuperar lotes y acceder a cargos políticos. Este capítulo recorre la segunda mitad del siglo XX para finalizar contando cómo es la vida de los tobas que viven en ciudades tales como Resistencia, Rosario y La Plata, entre otras. Como profesora de prácticas presencié esta clase, de dos módulos que, sintéticamente se desarrolló de la siguiente manera: primero se presentó el tema con 7
Palermo, Miguel Ángel. Los jinetes del Chaco. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1993.
ayuda de un mapa mudo que se colgó a un lado del pizarrón en el que se marcaron los avances de las fronteras sur y noreste desde 1810. Segundo, se procedió a realizar una lectura en voz alta, comentada, con los alumnos para evacuar sus dudas, ampliar la información y dialogar con el texto. Tercero, se entregaron y explicaron unas cuatro preguntas que apuntaban a las relaciones entre indígenas y “blancos” a través del tiempo que fueron resueltas por grupos. Cuarto, se realizó la puesta en común; y el cierre que consistía en la organización de un cuadro diacrónico que sintetizara el derrotero de los pueblos chaqueños desde el siglo XVI hasta la actualidad no pudo realizarse por falta de tiempo y, supuestamente, podría haberse realizado en la clase siguiente, cosa que no sucedió y explicaré por qué. Al tocar el timbre, fui interceptada por la profesora titular del curso quién objetó fuertemente la clase de la practicante indicando que el material que había utilizado era infantil, infantilizaba al alumnado y que la temática estaba fuera del diseño curricular. No fue posible explicarle a esta docente que el diseño curricular actual le presta atención a los actores sociales que fueron relegados por la tradición mitrista y que promueve fuertemente las relaciones pasado – presente que la clase de la practicante contemplaba, ni que Miguel Ángel Palermo, autor del texto trabajado, ha publicado unos 39 títulos de divulgación científica para jóvenes y niños, es investigador del CONICET y uno de nuestros antropólogos más prolíficos. Para esta docente, también egresada de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP, el material de trabajo para la enseñanza de la Historia se había reducido al uso de un único libro de texto que contenía y traducía el Currículum, según sus palabras, con fidelidad. Como sostiene Mariela Coudannes, por más que se declame el uso de materiales alternativos al texto escrito, este sigue primando por diversos motivos tales como la persistencia de la concepciones tradicionales en la enseñanza de la historia, la inseguridad de los docentes para preparar sus clases con materiales que no están destinados a priori para el uso en el aula y por sus prejuicios frente a otros géneros literarios.8 Discutamos estos tres puntos. Primero, la sentencia de la docente: “el material infatiliza a los alumnos”. Aquí no sólo los prejuicios o los automatismos sobre lo que una clase de Historia debe ser, no le dejan ver a la docente cómo el texto dialoga con los alumnos, estos lo leen, interpretan y lo hacen suyo, y no parecen verse infatilizados, sino por lo contrario, interpelados por este material narrativo. La docente no puede
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Op. Cit. Coudannes Aguirre, Mariela. (2007) p. 42.
observar lo que sí sucede en la clase con el texto. Siguiendo a Joel Franz Rosell se pueden discutir las trampas de la categoría “literatura infantil”. Esta es creada por adultos y consumida por todas las clases etarias y dentro de su espectro se encuentra toda una heterogeneidad de producciones de distinto orden y prestigio. Sin embargo, si desde este autor citado me pregunto qué es o sería lo infantil en el texto analizado, esto estaría dado de la mano de su peculiar modo de contar la Historia, de su nivel dialéctico, de su manera de volcar el contenido en el lenguaje cotidiano, de hacerle preguntas al lector que lo suman en la duda y en una estilística que no clausura la crítica. En contraposición, puedo decir, siguiendo nuevamente a Rosell que la estilística sumamente descriptiva que pretende ser objetiva “no limita únicamente las posibilidades de comprensión del texto, sino el desarrollo de la percepción estética y la capacidad de interpretación, al tiempo que compromete la facultad de distinguir y apreciar los diferentes tipos de discurso y de cultura; algo esencial para el ciudadano de un mundo dividido entre la permeabilidad de las fronteras y la vocación encerrona de etnocentrismos, integrismos y xenofobias”.9 Segundo, respecto al argumento relativo al Currículum oficial. El Diseño Curricular de Educación Polimodal y TTP del Espacio Curricular Historia que actualmente se encuentra en vigencia y data del mes de marzo del 2005 sostiene en su fundamentación que es necesario revisar el sentido político que se le imprimió a la Historia escolar como relato uniforme de la construcción de un Estado - nación homogéneo con cultura y pasado únicos. El documento sostiene que:
Enseñar la Historia desde una perspectiva crítica, propicia el conocimiento de mundos distintos, nos pone en contacto con diversidad de situaciones, de problemas y de respuestas concernientes a la vida de hombres y mujeres en sociedad. Este conocimiento de la diversidad mediante la comparación histórica sistemática, permite que los alumnos reconozcan el desarrollo de una diversidad de ideas y valores sociales expresados por distintos grupos sociales 10 y sociedades en la historia.
