F. Javier García Castaño Nina Kressova (Eds.)
Diversidad cultural y migraciones
Granada, 2013
colección: ANÁLISIS Y CRÍTICA SOCIAL
3
director de la colección: José Luis Solana Ruiz
© Los autores Editorial Comares, S.L. C/ Gran Capitán, 10 - Bajo 18002 Granada 5MG r 'BY E-mail:
[email protected] http://www.editorialcomares.com http://www.comares.com *4#/ r %FQÓTJUPMFHBM(S '÷ü÷ë÷õø÷ûñëñħöë÷õéúíû ûô
Sumario
1úíûíöüéëñħöŇ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . F. Javier García Castaño y Nina Kressova
IX
*öüíúú÷ïéöì÷ ôé ñöüíúëýôüýúéôñìéì ô÷ëéôñĂéëñ÷öíû ā ìñûëýúû÷û ìí
ë÷ô÷öñéôíû%÷ûñöþíûüñïéëñ÷öíûíöìñĕô÷ï÷Ň . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alberto Arribas Lozano y Nayra García-González
1
%ñþíúûñìéìëýôüýúéôāøéüúñõ÷öñ÷-éûøúĕëüñëéûøéüúñõ÷öñéôíûéöüíôé ëúġüñëéñöüíúëýôüýúéôŇ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juan de Dios López López
19
$÷öûüúýëëñħöñìíöüñüéúñéìíô÷ûñöõñïúéöüíûíöô÷ûôýïéúíûìíîú÷öüíúéû ìí&ýú÷øéŇ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Francesco Bruno Bondanini
35
&öüúí ì÷û éïýéû &üö÷ïúéîġé üúéöûöéëñ÷öéô û÷êúí ôéû úíôéëñ÷öíû ìí ïĝöíú÷āõéûëýôñöñìéì íû ìíôéë÷õýöñìéìíëýéü÷úñéöéúíûñìíöüí íö(úéöéìéŇ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arkaitz Alzueta Zudaire
49
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65
"ëüñþñûõ÷üúéöûöéëñ÷öéôõñïúéöüíāø÷ôġüñëéûìíþñöëýôéëñħöíûüéüéô íôëéû÷ìíôéõñïúéëñħöýúýïýéāéíö&ûøéĥéŇ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Natalia Moraes Mena
83
.ñïúéëñ÷öíûíö-éúéëðíýöéöĕôñûñûìíô÷ûë÷öüíĀü÷ûìí÷úñïíöŇ. . . . . Jesús Malagón Pareja
105
VIII
diversidad cultural y migraciones
%ñþíúûñìéìúíôñïñ÷ûéāõñïúéëñ÷öíûíôëéû÷éöìéôýĂŇ . . . . . . . . . . . . . . . . Óscar Salguero Montaño y Rafael Briones Gómez
121
-÷ûë÷öüíĀü÷ûìíôéíüöñëñìéìíöôéñöîéöëñéŇ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Livia Jiménez Sedano
149
-éø÷êôéëñħöñöõñïúéöüííĀüúéöòíúéāôéë÷öûüúýëëñħöìíôéìñîíúíöëñé%ñûëýúû÷ûìíéôüíúñìéìíöíôûñûüíõéíìýëéüñþ÷éöìéôýĂŇ . . . . . . Antonia Olmos Alcaraz -éìñþíúûñìéìëýôüýúéôíöíôĕõêñü÷íûë÷ôéú6öíûüýìñ÷ë÷õøéúéüñþ÷ û÷êúííôûñïöñîñëéì÷ìíôéñöüíúëýôüýúéôñìéìāûýïíûüñħöíöë÷öüíĀü÷ûô÷ëéôíûìí&ûøéĥéā.ĝĀñë÷Ň . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inmaculada Antolínez Domínguez
$÷öûüúýāíöì÷üúéāíëü÷úñéûû÷ëñéôíûāíûë÷ôéúíûúíîôíĀñħöëúġüñëéìí ýöéñöþíûüñïéëñħöíöë÷öûüúýëëñħöŇ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . María Rubio Gómez
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229
&ôìíûéúú÷ôô÷ö÷úõéüñþ÷ìíôéû"5"-Ň . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . José Fernández Echeverría y José Castilla Segura
&ö êýûëé ìíô íĀüúéĥéõñíöü÷ ëýôüýúéô %íûéîġ÷û éô íûüýìñéú öýíûüúéøú÷øñéë÷õýöñìéìŇ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ouafaa Bouachra
269
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284
Presentación '+BWJFS(BSDÎB$BTUBÒPZ/JOB,SFTTPWB Instituto de Migraciones, Universidad de Granada
-B JOEBHBDJÓO Z MB QSPEVDDJÓO EF OVFWPT DPOPDJNJFOUPT EFCF TFS FM NPUPS EFM NVOEP BDBEÊNJDP 4ÓMP EFTEF UBMFT BDDJPOFT TF QPESÃO DPOTtruir dinámicas docentes que puedan ser claramente productivas para las QFSTPOBTRVFTFBDFSDBODBEBBÒPBMB6OJWFSTJEBEFOCVTDBEFGPSNBDJÓO Y en este centrarnos en la vida investigadora, una de las tareas importanUFTFTMBRVFTFPDVQBEFMBGPSNBDJÓOEFQFSTPOBTRVFRVJFSBOEFEJDBSTF QSPGFTJPOBMNFOUFBMBJOWFTUJHBDJÓO&OMBTBDUVBMFTDPOEJDJPOFTEFMBWJEB VOJWFSTJUBSJB QBTBQPSJOUFHSBSTF USBTMBDPODMVTJÓOEFMPTBOUJHVPTFTUVdios de licenciatura o los modernos de grado, en los estudios de posgrado ZFOFTQFDJBMFOMBGPSNBDJÓOEPDUPSBM"VORVFUPEPFMMPTFFODVFOUSBFO QSPDFTPEFUSBOTGPSNBDJÓOFOMBTVOJWFSTJEBEFTFVSPQFBT FMGPOEPEFEJDIP tránsito por un programa de doctorado sigue siendo el mismo: el formarse QBSBPCUFOFSMBDBQBDJUBDJÓOJOWFTUJHBEPSB &OFTUFTFOUJEP VOQSPHSBNBEFEPDUPSBEPEFCFSÎBUFOFSDPNPPCKFUJWPFTUBGPSNBDJÓOFOMBJOWFTUJHBDJÓOZVOBFTUSBUFHJBRVFEFCFSÎBTFHVJSTF FOUBMGPSNBDJÓOFTFOTFÒBSBJOWFTUJHBSNPTUSBOEPDÓNPJOWFTUJHBOPUSBT QFSTPOBT&TUFGVFVOPEFMPTPCKFUJWPTEFM4FNJOBSJPEF*OWFTUJHBDJÓOFO Diversidad Cultural y Migraciones que desarrollamos en el mes de mayo EFFOFM1SPHSBNBEF%PDUPSBEPj"OUSPQPMPHÎB4PDJBMZ%JWFSTJEBE $VMUVSBMvEFM%FQBSUBNFOUPEF"OUSPQPMPHÎB4PDJBMEFMB6OJWFSTJEBEEF (SBOBEB-BNJTJÓOSFTVMUBCBNVZDMBSBNPTUSBSDÓNPJOWFTUJHBOBRVFMMBT personas que ya se han iniciado en la tarea de construir una «tesis doctoSBMv"EFNÃT QBSBSFGPS[BSMBEJNFOTJÓOJOWFTUJHBEPSBTEFEJDIBSFVOJÓO DPOUBNPTDPOEPTNBHOÎàDPTDPOGFSFODJBOUFT JNQMJDBEPTNVZBDUJWBNFOUF FOMBEJSFDDJÓOEFUFTJTEPDUPSBMFT RVFGBDJMJUBSPOBMPTBTJTUFOUFTVONBSDP JONFKPSBCMFQBSBMBDPNQSFOTJÓOEFMBTMÓHJDBTEFJOWFTUJHBDJÓODJFOUÎàDB FOFMDBNQPEFMB"OUSPQPMPHÎB4PDJBM FOHFOFSBM ZEFMBTNJHSBDJPOFT FO
X
diversidad cultural y migraciones
QBSUJDVMBS'VFSPOJOWJUBEPT.BOVFM%FMHBEP EFMB6OJWFSTJUBUEF#BSDFMPOB Z'SBODJTDP$IFDB EFMB6OJWFSTJEBEEF"MNFSÎB"NCPTDVFOUBODPO una dilatada y muy rica trayectoria investigadora y académica que resulta JOOFDFTBSJPEFTBSSPMMBSBRVÎ QFSPOPQPEÎBNPTQBTBSFTUBSFGFSFODJBDPOFM correspondiente agradecimiento. El libro que ahora presentamos recoge los trabajos que en dicho Seminario fueron presentados por los diferentes investigadores e investigadoras en dicho Programa de Doctorado, una parte de los cuales a estas alturas ya ha «defendido» sus tesis doctorales y se encuentra trabajando como profeTPSBEPFOEJGFSFOUFTVOJWFSTJEBEFT&OMPTTJHVJFOUFTUFYUPTTFQPESÃWFSFM USBCBKPRVFJOWFTUJHBEPSFTFJOWFTUJHBEPSBTIBCÎBOSFBMJ[BEPIBTUBMBGFDIB EFM4FNJOBSJPFOTVTSFTQFDUJWPTFTUVEJPTZMPTQSPCMFNBTUFÓSJDPTZNFUPEPMÓHJDPTDPOMPTRVFTFIBCÎBOFODPOUSBEP"EFNÃT TFQVFEFFODPOUSBS FOMPTFTDSJUPTMBTQBSUJDVMBSFTNBOFSBTEFSFTPMWFSUBMFTQSPCMFNBT"MàOBM MPRVFTFQPESÃPCUFOFSFTVOBCVFOBNBOFSBEFWFSDÓNPTFIBDFJOWFTUJHBDJÓOZDÓNPTFBQSFOEFBIBDFSJOWFTUJHBDJÓO4ÓMPDPOFMMPHSPEFFTUPT ÙMUJNPTPCKFUJWPTRVFEBQMFOBNFOUFKVTUJàDBEBMBQVCMJDBDJÓOEFFTUPTDBQÎUVMPTRVFQSFUFOEFO UBNCJÊO TFSVOBGPSNBEFSFDPOPDJNJFOUPBFTUBT QSJNFSBTGBTFTEFMJOJDJPEFMBJOWFTUJHBDJÓORVFSFTVMUBOTFSUBOJNQPSUBOtes y muchas veces tan poco observadas. &OUPUBMTPOUSFDFMPTUSBCBKPTRVFBRVÎTFSFDPHFOZUSBUBOUPEPTFMMPT TPCSFUFNÃUJDBTRVFHJSBOFOUPSOPBMBEJWFSTJEBEDVMUVSBMZFMGFOÓNFOP de las migraciones. El primero de los trabajos, escrito conjuntamente entre Alberto ArriCBTZ/BZSB(BSDÎB QSFUFOEFQPOFSFOEJÃMPHPEPTJOWFTUJHBDJPOFTBDUVBMNFOUFFODVSTP6OBEFFMMBTFYQMPSBMBTSFMBDJPOFTFOUSFQPMÎUJDBTEFJOUFHSBDJÓO JOUFSDVMUVSBMJEBEZDPMPOJBMJEBEZUPNBDPNPQVOUPEFQBSUJEBFM Plan Estratégico Ciudadanía e Inmigración 2007/2010 1&$* RVFBàSNBMB JOUFSDVMUVSBMJEBEDPNPVOPEFTVTQSJODJQJPTCÃTJDPT-BPUSBJOWFTUJHBDJÓO en fase inicial, analiza las prácticas de interculturalidad y la lucha por los derechos desarrollada desde el 2006 por la Red Estatal por los Derechos de MPT*ONJHSBOUFT 3&%* -PRVFFTUPTJOWFTUJHBEPSFTQSFUFOEFOFTBNQMJBS el debate sobre la interculturalidad a partir de las conversaciones entre sus investigaciones: si una de ellas analiza las relaciones entre interculturaliEBE F JOTUJUVDJÓO MB PUSB FYQMPSB MPT EJTDVSTPT Z QSÃDUJDBT EF JOUFSDVMUVralidad que se articulan desde los movimientos que conforman la REDI. "MàOBMTFUSBUBEFSFTQPOEFSBMBQSFHVOUBEFMBTEJWFSTBTTJHOJàDBDJPOFT que el concepto de interculturalidad adquiere cuando es enunciado/implementado «desde arriba» —en el Plan Estratégico Ciudadanía e Inmigración 2007/2010—ZjEFTEFBCBKPvFOFMFTUVEJPEFDBTPEFMB3&%*DPNPFYQFSJFODJBEFDPOTUSVDDJÓOEFDJVEBEBOÎBEFTEFMPTNPWJNJFOUPTTPDJBMFT
presentación
XI
&MTFHVOEPUSBCBKP EF+VBOEF%JPT-ÓQF[ QSFUFOEFFYQMPSBSMBTQPTJCJMJEBEFTEFBQMJDBSMBDSÎUJDBJOUFSDVMUVSBM ZMBDPODFQDJÓOEFMBDVMUVSB DPNP PSHBOJ[BDJÓO EF MB EJWFSTJEBE FO MBT QSÃDUJDBT EF MPT QSPZFDUPT EF QBUSJNPOJBMJ[BDJÓO PTJ QPSFMDPOUSBSJP MBQSPQJBDPOàHVSBDJÓOZDBSBDUFSÎTUJDBTEFMPTQSPZFDUPTQBUSJNPOJBMFTEFSJWBOJSSFNFEJBCMFNFOUFFOVOB DPTJàDBDJÓOEFMBDVMUVSBZVOBNBOFSBEFDPODFCJSMBEJWFSTJEBEDVMUVSBM como un conjunto de unidades perfectamente delimitables y aisladas, susceptibles de ser conocidas en su totalidad, manejadas y consumidas. &MUSBCBKPEF'SBODFTDP#POEBOJOJFTVOBSFWJTJÓOCJCMJPHSÃàDBEFJOWFTUJHBDJPOFTSFBMJ[BEBTTPCSFMBDPOTUSVDDJÓOJEFOUJUBSJB&MPCKFUJWPÙMUJNPFTSFBMJ[BSVOFTUVEJPFUOPHSÃàDPFOVODFOUSPEFBDPHJEBEFJONJHSBOUFTFYUSBOKFSPTEFMTVSEF&VSPQB-PRVFTFQSFUFOEFFOFMUSBCBKPFTJEFOUJàDBSFTUVEJPTTPCSFMPTMVHBSFTEFGSPOUFSBTDPNPFTQBDJPTEFFYDMVTJÓO BMNBSHFO MBJNQPSUBODJBEFMPTDBNQPTDPNPMVHBSFTEFDPOàOBNJFOUPZ FYDMVTJÓOEFQFSTPOBTRVFjOPQFSUFOFDFOvPEFMBTjQFSTPOBTEFTQMB[BEBTv QFSPUBNCJÊOEFMBSFMBDJÓODPOFMotro MBFTUJHNBUJ[BDJÓOZGPSNBDJÓOEF prejuicios. &MUSBCBKPEF"SLBJU["M[VFUBFTUÃCBTBEPFOVOFTUVEJPFUOPHSÃàDPRVF HJSBFOUPSOPBMBDPOTUSVDDJÓOTPDJBMEFMPTHÊOFSPTZEFMBTSFMBDJPOFTRVF TFFTUBCMFDFOFOUSFFMMPT EFOUSPEFMBQPCMBDJÓOEFPSJHFOFDVBUPSJBOPJONJgrada a la ciudad de Granada. Dentro de este proyecto se entroncan dos áreas DJFOUÎàDBTFTQFDÎàDBT QPSVOMBEPZDPNPHVÎBUFÓSJDBQPEFNPTFODPOUSBS aquellos estudios que se centran en los procesos migratorios como elemenUPTDMBWFBMBIPSBEFFYQMJDBSMBTUSBOTGPSNBDJPOFTTPDJBMFTPDVSSJEBTFOMPT ÙMUJNPTBÒPTFOFM&TUBEP&TQBÒPM1PSPUSPMBEP ZEFOUSPEFMBTEJGFSFOUFT temáticas que encontramos a la hora de abordar el estudio de las migraciones, TFJOEBHBFOBRVFMMPTBTQFDUPTEFMBTSFMBDJPOFTEFHÊOFSPRVFMBNJHSBDJÓOFO DJFSUBTDJSDVOTUBODJBTQVFEF SF DPOTUSVJS SF QMBOUFBSZP SF EFàOJS &M UFYUP EF 'BCJPMB EFM $BTUJMMP FYQMJDB MB TFHSFHBDJÓO EF HÊOFSP EF acuerdo a actividades laborales que se aplica en los distintos mercados de trabajo. El grupo en el que se centra este estudio es el de las mujeres sudamericanas en el trabajo doméstico. Su interés se focaliza en los procesos por medio de los cuales se insertan en los mercados de trabajo. Algunas de MBTDVFTUJPOFTUSBUBEBTUJFOFORVFWFSDPOMBTTVQVFTUBTDVBMJEBEFTJOUSÎOTFDBTRVFIBDFOBFTUBTNVKFSFTNÃTBEFDVBEBTQBSBFTUBBDUJWJEBE MBDSFBDJÓO del mercado de trabajo para las inmigrantes, la idea de que las mujeres latinoamericanas vienen a reemplazar a las nativas en sus labores de amas EFDBTBTZEFDVJEBEPSBTEFMBTGBNJMJBT ZMBDVFTUJÓOEFMUSBCBKPFNPDJPOBM RVFTFJOWJFSUFFOFMEFTFNQFÒPEFMUSBCBKPEPNÊTUJDP &MUSBCBKPàSNBEPQPS/BUBMJB.PSBFTQSFTFOUBMPTSFTVMUBEPTEFVOB JOWFTUJHBDJÓORVFBOBMJ[BMBSFMBDJÓOFOUSFMPTWÎODVMPTQPMÎUJDPTUSBOTOBDJP-
XII
diversidad cultural y migraciones
OBMFTZMBSFEFàOJDJÓOEFMBOBDJÓOZMBDJVEBEBOÎBFOVODPOUFYUPEFGVFSUF NJHSBDJÓO&TQFDJBMNFOUFTFEFTUBDBFMQBQFMEFEJWFSTPTBDUPSFT NJHSBOUFT ZOPNJHSBOUFT FOMBSFDPOTUSVDDJÓOEFMBTSFQSFTFOUBDJPOFTTPCSFMBOBDJÓO ZMBDJVEBEBOÎBVSVHVBZB +FTÙT .BMBHÓO OPT QSFTFOUB VOB CSFWF EFTDSJQDJÓO EF TV USBCBKP EF DBNQPFOVODPOUFYUPEFHFOFSBDJÓOEFFNJHSBDJÓO VOBDJVEBEBM/PSUFEF .BSSVFDPT5SBTUSFTBÒPTEFUSBCBKPEFDBNQPFO.BSSVFDPT EFMPTDVBMFT dos con residencia en la ciudad de Larache, se distinguen una serie de conUFYUPTJNQPSUBOUFTFOMBDPNQSFOTJÓOEFMGFOÓNFOPNJHSBUPSJPRVFQBSUF EF FTUB DJVEBE BM FYUSBOKFSP " QBSUJS EF UBMFT DPOUFYUPT DPOTUBUBNPT MB FYJTUFODJBEFOVNFSPTBTSFEFTNJHSBUPSJBTJOUFSOBDJPOBMFTDSFBEBTBMPMBSHP EFBÒPTEFDPOUBDUPTPQPMÎUJDBTQVOUVBMFT$POUPEP MPRVFTFOPTNVFTUSB FTMBQSPQFOTJÓOBFNJHSBSEFMBHFOUFEFFTUBDJVEBEZRVFBNQMJBTDBQBT EFMBQPCMBDJÓOWFOMBFNJHSBDJÓODPNPBMHPJNQSFTDJOEJCMFFOTVTWJEBT MMFHBOEPBDPOTUJUVJSTFDJFSUBDVMUVSBNJHSBUPSJBDPNPJOEJDBMBUFPSÎBEFMB DBVTBDJÓOBDVNVMBUJWB El trabajo de Oscar Salguero, en este caso junto a su director de tesis doctoral Rafael Briones, nos muestra los dos polos de un proceso, con apaSJFODJBEFDPOUSBDDJÓO DPNPTPOMBDSFDJFOUFTFDVMBSJ[BDJÓOZMPTQSPDFTPT de pluralidad en los escenarios religiosos. Pero el trabajo nos describe con VODJFSUPEFUBMMFDPNP"OEBMVDÎBIBWJTUPJOUFOTJàDBEPFMQMVSBMJTNPSFMJgioso en su territorio por el auge de los flujos migratorios y, junto con ellos, FMQBQFMRVFFOFTFFTDFOBSJPEFNPHSÃàDPIBKVHBEPMBMJCFSUBESFMJHJPTBFO MPTNBSDPTOPSNBUJWPTFTUBUBMZBVUPOÓNJDP5PEPFMMPQBSBDPOTUBUBS FO QBMBCSBEFVOPEFMPTEPTBVUPSFT DÓNPTFFTUÃQSPEVDJFOEPVOBDSFDJFOUF USBOTGPSNBDJÓOEFMDBNQPSFMJHJPTPBOEBMV[-BEFUBMMBEBDBSUPHSBGÎBEFMPT jDSFZFOUFTvFO"OEBMVDÎB WJODVMBOEPFODBEBDBTPDPODJFSUPTNPWJNJFOUPTEFNPWJMJEBEHFPHSÃàDB OPTUFSNJOBQPSQSFTFOUBSVOUSBCBKP JOTDSJUP FOQSPZFDUPTNÃTBNQMJPTRVFMPTEFMBJOWFTUJHBDJÓOEPDUPSBM RVFQVFEF BZVEBSNVZCJFOBDPNQSFOEFSDÓNPMBJOWFTUJHBDJÓOTPDJBMTFFOGSFOUBB QSPDFTPTDBNCJBOUFTEFMBTPDJFEBEZFMMPDPOUSJCVZFBDPOTUSVDDJPOFTUFÓricas menos etnocéntricas de las que a veces utilizamos. 1PS TV QBSUF -JWJB +JNÊOF[ USBUB FO TV UFYUP TPCSF MPT DPOUFYUPT EF MBFUOJDJEBEFOMBJOGBODJB1BSBFMMPQBSUFEFMBDPNQBSBDJÓOEFEPTSFEFT TPDJBMFTNVMUJÊUOJDBT MPRVFQPESÎBNPTEFOPNJOBSjEPTNVFTUSBTEFUFKJEP TPDJBMv FTUVEJBEBTFOEPTDJVEBEFTFTQBÒPMFTEJTUJOUBT*OUFOUBIVJSEFUSFT reduccionismos habituales en los estudios de las migraciones y la infancia: FMBEVMUPDFOUSJTNP MBGPDBMJ[BDJÓOFOFMDBNQPFTDPMBSZMBGPDBMJ[BDJÓOFO VOjHSVQPÊUOJDPvDPNPDBUFHPSÎBeticBQSJPSÎTUJDBEFBOÃMJTJT&MPCKFUJWP àOBMDPOMPTEBUPTQSPEVDJEPTFOFTUBJOWFTUJHBDJÓOFTFOGPDBSFMBOÃMJTJT EFTEFMBTUFOTJPOFTQPMÎUJDBTRVFWJWFMBJOGBODJBDPNPTVKFUPTPDJBMTVCPSEJ-
presentación
XIII
OBEP NPTUSBSMBOBUVSBMF[BDPOUFYUVBMEFMBFUOJDJEBEBUSBWÊTEFMDPOUSBTUF FOUSFMPTEPTDBNQPTFUOPHSÃàDPTEPOEFTFDPOTUSVZFEFGPSNBNVZEJTUJOUB FJOEJDBSDÓNP FODBEBDBTP MBFUOJDJEBEDPCSBNÙMUJQMFTTFOUJEPTRVF BERVJFSFOSFMFWBODJBFOMPTEJTUJOUPTDBNQPTEFBDDJÓOJOGBOUJM &MUSBCBKPEF"OUPOJB0MNPTOPTNVFTUSBDÓNPTFDPOTUSVZFFMEJTDVSso de la diferencia desde posiciones institucionales en el sistema educativo. &MUSBCBKPQBSUFEFMBOFDFTJEBEQPSDPOUFYUVBMJ[BSMPTEJTDVSTPTZMPIBDF SFBMJ[BOEPVOBBQSPYJNBDJÓOBMBSFBMJEBENJHSBUPSJBZTVSFHVMBDJÓOOPSNBUJWBFO&VSPQB &TQBÒBZ"OEBMVDÎB4FFOUJFOEFRVFMBTGPSNBTFORVF TFFTUÃHFTUJPOBOEPMBQSFTFODJBEFMBQPCMBDJÓOJONJHSBOUFFYUSBOKFSBFO estos niveles educativos tienen mucho que ver con las representaciones que la gente posee sobre la misma. Es por ello que los discursos que problemaUJ[BOFMGFOÓNFOPNJHSBUPSJPZBMPTJONJHSBOUFTFTUÃOFODPOFYJÓO EJSFDUB FOUBOUPRVFMFHJUJNBEPT DPOMBOPSNBUJWBTPCSFFYUSBOKFSÎBBOJWFM DPNVOJUBSJP FTUBUBMZSFHJPOBM'JOBMNFOUFTFNVFTUSBDÓNPFOFMÃNCJUP EFMPFEVDBUJWPTFEBVOQSPDFTPEFDPOTUSVDDJÓOEFMBEJGFSFODJBIBDJBFM BMVNOBEPEFOBDJPOBMJEBEFYUSBOKFSB BNQBSBEPFOQBSUFQPSMPTEJTDVSTPT TPCSFMBJONJHSBDJÓODPNPQSPCMFNBFYJTUFOUFBPUSPTOJWFMFT RVFQSFTFOUB BÊTUFDPNPFMSFTQPOTBCMFEFNVDIPTNBMFTRVFZBFYJTUÎBOFOMBFTDVFMB GSBDBTPFTDPMBS TFHSFHBDJÓO DPOáJDUPTw QFSPRVFIPZTFWVFMWFOBQSFsentar como nuevos y provocados por la «nueva diversidad» que supone la JONJHSBDJÓO &MUFYUPEF*ONBDVMBEB"OUPMÎOF[UJFOFDPNPPCKFUJWPEFTDSJCJS BOBMJ[BSZDPNQBSBSMPTTJHOJàDBEPTZjNPEPTEFHFTUJÓOvEFMBMMBNBEBFEVDBDJÓOJOUFSDVMUVSBMFODPOUFYUPTMPDBMFTZOBDFEFMBOFDFTJEBEEFTVQFSBSMB CSFDIBFYJTUFOUFFOUSFFMEJTDVSTPIFHFNÓOJDPJOUFSDVMUVSBMZMBTQSÃDUJDBT EFOPNJOBEBTEFMBNJTNBNBOFSB-PTDPOUFYUPTEFJOWFTUJHBDJÓORVFTF OPTQSFTFOUBOTPOVO$FOUSPEF&EVDBDJÓO*OGBOUJMZ1SJNBSJBEFMBDJVEBEEF4FWJMMBFOMB$PNVOJEBE"VUÓOPNBEF"OEBMVDÎB &TQBÒB ZVOB &TDVFMB4FDVOEBSJB$PNVOJUBSJBFOVOBDPNVOJEBEJOEÎHFOB[BQPUFDBFO FM &TUBEP EF 0BYBDB .ÊYJDP "VORVF MB JOWFTUJHBDJÓO TF FODVFOUSB FO curso, se apuntan ya algunas conclusiones: encontramos que el concepto EFJOUFSDVMUVSBMJEBEFTUÃTJFOEPSFTJHOJàDBEPFJODMVTPTJFOEPBCBOEPOBEP de uso por parte de los actores educativos-escolares, se están desarrollando QSÃDUJDBTRVFQPESÎBNPTEFOPNJOBSJOUFSDVMUVSBMFTQFSPRVFOPFTUÃOTJFOdo conceptualizadas como tales frente al debilitamiento de dicho término y sus implicaciones y empiezan a ganar peso otros elementos de análisis tales como el concepto de comunidad. &MUSBCBKPEF.BSÎB3VCJPJOEBHBTPCSFMBDPOTUSVDDJÓOEFMBEJGFSFODJB SFMBDJPOBEBDPOFMÊYJUPPGSBDBTPFTDPMBSEFOUSPEFFTQBDJPTFTDPMBSFT GPSNBMFT6TBQBSBFMMPMBSFDPOTUSVDDJÓOEFMBTUSBZFDUPSJBTTPDJBMFTZFTDP-
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diversidad cultural y migraciones
lares de alumnado de origen ecuatoriano que reside en una ciudad andaluza. "QFTBSEFMBBNQMJUVEEFEJDIBJOWFTUJHBDJÓO FMUSBCBKPRVFBRVÎTFSFDPHF TFEFUJFOFFOPCTFSWBSFMDBSÃDUFSSFáFYJWPEFMBTJOWFTUJHBDJPOFTTPDJBMFT EFTEFVOBQFSTQFDUJWBDSÎUJDB TPCSFMBNFUPEPMPHÎBFUOPHSÃàDB &MUFYUPEF+PTÊ$BTUJMMBSFBMJ[BEPEFTEFVONBSDPUFÓSJDP NFUPEPMÓHJDPZUFSNJOPMÓHJDPNVMUJEJTDJQMJOBS FGFDUÙBVOBDFSDBNJFOUPFNQÎSJDP DPOVODPOKVOUPEFJOTUSVNFOUPTFUOPHSÃàDPT BMBT"VMBT5FNQPSBMFTEF "EBQUBDJÓO-JOHÛÎTUJDBEF"OEBMVDÎB EJTQPTJUJWPTDSFBEPTQBSBBUFOEFSFO FMTJTUFNBFEVDBUJWPBMBMVNOBEPEFOBDJPOBMJEBEFYUSBOKFSBTJOFMEPNJOJP EFMBMFOHVBWFIJDVMBSEFMBFTDVFMB &MUSBCBKPOPTNVFTUSBRVFUBMEJTQPsitivo puede ser considerado como una medida segregadora que no favorece MBJOUFHSBDJÓOEFMPTjOVFWPTFTDPMBSFTv PQVFEFTFSWBMPSBEPNVZQPTJUJvamente si entramos en el conocimiento de su funcionamiento y cuestionamos el tiempo de permanencia y el grado de contacto de estos escolares «especiales» con su aula de referencia. +PTÊ'FSOÃOEF[Z+PTÊ$BTUJMMBQSFUFOEFODPOTVUFYUPDPNQMFUBSFMZB FTDSJUPQPSFMTFHVOEPEFFMMPTFOFMBOUFSJPSDBQÎUVMP4FBOBMJ[BMBTJUVBDJÓO EFBVMBTEFBUFODJÓOFTQFDJBMBMBMVNOBEPFYUSBOKFSP MBTZBDJUBEBT"5"- 4FUSBUBEFDPNQBSBSTVGVODJPOBNJFOUPjTJOOPSNBTvZTVjDPOTUSVDDJÓO TPCSFFMUFSSFOPv4FUSBUBEFBVMBTRVFEJTQPOÎBOEFBMHVOBTJOTUSVDDJPOFT EFMBT%FMFHBDJPOFT1SPWJODJBMFTEF&EVDBDJÓOEFTEFFMBÒP BVORVF OPTFSÃIBTUBDVBOEPMBBENJOJTUSBDJÓOBOEBMV[BjMFHJTMBvEFàOJUJWBNFOUFTPCSFMBTNJTNBT5SBTVOBEFTDSJQDJÓO RVFDPNQMFNFOUBMBSFBMJ[BEBFOFMDBQÎUVMPBOUFSJPS EFUPEPMPRVFTBCFNPTTPCSFMBT"5"-OPSNBUJWB IJTUPSJB PSHBOJ[BDJÓO FUDTFSFáFYJPOBTPCSFMPRVFFTUPTBVUPSFT entienden que se esconde tras esta medida: una clara intencionalidad del sistema por homogeneizar y separar a «los diferentes» hasta que se conviertan en lo más parecido «al todo». El trabajo concluye con la idea de que en FMDPOUFYUPEFMB$PNVOJEBE"VUÓOPNB"OEBMV[BMBT"5"-IBOTVQVFTUP SFBMNFOUFMBDSFBDJÓOEFVOSFDVSTPBENJOJTUSBUJWP ZOPUBOUPEFVOBOPSNB EFBIÎMPTEJWFSTPTVTPTPFKFDVDJPOFTEFMNJTNPTFHÙOMPTDPOUFYUPT Por último, el trabajo de Ouafaa Bouachra se detiene en mostrarnos la DPNQMFKJEBEEFMUSBCBKPEFDBNQPFUOPHSÃàDPFOMBFYQFSJFODJBEFMEFTBrrollo de su tesis doctoral. El objetivo en última instancia es compartir una TFSJFEFSFáFYJPOFTTPCSFMBGPSNBFOMBRVFTFSFBMJ[BFMUSBCBKPFUOPHSÃàDP en el campo educativo. Para ello, se presentan los interrogantes, problemas, EVEBTZEJàDVMUBEFTDPOMPTRVFMBJOWFTUJHBEPSBTFIBJEPFODPOUSBOEPFO su estudio sobre trayectorias sociales y escolares de hijas e hijos de familias JONJHSBOUFTNBSSPRVÎFTFOTVQBTPQPSMBFEVDBDJÓOTFDVOEBSJBPCMJHBUPSJB $PNPQVFEFMFFSTF TFUSBUBEFVODPOKVOUPEFUSBCBKPTCJFOTJHOJàDBUJWPTEFMBJOWFTUJHBDJÓOEPDUPSBMRVFTFEFTBSSPMMBFOFM%FQBSUBNFOUP
presentación
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EF"OUSPQPMPHÎB4PDJBMEFMB6OJWFSTJEBEEF(SBOBEB"MBWF[ NVFTUSBMB importancia que el profesorado de dicho Departamento le otorga a dichos planes formativos que se concreta en la defensa de un total de cincuenta tesis doctorales en la primera década del nuevo siglo. Pero la tarea continua y cuando este libro se encuentre ya «en la calle» estaremos celebrando un TFHVOEP4FNJOBSJPEF*OWFTUJHBDJÓODPOMPTOVFWPTDBOEJEBUPTZDBOEJEBUBTBMBPCUFODJÓOEFMHSBEPEPDUPSBMFOFMDJUBEP%FQBSUBNFOUP NBS[PEF &TQFSBNPTBVNFOUBSFMÊYJUPEFMBQSJNFSBFEJDJÓOZTFSÎBOVFTUSP EFTFPDPOUBSDPOVOBOVFWBQVCMJDBDJÓO FOFTUBPDBTJÓOFONVZDPSUPFTpacio de tiempo.
Interrogando la interculturalidad: localizaciones y discursos (de)coloniales. Dos investigaciones en diálogo 1 Alberto Arribas Lozano y Nayra García-González Universidad de Granada
En esta comunicación vamos a plantear aquellos elementos que, en las investigaciones que venimos desarrollando, nos han llevado a reflexionar en torno a la interculturalidad. Entendemos esta presentación, por lo tanto, como un juego de espejos entre preguntas que se multiplican al hacerse compartidas, rompiendo así inercias y bloqueos, y produciendo nuevos cuestionamientos desde/hacia los que continuar caminando. Al poner en conversación nuestros interrogantes hemos encontrado conexiones, puntos comunes (inesperados) que abren líneas y posibilidades de trabajo y colaboración, y son estos los elementos que mostramos en estas páginas. No es nuestro objetivo articular una genealogía de la interculturalidad como categoría del pensar y del hacer, sino cartografiar los discursos en los que este concepto aparece hoy como figura central de producción de sentido, políticas de significación y resignificación de las que —potencialmente— se derivan prácticas diferenciadas, y que en los casos que nos atañen remiten, por un lado, al diseño de políticas públicas de integración de inmigrantes y, por otro lado, a las lógicas de acción colectiva puestas en funcionamiento desde los espacios de —incipiente— autoorganización política de los y las migrantes. En este sentido, es fundamental resaltar que ninguna de nuestras dos investigaciones tiene como eje el estudio de la interculturalidad; nuestros respectivos proyectos de tesis son aproximaciones etnográficas a procesos/ proyectos de acción colectiva orientados a la construcción de ciudadanía.
Este texto ha sido preparado para el Seminario de Investigación Diversidad Cultural y Migraciones organizado por el Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada en mayo de 2009. Contactos:
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De este modo, la interculturalidad no ha sido un punto de partida, sino —por así decirlo— un punto de llegada; y son justamente las etapas (escasamente lineales) de esta trayectoria las que queremos poner en común. Una de las investigaciones examina dichos procesos en el contexto de las Oficinas de Derechos Sociales, un dispositivo emergente que nace con el objetivo de denunciar las lógicas de precarización/desciudadanización y construir proyectos colectivos para la defensa y redefinición de los derechos sociales, incidiendo así en los discursos y prácticas de (re)producción de la ciudadanía. El acercamiento a la interculturalidad se produce al intentar plantear —en el plano teórico— el porqué la precariedad/precarización se declina de manera diferencial para el caso de la población autóctona y de la población migrante. Responder a esta cuestión llevó a revisar los materiales de una investigación anterior que tenía como objeto de estudio las prácticas participativas de mujeres migrantes en Andalucía (Gregorio y Arribas, 2008), y supuso trabajar a partir de dos dimensiones: por un lado, la relación entre institución e interculturalidad, centrada en los discursos que atraviesan y componen las políticas públicas de integración de inmigrantes, cuyas líneas fundamentales se hayan recogidas en el Plan Estratégico Ciudadanía e Integración 2007/2010; y, por otro lado, los discursos que sobre interculturalidad elaboraban las mujeres entrevistadas en el marco de dicha investigación. Simultáneamente, y de manera desordenada, otros dos elementos han ido alimentando esta línea de trabajo. Por una parte, el acercamiento a las propuestas teóricas en torno a la colonialidad/decolonialidad (CastroGómez y Grosfoguel, 2007; Quijano, 2007) iniciado a partir de la asistencia al seminario «La descolonización de la modernidad eurocéntrica: un diálogo entre América Latina y Europa», celebrado en la Universidad Complutense de Madrid en el año 2007 2, y continuado posteriormente a través de otras lecturas y encuentros académicos y no académicos; y, por otro lado, una estancia de investigación en la Universidad Andina Simón Bolívar de Quito, Ecuador 3, que me permitió situarme en un contexto en el que los debates en torno a la interculturalidad han sido planteados y dinamizados no desde la academia (o vinculados al hecho migratorio, como ha sido el caso en España), sino principalmente desde las organizaciones del movimiento indígena y —en menor medida— del movimiento afroecuatoriano, que la presentan como herramienta de decolonización
7, 8 y 9 de mayo de 2007. Estancia de investigación financiada mediante una beca del Programa de Formación Permanente de la Fundación Carolina, convocatoria 2007/2008. 2 3
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del Estado y, por lo tanto, como práctica contrahegemónica orientada a la transformación de las relaciones sociales de dominación ligadas a la colonialidad del poder y del saber (Walsh, 2008). Todos estos elementos han confluido —recombinándose— en mi manera de mirar y entender la interculturalidad y, de un modo u otro, tienen su reflejo en los planteamientos propuestos en este artículo. La otra investigación, en estado inicial, abarca procesos similares desde la Red Estatal por los Derechos de los Inmigrantes (REDI) en la que convergen diversos movimientos y proyectos (organizaciones de inmigrantes, oficinas de derechos sociales, y ONG) para defender, redefinir y ejercer derechos 4. Esta red se propone contribuir a la construcción, desde la base, de un amplio movimiento social que tenga como protagonistas a las propias organizaciones de inmigrantes, incluyendo igualmente a movimientos sociales que luchan por la defensa de los derechos: sociales, económicos, culturales, políticos, civiles de todas las personas residentes en el Estado español. Cada colectivo despliega diferentes discursos/prácticas para denunciar la precariedad y la jerarquización de los derechos y, a su vez, converge en esta red como espacio para compartir y construir un común que permite colectivizar estas luchas abriendo otros posibles. A través de la serie de entrevistas (pre-test) que realicé para la tesina (García-González, 2007), de la observación participante en diferentes actividades y de las entrevistas que he realizado en el marco de la investigación Eurosphere 5 con miembros de la REDI, las preguntas de mi investigación se han ido reconfigurando y multiplicando. En estas entrevistas, han aparecido discursos sobre la interculturalidad interconectados a la colonialidad que han abierto nuevos intereses en mi investigación. Para pensar la interculturalidad me remito a la perspectiva decolonial porque considero que es una herramienta clave de análisis social. Mi aproximación a esta perspectiva es reciente, se inició con la asistencia al seminario «La descolonización de la modernidad eurocéntrica: un diálogo entre América Latina y Europa» y al curso de verano «Societats complexes i diàleg global», pero tengo mucho interés en continuar mi formación en
Principios de actuación y organización de la Red Estatal por los Derechos de los Inmigrantes (REDI), http://rediestatal.wordpress.com/redi_andalucia-2/ 5 Proyecto de Investigación «Diversity and The European Public Sphere: Towards a Citizens’ Europe (EUROSPHERE)» dentro del Programa Citizens and Governance del VI Programa Marco de Investigación de la Unión Europea (FP6). Coordinado en la Universidad de Granada por Aurora Alvarez Veinguer: http://eurosphere.uib.no/about.htm 4
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esta área y en aplicarla en la investigación —interés que se refleja en esta comunicación—. Lo que nos parece más relevante, siendo ésta la razón por la que comenzamos a compartir nuestras preguntas, es que los discursos sobre interculturalidad elaborados por los y las migrantes en las diferentes investigaciones mencionadas —y que presentamos en esta comunicación— no fueron el resultado de preguntas directamente relacionadas con la interculturalidad; este concepto no aparecía en nuestras preguntas, pero se mostraba una y otra vez en las narraciones de los y las migrantes. Esta coincidencia ha sido determinante en nuestro interés sobre esta temática; y es en este sentido que planteamos que se trata de un punto de llegada y no de partida, o —en realidad— de un punto de llegada que deviene —a su vez— nuevo punto de partida, abriendo nuevas líneas de trabajo. Nuestro objetivo aquí es, por lo tanto, subrayar algunos elementos que, estando relacionados con nuestros proyectos de investigación doctoral, nacen específicamente de la puesta en diálogo de los interrogantes que esa coincidencia inesperada ha provocado. Para ello, estructuramos esta comunicación en dos bloques: en el primero planteamos los diferentes discursos en torno a la interculturalidad y la integración que hemos ido encontrando, tanto aquellos producidos por los y las inmigrantes que hemos entrevistado, como aquellos articulados desde el Plan Estratégico Ciudadanía e Integración 2007/2010 (PECI); y en el segundo de los bloques, por su parte, buscamos reflexionar sobre (y a partir de) los diferentes modelos y las localizaciones divergentes de la interculturalidad presentes en dichos discursos. 1. Interculturalidad: discursos y dimensiones Como primera aproximación, queremos presentar de manera esquemática un resumen —que desarrollaremos posteriormente— de los diferentes discursos que han ido apareciendo en las entrevistas sobre gestión de la diversidad desde criterios de interculturalidad. Pretendemos, igualmente, mostrar la aproximación que desde el PECI se realiza a la temática de la interculturalidad. Consideramos que poner en relación estos dos elementos nos va a permitir pensar la relación entre institucionalidad e interculturalidad; relación compleja y dinámica que viene marcada por la tensión entre, por un lado, la orientación hacia la cohesión social que ha de dotar de sentido a las instituciones públicas y, por otro lado, la necesaria transformación de las mismas como resultado de la incorporación a nuestra sociedad de niveles crecientes de diversidad, producto de las dinámicas migratorias que han venido desarrollándose en los últimos años.
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Comenzamos organizando los discursos de los y las migrantes entrevistados a partir de dos categorías que nacen de sus propios enunciados, y que remiten a lo que según sus propias narraciones «es interculturalidad» y «no es interculturalidad». Así, lo que consideran que «no es interculturalidad», sería: — La esencialización de las identidades culturales/nacionales — La asimilación entendida como transformación unidireccional; esto es, de una sola de las partes, en este caso de los y las migrantes — La realización de actividades aisladas (macroeventos culturales, comida «intercultural» el día de…) — Si se entiende que sólo tiene que ver con migraciones (y no con las diferentes diversidades que atraviesan/componen una sociedad) — Distancia, desencuentro, sociedades paralelas (cuando no hay encuentro acaba habiendo desencuentro) — Herramienta de marketing, marca para conseguir fondos fácil — La «folklorización» del otro — Desigualdad de derechos / ciudadanía estratificada / inserción subordinada Del mismo modo, lo que los y las migrantes a quienes hemos entrevistado consideran que «es interculturalidad», sería un proceso que conlleva: — La transformación mutua (bidireccional) — Un reto, un esfuerzo, una apuesta — Espacios de encuentro, cercanía, diálogo, intercambio, mezcla, escuchar, hacer cosas juntos y juntas — Igualdad de derechos / participación desde la igualdad — Una actitud de aprendizaje — La desencialización de las identidades culturales/nacionales (entender que las sociedades se transforman permanentemente, y las transformamos las personas que vivimos en ellas) En cuanto al PECI, su análisis se inscribe en el campo de la política migratoria, dispositivo de clasificación y control de las poblaciones a través del cual el Estado va a delimitar tanto las lógicas y los procedimentos de acceso al territorio, como los derechos y deberes asociados a dicho acceso. En este sentido, la política migratoria del Estado español se articula en torno a tres ejes: 1) el control y la regulación de los flujos migratorios; 2) las políticas de integración de los y las inmigrantes en la sociedad de acogida; y 3) la cooperación al desarrollo con los países de origen. En relación al segundo eje, que es sobre el que vamos a trabajar en esta comunicación, el PECI establece las líneas que definen la política de integración a nivel estatal. Ha sido presentado como «un elemento fundamental de la gobernanza del proceso de adaptación mutua de las
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personas inmigrantes y autóctonas» (PECI, 2007, p. 27) y tiene como objetivo «la consolidación de una sociedad inclusiva, en la que todos los que contribuyen a construirla tengan las mismas oportunidades, se sientan parte de ella y la sientan como suya» (PECI, 2007, p. 171). Insistiendo en la bidireccionalidad del proceso de integración, y subrayando su carácter procesual, dinámico y multidimensional, dicho plan se concreta en doce Áreas de Actuación 6 y tres principios básicos que inspiran y dan coherencia al Plan Estratégico en su conjunto: 1. El principio de igualdad y no discriminación, 2. El principio de ciudadanía, 3. El principio de interculturalidad (PECI, 2007, p. 180). En este trabajo vamos a centrarnos en este tercer punto; en relación al cual el PECI subraya que el principio de interculturalidad —como pauta básica que debe regir la relación entre personas y grupos— exige reconocer, respetar, y valorar positivamente las diferencias, pero buscando la comunicación, el diálogo crítico, la interrelación y la interacción de personas pertenecientes a culturas diversas; produciendo así nuevas realidades culturales, en las que todos los individuos y grupos pueden resultar transformados y enriquecidos (PECI, 2007, pp. 182-184). Esta definición que el PECI hace de interculturalidad está conformada por dos dimensiones diferenciadas: 1) el reconocimiento, respeto y valoración positiva de la diversidad, y 2) el diálogo crítico y la interrelación orientada a la transformación de (todos) los sujetos (y grupos) implicados en el proceso. Nuestro objetivo aquí es explorar las conexiones entre estas dos dimensiones y los discursos de los y las migrantes que hemos resumido con anterioridad. Así, consideramos que estas dos dimensiones provienen de posiciones epistémicas divergentes —que vamos a nombrar como «interculturalidad desde arriba» e «interculturalidad desde abajo»—, que de las mismas se derivan lógicas de intervención sustancialmente diferentes, y que existe una vinculación clara entre dichas dimensiones y lo que los y las migrantes definían en las entrevistas como «es interculturalidad» y «no es interculturalidad». Sobre estos elementos trabajamos a continuación.