Mirada que se refuerza con la adopción del tercer eje vertebrador de la propuesta: “c) La constitución de diversidad de actores sociales e identidades colectivas en los siglos XIX y XX.”11 Entonces me pregunto si acaso el plan trazado por la alumna – practicante no está en sintonía con el Currículum, y me respondo por supuesto que sí 9
Rosell, Joel, F. La literatura infantil: un oficio de centauros y sirenas. Buenos Aires, Editorial Lugar, 2001, p. 85. 10 Disponible en www.a.b.c.gov.ar/docentes/comisiondiscurriculares/Documentos/espacio_historia_otras_modalidades_i_ y_ii.pdf. 11 Ibidem.
lo está y es más asume ese desafío. Sin embargo, la interpretación de la docente titular no es poco pertinente puesto que por más que el Currículum vigente declame buena acciones tendientes a revisar nuestra perspectiva historiográfica y apunte a problematizar la Historia del Estado – nación, a la hora de señalar los “Contenidos” los lista siguiendo una periodización política, tradicional y sólo nombra a los inmigrantes y a los esclavos como otros actores sociales. Nada se dice / dispone / enuncia explícitamente sobre los pueblos originarios en los contenidos para Primer Año Polimodal y sobre el problema de “la frontera”. La problemática indígena sólo aparece en el Currículum de la mano de los movimientos campesinos en los Contenidos de Segundo Año dentro de la unidad de los populismos latinoamericanos y en relación a los “procesos de reetnificación” propios de las últimas décadas en otros países de Latinoamérica. De este modo, observo como el mismo Currículum se interpone en su propia lógica, sigue siendo en parte, ajeno a la problemática indígena. Sostengo, siguiendo a distintos autores12, que toda reforma curricular parece imprimir poco impacto, sino es bien acompañada por un análisis y una intervención real en las prácticas, materiales de estudios, circuitos de formación y actualización profesional, etc. Esto nos lleva a uno de los meollos de la cuestión en la enseñanza de la Historia en particular y en educación en general. Me refiero a la disvinculación entre el discurso y las prácticas que puede ser propio del momento actual que viven las ciencias. Pues por un lado, se discute el conocimiento mecanicista, formalista, datístico, cuantitativo, clasista, pero por otro lado, siguiendo a Edgar Morin, el sistema escolar lo obedece. Cito: Nos enseña desde la escuela primaria a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (más que a reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas, más que a vincularlos e integrarlos. Nos induce a reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que está unido, a descomponer y no a recomponer y no a recomponer, a eliminar todo lo que le aporta desorden o contradicciones a nuestro entendimiento.13
Tercero, quiero creer que estas prácticas no fueron abortadas por el desconocimiento de la obra de Miguel Ángel Palermo, sino porque los textos de divulgación científica en Ciencias Sociales para jóvenes y niños están muy poco
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Ver: Amézola, Gonzalo. Esquizohistoria. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2008. Cuesta Fernández, Raimundo. Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona, Pomares, 1997. Asensio, M., Pozo, Juan Ignacio y Carretero, Mario (Comp) La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid, Visor, 1989. Maestro Gonzalez, Pilar. “Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia. (La concepción de la historia enseñada)” en Revista Clío y asociados. La historia enseñada nº2, UNL, 1997. 13 Morin, Edgar. La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Nueva Visión, 1999, p. 15. El subrayado es nuestro.