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Las Áreas de Actuación son: Acogida, Educación, Empleo, Vivienda, Servicios Sociales, Salud, Infancia y Juventud, Igualdad de Trato, Mujer, Participación, Sensibilización y Codesarrollo.
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2. Localizaciones de la interculturalidad Nuestra intención es partir de las entrevistas 7 que hemos realizado para cuestionar(nos) y reflexionar sobre las políticas de gestión de la diversidad. Las personas entrevistadas 8, a través de las definiciones en torno a lo que eso no es interculturalidad e integración, nos presentan prácticas/ discursos divergentes sobre las políticas de gestión de la diversidad. Estas reflexiones expresan, simultáneamente, un rechazo y una apuesta, una oposición y un deseo, a prácticas, discursos y formas de vivir —en primera persona— la interculturalidad y la integración, planteando propuestas que abren otras posibilidades de interacción no exentas de retos y desafíos. Así, E3 critica que la interculturalidad es utilizada «como una herramienta de marketing», disponer de «10.000 euros» para «montar un megaevento cultural», pero, desde su propia concepción, la interculturalidad tiene que ver más bien con «promover pequeños espacios de diálogo y de conocimiento» porque lo prioritario para poder «entender», «aprender a aceptar y luego, ¿por qué no?, a querer al otro» es «saber quién es». «Primero tengo que saber quién es y después vemos qué es lo que podemos hacer juntos». Yo no puedo entender ni puedo aprender a aceptar y luego, ¿por qué no?, a querer al otro, si yo no sé quién es. Primero tengo que saber quién es y después vemos qué es lo que podemos hacer juntos; yo creo que eso es una cuestión básica, y para mí la interculturalidad tiene que ver con eso. Es decir, yo… para mí creo que si es… si eso de lo que tanto se habla además, porque hoy por hoy parece ser que es como una herramienta de marketing, hablar o elaborar proyectos que tengan que ver con la interculturalidad… pero interculturalidad no significa que yo tenga 10.000 euros a mi disposición para montar un megaevento cultural, eso no tiene nada que ver
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Las entrevistas E3 (27 agosto 2007), E15 (21 enero 2008), E10 (28 octubre 2007) y E12 (19 enero 2008) han sido realizadas en el marco del Proyecto de Investigación «Ciudadanía, género e inmigración. Análisis de buenas prácticas participativas desde la perspectiva de género», dirigido por Carmen Gregorio, del Dpto. de Antropología Social de la UGR, y financiado por la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía. La entrevista E8 (06 febrero 2009), en el marco del proyecto «Eurosphere», ya presentado anteriormente. Con el objetivo de respetar anonimato de las personas entrevistadas hemos sustituido los nombres propios por las citadas nomenclaturas. 8 La entrevista [E3] corresponde a una entrevista realizada con una mujer argentina perteneciente a una asociación de mujeres inmigrantes en Málaga; [E8], a una mujer argentina que participa en una asociación de argentinos en Barcelona y que forma parte de la REDI; [E10], a una mujer ecuatoriana presidenta de una organización de mujeres en Jaén; [E12], una mujer nigeriana presidenta de una asociación de mujeres inmigrantes en Sevilla; [E15] a una mujer guineo-ecuatoriana que forma parte de una organización de mujeres africanas en Sevilla.
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con la interculturalidad; sí creo que tiene mucho más que ver promover pequeños espacios de diálogo y de conocimiento.
Del mismo modo, E10 define este mismo concepto como un «intercambio dinámico» y equilibrado. Un «proceso de relación empática» en el que se produce «un intercambio de ideas», «de maneras de ver la vida», que excede el hecho de que se conozca el folklore de su país —caracterizado por un instrumento que ni ella recuerda cómo se llama—. Para mí interculturalidad es un proceso de relación empática, sobre todo, ¿no?, de cercanía, de intercambio, pero un intercambio dinámico y un intercambio que se va construyendo en base a la… en base a la aportación un poco… equilibrada; y sobre todo un poco el… el querer. Y dentro de todo… dentro de ese proceso hay un intercambio de ideas, intercambio de maneras de ver la vida, de entender algunas cuestiones… y bueno, del intercambio… de construir una… creo que una relación un poco más solidaria con el otro; para mí interculturalidad no solamente es el que conozca que en mi país hay un folklore y que se caracteriza por el… ¿cómo se llama el instrumento… el instrumento típico…? para mí interculturalidad va mucho más allá de eso, ¿no?. Entonces, si te pudiera dar una definición de interculturalidad, es un proceso de intercambio… de intercambio no sólo de cultura sino también de formas de entender la vida…
En la misma línea, E15 concibe la interculturalidad como «encuentro» e «intercambio», pero afirma que vivimos en «sociedades paralelas», y que eso produce que «muchas veces cuando hay encuentro, es desencuentro». A nosotros esto nos remite a un desafío, el de la interculturalidad en lo cotidiano, porque «el camino es buscar ese encuentro, y es el del día a día, en el barrio», frente a la del evento del «día contra» con «comilona intercultural». [en el camino de la interculturalidad] no se ha avanzado porque nosotros vivimos en sociedades paralelas […] entonces… no hay encuentro aún, porque la interculturalidad es un encuentro, no hay encuentro; entonces vamos paralelamente […] y, muchas veces, cuando hay encuentro, es desencuentro; precisamente porque como no intercambiamos experiencias, no hacemos nada juntos, no nos conocemos… entonces hay choques y hay desencuentros, eso es lo que yo he vivido aquí, y entonces, yo creo, el camino es buscar ese encuentro, y es el del día a día, en el barrio, no puede ser, como se suele hacer, pues… ahora el día contra el racismo vamos a hacer una comilona intercultural…
Por otra parte, E8 plantea una reflexión crítica, a lo largo de la entrevista, en la que señala que la interculturalidad necesariamente hace falta para la convivencia, pero la interculturalidad es imposible —insiste— sin «igualdad de derechos». Existe una una «diferenciación de derechos», injusta,
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basada en «lo que es autóctono» y «lo que viene de afuera». Y esto convierte los derechos en «privilegios», concedidos por el azar «de dónde has nacido». Habla de la convivencia entre diferentes grupos, pero, o sea, dentro de un mismo sistema político, pero en ningún caso hace referencia a la interculturalidad que necesariamente hace falta para la convivencia, ¿no? Y la interculturalidad no puede ser entendida como muchos platitos de comidas internacionales que era lo que te decía hace un rato, sino que la interculturalidad es un concepto que me he preguntado por él muchas veces, ¿no? […] Entonces claro, no podemos partir de interculturalidad si no hablamos de una igualdad de derechos. Y si esa diferenciación de derechos se hace en base a lo autóctono y a lo que es autóctono, ¿no?, y a lo que viene de afuera, no creo que sea justo. Por otro lado, también todo lo que es el concepto de nacionalidad, ¿no? Bueno, he leído a un profesor de la Pompeu Fabra que hacía una comparación: hoy en día hay una permanencia de la Edad Media en nuestra época, en el sentido de que si antes las personas se trasmitían los títulos nobiliarios a través del nacimiento, pues hoy ocurre lo mismo, o sea, con la nacionalidad. O sea tú tienes derechos que son privilegios o se están convirtiendo en privilegios, en función no de algo que tú hayas hecho o decidido por tu cuenta, sino de donde has nacido que es una cosa totalmente azarosa.
Y ejemplifica cómo se ponen en funcionamiento estas diferenciaciones en contextos, como el de «cualquier escalera de vecinos», condenando la — presentada como cansina— vinculación de la diversidad con «el componente nacional», que «lo está atravesando todo permanentemente», y que se adscribe a un determinado ser «de tal manera». E8 aclara: «yo no me quiero sentir permanentemente una representante del Estado Argentino porque no lo soy». Pues, o sea, no sólo es el componente este nacional que parece que lo está atravesando todo permanentemente. O sea, no porque los argentinos son de tal manera… y quién le dio la potestad de ser embajador de Argentina a tal persona, ¿no? Yo no me quiero sentir permanentemente una representante del Estado Argentino porque no lo soy, ¿no? O sea, yo soy E8, entonces este es el gran reclamo: que cada uno es en tanto persona. O sea, no en tanto que sé yo… lo que pone el pasaporte o el color del pasaporte; eso es una parte de Ingrid, y de todo el mundo, pero solo una parte pequeña. Claro, sí, hay que entenderse, pero lo mismo que hay que entenderse en cualquier escalera de vecinos porque a lo mejor todos nacieron en el mismo sitio, pero a lo mejor a uno le gusta poner la música al tope de fuerte; el otro tiene que levantarse más temprano para trabajar… ¿No? Y aquí surgen conflictos pues si a lo mejor detectamos que algunas personas que ponen la música fuerte proceden de un determinado país donde la costumbre general, ¿no?, es la de escuchar música fuerte pues… Y tenemos
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que adaptarnos a convivir todos juntos. Pues necesitaremos saber a partir de qué mínimos tenemos que, o sea, respetarnos. El respeto siempre tiene que partir de una igualdad de derechos. No puede ser que fulanito pueda poner la música más fuerte porque es español; menganito no, porque es sudamericano. Ésta es la diferenciación que no puede haber nunca a la hora de convivir, y que es la que lamentablemente nos está haciendo vivir de la manera en la que vivimos. O sea, hay permanentemente choques, bueno, también hay mucha solidaridad; así que hay una de cal y una de arena, una de cal y una de arena, así.
En cuanto a los discursos sobre integración, que han aparecido en las entrevistas, tienen en común el rechazo a la concepción (que consideran) generalizada de integración, la integración del tener que volverse «como aquí». Como explica E15: Te puedo decir lo que no es integración, pero decir lo que es integración…; lo que no es integración es que sea yo pues… como uno de aquí, que es lo que normalmente la gente cree que es integración, que yo como pues como aquí, que hable como aquí, que me vista como aquí, que… que yo crea pues lo que la gente cree aquí, en fin, que sea yo una mujer blanca en medio de un cuerpo de una mujer negra… ¿eh?… para que se me acepte, para que se diga que estoy integrada… es lo que yo sé que eso no es integración.
Por su parte, para E12 la integración no es «adoptar el sistema de aquí» ni es cuestión solo de «una parte», se trata de que nos «integramos ambos» y «compartir las culturas». Por tanto, también que su vecina se «ponga traje de Nigeria». Integración, esa palabra es difícil, muy difícil; yo diría que… la gente se cree que integración es: yo tengo que adoptar el sistema de aquí y olvidar la mía. No, integración no es eso. […] compartir las culturas, que no solamente somos nosotros los que tenemos que hacer cosas de aquí, hablar español, comer tortilla de patata, poner traje de flamenca… ¡no!, también que mi vecina ponga traje de Nigeria, traje africana, que pruebe el arroz nigeriano, que es buenísimo, y también escuche mi música, que también ponga un poco de preocupación en cuáles son mis inquietudes… que no solamente tiene que ser… no, que sea ambos, nos integramos ambos, que no deje integración para una parte.
De manera similar, E8 también plantea su experiencia como: «tú tienes que integrarte, tú tienes que integrarte». Ella parte de que «el mundo no es de nadie y los que llegan pues que usen». La integración implica que «todos tenemos cosas que incorporar» y supone «un cambio para todos», para quien llega y para quien ya estaba. En cuanto a medidas concretas, considera que es necesario el trabajo de integradores sociales, mediadores,
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«en la calle, en los barrios, en los bares donde esta la gente en los espacios públicos», y se opone a las «aulas de acogida», que son «desagregación». Yo creo que todos tenemos que adaptarnos a todos que es la, o sea, es el quid de la cuestión, o sea, me acuerdo que cuando llegaba la gente me decía tu tienes que integrarte, tu tienes que integrarte y tanto, ¿no? De hablar de integración acabé estudiando integración social para saber realmente, ¿no?, integración. Y integración implica una amalgama de dos o más cosas, más partes, quiero decir… No es que yo llego aquí, entonces tengo que hablar catalán, tengo que comer sopa de galets. No, no hay ninguna adaptación por parte de la persona y que nos olvidamos de la sociedad de acogida, nos olvidamos de los que están aquí. Los que están aquí también perciben que hay un cambio, ¿no? No solamente soy yo que llego, sino ellos que están, ¿no? Entonces hay diferencia tanto para unos como para otros. Pues todos tenemos cosas que incorporar, los de aquí pues incorporar, ¿no?, el concepto de que el mundo no es de nadie y los que llegan pues que usen, ¿no? También allí donde vayas has lo que vieres un poquito, ¿no? […] O sea realmente hacen falta integradores sociales, mediadores trabajando en la calle, en los barrios, en los bares donde esta la gente en los espacios públicos o sea porque es una cuestión de concienciación de todos o sea no solamente de los que llegan sino de los que están aquí también. Y es que es como, por ejemplo, lo de las aulas de acogida éstas que están fuera de las escuelas, ¿no? Lo primero que se me viene a la cabeza es ésta de Reus piloto que acaba de comenzar, ¿no? O sea, están los niños de una manera diferenciada en ese sitio, o sea esto es desagregación ¿no? O sea, esto es separar a las personas. No tiene nada que ver con mi concepto de integración, o sea, es más, se llegan hacer cosas tan irresponsables como desde educación como de proponer, ¿no?, la marcha de estos centro cuando ni siquiera se ha hecho un estudio serio del impacto de las aulas de acogida dentro de los institutos.
Remitiéndonos de nuevo al PECI, es interesante trazar las relaciones entre estos enunciados y las dos dimensiones de la interculturalidad presentes en este Plan. Cuando la interculturalidad se entiende fundamentalmente a partir de la primera dimensión —basada en el reconocimiento, respeto y valoración positiva de la diversidad—, las prácticas que se implementan, fomentan y financian son precisamente las que aparecen cuestionadas en las narraciones de estas mujeres entrevistadas; mientras que si la segunda dimensión —el diálogo crítico y la interacción orientada a la transformación— deviniera prioritaria, las políticas implementadas estarían dirigidas a facilitar/multiplicar propuestas cuya escala y temporalidad se ajustaran a lo que estas personas apuntan como interculturalidad. Profundizaremos en esta idea a continuación.
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3. Interculturalidad, poder y colonialidad Leyendo las entrevistas, nace la sospecha de que la dimensión transformadora que recoge el PECI haya quedado relegada al papel —a la retórica—, y que sea la primera dimensión (el respeto de la diversidad) la que informa —piensa y produce— las prácticas de gestión de la diversidad, trabajando desde la lógica que venimos denominando «interculturalidad desde arriba». Los discursos de las y los migrantes entrevistados cuestionan y rechazan las prácticas en las que (dicen) se materializa la gestión de la diversidad desde las instituciones: rechazan una interculturalidad entendida como «herramienta de marketing» que se concreta en actividades esporádicas y de consumo, ya sea un «megaevento» o el repetido —y no casual— ejemplo del evento gastronómico exótico («el día contra el racismo vamos a hacer una comilona intercultural», «muchos platitos de comida internacionales»); rechazan una interculturalidad de perfil bajo basada en una folklorización de las culturas y en la atribución de características esencializadas a grupos de personas en función de su lugar de nacimiento, (re)produciendo entre lo supuestamente autóctono y no autóctono —o de nacionalidades específicas— una continúa diferenciación jerarquizada que se institucionaliza como en desigualdad de derechos. Consideramos que esta «interculturalidad desde arriba» implica un modelo de gestión de la diferencia, una tecnología de gobierno de la diversidad que, apoyada en la retórica de la participación y de la tolerancia hacia el otro/ otra, vuelve borrosas las asimetrías que atraviesan y conforman el espacio social, no cuestiona las bases materiales y discursivas de la subordinación, y no modifica las lógicas y dispositivos que producen la diferencia como desigualdad, facilitando así su reproducción. Es un «multiculturalismo benevolente» (Spivak, 1991, p. 226) que ignora/invisibiliza las estructuras y relaciones de poder, y que viene desarrollándose como herramienta orientada hacia la resolución de conflictos abiertos —implementando un modelo que Dietz (2008) ha definido como «enfoque de bomberos»—. Frente a este modelo, es importante subrayar —como aparece de manera recurrente en las entrevistas— una concepción de la interculturalidad entendida como proceso/proyecto de relación e intercambio en términos equitativos; en este sentido, Walsh (2009) señala que la interculturalidad, … se refiere a complejas relaciones, negociaciones e intercambios culturales, y busca desarrollar una interacción entre personas, conocimientos, prácticas, lógicas, racionalidades y principios de vida culturalmente diferentes; una interacción que admite y que parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder y de las condiciones institucionales que limitan la posibilidad de que el «otro» pueda ser considerado como sujeto, con identidad, diferencia y agencia, con la capacidad de actuar. No se trata
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simplemente de reconocer, descubrir o tolerar al otro o a la diferencia en sí. Tampoco se trata de esencializar identidades o entenderlas como adscripciones étnicas inamovibles. Más bien, se trata de impulsar activamente procesos de intercambio que, por medio de mediaciones sociales, políticas y comunicativas, permitan construir espacios de encuentro, diálogo, articulación y asociación entre seres y saberes, sentidos y prácticas, lógicas y racionalidades distintas. (p. 45)
La convergencia entre estos planteamientos y los enunciados por las y los migrantes durante las entrevistas resulta evidente. En ambos casos, la apuesta y el desafío es por un planteamiento y un desarrollo de la interculturalidad como «proceso» de intercambio —dinámico y equilibrado— de «formas de entender la vida», encuentros a partir de «pequeños espacios de diálogo y de conocimiento» en el espacio/tiempo cotidiano como posibilidad de superación del «vivir en sociedades paralelas». Una práctica que tiene más que ver con los encuentros y desencuentros en una escalera de vecinos que con un megaevento. Una interculturalidad que requiere una transformación pluridireccional, imposible sin una actitud («el querer») y sin igualdad de derechos. Estos son los ejes a partir de los cuales se articula lo que venimos denominando como «interculturalidad desde abajo», y que implica —como condición ineludible— situar en el centro del análisis la cuestión del poder. Realizar esa operación nos permite afirmar que la segunda dimensión de la interculturalidad que conformaba la definición del PECI (la dimensión transformadora) es —siendo optimistas— de improbable cumplimiento. Pensar en clave de poder nos obliga a tomar en consideración los efectos de dos dispositivos diferenciados aunque altamente interrelacionados: una comprensión (y una materialidad) restringida y estratificada de la ciudadanía; y una reactivación —actualizada— de las representaciones, categorías, y jerarquías propias de la colonialidad del poder 9. Por colonialidad se entiende un modelo de clasificación social resultante del patrón de poder colonial (en sus diferentes manifestaciones: racial, de género, epistémico, lingüístico, espiritual, etc.), que organiza poblaciones/culturas (esencializadas) en jerar-
La colonialidad, siendo uno de los elementos constitutivos del colonialismo, extiende su influencia en el presente —un contexto pretendidamente postcolonial— (re)produciendo estructuras y relaciones de poder, que están atravesadas por versiones renovadas de lógicas de dominio que hunden sus raíces en matrices de clasificación/ jerarquización históricamente constituidas y vinculadas a los procesos de formación de la nación y a las diferentes experiencias imperiales/coloniales. Una de las mayores potencias de la colonialidad como herramienta conceptual es su capacidad para trazar las conexiones —continuidades y discontinuidades— entre presente y pasado, permitiendo así historizar los mecanismos de subordinación. 9
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quías de superior/inferior, desarrollado/subdesarrollado, civilizado/bárbaro, etc. (Castro-Gómez y Grosfoguel, 2007; Quijano, 2007). Estas jerarquías, que buscan legitimar/naturalizar situaciones materiales y simbólicas de subordinación y subalternización de sujetos, conocimientos, prácticas, experiencias, y lógicas de valorización, denotan grados diferenciados de humanidad (y, por lo tanto, niveles diversos de subhumanidad o sub/deshumanización). Lo relevante para nuestro análisis es que dichas categorías se (re)activan como resultado de la presencia del sujeto colonial/colonizado en el interior de los centros metropolitanos, legitimando —en este caso— prácticas de subordinación y subalternización de las personas inmigrantes/ racializadas (Grosfoguel, 2007). Estos dos dispositivos de despliegan de manera aparalela, es decir, mantienen cierto nivel de autonomía, pero se entrecruzan una y otra vez articulando múltiples mecanismos de exclusión cotidiana que permanecen invisibles/invisibilizados. Es importante señalar, sin embargo, que ambos dispositivos no tienen la misma valencia: el acceso pleno a los derechos de ciudadanía sería una condición necesaria, pero no suficiente, para terminar con la inserción subordinada de los y las inmigrantes, como lo demuestra la persistencia de la exclusión en las personas que se han nacionalizado españolas (deviniendo ‘naturalizadas’) o en el caso de los (mal) llamados inmigrantes de segunda generación. Lo relevante aquí para nuestro trabajo es entender que es necesario superar las lógicas (y las políticas) de la «interculturalidad desde arriba» si queremos combatir y evitar las consecuencias que para los y las migrantes tiene la acción de estos dos dispositivos: la falta de derechos producto de ciudadanías de segunda o de no-ciudadanías (en el caso de quienes se encuentran en situación administrativa irregular); y la reactivación de las categorías historicas de estratificación social asociadas a la racialización, que definen grados diferenciales de humanidad. Así, es fundamental comenzar a multiplicar prácticas —procesos y proyectos— desde la academia, desde los movimientos, desde las escaleras de vecinos (desde las mezclas y encuentros de estos espacios) que entiendan la interculturalidad como herramienta decolonial 10, acción continua orientada a la fractura de los modelos de clasificación y de los patrones y las relaciones de poder derivados de la colonialidad, espejo que (nos) permite confrontar los legados coloniales/racistas que atraviesan nuestra manera de mirar; una
También aparecen alusiones a la colonialidad en algunas de las entrevistas a migrantes realizadas en el marco del Proyecto Eurosphere, que aún están en proceso de análisis. Nuestra intención es retomar dicha información en próximos trabajos. 10
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interculturalidad que, como reto, implica «re-conceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistémicas y de existencias» (Walsh, 2009). Asumir e implementar esta concepción de «interculturalidad desde abajo» abriría la posibilidad de decolonizar los múltiples ambitos en los que la matriz de la colonialidad continúa moldeando relaciones y estructuras de poder: desde la economía política hasta el campo universitario y de la producción de conocimiento(s), desde las subjetividades hasta la geopolítica, desde el género hasta las lógicas de valorización y la comprensión de lo que es el buen vivir. El escenario resultante sitúa la multiplicidad como matriz constituyente —ese mundo zapatista donde caben muchos mundos—. 4. Posiciones epistémicas Queremos terminar esta comunicación subrayando que cuando hablamos de interculturalidad ‘desde arriba’ o ‘desde abajo’ no nos estamos refiriendo a localizaciones sociales sino epistémicas; una diferencia fundamental que no debe obviarse, y que hace necesario huir de análisis lineales y reduccionistas. Siguiendo a Bartolomé (2006, p. 37), consideramos que «no es coherente proponer una antropología de la pluralidad unificando a sus protagonistas», y que —por lo tanto— es necesario no presuponer la existencia de un lugar único (privilegiado) de enunciación inmigrante, o de posiciones epistémicas directamente asociadas a (o derivadas de) la inserción subordinada que caracteriza mayoritariamente la localización social de los y las migrantes. No tiene sentido pensar que el occidentalismo como mirada (como forma de mirar) es exclusivo de occidente. Así, Grosfoguel y Maldonado-Torres (2006, p. 170), en sus análisis sobre las movilizaciones de colectivos de inmigrantes en Estados Unidos, afirman que entre los propios sujetos subordinados/racializados existe una diversidad de propuestas que van desde la reproducción de las posiciones coloniales o la defensa de posiciones decoloniales reformistas a la articulación de posiciones decoloniales radicales (así como las diversas combinaciones entre las mismas); y Spivak, en la misma línea, señala que … if you participate in a certain kind of way you are an orientalist and it does not matter whether you are white or black. Today you don’t need to have the right kind of skin colour in order to be an orientalist 11. (1991, p. 227)
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«Si participas de una determinada manera, eres un orientalista, y no importa si eres blanco o si eres negro. Hoy no es necesario tener el color adecuado de piel para ser un orientalista» (la traducción es nuestra).
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En este sentido, no hay una posición social inherentemente decolonial; como plantea Haraway, «la subyugación no es una base para la ontología. […] No existe visión inmediata desde los puntos de vista de los subyugados.» (1995, p. 332). Así, podemos afirmar que no es la condición de subalternidad, sino el posicionamiento crítico, lo que va a producir saberes, cuerpos, subjetividades y alianzas emancipatorias, abriendo espacios y procesos colectivos de resistencia/creación que pueden devenir centrales en la producción de discursos y prácticas contrahegemónicas. De este modo, no planteamos que la interculturalidad desde arriba sea producida únicamente desde el ámbito institucional, ni que la interculturalidad desde abajo sea exclusiva de los y las inmigrantes; también ahí las entrevistas nos dan pistas, y diferentes narraciones expresan la posibilidad de alianzas con trabajadores y trabajadoras de las diferentes administraciones (aunque, matizan, no son nunca los que toman las decisiones políticas o económicas). La propia REDI, estructurada en torno a la demanda de derechos y no a la procedencia, podría servirnos igualmente como ejemplo. Estos elementos, sin embargo, deberán ser observados a partir de trabajos empíricos específicos, que permitan conjugar la cartografía de los discursos con la cartografía de los proyectos y actividades, y creemos que ésa es otra de las líneas de investigación que deja abiertas el intercambio de preguntas —el diálogo— desde el que nace esta comunicación. Consideramos que la dimensión intercultural/decolonial de las políticas públicas no será el resultado directo de la participación de las organizaciones de migrantes en los procesos de diseño e implementación de dichas políticas, pero difícilmente podrá alcanzarse sin la incorporación (real, no retórica) de sus planteamientos. En este contexto, deviene fundamental encontrar/producir dispositivos institucionales a partir de los cuales elaborar mecanismos de participación sustantiva en contextos de diversidad (y desigualdad). Esta situación nos lleva a preguntarnos si las diferentes administraciones tienen la capacidad —y, fundamentalmente, la voluntad política— de acometer dicha tarea; no está de más recordar, como afirma Gil Araújo (2002, p. 153), que «las denominadas políticas de integración de inmigrantes —como componentes de las políticas públicas— dicen más acerca de la sociedad de destino que sobre las supuestas características particulares de los inmigrantes». El posicionamiento crítico que está hoy en el origen de la actitud decolonial (Maldonado-Torres, 2006, p. 70) es generado por el sentimiento de horror —la indignación— ante la pervivencia de la sub-humanidad; y nos interpela frontalmente demandando el desarrollo y la experimentación de una teoría y de una práctica radicalmente democráticas (Butler, 2001, p. 28). Con el objetivo de revertir esta situación, las experiencias
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contrahegemónicas buscan producir dispositivos de desestabilización de la indiferencia y la resignación, reinscribiendo (y resignificando) la crítica en y desde la vida cotidiana. En este contexto, la «interculturalidad desde abajo» se opone —en tanto que herramienta decolonial— a las lógicas de dominación/deshumanización, asumiendo el reto de la construcción de esa «poderosa heteroglosia infiel» (Haraway, 1995, p. 311) que no sueña con una lengua/ identidad común, sino con la proliferación de afinidades y alianzas. Una subjetividad que se mueve conectando cuerpos, prácticas, y saberes que parecían no estar relacionados. Un querer vivir que no sólo nombra la multiplicidad, sino que la produce. Bibliografía Bartolomé, M. (2006). Procesos interculturales. Antropología política del pluralismo cultural en América Latina. México: Siglo XXI. Butler, J. (2001). «La cuestión de la transformación social». En E. Beck-Gernsheim, J. Butler y L. Puigvert. Mujeres y transformaciones sociales (pp. 7-30). Barcelona: El Roure. Castro-Gómez, S. y Grosfóguel, R. (2007). «Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico». En S. Castro-Gómez y R. Grosfóguel. (Eds.). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (pp. 9-23). Bogotá: Univ. Javeriana, Univ. Central y Siglo del Hombre. Dietz, G. (2008). El Paradigma de la Diversidad Cultural: Tesis para el Debate Educativo. Conferencia Magistral del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Mérida, Yuc. & México, D.F. Gil Araújo, S. (2002). «Políticas públicas como tecnologías de gobierno. Las políticas de inmigrantes y las figuras de la inmigración». En C. Clavijo y M. Aguirre. (Coords.). Políticas Sociales y Estado del Bienestar en España: las Migraciones (pp. 147-190). Madrid: FUHEM. Gregorio, C. y Arribas, A. (2008). «En los márgenes de las cartografías del poder: análisis de discursos y prácticas de asociacionismo y participación derivadas del hecho inmigratorio en el Estado Español». En L. Suárez, E. Martín y R. Hernández. (Coords.). Feminismos en la Antropología: Nuevas propuestas críticas (pp. 259-274). Donostia: Ankulegi. Grosfóguel, R. (2007). «Migrantes coloniales caribeños en los centros metropolitanos del sistema-mundo: los casos de Estados Unidos, Francia, los Países Bajos y el Reino Unido». Documentos CIDOB, Serie: Migraciones, 13. Grosfóguel, R. y Maldonado-Torres, N. (2006). «Los latinos, los migrantes y la descolonización del imperio estadounidense». Comentario Internacional: Revista del Centro Andino de Estudios Internacionales, 7, 157-172. Haraway, D. (1995). Ciencia, cyborgs y mujeres: La reinvención de la naturaleza. Valencia: Universidad de Valencia. Maldonado-Torres, N. (2006). «La descolonización y el giro des-colonial». Comentario Internacional: Revista del Centro Andino de Estudios Internacionales, 7, 65-78. Plan estratégico ciudadanía e integración 2007/2010. (2007). Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
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Quijano, A. (2007). «Colonialidad del poder y clasificación social». En S. Castro-Gómez y R. Grosfóguel. (Eds.). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (pp. 93-125). Bogotá: Univ. Javeriana, Univ. Central y Siglo del Hombre. Spivak, G. Ch. (1991). «Neocolonialism and the Secret Agent of Knowledge». The Oxford Literary Review, 13, 220-251. Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, Sociedad: Luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: UASB/Abya Yala.
Diversidad cultural y patrimonio. Las prácticas patrimoniales ante la crítica intercultural 1 Juan de Dios López López Universidad de Granada ¿Cómo reinventar la crítica en un mundo donde la diversidad cultural es algo que se administra: en las corporaciones, en los Estados y en las ONG? (Néstor García Canclini) De nada nos serviría profanar las vitrinas si a cambio sacralizamos los textos y las teorías (Francisco Cruces)
Un dibujo humorístico de Gary Larson es muy conocido entre la comunidad antropológica, entre otros motivos porque se incluyó en algunas versiones del famoso manual de introducción a la Antropología escrito por Marvin Harris. En este dibujo se representaba a tres supuestos indígenas deshaciéndose de una serie de objetos (televisores, lámparas eléctricas, teléfonos…) ante la llegada de dos antropólogos. Más recientemente, un escritor, Iban Zaldua publicó un relato titulado «La isla de los antropólogos», en una colección de relatos homónima. En este texto Zaldua presenta en forma de artículo científico (incluyendo notas bibliográficas) una irónica visión del ejercicio de la etnografía. En el supuesto artículo se hace una revisión de las etnografías existentes sobre una isla, cuyos habitantes transforman completamente y a una velocidad inusual sus prácticas culturales, sus tradiciones, sus cosmovisiones, etc., con el consecuente desconcierto de los antropólogos que toman a este pueblo como objeto de estudio. El artículo (el cuento literario en realidad) finaliza sugiriendo la hipótesis de que la cultura de los habitantes
Esta comunicación presenta básicamente la hipótesis de investigación con la que inicio mi trabajo de tesis doctoral sobre las relaciones entre la crítica intercultural y la práctica profesional del patrimonio, bajo la dirección de F. Javier García Castaño y Gunther Dietz. Agradezco a ambos sus valiosos comentarios en torno a las cuestiones que se tratan. Por otro lado, este trabajo también esta emparentado con un proyecto sobre patrimonio y museos etnológicos digitales que se está desarrollando desde el Taller de Antropología y Ciencias Sociales Aplicadas (TACSA). Agradezco también sus comentarios a mis colegas de TACSA: Livia Jiménez Sedano, Giuseppe Beluschi Fabeni y Yanet Lorenzo de la Peña. 1
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de la isla cambia radicalmente y tan rápido porque es una estrategia para seguir atrayendo antropólogos, que son al fin y al cabo su principal fuente de recursos. Estos dos ejemplos, extraídos de ámbitos extra-académicos, representan a los antropólogos como ávidos recolectores de objetos y tradiciones que en algún grado permitan entender cómo son las comunidades y grupos a los que estudian, cuál es el repertorio de elementos culturales que pueden ser considerados su patrimonio cultural. Y, en efecto, el llamado «patrimonio cultural» ha sido y es uno de los principales campos de desarrollo profesional de las personas tituladas en antropología. Pero en esta disciplina el patrimonio cultural es un ámbito repleto de contradicciones. A pesar de ser uno de los campos de ejercicio profesional más desarrollados (sobre todo en ciertas universidades y territorios), es a la vez uno de los ámbitos de conocimiento que más polémica suscita en el seno de la comunidad antropológica. En el tratamiento antropológico de la cuestión del patrimonio fundamentalmente parece haber dos tendencias: Por un lado están los antropólogos que, junto con los continuadores de los estudios del folklore, usando métodos y teoría de la disciplina, continúan focalizando su interés en el ámbito de «lo tradicional»; desde un punto de vista académico (estudios sobre rituales festivos concretos, análisis de la arquitectura tradicional…) o desde un punto de vista profesional (catálogos y activación de recursos patrimoniales, gestión de estos recursos, museos, etc.). Por otro lado, están los críticos académicos. Sobre todo desde la universidad, se hace una crítica de las anteriores prácticas y del mismo concepto de patrimonio 2. Esta crítica lleva a cierta parálisis desde la óptica de los antropólogos profesionales, puesto que todas las herramientas
Llorenç Prats cree que, más que una crítica hacia el tratamiento antropológico del patrimonio, lo que en realidad existe es un verdadero desinterés motivado por: — La equiparación entre patrimonio, objetos y museos. — La asociación de la museología antropológica con escuelas teóricas obsoletas: difusionismo y particularismo histórico, principalmente. — En el contexto español, la asociación de la museología con un «folklorismo trasnochado» y/o con el colonialismo. — La necesidad de la antropología en España de hacerse un hueco en el contexto académico y para ello de tratar otras cuestiones «de mayor relevancia científica» — Menosprecio a lo que se ha venido conociendo como «antropología aplicada». — Desinterés por ejercer la profesión fuera del ámbito académico (Prats, 1997, pp. 98-99). 2
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posibles para trabajar en este ámbito se ponen en cuestión. Apenas existen propuestas profesionales (aplicadas, si se quiere usar ese término) que lleven al terreno práctico la crítica académica; y las pocas que existen están concebidas y lideradas por algunos movimientos sociales y no por practicantes de la antropología. En las últimas décadas, la mayor parte de estas críticas a las prácticas del patrimonio han surgido de los discursos antropológicos en torno a la interculturalidad 3. Desde esta perspectiva se aduce que la mayoría de los trabajos realizados sobre el patrimonio pecan de una concepción esencialista de la cultura y de una versión de la diversidad basada en la coexistencia aislada de unidades culturales diferentes entre sí y homogéneas en su interior. En este texto pretendemos explorar las posibilidades de acercamiento entre ambas corrientes. ¿Es posible aplicar la crítica intercultural en la puesta en escena de prácticas patrimoniales?, ¿tiene cabida en el campo del patrimonio una reflexión sobre la diversidad cultural? O ¿irremediablemente cualquier intento de realizar un discurso sobre la diversidad cultural con las herramientas del patrimonio desembocará en la instalación de unas especies de “zoos humanos” (Delgado, 2000) y en la organización de los festivales, desfiles y muestras gastronómicas que Baumann denomina “multiculturalismo de botas rojas” (Baumann, 1999)? Para intentar dar respuesta a estas preguntas comenzaremos haciendo una aproximación al concepto mismo de patrimonio y cómo se ha tratado desde la antropología, y nos detendremos en una de las cuestiones que más polémica suscita en este ámbito: la conservación. Tras esto, reflexionaremos en torno a la cuestión central del trabajo, el tratamiento de la diversidad cultural en la práctica patrimonial, y concluiremos haciendo especial énfasis en la importancia de considerar el patrimonio como un espacio de conflicto y cuál es el papel que la antropología debería representar en ese espacio. 1. ¿Qué es el patrimonio? Una primera definición ¿Qué es patrimonio? ¿Qué no es patrimonio? La primera cuestión a la que hemos de enfrentarnos es concretar qué es eso a lo que llamamos
Una tercera forma de enfrentarse al ámbito del patrimonio desde la antropología, también se vislumbra a partir de los estudios que hacen hincapié en los procesos de hibridación y transnacionalidad (García Canclini, Clifford, Hannerz). Sin embargo, a nuestro entender, estos trabajos continúan la línea académica y van dirigidos a un público básicamente universitario. En este sentido, adolecen de propuestas dirigidas a la transformación de las prácticas patrimoniales. 3
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«patrimonio cultural», algo realmente complejo al intentar establecer una relación de los elementos que lo componen. El problema, en este sentido, tiene que ver más con decidir qué elementos no tienen cabida dentro del patrimonio que en discernir cuáles sí forman parte de él. … una de las deficiencias más importantes que presenta el concepto de Patrimonio Histórico es la dificultad para determinar no tanto lo que es como lo que no es patrimonio histórico, […] la tendencia que se está imponiendo en la actualidad es no reconocer el «no patrimonio», produciéndose así en cierta manera una «arqueologización» del mismo, en el sentido, como sucede en esta masa de bienes, de que cualquier objeto del pasado (incluso del presente), por el hecho de serlo (incluso de haberlo sido), ya es Patrimonio Histórico. (Castillo, 2007, p. 9)
En principio, el patrimonio es el legado que recibimos de nuestros antecesores y que se intenta conservar para el provecho de quienes nos suceden. Pero en el ámbito del denominado «patrimonio cultural», la delimitación del concepto se hace más compleja. Sin ánimo de establecer una definición concluyente, en este trabajo partiremos de una concepción del patrimonio que podría resumirse en que éste, el patrimonio, es el resultado de un proceso, la «patrimonialización». Como primer paso, pretendemos poner de relieve dos características fundamentales de lo que venimos en denominar patrimonio: primero, su carácter procesual y, segundo, la agencia de ciertos actores sociales. Concebimos entonces la patrimonialización como un proceso, en cierto grado colectivo o grupal, de apropiación de ciertas parcelas de la cultura (materiales o inmateriales) a las que se les asigna capacidad de evocación y representación de la propia comunidad o grupo. Desde este punto de partida, se evidencia, por un lado, que la patrimonialización es ante todo un proceso de selección y de puesta en valor y, por otro lado, la conexión del patrimonio con la escenificación de las identidades. Este proceso de selección de materiales (de nuevo, tangibles o intangibles) que definen quiénes somos nosotros y quiénes son los otros (es decir, quiénes no forman parte de ‘nosotros’) tiene como primer objetivo garantizar la existencia y continuidad del grupo a través de la transmisión de estos materiales y sus significados asociados a las futuras generaciones. A fin de cuentas, la principal función del patrimonio cultural, de los elementos de nuestro entorno cultural que hemos decidido patrimonializar, es mostrarnos una muy precisa imagen del nosotros. (Agudo, 2005, p.198)
Desde la crítica intercultural se alegará entonces que la frontera entre «nosotros» y «los otros» es, cuando menos, difusa y construida y que el repertorio de elementos que se obtenga, en el proceso de patrimonial-
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ización, orientado a mostrar una versión determinada de la identidad de un grupo o colectivo, probablemente no representará a la totalidad del grupo y será un intentó de homogeneización de la diversidad cultural intragrupal. Pero, sobre todo, se pondrá de manifiesto que el concepto de cultura con el que se ha estado operando es un concepto erróneo: un concepto esencialista donde la cultura es una unidad compuesta por elementos que se pueden enumerar. Si concebimos la identidad como el «conjunto conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos…) a través de los cuales los actores sociales (individuales o colectivos) demarcan simbólicamente sus fronteras y se distinguen de los demás actores en una situación determinada, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados” (Giménez, 2000, p. 28), podemos definir el «patrimonio cultural» como el repertorio cultural expuesto y escenificado mediante el que los actores sociales intentan, en un momento y en un contexto determinado, distinguirse de otros. En este sentido, consideramos el «patrimonio cultural» como un recurso cultural más. José Luis García distingue entre «la cultura como patrimonio» y el «patrimonio cultural». … la cultura es un patrimonio y ello significa que su contenido son fundamentalmente recursos (…). El patrimonio está constituido por recursos que, en principio, se heredan y de los que se vive. Ello quiere decir que a lo largo de esa vida se modifican necesariamente: en algunos apartados se incrementan sin más; en otros evolucionan hacia nuevas formas; algunos aspectos de ese patrimonio desaparecen. Además entra dentro del sistema de responsabilidades admitidas prever su legación a los descendientes. En este contexto los aspectos tradicionales del patrimonio coexisten con los innovados y el pasado se integra en el presente. Pero además, son recursos que van a utilizar primariamente los individuos. Son ellos, por lo tanto, los sujetos de la cultura como patrimonio. (García, 1998, p. 14)
García define el patrimonio cultural como un «fenómeno metacultural», equiparable al resto de recursos existentes en «la cultura como patrimonio», aunque «un recurso importante en la construcción de acontecimientos de identidad sustentados sobre la transitoria urdimbre de la homogeneidad y de la continuidad en el tiempo» (1998, p. 16). Un recurso cultural de carácter reflexivo en tanto que está orientado principalmente a devolvernos una imagen de nosotros mismos; orientado, en definitiva, a la «autorreferencia o autocontemplación» (Cruces, 1998, p. 83). Según García Canclini, «la identidad es una construcción que se relata» (1995, p. 107). Desde esta perspectiva, el patrimonio puede con-
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siderarse como un relato de la identidad o, mejor aún, como una forma particular de lenguaje con la que construir dicho relato. Pero si el objeto de la patrimonialización es presentar una imagen de nuestra propia identidad, ¿cómo es posible que alguien tenga que venir a enseñarnos cuál es nuestro patrimonio? (Limón, 1999, p. 8). El patrimonio cultural formaría parte de lo que Javier García y Rafael Pulido han denominado cultura que «hay que enseñar», frente a cultura «que se autoexhibe». Esta distinción es pertinente porque con ella se postula la existencia — incuestionable por otra parte— de un conjunto de contenidos culturales que no necesitan agencias o agentes específicos para su mantenimiento en el seno de la sociedad, sino que por sí mismos, y en virtud de factores como recurrencia, una ubicación estratégica en la vida cotidiana de los individuos, su presencia y/o su accesibilidad directa y por doquier, dichos contenidos se autoexhiben. (García y Pulido, 1994, p. 91)
Una vez que se ha definido un determinado patrimonio cultural, el sujeto desaparece y emergen las figuras del gestor y el especialista (García, 1998). Es esta la razón por la cual el patrimonio cultural debe ser enseñado a sus propios depositarios, porque el repertorio de materiales, seleccionado en el proceso de patrimonialización, se tutela y administra desde instancias académicas e institucionales, al tiempo que a los sujetos depositarios y supuestamente portadores de dicho patrimonio se les asigna su propiedad nominalmente y se les impide normativamente intervenir sobre él (Cruces, 1998). Para recapitular lo expuesto hasta ahora, podemos concluir que el patrimonio cultural es un recurso y un sistema de comunicación, basado en un proceso de selección y puesta en escena de un repertorio de elementos culturales, cuyo primer objetivo es definir quiénes somos nosotros, cuáles son los emblemas diacríticos del grupo, y garantizar la continuidad del mismo (de este objetivo se derivan otros muchos que, en ocasiones lo sustituirán: la comercialización de mercancías, el desarrollo sustentable del territorio, etc.); y que por supuesto acontece en una situación y un contexto histórico determinado. 2. Los dilemas en torno a la conservación Donde mejor se reflejan las dificultades de la antropología para enfrentarse al ámbito del patrimonio es en la discusión sobre qué elementos deben patrimonializarse y sobre si es conveniente o no intervenir en su conservación y, si lo es, cómo puede hacerse. En una obra colectiva dirigida por Cristina Cruces que trata varios aspectos del flamenco, entre ellos su consideración de patrimonio cultu-
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ral andaluz, se recoge un debate muy interesante sobre el problema de la conservación de esta manifestación cultural. Tras una ponencia en la que se apostó por proteger determinados ambientes y espacios donde el flamenco se genera y tiene lugar, se produjo un debate entre varios antropólogos y otros científicos sociales, especialistas en patrimonio, que la editora acertadamente transcribió e introdujo en la publicación: G. Steingress: (…) En relación con la protección del ambiente flamenco, no creo que se deba proteger el ambiente de la marginación en el flamenco. Ya no se puede mantener Triana, por ejemplo. Hoy en día el flamenco se produce más en las Tres Mil Viviendas, pero yo no sería partidario de proteger las Tres Mil Viviendas. F. Plata: A lo mejor no se trata de proteger las Tres Mil Viviendas, sino una peña o, por ejemplo, el Barrio de Santiago de Jerez. Creo que el flamenco pude estar en muchos sitios, pero incluso en lo relativo al objetivo global de conservación del patrimonio, más nos vale tener unos barrios basados en elementos tradicionales, y esto es sin duda más interesante para el patrimonio que vivir en los pisos, siempre que aquéllos se puedan adecuar. Y con esto no estoy diciendo que la gente de las Chozas de Doñana tenga que seguir viviendo como lo hacía antiguamente, sino proteger unos contextos sin parar la lógica y necesaria adecuación a los tiempos que se viven. (…) E. Martín: Me da la impresión de que no se sabe qué ambientes conservar, o de que en todo caso se corre el riesgo de fosilizarlo. (Cruces, 1996, pp. 159-162)
Aunque la cita es muy larga, creemos que merece la pena incluirla aquí, porque en ese debate se ponen de manifiesto las dificultades que entraña ya no sólo la definición de lo que es patrimonio, sino también las contradicciones que se generan, una vez logrado cierto consenso en señalar determinada manifestación cultural como patrimonio, al intentar establecer unos criterios de actuación sobre el mismo. En cualquier caso, se insiste una y otra vez en la importancia de la conservación de determinados elementos del patrimonio ante el riesgo de su pérdida, riesgo que se ha visto amplificado, desde esta perspectiva, con la globalización. Una de las consecuencias más denunciadas del proceso de globalización es la supuesta tendencia a la homogeneización cultural a la que está asociado. La noción de patrimonio cultural y la obligación de someter a «procesos de conservación» los bienes patrimonializados se convierten entonces en un arma eficaz para la salvaguardia de la diversidad cultural. El flamenco, y con él una buena parte de la cultura andaluza (…) suponen hoy, potencialmente importantes elementos de resistencia frente a la creciente macdonalización de la vida social y de la cultura. (Moreno, 1996, p. 32)
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La propia UNESCO en su Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, si bien no habla explícitamente de macdonalización, expresa su preocupación ante la posible pérdida de manifestaciones culturales y patrimonio inmaterial como consecuencia de la globalización, aunque le reconoce a ésta su capacidad para fomentar el encuentro y el diálogo entre distintas comunidades. Los procesos de mundialización y de transformación social, por un lado, crean las condiciones propicias para un diálogo renovado entre las comunidades, pero por el otro también traen consigo, al igual que los fenómenos de intolerancia, graves riesgos de deterioro, desaparición y destrucción del patrimonio cultural inmaterial, debido en particular a la falta de recursos para salvaguardarlo. (UNESCO, 2003)
Es en el ámbito de la conservación donde la antropología, como disciplina científica encargada de la investigación y, en menor medida, de la administración de una pequeña parcela del patrimonio 4, encuentra mayores dificultades. La propia idea de que la cultura pueda ser conservada contraviene la mayor parte del desarrollo teórico de la disciplina. Coincidimos con Prats en que sea lo que sea lo que se pretenda conservar, responderá siempre a unos intereses concretos: «No podemos conservar la cultura, ni su conocimiento, sino, únicamente, parte de este conocimiento que, lo queramos o no, vendrá determinado por criterios e intereses utilitarios y presentistas» (Prats, 1997, p. 63). 3. El patrimonio ante la diversidad cultural 3.1. De la celebración de la diversidad a la mercantilización de la diferencia El análisis antropológico de las prácticas escolares en torno a la diversidad cultural ha puesto de manifiesto que, en la mayoría de las ocasiones, la escuela al «descubrir» esta diversidad (sobre todo identificada con la