instalados en el canon escolar. Estos materiales no apuntan a una mirada maniqueísta o milenarista como otros textos de la llamada “nueva divulgación en Historia” de la que Felipe Pugna es su máximo representante, sin embargo, tienen peor suerte que estos últimos.14 Ahora bien, preguntémonos nuevamente por qué no es cotidiano observar clases de Historia centradas en la lectura y análisis de textos provenientes de la esfera de la divulgación científica. Para ensayar algunas respuestas, podemos decir que a pesar de la diversidad que encontramos dentro de la cultura escolar, tenemos que reconocer que la práctica de la utilización del libro de texto como traducción del Currículum está fuertemente cristalizada. Esta práctica se presenta como ordenadora de la secuencia de contenidos y no da lugar, en algunos casos, a la incorporación del uso de otros materiales que nos llevan a otros temas. Y no es que estos temas no sean parte del currículum sino que salen de ese orden impuesto por el libro de cabecera. Además, existe cierto prejuicio docente que tiende a ver a las colecciones ilustradas y narradas desde algunos giros de la oralidad como poco científicas, cuando estas características en sí están apuntando a la comunicación y a la intención didáctica. Podemos pensar desde Roland Barthes que los profesores de Historia y Ciencias Sociales pactamos fuertemente con el efecto de realidad del discurso de la Historia.15 Negando su significado y escondiendo al enunciante. El discurso de la Historia, dice Barthes, se presenta como lo que sucedió verdaderamente. La voz pasiva y el modo indicativo se convierten en los indicadores de objetividad. Al trabajar algún texto que cambia estas reglas de juego, tal vez muchos docentes perciben la desestabilización de la realidad histórica y su consiguiente problematización.
Sospechadas de ser sólo Literatura, estas colecciones de textos sumamente ricos para la enseñanza de la Historia, suelen encontrarse no solo en librerías sino también en bibliotecas. Ciertamente, en su mayoría, son las bibliotecas de primaria las que acunan estos textos debido a ciertos prejuicios referidos a la clasificación de material por edades. Será hora de echar mano de ellos y de reconocer que son parte de otro tipo de tradición que también cuenta la Historia. Por último, en todo caso, también podríamos Para seguir este debate: Sabato, Hilda y Mirta, Lobato. “Falsos mitos y viejos héroes”. En: Revista “Ñ”, Clarín. 31 /12 / 2005. Pigna, Felipe. “Pigna y las críticas”. En: Revista “Ñ”, Clarín. 7 /1 / 2006. Y Sarlo, Beatriz. “Historia Académica versus Historia de Divulgación”. En: La Nación. Domingo 22 de enero, 2006. 15 Barthes, Roland. El susurro del lenguaje. Barcelona, Paidós, 1987, pp. 163 – 177. 14
reconocer, siguiendo a Carlo Guinzburg, “la relevancia cognoscitiva [y agrego didáctica] del modo de relatar una historia, de la narración de una historia contada de una manera y no de otra.16
Bibliografía:
Amézola (de), Gonzalo. Esquizohistoria. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2008. Barthes, Roland. El susurro del lenguaje. Barcelona, Paidós, 1987. Bruner, Jerome. La fábrica de historias. Derecho, literatura y vida. Buenos Aires, FCE, 2003. Bruner, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Gedisa, 1987. Carbone, Graciela. Libros escolares. Una introducción a su análisis y evaluación. Buenos Aires, FCE, 2003. Coudannes Aguirre, Mariela “De la Universidad a la escuela con humor: una propuesta de materiales alternativos para la enseñanza de la Historia”, en: Clío & Asociados. La Historia enseñada. Santa Fe, nro. 11, 2007, UNL, pp. 42 – 54. Egan, Kieran. Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza. México, Ed. Morata, 1994 Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Barcelona, Paidós, 1990. Palermo, Miguel Ángel. Los jinetes del Chaco. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1993. Ginzburg, Carlo. “De todos los regalos que le traigo al Kaisàre…Interpretar la película escribir la Historia”. Tentativas. Rosario, Prehistoria, 2004, pp. 141-155. Maestro Gonzalez, Pilar. “Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia. (La concepción de la historia enseñada)” en Revista Clío y asociados. La historia enseñada nº2, UNL, 1997. Morin, Edgar. La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Nueva Visión, 1999. Guinzburg, Carlo. “De todos los regalos que le traigo al Kaisàre…Interpretar la película escribir la Historia”. En: Tentativas. Rosario, Prehistoria, 2004, p 153. 16
Palermo, Miguel Ángel. Los jinetes del Chaco. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1993 Petit, Michèle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México, FCE, 1999. Rockwell, Elsie. (coord.) La escuela cotidiana. México, FCE, 1995. Rosell, Joel, F. La literatura infantil: un oficio de centauros y sirenas. Buenos Aires, Editorial Lugar, 2001