Hasta ahora, en este trabajo, hemos usado indistintamente los términos patrimonio y patrimonio cultural y lo hemos hecho de manera consciente. Consideramos que es inadecuada —aunque es una de sus características institucionales fundamentales— la parcelación del patrimonio en diversas áreas: artístico, histórico, arqueológico, etnológico, industrial, etc. Cada una de estas áreas de gestión del patrimonio está tutelada por una o varias disciplinas científicas. A la antropología se le ha asignado el llamado patrimonio etnológico o etnográfico (cfr. Agudo, 2005). El problema de esta parcelación del patrimonio se sitúa en el hecho de que a los repertorios culturales, que no son definidos administrativamente como etnológicos o etnográficos, se les resta su significatividad antropológica. 4
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presencia en las aulas de grupos etno-nacionales distintos) ha hecho un uso confuso del concepto de cultura, «recurriendo a definiciones antropológicas decimonónicas en el mejor de los casos» (Dietz, 2003, p. 65) y ha tendido «a reconvertir esa diversidad en diferencia, y a legitimarla por la vía escolar» (Franzé, 2003, p. 313). Se ha constituido así una subdisciplina, en el seno de las ciencias de la educación, que ha venido en llamarse «pedagogía intercultural» (Dietz, 2003) que se ha orientado fundamentalmente, por un lado, a diseñar soluciones prácticas a los problemas que genera, según esta forma pedagógica de conceptualizarla, la diversidad en el aula, y por otro lado, a fomentar el respeto a «los diversos» y prevenir el racismo. Esta segunda orientación de la pedagogía intercultural se ha limitado en la mayoría de las ocasiones a organizar eventos (semanas interculturales, fiestas de la diversidad, etc.), en los que quienes eran definidos como diferentes se veían obligados a escenificar dicha diferencia. A partir del análisis de una famosa campaña institucional («somos iguales, somos diferentes») que generó numerosas actividades en las escuelas, un pedagogo advierte de los peligros que entraña esta orientación de la educación intercultural: En un seguimiento de las actividades organizadas por las escuelas o las ONGs con motivo de la citada campaña, no es difícil observar que muy pocas actividades escolares se focalizaron en subrayar, sobre todo y ante todo, la segunda parte («somos iguales») del lema. En cambio, fueron abrumadoras las que dedicaron todos sus esfuerzos a cantar las excelencias del enriquecimiento que supone para todos el que seamos tan diversos. […] debemos estar muy atentos a que el canto al enriquecimiento mutuo y a la diversidad, al respeto y al cultivo de las lenguas y culturas minoritarias (que parecen ser, hoy por hoy, los objetivos prioritarios de la educación intercultural) no sea utilizado, más o menos intencionadamente, como un subterfugio, un simulacro o una coartada para camuflar o blanquear el conflicto básico: un conjunto de relaciones conflictivas reales, de poder y de dominación-sumisión, en las cuales es preciso tener muy claro en qué bando nos situamos. (Carbonell, 1997, pp. 26-28)
A primera vista, puede parecer que en el caso del patrimonio todavía no se ha producido ese «descubrimiento» de la diversidad, al menos en su ámbito normativo e institucional. La legislación española y autonómica y la mayor parte de los museos, instituciones por antonomasia del patrimonio, no parecen haberse visto influidos por el aumento de población extranjera, categorizada como población inmigrante, que reside de forma más o menos permanente en España; a pesar de sí tener una vinculación importante con los turistas extranjeros (cuya estancia se convierte en ocasiones también en más o menos permanente), a los que se intenta atraer
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mediante actividades patrimoniales específicas. La diversidad cultural a la que las instituciones del patrimonio intentan dar respuesta es sobre todo una diversidad regional o sub-nacional, como lo demuestra la existencia de una legislación específica sobre patrimonio en cada Comunidad Autónoma o la importancia conferida a los trajes regionales, las gastronomías típicas, etc. Sin embargo, desde una concepción del patrimonio amplia, que vaya más allá de sus instituciones clásicas y el desarrollo legislativo en torno al mismo, este tipo de celebraciones de la diversidad que Carbonell criticaba más arriba, han de ser consideradas también como activaciones patrimoniales, puesto que están basadas en un proceso de patrimonialización, es decir, en la selección y puesta en escena de un repertorio de elementos culturales que representen la identidad de quienes han sido señalados como nuestros «otros». Por supuesto, la misma crítica que desde la antropología de la educación se ha aplicado a las prácticas escolares centradas en «lo intercultural», pueden aplicarse a este tipo de activaciones patrimoniales. Todos estos eventos, imbuidos en la retórica de «lo intercultural» o lo «multicultural», que declaran entre sus objetivos el respeto y la puesta en valor de la diversidad cultural, se basan en la defensa de la diferencia y en la necesidad de que los sujetos portadores de esas supuestas diferencias las expongan públicamente como forma de enriquecimiento colectivo. Con motivo de la celebración en Barcelona, durante el año 2004, del Forum de las Culturas, el IX Congreso de Antropología de la FAAEE, que tuvo lugar dos años antes en la misma ciudad, emitió una declaración denunciando la instrumentalización que desde la organización de dicho Forum se hacía de estos discursos: … «multiculturalismo» e «interculturalidad» sirven para designar con frecuencia políticas que no se basan en la pluralidad móvil de estilos de vida presentes en una misma sociedad, sino en la existencia de un supuesto mosaico de compartimentos herméticos que encierran a cada individuo en su «identidad» étnica y de los que se insinúa que no es posible escapar. Los medios de comunicación emplean una y otra vez la noción de cultura para trivializar y simplificar determinados conflictos sociales, insinuando que sus causas tienen que ver oscuramente con las adhesiones culturales de sus protagonistas. El antirracismo oficial asume como propio ese discurso, basado en una apropiación distorsionadora de la noción de cultura, y da a entender que es una mayor «comprensión entre las culturas» lo que permitirá superar las brutales injusticias de que son víctimas tantas personas. En ese orden de cosas, no se parece percibir hasta qué punto la exaltación del «mestizaje cultural» esconde una premisa racista: la de que es posible —aunque se proclame indeseable— que puedan existir en algún sitio culturas puras. (IX Congreso de Antropología, 2002)
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En este tipos de foros y festivales se produce una exotización de la diversidad cultural, la desigualdad socioeconómica se disfraza de diferencia cultural (García Castaño et al., 1999, p. 3) y se acaba mercantilizando las identidades, como lo demuestra el establecimiento de «lo étnico» como marca comercial (López, 2004), aplicado a todo tipo de productos: desde la música hasta las tarjetas telefónicas. Mediante el análisis de la inserción de las marcas «Londres» o «Barcelona» (asociadas a las ideas de diversidad y cosmopolitismo) dentro del mercado turístico, Yúdice apunta otro problema de estas «celebraciones de la diversidad»: los sujetos que supuestamente generan estos contenidos étnicos, multiculturales o interculturales, son privados de sus derechos de autor y se convierten en meros proveedores de diferencia cultural. … los inmigrantes racializados contribuyen a la economía cultural, ellos «dan vida» a la ciudad no solo mediante su labor en las industrias del sector servicios, sino también por la influencia cultural que ejercen a través de la música, la danza, la comida y los festivales. En suma, se trata de una contribución poco reconocida en la división internacional del trabajo cultural. (Yúdice, 2002, p. 20)
3.2. Diversidad cultural y procesos de hibridación: entre patrimonio de la humanidad y monopolio elitista En su Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, la UNESCO declara que la diversidad cultural es «una característica esencial de la humanidad» y que «constituye un patrimonio común de la humanidad que debe valorarse y preservarse en provecho de todos» (UNESCO, 2005). Esta afirmación es ampliamente compartida por los antropólogos: la diversidad es una condición del mundo (García Castaño et al., 1999, p. 2), no existe otro patrimonio de la humanidad que la propia diversidad cultural (Prats, 1997, p. 61). El problema surge cuando la diversidad se examina a escala local. Si bien se sigue afirmando la diversidad inherente a toda sociedad, se continúa haciendo un uso sustantivo y singular de la cultura; pero, si la diversidad es la condición de cualquier sociedad, ¿tiene sentido seguir hablando, por ejemplo, de cultura andaluza, aymara o zapoteca? Según García Canclini: La reconceptualización hacia lo cultural, como adjetivo, no sustituye enteramente su uso sustantivado; sigue teniendo sentido para los actores sociales hablar de su cultura, aymara o zapoteca en algunos casos, para diferenciarse de la cultura nacional, brasileña o mexicana, si la diferenciación hay que efectuarla frente a extranjeros o en otro país. En distintas escalas, lo adjetivo sofistica o interseca el sentido sustantivado. Así, la tensión
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entre lo propio y lo ajeno, no lo propio aislado, configura las escenas de identificación y actuación. En este sentido, propongo considerar también la interculturalidad como patrimonio. (García Canclini, 2004, p. 49)
Cabe preguntarse, entonces, si la interculturalidad como patrimonio —situada en la tensión entre lo propio y lo ajeno, entre la tradición y la modernidad, entre lo local y lo global— puede ser llevada al terreno práctico (e incluso institucional) del patrimonio cultural, entendido como la selección y puesta en escena de elementos que representen dichas tensiones. En un conocido trabajo, James Clifford describe y analiza una exposición celebrada en el Museo de la Humanidad de Londres. Esta exposición, Paraíso, se centraba en la producción material de los wahgi de Nueva Guinea. El responsable de la misma había hecho especial énfasis en mostrar las mezclas entre tradición y modernidad que los wahgi empleaban a la hora de producir objetos ceremoniales, es el caso de los tradicionales escudos de guerra que eran decorados con logotipos de marcas de cerveza (Clifford, 1999). Estos escudos de guerra parecen representar cómo el contacto intercultural produce sincretismos y manifestaciones culturales híbridas, pero también el mismo proceso de hibridación, es decir, el proceso mediante el cual el resultado de esta tensión, entre lo propio y lo ajeno, se incorpora a la práctica cultural local. Sería arriesgado, sin embargo, considerar estos objetos como patrimonio intercultural sin más. En primer lugar porque, descontextualizados, perderían cualquier significatividad antropológica y se convertirían en meros fetiches estetizados y, en segundo lugar, porque la hibridación cultural es un análisis etic, mientras que desde una perspectiva emic, lo híbrido sigue siendo profundamente local; «la localidad (…) no es sólo real, sino la única realidad en términos experienciales. La experiencia humana es siempre localizada» (Friedman, 2004, p. 165). Desde esta perspectiva, se postula que la hibridación sólo … es el discurso de las élites globales cuya relación con la tierra resulta un nexo de distancia y objetificación consumistas. Es una visión del mundo a vista de pájaro, que mira al bazar multiétnico o al vecindario étnico, y se maravilla con la fabulosa mezcla de diferencias culturales presentes en ese espacio. La hibricidad es pues la apropiación sensual, principalmente visual, de un espacio de diferencia cultural (…). Y es el epacio-para-elobservador o, más bien, para el consumidor-apropiador de ese ámbito. Es ésta la perspectiva que genera la identificación de un escudo de guerra de Nueva Guinea, pintado con un anuncio de cerveza, como un objeto híbrido. Puede que se híbrido-para-nosotros, pero en la calle o en el pueblo las cosas se ven muy diferentes. (Friedman, 2004, p. 179)
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Compartimos con Friedman la idea de que es necesario distinguir entre las perspectivas del observador-analista y las del actor local. Sin embargo, la antropología, mediante la combinación constante de ambas perspectivas, debería ser capaz de difundir sus explicaciones acerca de la diversidad, las relaciones interculturales y los procesos de hibridación más allá de las fronteras académicas; y el ámbito del patrimonio cultural constituye un espacio privilegiado para hacerlo. 4. El patrimonio como espacio de conflicto y el papel de la antropología Hace unos años se produjo una polémica en torno a la silueta del «toro de Osborne» que luce en las carreteras españolas. La aplicación de una ley que regulaba la publicidad en las carreteras podría motivar su desaparición. Ante esta situación, diversos actores sociales reivindicaron el valor patrimonial del Toro, que trascendía su valor publicitario. El resultado fue inscripción de las figuras del Toro en el Catálogo General del Patrimonio Histórico Andaluz con la categoría de monumento (cfr. Chinchilla y Prieto, 1997). Recientemente otra iniciativa legislativa, la Ley de Costas, ha llevado a diversos actores sociales a solicitar la patrimonialización de los chiringuitos ante el riesgo de su desaparición en las costas andaluzas. Como muestra, baste el siguiente titular aparecido en el diario El País: «Save the chiringuito» La amenaza a los bares playeros para que cumplan la Ley de Costas ha sublevado a la sociedad andaluza. Sus defensores los valoran como seña de identidad y expresión de la cultura mediterránea. F. J. Pérez (El País, 5/04/2009)
En la ciudad de Granada se viene repitiendo una polémica cada dos de enero en torno a la celebración del «Día de la Toma» (García Castaño, 2000; Rosón, 2005). Partidarios de la conservación de la fiesta en su «forma original» y quienes defienden su completa eliminación del calendario festivo —más un sinfín de posiciones intermedias— se vienen periódicamente encontrando en los medios de comunicación locales para manifestar sus posiciones. Afirmar que el patrimonio cultural es un espacio de conflicto parece, pues, innecesario. Concebir el patrimonio como espacio de conflicto significa pensarlo en términos de disputas entre representaciones de la identidad diversas, compatibles o contrapuestas. Así conceptualizado, el campo del patrimonio es un espacio privilegiado para escenificar las relaciones interculturales, la tensión entre lo propio y lo ajeno —en pala-
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bras de García Canclini—, los procesos de hibridación y mestizaje y, por supuesto, también las incomprensiones y la exclusión. Una teoría no ingenua de la hibridación es inseparable de una conciencia crítica de sus límites, de lo que no se deja o no quiere o no puede ser hibridado. (García Canclini, 2001, p. 20)
Si el patrimonio es considerado como un espacio de conflicto, de mediación y negociación (Cruces, 1998), en el que participan el poder político-estatal, el mercado, los propios grupos a los que se les asigna la propiedad nominal del mismo y las disciplinas científicas encargadas de su investigación, la antropología no puede sustraerse de la posibilidad de presentar en ese espacio su reflexión crítica sobre la cultura y las relaciones interculturales, aun a riesgo de caer en un «logocentrismo algo ingenuo» (Cruces, 1998, p. 81). Así concebido, el patrimonio puede ser un instrumento para la comprensión intercultural, no tanto porque nos pueda enseñar cómo son los «otros», sino porque nos puede ayudar a «extrañarnos» de nosotros mismos, es decir, a comprender los mecanismos de construcción de la diferencia. Con respecto a una aproximación al patrimonio basada en que su finalidad sea fomentar una reflexión crítica acerca de la cultura, Prats expresa su simpatía, a la vez que declara su «escepticismo respecto de su viabilidad». Estas formas de concebir el patrimonio y las propuestas prácticas que de ellas se derivan, continúa este autor, «suponen, en sus últimas consecuencias, convertir el patrimonio en un arma crítica contra los grandes poderes» y «sin poder no hay patrimonio, y no creo que el poder esté interesado en empresas de tales características» (Prats, 1997, p. 91). Andrés Carretero, un antropólogo que ha desarrollado su práctica profesional en instituciones museísticas, afirma que la antropología se ha alejado de los museos, y del patrimonio en general, aduciendo que el tipo de explicaciones que esta disciplina aporta son demasiado complejas para ser explicadas mediante técnicas expositivas, mientras que las ciencias físico-naturales no han puesto objeción alguna en divulgar sus hallazgos haciendo uso de tales técnicas: … todos terminamos escondiéndonos bajo la excusa de que las explicaciones culturales son demasiado complejas para una exposición, quizás para no tener que mostrar la limitación de muchas de esas explicaciones culturales. Tampoco son simples las explicaciones de las ciencias puras, pero físicos, ópticos o astrónomos han conseguido trasponerlas al museo y desarrollar su propio estilo museográfico. (Carretero, 1999, p. 106)
Compartimos con Prats su escepticismo ante la posibilidad de convertir el patrimonio en un «arma crítica», pero creemos que el escepticismo
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no es incompatible con la acción y, como denuncia Carretero, la antropología debería dejar a un lado las excusas y ponerse manos a la obra. La finalidad del ejercicio profesional de la antropología en el campo del patrimonio debería ser la misma finalidad de la antropología en tanto que disciplina científica: «transmitir, promover, facilitar la comprensión crítica de la cultura, de las culturas» (García Castaño et al., 1997, p. 247). Las diferencias entre ambos campos de ejercicio profesional serían fundamentalmente dos: 1. Las herramientas para la difusión de sus resultados: mientras que en la academia se usa principalmente y de forma casi exclusiva la palabra escrita, en el campo del patrimonio la antropología deberá hacer uso de otros materiales y otras formas de comunicación: técnicas expositivas, material multimedia, etc. 2. El público al que se dirige tal difusión: mientras que en la academia los resultados de las investigaciones están dirigidos básicamente a los propios colegas o, en cualquier caso, a un público universitario; en el campo del patrimonio, sin embargo, la antropología ha de dirigirse a un público mucho más amplio, que no tiene por qué conocer nada acerca de la disciplina, ni tan siquiera haber oído hablar de ella.
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Construcción identitaria de los inmigrantes en los lugares de fronteras de Europa 1 Francesco Bruno Bondanini Universidad de Granada
La inquietud que me empuja a participar en este Seminario se debe a la voluntad de intercambiar mis pensamientos y conocimientos con un grupo de profesionales expertos, con los cuales comparto la necesitad de investigar temas tan importantes como los de la diversidad cultural y de las migraciones. El trabajo que presento se desarrolla a partir de los diferentes aspectos teóricos, indispensables en cuanto a fundamentos del texto: es necesario tener en cuenta los análisis que profundizan el complejo tema de la construcción identitaria, el cómo se comprenda esta construcción y transformación dinámica en lugares específicos, lejos de los de origen y en determinados contextos. En segundo lugar tomo en consideración los estudios que profundizan alrededor del tema de las fronteras modernas, como líneas de separación, lugares de exclusión o como zonas francas, reguladas por normas y características especiales. Creo imprescindible localizar mis estudios en estos segmentos espaciales por diferentes razones, entre las cuales está el hecho que constituyen en la actualidad lugares típicos de esta modernidad fluida, caracterizada por la dicotomía turista/vagabundo, si/grupo o inclusión/exclusión entre otras cosas. En el artículo tomo en consideración los estudios relativos a los centros de internamientos, específicamente a la formación de estos lugares como espacios de confinamiento del otro, espacio donde contenerlo en vista de su expulsión. Este análisis, ampliado con un futuro trabajo de campo, es importante porque
Este trabajo es mi primer paso hacia la superación del Diploma de Estudios Avanzados (DEA). Quiero agradecer principalmente a Christine, Bruno y a Maribel por la paciencia con la que ha sabido escuchar; a Cristiana, por sus conocimientos y a Rosi y Ana por su presencia. 1
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es en estos espacios donde la construcción de identidad del inmigrante extranjero choca con la realidad de una sociedad, la nuestra, que se activa en la producción de otredad, a través de la construcción de barreras, muros, espacios totalitarios. El trabajo de campo se desarrollará mediante la estancia en un centro de las fronteras europeas donde intentaré, en la medida de lo posible, entrevistar a los internos/residentes y realizar varias historias de vida a través de una investigación etnográfica. En este contexto caracterizado por incertidumbre, rapidez e individualización, los movimientos migratorios de personas se hacen de dimensiones transnacionales, aunque, a diferencia de las materias primas, las personas encuentran más barreras, bajo la forma de fronteras o vínculos legales. La idea de un mundo globalizado bajo una economía liberal se encuentra con la paradoja que si las materias primas pueden cruzar fronteras sin problemas, lo mismo no se pueda decir de las personas. Cuando hablamos de la libertad de moverse de un sitio a otro, hablamos de un derecho que está reservado a las personas que viven en el Norte del mundo, que a diferencia de los otros gozan de esta libertad de tener todo a algunas horas de distancia, de no tener barreras al entrar y salir. Para explicar la situación de una migración transnacional hay que considerar las múltiples razones que conllevan a las migraciones, entre las cuales: la pobreza heredada del colonialismo, la expropiación de tierras y aguas y las estrategias experimentadas por los grandes organismos internacionales, las políticas llevadas a cabo por el Banco Mundial y el Fondo Monetario, entre otros, dirigida a los países del Sur. Todos estos factores entran en juego a la hora de buscar una explicación sólida que sabe descifrar las migraciones actuales, que de todos modos necesitaría una reflexión más específica y amplia, tomando en consideración factores geopolíticos, factores individuales y otros, que en este artículo no cabe mencionar. En el caso específico de Europa, con el tratado de Schengen, si por un lado se consiguen borrar las fronteras internas del continente, por el otro lado se hace visible el intento de construir fronteras con el externo, de aquí la idea de una Europa-fortaleza 2que se une para construir trincheras en sus límites. Las distintas leyes en materia de inmigración en Europa van hacia una homogeneidad que va más allá de colores políticos, ya que hace hincapié en una política europea que encuentra un acuerdo en el rechazo de los inmigrantes extranjeros como fuerzas culturales y enriquecedoras y en cambio se centran en la realización de acciones coercitivas, véase los recientes proyectos de leyes de Francia
Me refiero al concepto que Saskia Sassen profundiza en particular en Migranti, coloni rifugiati. Dall’emigrazione di massa alla fortezza Europa, (1999). 2
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e Italia, entre otros. De todos modos, nos encontramos en una situación compleja, paradójica, e incierta que por un lado ha permitido a los inmigrantes en situación de irregularidad, durante los años de crecimiento económico quedarse en el país de llegada, de poder trabajar, pero sin poder gozar de los derechos de otros trabajadores 3. En este sentido, dependiendo del momento político actual y del país de llegada, existen múltiples peligros de que unas políticas xenófobas llevadas a cabo en los diferentes países de la Unión Europea determinen el fomentar de conductas hostiles hacia los inmigrantes. No cabe duda que la construcción social de la identidad es un proceso dinámico, que debe tener en consideración más aspectos que no sean la percepción externa que el inmigrante hace suya. Intentando escapar de la consideración del inmigrante como un otro homogéneo, allí donde la realidad de la inmigración presenta un vasto abanico de diferencias, es oportuno considerar la diversidad intrínseca para obtener una visión más acertada de la alteridad y de como la identidad puede, en el encuentro con el nosotros, modificar su camino constructivo; de este modo la idea de identidad va relacionada a la de alteridad. Nuestra sociedad intenta reconstruir al otro extranjero como a un culpable que debe ser encerrado. El objetivo entonces, es delinear las dinámicas en la frontera europea, en particular, estudiando los Centros que van multiplicándose en estos espacios, analizar como diferentes factores tanto dentro de la vida del centro como fuera de ella, en la relación con los autóctonos (nos referimos al caso de los centros más abiertos, denominados de acogida), puedan influir en la transformación identitaria de los confinados. Entender, finalmente, en qué modo el confinamiento en la frontera llega a ser parte fundamental del proceso identitario. El estudio de la construcción dinámica de identidad quiere tomar en consideración el confinamiento de los inmigrantes, el encierro y la condición de a-legalidad que caracteriza estos espacios alimentada por una política europea que no se concentra en la integración de los inmigrantes extranjeros que llegan a nuestro continente, y tampoco establece medidas reales en un ámbito más global para permitir el desarrollo de la parte de mundo empobrecida, y que en cambio lo que intenta es contener esta inmigración con instrumentos alienantes, como el confinamiento en los lugares de fronteras, en los centros y con el control militar.
Umberto Melotti habla de una Europa que más que una fortaleza es un «colador», allí donde en particular en sus normas no reglamenta la cuestión de una manera concreta si no que permite la presencia de huecos vacios que favorecen el desarrollo de mercados de trabajo no reglamentado y mercados de seres humanos (Melotti, 2004). 3
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La complejidad de la realidad actual y la complejidad de la descripción de algo que en voz de los autores muta, y que está en constante proceso de cambio, empuja al científico social a afrontar la cuestión identitaria de manera nueva respecto al pasado, lo empuja entonces a buscar nuevos términos y un nuevo lenguaje que expliquen de forma exhaustiva la cuestión identitaria dentro de la complejidad de un mundo global, de las múltiples, y a veces, contradictorias características, donde categorías, como lo local en contraposición a lo global, o «mini-mundos» donde se construye la comunidad, deben afrontar una realidad global que llega a todos los lados, y se termina por arriesgar la pérdida de la unicidad de la propia identificación, en una lucha y constante transformación. Brubaker y Cooper manifiestan la necesidad de aclarar el concepto en su famoso texto «Beyond Identity» afirmando que: «Identidad, según nuestra opinión, tiende a significar demasiado (cuando se entiende en un sentido fuerte), muy poco (cuando se entiende en un sentido débil), o nada en absoluto (debido a su ambigüedad absoluta)» 4 (Brubaker y Cooper, 2000, p. 1). A la dificultad de aislar este término de los otros, se suma una consideración de rasgos postmodernos, que sostiene que es, con el paso a la modernidad, que la identidad deja de ser algo natural desde el nacimiento y referida a la comunidad de pertenencia, y se convierte en un problema y en una tarea individual (Bauman, 2001:258) consecuencia de la erosión de mini- mundos a los que pertenecer, la persona debe adherir a una totalidad que trasciende su wetware, es decir, se debe identificar con una totalidad abstracta, con una comunidad imaginada (Bauman, 2002, p. 52). Es una identidad que se transforma, que se vuelve progresivamente individualizada, reflexiva, fragmentada o diferenciada, escindida, y sub-institucionalizada (Martínez Sahuquillo, 2006). En este contexto, la cuestión identitaria se hace compleja de explicar, hay que empezar desde cero, comenzando por poner en duda la originalidad de las tradiciones y culturas y, poner el acento en el origen antiguo de un mestizaje escondido 5, buscar las similitudes, también allí, donde vienen reconocidas solamente diferencias, esto nos ayudaría a explicar la complejidad de la presencia de un Otro, que es un nosotros también. En
4 «Identity, we argue, tends to mean too much (when understood in a strong sense), too little (when understood in a weak sense), or nothing at all (because of its sheer ambiguity)» (Brubaker y Cooper, 2000:1) traducción al castellano del autor. 5 Tomo en consideración los estudios que ponen en duda este aspecto crítico de la antropología, en particular me parece interesante el desarrollo del pensamiento de Ulf Hannerz sobre el tema, vease La Complessita Culturale. L’organizzazione sociale del significato (1998).
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este ámbito, se estudia la identidad a través de un enfoque que cambia su estructura, la fragilidad y fragmentación revelada en el postmodernismo, llena de inseguridad las identificaciones, así como la individualización y la diferente percepción espacio-temporal, características de la globalización, alimentan la inestabilidad y el multiplicarse de éstas nuevas identidades, tanto nacionales como culturales. En definitiva, para analizar la relación con el recién llegado (newcomer), y para dar respuestas a la exclusión de éste, es necesario tomar en consideración aspectos de la globalización que nos enseñan la interdependencia de realidades distintas y el continuo intercambio cultural que produce identidades híbridas, fruto de este inevitable encuentro. En este contexto, ¿cómo explica el científico social esta situación? Un excursus sobre el discurso identitario, los procesos de construcción y transformación identidaria nos aclarará este punto de vista, llevándonos entonces hacia la centralidad de la investigación, o sea a cómo aplicar estos discursos al caso concreto de los extranjeros inmigrantes que viven en las fronteras sur de Europa. 1. Construcción de identidades: breve EXCURSUS Esta condición de hibridez y los procesos de globalización hacen que se busque fuera de los estrictos espacios nacionales los referentes identitarios, disminuyendo los referentes tradicionales de la identidad (García Canclini, 1995) relacionando el proceso de globalización a una reconstrucción de identidades; de este modo, la identidad puede ser multiétnica, políglota, migrante y constituida de elementos de diferentes culturas (García Canclini, 1995, p. 109). Schütz índica cómo la modernidad se caracteriza de realidades múltiples, mundos de vida, sin un punto de referencia simbólica integrada y compartida (Schütz, 1974, p. 166). En estos espacios, el individuo crea enlaces y cierra puertas con el otro que reconoce diferente de sí mismo en un mecanismo hecho de acercamientos y alejamientos (Paladini, 2006, p. 7). A la necesidad de interaccionar y construir un Nosotros se contrapone el miedo de la diversidad y la necesidad de la salvaguardia del Yo (Pacelli, 2001, p. 44). Esto es: existen varias pertenencias en distintas realidades, que se alimentan de la interacción (creando un Nosotros a contraponer a un Otro), y que para salvaguardar la propia identidad, en algunos casos, activan sistemas de clausura y auto conservación que se encierran a las interferencias externas, que podrían alterar la estabilidad interna. También afirmamos que la comunidad no puede existir sin el contacto con lo externo. No hay, entonces, comunidad sin el contacto con lo que no
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pertenece a ella porque esta clausura social 6puede revelarse perjudicial para el sistema mismo; las culturas, de este modo quedan en vida sólo si traen de la crítica la fuerza para auto-transformarse (Habermas 1998, p. 91). La relación se hace compleja, por lo tanto, llevar al extremo las diferencias, lleva consigo procesos de exclusión y construcción de marginalidad, en el origen de la producción y reproducción de la desigualdad (Pacelli, 2001, p. 26). En la realidad actual, en particular en la realidad descrita por los autores mencionados, la existencia de aquel Self 7como lo describía Mead es lábil y la identidad pierde su estabilidad frente al hecho que ya no existe una realidad, sino que nos situamos dentro de realidades múltiples o «mundos de vidas» (Schütz, 1974) sin, necesariamente, una referencia simbólica compartida por todos. En este contexto, Bhabha (1994) postula la creación de una comunidad identitaria heterogénea y auto-reflexiva, que refuta todo tipo de clasificación y que sabe adoptar diferentes perspectivas, según las circunstancias. De este modo, la identidad será producto de un proceso de hibridación cultural (Dietz, 2009, p. 35). El conflicto entre la individualidad egoísta y la sociabilidad, se manifiesta a través de la necesidad de crear un proyecto individual que nos permita escapar de la dispersión y de la falta de orientación que se desarrolla en la sociedad postcolonial, fluida y construida alrededor de «proyectos de vidas» inestables. La multiplicidad del Yo de la modernidad, nos pone frente a la necesidad de poner en discusión nuestra identidad, antes indiscutible, y también la de decidir qué concepciones del Self hacer nuestras entre las muchas que cotidianamente tenemos delante. Con la ausencia de una esencia unitaria como núcleo fuerte del Self, se buscan pretextos identitarios fuertes, de pertenencias primarias que reestructuren una cierta vinculación social. La identidad, se relativiza, construye, elige y negocia (Ortega, 1997). Esta precariedad no afecta sólo a la construcción del Self, sino también del Nosotros, de las pertenencias comunitarias. En este sentido, se explican los fortalecimientos de las identidades históricas, territoriales, ideológicas que caracterizan la actualidad y, en la misma línea, folklorismos, revisiones
6 Entiendo la clausura social así como la define Weber, (1964, pp. 40-41) «the closure of a social relationship (…) is the exclusion of individuals from it, or their admission only upon specific conditions. A relationship is, on the other hand, open when it is accessible to any individual who wishes to participate and who is factually in a position to do so». 7 H. Mead habla de un Self que no existe desde el nacimiento sino que surge en la interacción social, se desarrolla como resultado de las relaciones que el individuo tiene con el lenguaje y con los otros individuos.
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míticas y culturales, pero también extremismos, son el intento de resistir a la disolución de la identidad, entendida como unitaria y coherente (Berger, Berger y Kellner, 1979). La falta de seguridad de la identidad frente al reconocimiento de una múltiple pertenencia como única vía para que el individuo se sienta identificado, se manifiesta igualmente a nivel temporal, la identidad no se presenta de una vez por todas, sino que se va construyendo y transformando a lo largo de la existencia. Los rasgos y atributos que la componen tampoco conforman un todo inmutable y delimitado, pues su jerarquización y ordenación interna también varían con el paso del tiempo. (Velasco, 2006, p. 721)
El miedo al Otro y la salvaguardia del Yo, siempre dentro de esta realidad hecha de múltiples pertenencias se deben enfrentar a la auto conservación y a sistemas de cierre que se activan a la hora de la inserción del que es, o cuanto menos era, extraño dentro del sistema comunitario. Elias y Scotson (2004) en su famosa investigación sobre la población de Winston Parva 8nos muestran la importancia de los roles de dominio y sumisión de poder en las comunidades a la hora de la llegada del extraño, del nuevo, que no conoce la historia y que pone en discusión la naturalidad de las normas de la misma comunidad (Elias y Scotson, 2004). Aumentando la distancia de poder, aumenta la capacidad de exclusión de los recién llegados por parte de los residentes, así que los autores nos explican cómo la complejidad de la relación con el Otro pasa a través de mecanismos de exclusión social, pero también de (auto) segregación por parte de los externos, ya que son ellos mismos los que no saben enseñar una imagen positiva de ellos (Paladini, 2006). La exclusión social es un mecanismo complejo que los individuos de la clase dominante en la comunidad llevan a cabo a través de la creación de estereotipos, prejuicios y de sentimientos racistas, en el intento de no permitir la integración de los externos dentro de la comunidad y de utilizar las posibilidades y ventajas que los internos han conseguido con el tiempo o que piensan naturales y legítimas sólo para ellos (Elias y Scotson, 2004). Estos mecanismos permiten dar a conocer al Otro, en las palabras de Bauman «en esta sociedad fluida se necesita conocer al extraño» (Bauman, 1999) y estos mecanismos «sirven» para generalizar al Otro y estigmatizarlo cuando éste se encuentra en una posición de inferioridad o con la dificultad de representarse de forma positiva.
Elias reelabora un análisis de su estudiante Scotson realizada entre los años cincuenta y principios de los sesenta. La investigación sale en el 1965 y se centra en la población del pueblo inglés de Winston Parva. El análisis original de Scotson se centraba sobre los trastornos juveniles en la población. 8
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Estos mecanismos se fortalecen gracias a la reafirmación de roles: la cuestión de poder es fundamental dentro de las relaciones con el extraño en la comunidad. El poder, para seguir reproduciéndose, intenta crear conflicto y control social, dinámicas que forman cohesión en el grupo y alimentan identidad común en contra de la amenaza externa. La re-invención de identidades fuertes, de mitos locales y costumbres inventadas ad hoc se alimentan de la percepción de la inferioridad del otro, de la creación de otredades monstruosas (Reguillo, 2002) 9que los medios de comunicación visibilizan con imágenes estereotipadas. En este sentido, es necesario introducir lo que Goffmann primero explica con el concepto de estigma que identifica bajo tres distintas tipologías generales: las deformaciones físicas, los aspectos más criticables asociados a faltas de honestidad y maleficios y los que pueden ilustrar a enteros colectivos, relacionados con los conceptos de raza, religión y nación (Gofmann, 1983, p. 4). Al mismo tiempo, introduce dos consecuencias del mecanismo que se pone en marcha a través de la estigmatización de los Otros: primero se alimenta la auto percepción de inferioridad por parte del excluido, y segundo, se naturaliza la diferencia con ulterior consecuencia de un fortalecimiento de la identidad predominante (Goffman, 1983). Otro punto que fortalece la distancia entre nosotros y otros se establece a través del uso de la memoria, que sirve para fortalecer el reconocimiento de la propia identidad frente a la de las minorías excluidas: el individuo y la colectividad se reconocen a sí mismas cuando reconocen al otro diferente de sí, quedando muy lábil el límite entre la definición de propia pertenencia y estigmatización del otro. En definitiva, el discurso desarrollado sobre esta relación nos ilustra cómo la identidad se puede interpretar como una estructura que se hace estable después de un proceso complejo y una relación con otros componentes, y que este constante reconocimiento e interacción con el Otro construye y modela la identidad que «está modelada
Según la autora «las culturas poderosas para pensarse a si mismas requieren de la presencia de otro diferente y diferenciado» (Reguillo, 2002:1). La autora desarrolla su crítica partiendo del rol de los medios de comunicación en la «creación» de otredades: «construyen y ayudan a construir cotidianamente el relato de la otredad monstruosa, a través de diferentes géneros y estrategias narrativas: «colombianización» significa adentrarse en las aguas turbulentas de la delincuencia, sinónimo de ilegalidad; «argentinización» es precipitarse en el vacío de una corrupción endémica y del colapso económico; Afganistán no es un país bombardeado y en extrema pobreza, es un criadero de terroristas y asesinos; los favelados o los villeros (habitantes de los cinturones de miseria de Brasil y Buenos Aires) son delincuentes a priori, amenaza constante para la gobernabilidad (…)» (Reguillo, 2002, p. 15). 9
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por el reconocimiento o su ausencia» (Taylor, 1997, p. 293), una relación marcada por la intersubjetividad. La cuestión de la diferencia está relacionada, por lo que hemos dicho hasta ahora, al tema de la identidad. El individuo se reconoce a sí mismo reconociendo al otro como diferente de sí. El mismo proceso se realiza en la colectividad: el grupo se reconoce como tal diferenciándose de los otros. El grado de identificación responde al tipo de relación social que se ha establecido. El tema de la diferencia, sea a nivel micro- o macro-social, nos conduce a un sistema complejo de relaciones que tienen que ver con la gestión de las relaciones de poder, la legitimación y el reconocimiento. 2. Cuando el OTRO es inmigrante La representación del extranjero en cuanto un otro, no puede concebirse de manera aislada ya que existe como término de referencia con nuestra identidad; se define entonces únicamente como parte de una relación. La representación de esta relación pasa por la adopción de un código implícito que atribuye un estatuto simbólico al otro. Este código a través del cual interpretamos la relación misma, se define mediante un sistema de preconocimientos, definiciones y otras relaciones y no es entonces unívoco. Como consecuencia, se imagina al extranjero de manera diferente según el estatuto simbólico que se le atribuye, de este modo pueblos y sociedades diferentes acogen o han acogido de manera a veces completamente diferente al que es el otro de ellos mismos. El extranjero es, según Simmel (1998), una figura dicotómica y ambivalente, que se halla dentro y fuera del grupo y está sujeta a un doble posicionamiento, que pertenece de manera diferente a todos los individuos. Describiendo al extranjero, Simmel reflexiona sobre su forma social, contraposiciones sí mismo/grupo, la dicotomía exclusión/inclusión, vida/forma, sobre la que se mantiene la existencia de los dos polos. Para entender este dualismo hace falta recordar que para Simmel es el mismo conflicto entre lo individual y lo social que construye las formas de vida asociada. Es en la dialéctica entre estas dos estancias donde se establecen puentes y formas de relación entre los seres humanos. El extranjero es una figura paradigmática para la sociedad, ya que con su subjetividad respecto al cuerpo social de la comunidad de llegada permite a ésta reconocerse y definir su propia identidad. Al mismo tiempo, el extranjero pierde la posibilidad de ser percibido como individuo, por lo que se hace «de un determinado tipo». En este tipo de realidad la única posibilidad que el recién llegado tiene para ser acogido por la nueva comunidad, es la de portarse como se espera de él, ser un huésped,
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respetando los criterios de movilidad individualizados por Simmel. El extranjero tiene que ser fluido, el más anónimo posible y lejano en sus relaciones con los miembros del grupo en el cual se instala, y su presencia es oportuna para la sociedad sólo hasta que se limita a las funciones para las que ha sido acogido. Los mecanismos identificados por Simmel son los mismos que se verifican a distancia de un siglo en nuestras sociedades. El extranjero inmigrante es bien acogido mientras se le considera útil. Hoy el inmigrante existe para el estado únicamente como trabajador, por lo que no tiene relevancia que ejercite los derechos políticos activos. Su existencia social está relacionada con un contrato y limitada a la responsabilidad de su vida cotidiana. En el momento en el que una de sus condiciones viene a menos, éste desaparece del cuerpo social en el que se encontraba. El extranjero entra en este mundo social, que no le pertenece, sin haber interiorizado los modelos culturales, y es por esta razón que no está en condiciones de adoptar a priori recetas convencionales de comportamiento. Cada acción, ritual, interacción que hace se pone en tela de juicio. La relación que se establece con la sociedad de llegada es, desde su punto de vista, totalmente nueva. Pero él también es nuevo para la realidad en la que entra y, a pesar de buscar contactos y conocimientos sobre el ambiente, nunca podrá compartir su pasado y una historia que han construido las bases del pensar común. Al mismo tiempo se mira al extranjero con sospecha por el cuerpo social en el que intenta insertarse, ya que es portador de diferencia y libre de relaciones sociales. El extranjero que no se muestra dispuesto o capaz de sustituir enteramente el modelo cultural que trae consigo por el nuevo, es definido como no agradecido y su lealtad se pone en duda. Su posición se transforma entonces en la de un enemigo interno listo para sabotear el sistema de vida de una sociedad de la cual no forma parte. En los momentos de gran incertidumbre, de crisis de las relaciones sociales como el que estamos viviendo, se recupera una subjetividad colectiva alrededor de las pertenencias y en oposición a las diferencias; es común en este caso señalar al extranjero como un chivo expiatorio de tensión social y temores de subversión. Vuelve el concepto de límite: se busca una redefinición de las barreras, que permita determinar lo que está dentro y lo que está fuera, a partir de la afinidad sociocultural que en este caso asume un valor político. El introducir en el grupo «características que no son propias ni pueden serlo» (Simmel, 1989, p. 7), el no dar por hecho el existente y la diversidad en el acercamiento a la realidad, determinan la incapacidad de clasificar al extranjero, de hacer partícipe al migrante de manera estable de su propio bagaje cultural de referencia que se creía coherente y generalizable.
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3. El inmigrante como un ser marginal fuera de lugar A su «no ser todavía» a todos los efectos, miembro de la comunidad, se añade un «no ser más» perteneciente a la sociedad de origen. Y eso pasa, no sólo a través del reconocimiento de la imposibilidad de servirse de los propios códigos culturales para descifrar los modelos del nuevo cuerpo social, ya que la experiencia del viaje, del contacto con el nuevo mundo, transforma su percepción de la realidad, su bagaje de referencia. El trauma del desarraigo causa un conflicto del Self dividido entre viejo y nuevo, una pérdida identitaria a la que la persona inmigrante intenta hacer frente entrando en la nueva realidad o aferrándose al pasado. En los dos casos, como nos enseña Park, y retoma Stonequist (1937) «quedará un ser marginal». Robert E. Park (1928) introduce este concepto (de persona marginal) y el de «híbrido cultural» identificando este nuevo individuo social que vive y comparte de manera profunda dos vidas culturales en dos grupos diferentes (Park, 1928) remarcando esta discordancia espaciotemporal que lo hace incapaz de romper con el pasado y no encontrar las claves para interpretar el presente. En su artículo, A re-examination of the marginal man concept, Green afirma en este sentido, que Park se detiene, en particular, en los efectos más profundos de la marginalidad en las mentes de los más sensibles afirmando, que este sentido de moral dichotomy es algo característico de cualquier inmigrante en su periodo de transición de una sociedad a la otra (Green, 1947:167). Al mismo tiempo, el autor afirma que «mientras que todos nosotros hacemos experiencia de periodos de transición y conflicto, el periodo de conflicto para el individuo marginal tiende a ser permanente» (Green, 1947, p. 167) 10. Igualmente, el autor hace hincapié sobre una condición extrema de marginalidad, que identifica en aquellos que intentan participar de forma intensa en la cultura del grupo dominante, siendo rechazados (Green, 1947). La doble pertenencia, que en Sayad se transforma en doble ausencia (1996), hace del inmigrante un ser permanentemente fuera de lugar, «una presencia que está pero que idealmente no debería nunca haber estado. Presencia marcada por incompleta, presencia culpable en sí misma, tal es la presencia de los inmigrantes» 11(Sayad 1996, p. 14). El trauma del desarraigo es estudiado bajo otro punto de vista por Julia Kristeva (1989). La autora ahonda en el
«While all of us experience periods of transition and conflict, the period of crisis for the marginal man tends to become permanent». Traducción al castellano del autor. 11 «presenza che c’è ma che idealmente non avrebbe mai dovuto esserci. Presenza segnata dall’incompletezza, presenza colpevole in se stessa, tale è la presenza degli immigrati». Traducción al castellano del autor. 10
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procedimiento de anulación del pasado que se lleva a cabo en el momento del alejamiento de la propia tierra. El pasaje de las fronteras, que pasa muchas veces de manera natural, pero que en otros casos representa un drama, marca el abandono de lo que se queda al otro lado de éstas. Las distancias espaciales y temporales tienden de este modo, a sobreponerse, y la falta de algo a lo que agarrarse para tener viva la memoria, pone de manifiesto el deseo de acercarse a los códigos culturales del nuevo lugar de vida; de este modo, la persona inmigrante elimina su propio pasado buscando aventurarse en la nueva realidad. Otra vez, el intento se traduce en una doble ausencia: el pasado está lejos y el presente todavía no está aferrado (Sayad, 1996). Mientras que el inmigrante afronta esta novedad, entre excentricidad y contingencia, la sociedad de acogida limita su propio eje de atención a la rutina y a la impersonalidad, a la homogenización y al rechazo. El individuo extranjero que pierde su pasado, sin ser capaz de encontrarse en la sociedad de llegada está completamente vacío de puntos de referencia, suspendido en su no-ser se hace también extranjero a sí mismo 12. (Paladini, 2006, p. 29)
Según Bauman, el extranjero representa una aporía ya que «la vida moderna en la forma que ha asumido históricamente, no puede vivir sin extranjeros (...) ninguna de las instituciones fundamentales de la sociedad moderna sobreviviría a un milagroso triunfo del estar junto comunitariamente, si esto debiera establecerse, no sobreviviría a una colonización del terreno de los no-encuentros y de la desatención civil de parte de relaciones personales cargadas de emotividad. Se podría decir que, si los extranjeros no existiesen, deberían inventarse y lo son, de hecho, día tras día y en escala enorme. La misma vida cotidiana que intenta eliminar la presencia extranjera (físicamente, a través de la separación y la segregación, o también psicológicamente, a través de la desatención) genera extranjeros continuamente» (Bauman, 1996). La idea de producción del extranjero se profundiza también en Jean Baudrillard, allí donde sostiene que «con la modernidad se entra en la era de la producción del Otro. No se trata ya de matarlos, de devorarlos, de seducirlos, de competir con ellos, de amarlos u odiarlos, se trata en primer lugar de producirlos» (Baudrillard, 1996). La imposibilidad de negar la presencia del Otro, lleva consigo una desatención civil, una indiferencia que lleva a procesos opuestos, pero igualmente peligrosos, siempre según
«Lo straniero che perde il suo passato, senza il riconoscimento della società di arrivo è completamente privo di punti di riferimento, sospeso nel suo non-essere diventa anche straniero a se stesso». Traducción al castellano del autor. 12
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el autor «el racismo crea desesperadamente al Otro bajo forma de mal que combatir» (Baudrillard, 1996). Al extranjero no se le puede permitir poner en discusión las certezas dadas, ni de emerger, con su alteridad, ya que pondría en peligro las relaciones. El lugar de la alteridad, del Otro, el espacio donde esconderle es el margen. El espacio del margen representa una forma espacial inédita al ser parte integrante del todo y, al mismo tiempo, al estar separado de éste y aislado. El individuo marginal vive en esta ambigüedad, está dentro, pero fuera, se coloca en un espacio que sale de la simplificación, de la cotidianidad puesta en acción mediante la adhesión a los modelos culturales; en esta línea Bauman (1996, p. 162) sostiene que: La organización del espacio urbano es importante por su fuerte tendencia a aislar clases, grupos étnicos, a veces, géneros y generaciones. Si el espacio cognitivo pudiera ser proyectado sobre el mapa de la ciudad, o sobre el mapa del país, o del mundo moderno, asumiría la forma de un archipiélago más que de un círculo o de cualquier otra figura compacta y continua.
De todos modos, en los lugares al margen, la vida se reconstruye; aquí se establecen relaciones, se buscan formas de relaciones sociales indispensables para recuperar y reconstruir la identidad y pertenencias híbridas y nuevas, que permiten la sobrevivencia. En su estudio sobre el ghetto, Wirth (1968) describe esta clausura ulterior que se vive en el margen de la sociedad. La auto-segregación es consecuencia de la exclusión operada por el grupo dominante, y quien sale de ella, recupera en el margen su propia dimensión, está protegido del juicio y de nuevas formas de estigma, está libre de reconstruir de alguna forma una relación con un espacio suyo, y de redefinir, si extranjero, la praxis de vida cotidiana perdida en el abandono del propio mundo. Por esta razón el margen, peligroso para la mayoría, se transforma en un lugar desde el cual es posible reconstruir una vida y desde el cual, al mismo tiempo, propio por su perpetuar la exclusión, es difícil salir. La exclusión en espacios marginales, el estigma, el instrumento del permiso de residencia, la constitución de campos en los que encerrar aquellos extranjeros que no pertenecen, son de alguna forma puniciones, formas de exilio para el migrante cuya única culpa es esa doble ausencia (Sayad, 1996) en la que está atrapado: el no pertenecer ya al pasado y el no poder ser parte del presente. Bibliografía bauman, Z. (1996). bauman, Z. (1999). bauman, Z. (2001). bauman, Z. (2002).
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Entre dos aguas. Etnografía transnacional sobre las relaciones de género y masculinidad(es) de la comunidad ecuatoriana residente en Granada Arkaitz Alzueta Zudaire Universidad de Granada
El trabajo con el que pretendo completar la tesis doctoral 1, supone la realización de un estudio etnográfico que atienda a ciertos aspectos definitorios de la realidad inmigratoria española. Estos aspectos girarán en torno a la construcción social de los géneros y de las relaciones que se establecen entre ellos, incidiendo de manera especial en el análisis de las masculinidades, dentro de la población extranjera de origen ecuatoriano, inmigrada a la ciudad de Granada. Dentro de este proyecto se entroncan dos áreas científicas fundamentales, por un lado y como guía teórica, se encuentran aquellos estudios que se centran en los procesos migratorios transnacionales como elementos de cambio social clave en las sociedades actuales. La movilidad poblacional de carácter transnacional, se presenta en este principio de siglo como uno de los temas sociales con mayor interés académico, ya sea por los niveles alcanzados, por las realidades que implica (política, económica, social, cultural, demográfica), o por las consecuencias específicas que genera en los países de origen y en los de destino (Massey et al., 1998; Arango, 2000; Colectivo IOÉ, 2001; Portes, 2006). Todo esto provoca que la migración internacional sea un producto social complejo, dada la cantidad de facto-
1 Este proyecto de tesis viene precedido por la realización de un trabajo de investigación titulado «Antropología, masculinidades y migraciones: nuevos aportes teóricos desde la perspectiva de género al estudio de los procesos migratorios» que fue presentado en septiembre de 2007 para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados. A partir de entonces, bajo la generosa y motivante tutoría de Ana Bravo Moreno, he conseguido profundizar en muchos de los aspectos planteados durante la tesina.
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res, que en suma, determinan su desarrollo específico (Rosas, 2006). Por otro lado, y dentro de las diferentes temáticas clave que se encuentran a la hora de estudiar en los procesos migratorios transnacionales, esta investigación se centrará en aquellos aspectos de las relaciones de género y las masculinidades que la migración puede (re)construir, (re)plantear, (re) definir y/o reforzar. Ambos campos conceptuales suponen un gran marco teórico sobre el cual trabajar y desarrollar el proyecto de tesis doctoral. Sin embargo se consideró necesario realizar varios recortes metodológicos (justificados en el apartado de la metodología), que permitan atender a aspectos concretos dentro de dichos ámbitos de la realidad social. Uno de ellos fue el de limitar como sujeto de estudio principal al colectivo de personas procedentes de Ecuador. Otro de los recortes importantes fue definir como objeto de estudio la construcción social de las masculinidades, o sea, de aquellos elementos que definen las identidades de género masculinas. Por otro lado, y dada la variedad de temas relacionados, el trabajo se centrará en investigar a los varones ecuatorianos y sus masculinidades, en concreto sobre tres aspectos que las definen y pueden (o no) sufrir algún tipo de transformaciones a raíz de la migración, como son las formas de ocio, el rol de proveedor y la necesidad de afirmación frente a otros varones. Una de las novedades del planteamiento propuesto, a parte del tema y de la perspectiva a utilizar, es la consideración de los varones como personas igualmente condicionados por su género (Connell, 1995; Gutmann, 1997). Normalmente se ha visto a los hombres como opresores y beneficiarios del sistema de género, que parecía afectar únicamente a las mujeres. El hecho de tratar a los varones bajo la perspectiva de género, libera en parte ese pensamiento, real pero reduccionista, permitiendo profundizar en las implicaciones de género que los varones poseen y en como éstas influyen en la migración (Rosas, 2006). Otra de las aportaciones que esta investigación en curso puede satisfacer, hace referencia a la influencia que el propio proceso migratorio puede conllevar en el desarrollo de las relaciones de género y en especial de las masculinidades, que las personas inmigradas detentan en sus relaciones intergenéricas e intragenéricas. Esta idea está relacionada con las posibles transformaciones que, asociadas a la migración, son susceptibles de desarrollarse en las relaciones de género. De esta manera, y como argumenta Ariza (2000): … a la pregunta de si la migración es capaz de producir un cambio en las relaciones de género, podemos responder que abriga al menos la potencialidad. (49)
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Por su parte, Herrera también plantea la necesidad de estudiar la influencia que las migraciones generan en las relaciones de género. Sería interesante investigar si el fenómeno de la migración acelera o no cambios de comportamiento en la división sexual del trabajo y progresivamente en el imaginario de las representaciones de la masculinidad y las relaciones de género. (Andrade y Herrera, 2001, p. 164)
Así pues, este proyecto de tesis pretende adentrarse, mediante la producción de un trabajo etnográfico, en el estudio de los procesos migratorios transnacionales, analizando aquellos aspectos de la(s) masculinidad(es) que dan forma a las relaciones de género, dentro de la comunidad ecuatoriana residente en Granada, observando a su vez, la posible influencia (y el sentido de la misma) que la migración ha producido en las relaciones intragenéricas e intergenéricas. A lo largo de esta comunicación, se pretende profundizar en algunas cuestiones clave existentes dentro de la investigación, para ello se ha dividido la misma en dos partes fundamentales. En la primera se expondrán aquellos apartados que conforman el proyecto de tesis doctoral, como son el marco teórico de referencia, los objetivos y la metodología utilizada, los cuales sirven de guía y estructura para poder seguir construyendo este trabajo. La segunda parte se centra de manera más directa en el proceso de investigación, es decir, en aquellos aspectos relevantes que han dado forma al trabajo etnográfico a lo largo de estos años. 1. Marco teórico Este proyecto de investigación se enmarca dentro de tres grandes áreas de conocimiento científico: el estudio de los procesos y dinámicas migratorios, los estudios de género y aquellos que se centran en las masculinidades. Sin embargo, cada una de ellas se subdivide en otras más específicas que dan cuenta de realidades más concretas. A lo largo de estos años de doctorado se han revisado diferentes teorías relacionadas con estos ámbitos, de hecho el trabajo de tesina fue básicamente un diálogo teórico, de acercamiento, análisis y crítica, que ha servido para posicionarse dentro del amplio espectro teórico existente en estas áreas de conocimiento. Dos perspectivas y/o enfoques son clave dentro de esta investigación; por un lado la perspectiva de género y por otro el enfoque transnacional. Los estudios de género día a día iluminan y amplían el conocimiento sobre aspectos y problemas sociales que anteriormente, o bien no eran tratados, o lo eran en clave biológica, limitando el análisis y sosteniendo una manera de ver el mundo injusta y excluyente. En este sentido, se considera fundamental
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aplicar la perspectiva de género para estudiar en profundidad cualquier fenómeno político, social, económico y/o personal (Maquieria, 2001). Conforme han pasado los años, el género 2 ha sido visto como una herramienta útil para analizar, interpretar y explicar los fenómenos sociales. La transversalidad de la perspectiva de género permite diseccionar con profundidad las implicaciones subyacentes a los procesos migratorios, desvelando estructuras que tradicionalmente han pasado desapercibidas, conformando de esta manera un análisis integrador y novedoso que da cuenta de las razones, obligaciones y experiencias que tanto varones como mujeres experimentan en la empresa migratoria (Hondagneu-Sotelo, 1994; Szasz, 1999; Toro-Morn, 1995; Goldring, 1996; Ariza, 2000; Herrera et al., 2005; Bravo, 2006). Sin embargo, esta clase de estudios en los que se aplica el enfoque de género al estudio de las migraciones, sobre todo se han centrado en la experiencia femenina. Ivonne Szasz (1999) defiende que, … es conveniente pensar en la posibilidad de analizar las migraciones de varones desde una perspectiva de género. Si bien no encontramos antecedentes en la bibliografía internacional ni en la revisión de investigaciones realizadas en el país [México], es pertinente preguntarse sobre la forma en que la construcción social de la masculinidad y las relaciones hombre-mujer en distintos contextos […] influyen en las motivaciones, características y consecuencias de las migraciones de varones 3. (203)
Para profundizar en estas cuestiones es necesario hacer una revisión de los men’s studies 4, los cuales rompen con las premisas que históricamente
Entendido de una manera amplia como: «conjunto de creencias, rasgos personales, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a hombres y mujeres a través de un proceso histórico que se desarrolla a diferentes niveles tales como el estado, el mercado de trabajo, las escuelas, los medios de comunicación, la ley, la familia y a través de las relaciones interpersonales. Éste proceso supone la jerarquización de estos rasgos y actividades de tal modo que a los que se definen como masculinos se les atribuye mayor valor» (Lourdes Benería, 1987, p. 49). 3 Posteriormente a esta propuesta de Szasz (1999), una estudiante de doctorado del propio Colegio de México, Carolina Alejandra Rosas Mujica (2006), se aplicó en realizar una investigación sobre la experiencia migratoria masculina, contextualizada en un pequeño pueblo mexicano y en su relación migratoria con la ciudad de Chicago. Esta tesis doctoral ha sido el único trabajo encontrado hasta el momento, en el cual se traten con profundidad teórica y metodológica los aspectos masculinos que conforman el proceso migratorio, y cómo éste influye en ellos. 4 La vertiente masculina de los women´s studies, término referido a las primeras investigaciones feministas, en las que las mujeres se erigen como el objeto central de la investigación. 2
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han guiado las Ciencias Sociales comenzando a ver a los varones en su realidad cotidiana como expresiones de género, con especificidades culturales, históricas y sociales (Kaufman, 1997; Kimmel, 1997; Connell, [1995] 2003). Como argumenta Scott Coltrane: Research of men is as old as scholarship itself, but a focus on masculinity, or men as explicitly gendered individuals, is relatively recent. (1994, p. 41)
Esta clase de estudios surge a partir de la década de los setenta, de la mano del movimiento feminista, aunque no siempre en la misma línea. La crítica al patriarcado que en los trabajos feministas es inherente, en aquellos sobre la(s) masculinidad(s) sólo representa a las corrientes más innovadoras, existiendo otras que, o bien justifican la dominación masculina, o incluso buscan reforzarla. Por estas razones, no existe una manera única de acercarse al fenómeno de la masculinidad, es más, no existe una definición que sea transversal a todos los planteamientos teóricos 5. En la literatura específica podemos encontrar varias revisiones 6 que han tratado de sintetizar y clasificar las diferentes posturas teóricas.
5 En esta investigación se utiliza la definición que da R.W. Connell en la cual entiende la masculinidad no como una norma, esencia o condición, sino como «un lugar en las relaciones de género, en las prácticas a través de las cuales los hombres y las mujeres ocupan ese espacio en el género, y en los efectos de dichas prácticas en la experiencia corporal, la personalidad y la cultura» (2003, p. 109). 6 El investigador estadounidense Kenneth Clattebaugh (1997) realizó una tipología de las teorías existentes sobre el estudio de la masculinidad. Las clasificó según los diferentes postulados sociopolíticos de las teorías, considerando seis perspectivas: las conservadoras, las profeministas, el movimiento de los derechos de los varones, las del desarrollo espiritual o mitopoéticas, las planteadas por enfoques socialistas y por último las de grupos específicos. Por su parte los grandes teóricos en la materia también han establecido tipologías de los estudios masculinos. Así, Seidler (1997) establece tres tipos de líneas investigativas: por un lado la antisexista que rechaza el papel dominante de los varones y busca establecer unas relaciones más igualitarias entre varones y mujeres. En el extremo opuesto se sitúa la que defiende la liberación masculina, que ve en los varones unas víctimas de la sociedad patriarcal. La tercera perspectiva de trabajo se centra en la masculinidad hegemónica como centro de la dominación y de las contradicciones masculinas. R.W. Connell (2003) -estandarte teórico de los estudios del género masculino- agrupa los trabajos según la corriente teórica de sus respectivos autores. De esta manera encontramos diferentes corrientes como la empirista, la esencialista, la normativa, la semiótica, y la del orden genérico. Un análisis de estas clasificaciones junto con otras puede encontrarse en el trabajo recopilatorio de Minelo Martini (2002).
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Existen otros referentes teóricos interesantes aplicables a los estudios de género y migraciones como la teoría de la interseccionalidad, la cual surge como crítica al feminismo occidental por su «ceguera» hacia las estructuras discriminatorias múltiples que sufren mujeres no blancas. La interseccionalidad pretende visibilizar las diferencias entre las mujeres y por lo tanto no solamente centrarse en la categoría del género, sino también en las formas en las cuales el género interactúa con otras categorías discriminatorias como la etnicidad y la clase social. Según esta teoría, dichas categorías no se pueden simplemente sumar la una con la otra, sino hay que analizarlas a partir de cómo interactúan, produciendo así nuevas estructuras de discriminación 7. Otro de los pilares en los que se sustenta esta investigación es el enfoque transnacional, ya que el sentido de las migraciones actuales no puede entenderse sin las conexiones identitarias, políticas y económicas, existentes entre los diferentes contextos transnacionales (Portes, 1999). Es necesario reconocer y analizar las redes y los campos sociales, ya que éstos determinan en última instancia el comportamiento de las personas, generando una estrategia comparativa que aporta luz a la hora de investigar las consecuencias que la migración provoca en las personas y en las sociedades (Glick Schiller, 2003). Esta perspectiva permite analizar las migraciones desde un punto de vista micro, en el que las relaciones cotidianas existentes entre los lugares de origen y destino, que subyacen a los procesos migratorios, son clave en sí mismas. Este enfoque permite la comparación entre las experiencias de los migrantes y las de aquellos que sólo son influidos de manera indirecta, por las ideas, objetos e información que fluye a través de las fronteras. (Levitt y Glick Schiller, 2004, p. 69)
El planteamiento metodológico es clave dentro de la investigación y no debe restringirse al apartado específico de la metodología, sino que su elección debe estar basada en el posicionamiento dentro de las diferentes teorías que tratan de justificar cada elección analítica. Creemos que la etnografía es particularmente adecuada para el estudio del establecimiento y la durabilidad de los campos sociales transnacionales. La observación participante y la entrevista etnográfica permiten a los investigadores documentar en el tiempo cómo las personas, simultáneamente, mantienen y modifican repertorios e identidades culturales. (Levitt y Glick Schiller, 2004, p. 70)
Esta teoría surge del grupo llamado «black feminists» en el que participan entre otras Kimberlé Crenshaw, Bell Hooks y Angela Davies. 7
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El concepto de «Etnografía» sigue siendo, a día de hoy, complejo de concretar y definir. Existe desacuerdo sobre si la etnografía es el registro del conocimiento cultural, la investigación detallada de padrones de interacción social o el análisis holístico de las sociedades. Algunas veces, la etnografía se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales. (Hamersley y Atkinson, 1994, p. 15)
Dell Hymes ([1982]1993) plantea que el concepto de etnografía es complejo de unificar, ya que históricamente se han denominado «etnográficas» diferentes técnicas y producciones científicas. Si revisamos la bibliografía específica que trata de establecer los «parámetros etnográficos», vemos como en muchos de ellos se enfatiza en que la etnografía no resulta de poner en práctica unas herramientas metodológicas determinadas. Como metodología, es bastante más que una serie de técnicas de recogida de datos que se puedan describir y adoptar con facilidad. Su soporte conceptual y su modo de utilización reflejan básicamente las características de la disciplina dentro de la que fue concebida y desarrollada. Etnografía no es sinónimo de observación participante, trabajo de campo o investigación cualitativa. (Willcox, 1993, p. 95)
Una de las personas que en mayor medida ha tratado de asentar las bases de la etnografía en los últimos años ha sido Harry F. Wolcott, quien en 1985 articulaba el concepto de etnografía en torno a una perspectiva ineludible El propósito de la investigación etnográfica tiene que ser describir e interpretar el comportamiento cultural […] La interpretación cultural no es un «requisito», es la esencia del esfuerzo etnográfico. (Wolcott, 1993, p. 130)
Para varios/as teóricos/as de la etnografía, en términos generales ésta supone un triple nivel conceptual al conformar un enfoque, una metodología y un texto (Guber, 2001). Vista como enfoque consiste en una forma de acercarse al conocimiento, históricamente caracterizada por la comprehensión, descripción e interpretación cultural (Hymes, 1993). La etnografía es primero y ante todo una propuesta descriptiva en la que el investigador intenta ser fiel a la hora de describir e interpretar la naturaleza del discurso social de un grupo de personas. (Willcox, 1993, p. 96)
Metodológicamente engloba una serie de herramientas que permiten acceder «al campo» y conseguir información sobre aspectos sociales y culturales concretos. Entre estas técnicas de investigación podemos encontrar aquéllas que han definido el trabajo antropológico clásico, como la
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observación participante, las entrevistas 8 o instrumentos como los grupos de discusión o las historias de vida. La etnografía, es simplemente un método de investigación social, que trabaja con una amplia gama de fuentes de información. El etnógrafo, o la etnógrafa, participa abiertamente o de manera encubierta de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas, o sea, recogiendo todo tipo de datos posibles para poder arrojar luz sobre los temas que él o ella han elegido. (Hamersley y Atkinson, 1994, p. 15)
El texto etnográfico supone un trabajo sistemático que busca describir, explicar e interpretar culturalmente una serie de datos, obtenidos mediante la utilización de unas herramientas que permiten acercarse, analizar y profundizar en el conocimiento del objeto de estudio fijado. 2. Objetivos 1. Estudiar de manera general y utilizando la perspectiva de género las causas, razones, experiencias, expectativas y redes que guían el proceso migratorio de las personas contactadas. 1.1. Describir a grandes rasgos la vida anterior a iniciar la migración de las personas que conforman el colectivo a estudiar. 1.2. Identificar las causas y razones que motivan el inicio del proceso migratorio. 1.3. Analizar las razones por las que España y Granada se conviertan en el lugar de destino de la población inmigrada a estudiar. 1.4. Describir las sensaciones, imágenes, expectativas y experiencias que atraviesan el proceso migratorio desde la salida de su país hasta el comienzo de su vida en España. 1.5. Detallar el papel de las redes transnacionales que fomentan la conexión entre el país de origen y el de destino. 2. Investigar sobre los canales y formas de interacción que se establecen dentro del colectivo migrante a estudiar. 2.1. Analizar las relaciones y formas de vida que se establecen dentro del colectivo de inmigrantes ecuatorianos en la ciudad de Granada.
En sus diferentes modalidades: estructuradas, semi-estructuradas, abiertas, formales, informales, etc. 8
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2.2. Describir las relaciones que, dentro de la comunidad a estudiar, se desarrollan con su país de origen. 2.3. Investigar sobre los posibles cambios que se dan en las relaciones familiares, personales y sociales en comparación con aquéllas anteriores al proceso migratorio. 3. Analizar los elementos clave que dan forma a la(s) masculinidad(es) del colectivo de personas inmigradas a estudiar a través de tres aspectos concretos: 3.1. Las formas de ocio. 3.2. Rol de proveedor. 3.3. Necesidad de afirmación masculina frente a otros varones y mujeres. 4. Detallar la dirección y profundidad de los cambios que asociados al proceso migratorio pueden darse en la(s) masculinidad(es) con respecto a las formas de ocio, el rol de proveedor y la necesidad de afirmación masculina frente a otros varones. 4.1. Describir algunos aspectos de las relaciones de género que tenían lugar en su país de origen. 4.2. Observar la(s) socialización(es) y educación en base al género, que se defiende e implementa en el colectivo a estudiar. 4.3. Analizar la existencia de cambios en las pautas y relaciones de género, a partir o como consecuencia, del nuevo escenario que conforma la migración. 4.4. Observar si los potenciales cambios que se dan en la(s) identidad(es) masculina(s) de los varones inmigrados, suponen una transformación o ruptura con aquella(s) en la(s) que fueron socializados, o si por el contrario el proceso migratorio la(s) mantiene, o la(s) refuerza. 3. Metodología A la hora de desarrollar la investigación y obtener información, como se ha comentado anteriormente, se decidió desplegar las herramientas etnográficas para dar respuesta a los interrogantes y objetivos planteados. Del amplio abanico de técnicas disponibles, se han seleccionado aquellas cuya combinación permite analizar e interpretar en profundidad los diferentes aspectos del fenómeno a estudiar. En este sentido, la observación (participante y/o desde la distancia) resulta fundamental, ya que completa y da forma a los datos obtenidos en los grupos de discusión y en las entrevistas semi-estructuradas (Velasco y Díaz de Rada, 1997). Éstas últimas formarán el grueso del trabajo etnográfico a realizar, ya que generan un
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acercamiento personal y próximo a los/las informantes, y por lo tanto una información directa y valiosa. A su vez, los grupos de discusión pueden visibilizar en un mismo espacio, dinámicas y pautas de comportamiento, diferenciales y/o grupales, completando un análisis global. Junto con estas técnicas que proporcionan información específica, se considera fundamental la redacción de un diario de campo que contextualice, cohesione y contraste los datos obtenidos. Pese a que esta herramienta ha sido criticada desde muchas disciplinas por su fuerte carácter subjetivo, en este trabajo resulta en exceso importante, ya que permite contrastar la información recopilada mediante la triangulación de la misma y así visibilizar las contradicciones entre lo que las personas hacen, dicen que hacen y dicen que deberían hacer. A su vez, el diario de campo supone un espacio en el que el/la investigador/a puede reflexionar sobre el proceso de investigación, dando pie a la autocrítica. El estudio está orientado a trabajar con varones, pero en ningún momento se excluye a las mujeres que comparten sus mismos espacios. De hecho, la única manera de llegar a conclusiones integrales y reales es trabajar conjuntamente con los varones y las mujeres, ya que la construcción de los géneros afecta a ambos, aunque de manera diferente (Del Valle et al., 2002). A la hora de estudiar las masculinidades, y después de revisar la escasa literatura existente, se decidió que sería interesante y representativo basar el estudio en tres aspectos destacados como fundamentales en las múltiples definiciones sobre las masculinidades. En este sentido se han seleccionado elementos que son susceptibles de sufrir transformaciones a partir de la migración 9. Del mismo modo se ha planteado que sean las personas de origen ecuatoriano aquellas que centren en mayor medida nuestra investigación,
Por ejemplo, el rol de proveedor, que tradicionalmente ha sido uno de los elementos definitorios de la masculinidad, se ve trastocado con el hecho de que una de las características de la migración ecuatoriana sea la feminización de los flujos, ya que en ese momento la mujer se erige como proveedor económico de la familia, hecho que puede entrar en conflicto, o no, con los modelos de género tradicionales. Por su parte, las formas y espacios de ocio en los que varones y mujeres se inscriben con todo el peso del género, también pueden haber cambiado tras la migración, con respecto de aquéllas que tenían antes de migrar. El tercer aspecto a investigar son las formas en las que se manifiesta la necesidad de reafirmación masculina frente a otros varones y a las propias mujeres, aspecto definitorio de las masculinidades tradicionales, siendo condicionado y condicionante de la empresa migratoria ya que ésta es en sí una forma de reafirmarse como varón, valiente, proveedor y emprendedor. 9
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sin excluir a otros sujetos que se encuentre en los mismos contextos y cuyas aportaciones puedan ser relevantes 10. Por todo ello, y más en una investigación cuyo objeto de estudio se desarrolla en un marco transnacional, se ha planeado la realización del trabajo etnográfico tanto en Granada como en Ecuador (cf. Pedone, 2003; Rosas, 2006). La conexión de estos contextos es fundamental, por lo que el trabajo en Ecuador estará conectado con el de Granada, dando sentido y planteando claves para comprender y analizar las relaciones de género y la construcción social de las masculinidades que en ellos se produzcan 11. 4. Proceso de investigación Como todo proceso, la elaboración de tesis doctoral es compleja por muchas razones y está llena de aspectos, momentos y personas sin los cuales no sería lo mismo. Por lo tanto, hay ocasiones en las que es necesario mirar hacia atrás y describir el camino recorrido hasta llegar al punto actual, porque de lo contrario es difícil comprender dónde estamos y hacia dónde queremos ir. En este momento y después de cuatro años de trabajo, la investigación se encuentra en uno de los puntos más excitantes, interesantes y relevantes: el comienzo de las entrevistas en profundidad que dan forma a mi trabajo de campo. Sin embargo, todo el proceso hasta llegar a la situación actual es susceptible de ser analizado, ya que cada una de las decisiones tomadas ha condicionado las siguientes. En esta investigación se puede diferenciar hasta el momento dos etapas claras, la primera de ellas ocupó los trabajos realizados hasta la presentación de la tesina en septiembre de 2007, mientras que la segunda llega hasta la actualidad y está marcada por la obtención de información a través de la observación participante. La primera etapa está caracterizada por varias tomas de contacto, por un lado con la ciudad de Granada, con la universidad, con el programa
Este recorte metodológico no está exento de dudas, ya que el hecho de considerar la nacionalidad como elemento definitorio de aspectos culturales comunes puede suponer un sesgo etnocéntrico. Por ello la justificación no se basa en los «supuestos aspectos culturales inherentes al hecho de ser ecuatoriano/a», que no son relevantes, sino en los factores contextuales que sí comparten, como las características que definen su proceso migratorio, las políticas y leyes migratorias tanto de Ecuador como del Estado Español (centradas en los pasaportes) o las estructuras políticas y sociales del país de origen, entre otras. 11 La idea inicial consiste en que los contactos establecidos en Granada definan nuestra investigación en Ecuador, ya que ésta se centraría en los contextos familiares y sociales de aquellos/as informantes localizados en Granada. 10
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de doctorado, sus profesoras/es y compañeros/as así como con la propia disciplina y las teorías que vertebran esta investigación. La segunda fase se planteó desde el principio con una propuesta clara, la de acceder al campo. Sin embargo, surgieron algunas dificultades no relacionadas con la investigación en sí, que hicieron que se demorara unos meses. Durante ese periodo se perfilaron los objetivos de la investigación (que fue una de las críticas recibidas a la tesina) y se profundizó en los estudios etnográficos, desconocidos en su mayoría hasta ese momento. Poco a poco comenzó el acercamiento a la comunidad ecuatoriana residente en la ciudad de Granada, rastreando los lugares en los que supuestamente se les podía encontrar. Junto con una compañera, que había trabajado sobre evangelistas, asistí a diferentes lugares de la ciudad donde ella había estado con sus informantes, hasta que al final dimos con uno de los lugares de reunión semanal, una cancha deportiva detrás del Carrefour en el Barrio del Zaidín. En este lugar se siguen reuniendo los fines de semana, durante el sábado y domingo para realizar actividades deportivas, como partidos de fútbol (en un campo de tierra) y sobre todo vóleibol. Con otra compañera que trabaja con personas bolivianas que han migrado a Granada, fui por primera vez a un lugar que ha resultado clave, el campo de fútbol municipal del barrio de Almanjáyar. Allí se celebra la Liga Iberoamericana de Fútbol, en donde la gran mayoría de dirigentes y participantes han llegado al Estado Español procedentes de otros países, entre los que destacan Ecuador, Bolivia, Marruecos, Senegal, pero también los/as hay procedentes de Argentina, Colombia, Perú, etc. A partir del mes de mayo asistí de manera semanal (normalmente los domingos, aunque también algún sábado) a los diferentes partidos de la liga, tanto masculinos como femeninos, y tras contactar con el presidente de la Liga decidí colaborar con ellos tomado fotos de los partidos que después envié por correo a las personas interesadas. Tras el parón vacacional, al comienzo del mes de septiembre me reuní nuevamente con uno de mis informantes clave y él me comentó entre otras cosas que iban a quedar con los integrantes de su equipo de fútbol para jugar un día de esos, y me invitó a que asistiese para conocerlos. Así comenzó mi papel como jugador del Amazonas ya que desde el primer día me ofrecieron jugar la liga con ellos; la decisión no fue muy meditada ya que fue una pregunta directa y yo no sabía todavía si sería interesante para mi investigación, pero terminé aceptando, pese a tener varias dudas. De ahí en adelante hemos jugado cerca de treinta partidos, que en sí es lo que menos me interesa, pero que me ha posibilitado compartir historias, espacios y tiempo con ellos. El formar parte del equipo me ha permitido
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realizar una observación participante desde dentro y con gran presencia, ya que a parte de los partidos de fútbol he asistido a cumpleaños, comidas, fiestas y reuniones, en las cuales he ido conociendo a los miembros del equipo junto con sus familiares y amigos. Desde que comencé con la observación participante en mayo del año pasado han surgido varios proyectos paralelos que si bien no tienen por qué formar parte directa de mi tesis doctoral, suponen una mayor inserción y presencia dentro del colectivo estudiado, así como una especie de retribución que considero necesaria hacia las personas que colaboran conmigo: la creación de un blog para la Liga Iberoamericana de Fútbol de Granada http://asoibero.blogspot.com/. Dentro de mi trabajo como investigador asociado a un proyecto de la Universidad de Granada, el cual investiga entre otras cuestiones a las asociaciones migrantes de origen ecuatoriano que desarrollan sus actividades entre Ecuador y el Estado Español, se me asignó la labor de realizar una contextualización en profundidad de aquellos factores (históricos, legales, políticos, económicos, migratorios, asociativos) que definen el contexto nacional ecuatoriano. Con otra de las personas ecuatorianas que contacté desde un principio, junto con su pareja, estamos grabando un documental en que queremos recoger experiencias que hablen sobre la historia de la migración ecuatoriana en Granada. Nuestra intención es armar un documento visual de unos 30-40 minutos, para ello estamos realizando diversas entrevistas a personas de este colectivo. Con las mismas personas que estamos haciendo el documental, una de las que nació y vivió en Quito hasta los 17 años, estamos intentando presentar un proyecto de cooperación al desarrollo dentro del programa de ayudas del CICODE. En colaboración con una compañera que realiza una investigación sobre la comunidad boliviana en Granada, vamos a presentar una comunicación en el VI Congreso de las Migraciones a celebrar en A Coruña en septiembre de 2009. El tema de ésta girará en torno a las implicaciones de género que trascienden a los espacios de ocio de la comunidad Ecuatoriana y Boliviana residente en la ciudad de Granada dentro del espacio deportivo de Almanjayar. Para concluir, se puede decir que el diálogo entre la revisión crítica de la literatura relevante a la investigación planteada, y la información obtenida durante el periodo de observación participante (plasmada en el diario de campo), han posibilitado un acercamiento entre teorías y realidad(es) que me ha ayudado a contextualizar ambos campos. De la misma manera me ha servido para tomar conciencia de mi posición como
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investigador, partícipe de la propia investigación y de las implicaciones que eso conlleva. Sin embargo esto no es una conclusión, sino un punto de partida sobre el que seguir trabajando, ya que a través de estos diálogos he ido definiendo el estudio hasta llegar al momento actual en el que me encuentro realizando las primeras entrevistas semi-estructuradas. Bibliografía Andrade, X., y Herrera, G. (2001). Masculinidades en ecuador. Quito: FLACSO. Arango, J. (2000). «Enfoques conceptuales y teóricos para explicar la migración». Revista internacional de ciencias sociales. Número monográfico sobre las migraciones internacionales, 165, 33-47. Ariza, M. (2000). «Género y migración femenina: dimensiones analíticas y desafíos metodológicos». En D. Barrera Bassols y C. Oehmichen Bazán. Migración y relaciones de género en México (pp. 63-87). México: UNAM-IIA. Benería, L. (1987). «¿Patriarcado o sistema económico?». En C. Amorós et al. Mujeres: Ciencia y Práctica Política (pp. 39-54). Madrid: Debate. Bravo Moreno, A., 2006, Migration, Gender and National Identity, Spanish Migrant Women in London. Bern: Peter Lang. Clatterbaugh, K. (1997). Contemporary perspectives on masculinity: men, women and politics in modern society. Boulder: Westview. Colectivo Ioé, (2001). «Flujos migratorios internacionales. Marco de comprensión y características actuales». Migraciones, 9, 7-45. Coltrane, S. (1994). «Theorizing Masculinities in Contemporary Social Science». En H. Brod y M. Kauffman. Theorizing Masculinities (pp. 39-61). London, Nueva Delhi: Sage. Connell, R. W. ([1995] 2003). Masculinidades. Mexico D.F.: UNAM. Del Valle, T., et al. (2002). Modelos emergentes en los sistemas y las relaciones de género. Madrid: Narcea. Glick Schiller, N. (2003). «The Centrality of Ethnography in the Study of Transnational Migration». En N. Foner. Americans Arrivals (pp. 99-128). Santa Fe: School of Americans Research. Guber, R. (2001). Etnografía: Método campo y reflexividad. Recuperado el 24 de mayo de 2009, de http://books.google.es/books?id=Ab6Rkc2iypEC&pg=PA5&client=firefoxa&source=gbs_selected_pages&cad=0_1#PPP1,M1 Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós. Herrera, G. (2005). «Mujeres ecuatorianas en las cadenas internacionales del cuidado». En G. Herrera, M. C. Carrillo y A. Torres. La migración ecuatoriana: transnacionalismo, redes e identidades (pp. 281-305). Quito: FLACSO. Hondagneu-Sotelo, P. (1994). Gendered transitions. Mexican experiences of migration. Berkeley: University of California Press. Hymes, D. (1993). «¿Qué es la etnografía?». En H. Velasco, F. J. García y A. Díaz de Rada. Lecturas de antropología para educadores (pp. 175-192). Madrid: Trotta. Kauffman, M. (1997). «Las experiencias contradictorias del poder entre los hombres». En T. Olavarria y J. Valdés. Masculinidades; poder y crisis (pp. 63-82). Santiago: FLACSO Chile.
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La migración de cuerpo y mano de obra femenina en Andalucía. El trabajo doméstico: una visión antropológica Fabiola E. del Castillo Acuña Universidad de Granada
Este trabajo busca explicar el proceso de incorporación de mano de obra migrante a los mercados de trabajo doméstico en la región de Andalucía. Dentro de este proceso se tomará especial interés en los mecanismos que conforman la segregación de actividades por género. El grupo en el que se centrará este estudio es el de las mujeres sudamericanas. Se busca responder a las preguntas: ¿quién migra?, ¿por qué se migra? y ¿por qué incorporarse a los mercados de trabajo doméstico? Se hablará del movimiento en el que las mujeres latinoamericanas vienen a reemplazar a las mujeres locales en sus labores de amas de casas y de cuidadoras de la familia. De acuerdo con esto, se hablará de la construcción del cuerpo femenino como un cuerpo social y cultural que desempeña el trabajo doméstico. Se problematizará la «naturalización» del trabajo doméstico hacia el género femenino, se estudiarán las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales que crean este fenómeno. Se hablará del cuerpo femenino como construcción social, vehículo, receptor, depositario, poseedor, metáfora y creador de cultura. Tratando al cuerpo femenino como una construcción social, donde fuerzas de dominación y discriminación están activas, se responderán las siguientes preguntas: ¿qué cuerpos migran?, ¿qué cuerpos se quedan?, ¿qué cuerpos se incorporan a los mercados de trabajo? Se propondrá ponerle cuerpo a la migración de las mujeres migrantes y hablar de sus itinerarios (Esteban, 2004) dentro de la sociedad receptora, específicamente dentro del contexto laboral. Se destacarán las construcciones culturales activas que están implicadas en la oferta y demanda de trabajo doméstico. Se desafiará la idea de
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que las mujeres poseen cualidades intrínsecas que las hacen más adecuadas para esta actividad, por ejemplo, el ser serviciales, dóciles y maternales. 1. Contexto El interés de centrar el estudio en el trabajo doméstico que realizan las mujeres sudamericanas en la región de Andalucía se debe a una experiencia personal. Hace algunos años, cuando vivía en Florida estado de los Estados Unidos de América, me encontré en la disyuntiva de no tener dinero, de no tener permiso de trabajo y de no saber hablar inglés. En los Estados Unidos las poblaciones migrantes se encuentran segregadas por barrios, así es que mi familia y yo encontramos vivienda en la residencia universitaria para los estudiantes. Siempre curioso me pareció que con los bajos precios de la vivienda estudiantil no vivieran ahí más familias locales. Estas residencias estaban en su mayoría habitadas por familias de estudiantes internacionales. Tal vez por esto fue relativamente fácil encontrar unas clases de inglés gratuitas donde conocí a otras mujeres latinas. Gracias a la ayuda de esta red de amigas encontré trabajo en un hotel como limpiadora de habitaciones. Había acabado la carrera de antropología y había anteriormente trabajado como investigadora en el Instituto Nacional Indigenista con el tema de las mujeres migrantes al interior de México. Poseía un visado que me permitía residir en los Estados Unidos, pero que no me permitía trabajar, así es que el trabajo en el hotel lo realizaba como indocumentada. Con la ayuda de una amiga pude conseguir papeles falsos que me dieron la oportunidad de estar dentro de la nómina y que se me pagara lo mismo que a las otras trabajadoras. El trabajo en el hotel era bastante duro, especialmente para una «intelectual» no acostumbrada al trabajo físico. Me interesó ver que yo no era la única mujer que tenía estudios o bien que tenía cierta formación. Mis compañeras de trabajo en su mayoría compartían mis circunstancias. Había maestras de escuela, enfermeras, inclusive una bióloga. Pensé que ese sería un excelente trabajo de investigación, cuando lograra obtener fondos para realizarlo. Experimenté la división sexual del trabajo. Las limpiadoras de habitaciones éramos un equipo conformado por mujeres y un hombre de orientación homosexual. El trabajo consistía en limpiar las habitaciones de tal forma que la promesa de la compañía hotelera no fuera cumplida. El hotel prometía que si los estándares de limpieza no eran los que esperaba el cliente, su estancia sería gratuita. La jefa de limpieza revisaba
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cada habitación a consciencia, para evitar pérdidas a la compañía, y a la vez nos limitaba el tiempo que empleábamos en cada habitación para evitar pagarnos más. Trabajábamos por horas y debíamos limpiar entera una habitación doble en menos de 20 minutos, incluyendo la limpieza del baño, el arreglo de camas y limpieza de muebles. Además de esto teníamos tareas extras, como limpiar cada semana cierto número de tinas, ventanas y algunos otros detalles que en nuestra labor diaria dejábamos de lado. Debíamos arrastrar un carro con todo «nuestro» material de trabajo: sábanas, toallas, líquidos limpiadores, escoba, aspiradora y productos de tocador. Mi espalda todavía recuerda el peso del carro con malas ruedas. No debíamos trabajar más de 7 horas y teníamos 15 minutos de descanso, que nunca pude tomar, debido a mi lentitud y falta de habilidad. Muchas veces me hicieron marcar mi tarjeta y regresar a terminar mis habitaciones. Los varones que trabajaban en el hotel se dividían en tres categorías. Los latinos, los nativos sin estudios y los nativos con el instituto terminado. Los latinos trabajaban afuera en los jardines y trabajaban desde muy temprano por la mañana para evitar hacerlo en las horas de más calor. Así ellos trabajaban pocas horas y se iban a su otro trabajo, tal vez en un supermercado o tienda de alimentos, donde se ocupaban de las descargas y la bodega. Los nativos sin estudios eran los «handyman» que se dedicaban a cambiar focos, limpiar la piscina y desatascar baños. Cuando terminaban sus labores, dependiendo de la relación que tuvieran con el gerente, se dedicaban a mirar televisión en alguna de las habitaciones sin limpiar. Así cumplían su jornada de trabajo. Los nativos con estudios estaban en la recepción y en puestos administrativos. Sin duda, las mujeres latinas éramos las que teníamos el peor trabajo, el más duro y el menos reconocido, en otras palabras, el trabajo invisible. Nuestra labor nada tenía que ver con nuestras habilidades «naturales», que muchas de mis compañeras, incluyéndome a mí, no poseían, como el ser diestras para la limpieza (característica que sí poseía nuestro compañero homosexual). Muchas veces me ponía a pensar que el puesto de «handyman» yo lo hubiera podido haber hecho mejor que ellos, ciertamente, no se necesita ninguna habilidad especial para cambiar focos y limpiar la piscina. Con esta historia como antecedente llego a Andalucía. De inmediato observo a muchos hombres y mujeres sudamericanos en las calles, en los medios de transporte, en los parques y en las paredes: leo en trozos de papel sus gritos desesperados clamando por trabajo. Son gritos en los que se destacan sus características genéricas y morales. Ellos enlistan sus cualidades para que se les permita entrar en las casas y limpiar, hacer la comida, cuidar a los hijos y a los ancianos,
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mientras las mujeres locales salen de sus hogares para incorporarse a los mercados de trabajo remunerado y poder pagar a alguien que las sustituya en la casa. 2. Selección del objeto del estudio Hace poco me di cuenta de que dentro de este «problema» había dos temas que sobresalían. En primer lugar, me interesaba saber el proceso en el cual se creaban los mercados de trabajo a los que llegaban las mujeres migrantes. En segundo lugar, me interesaba la construcción social del cuerpo femenino en el contexto migratorio. Antes de haber asistido al curso: «Cuerpo y Cultura» en la Universidad de Granada, impartido por Ángel Acuña, no había pensado en el cuerpo como objeto de estudio. Reflexionando sobre esto me preguntaba sobre el cuerpo dentro del contexto de migración, dentro de los mercados de trabajo inmigrante, el cuerpo de las mujeres y el cuerpo de las empleadas domésticas. Así es como he decidido ponerle cuerpo a la migración. Migración no sólo de mano sino de cuerpo de obra femenino y estudiar este fenómeno desde la construcción social del cuerpo femenino en los mercados de trabajo doméstico. Me interesa el cuerpo no sólo como el resultado de la influencia de la cultura, sino el cuerpo como creador de significaciones (Le Bretón, David: 1990) dentro de un contexto inmigratorio. Pero antes de continuar, quiero definir qué es lo que llamo trabajo doméstico y trabajadora doméstica. 2.1. Características del trabajo doméstico Se ha escrito mucho sobre el trabajo reproductivo, que en este caso es sinónimo de trabajo doméstico, y concuerdo con varios autores (Colectivo IOÉ, 1990; Carrasquer, 1998; Pedrero, 2004) que sus características principales son: ser invisible, falto de reconocimiento social y considerado como un trabajo que no requiere ninguna preparación previa. En este último punto difiero con definición: el acercamiento al tema me ha enseñado que dentro del trabajo doméstico existe un complejo sistema de «saberes» 1 por ejemplo: el hacer rendir los recursos
Llamo saberes al conocimiento de formas de desempeñar tareas domésticas que permitan hacerlo de una manera más efectiva, rápida y eficiente. 1
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como el agua y el detergente, el hacer rendir tiempo al elaborar cosas en cierto orden o simultáneamente y el ahorro de energía, así como el uso de utensilios y materiales que hagan las tareas más prácticas y sencillas. En algunos estudios se habla del conflicto que existe entre el trabajo doméstico y el trabajo productivo. En el estudio realizado por Cristina Cruz (2003) se habla de la contradicción del uno en función del otro. Las mujeres al final tienen que asumir uno de los dos como obligatorio, y en la mayoría de los casos terminan por asumir los dos como obligatorios. Este mismo estudio habla de la relación tan estrecha que existe entre ambos tipos de trabajo y las repercusiones del uno sobre el otro; el trabajo remunerado afecta al doméstico por los bienes y servicios que se pueden consumir, pero el trabajo doméstico afecta al remunerado porque da cabida a la reproducción de los núcleos domésticos. Este estudio abordará el proceso del trabajo doméstico como trabajo remunerado e indagará sobre cómo se crea un nicho en el mercado de trabajo en el que existe una demanda de trabajo doméstico. 2.2. Definición de trabajadora doméstica Se considera trabajadora o trabajador del servicio doméstico a toda persona que preste al hogar servicios de carácter doméstico a cambio de una remuneración en dinero o especie. Esto abarca los servicios o actividades prestados en el ámbito del hogar. Así como la dirección o el cuidado del hogar en su conjunto o de algunas de sus partes, la atención y el cuidado de los miembros de la familia o de quienes vivan en el domicilio, además de los trabajos de guardería, jardinería, conducción de vehículos y otros análogos. (Instituto Andaluz de la Mujer, 2002, p. 35)
Analizando los carteles pegados en las paredes de toda la ciudad, podemos anotar algunas características comunes en la oferta de trabajo doméstico: — El título que denota edad: Señora, señorita, mujer o chica (en la mayoría de los casos se usan títulos con categoría de género) — Atributos morales: Responsabilidad, con ganas de trabajar. — Conocimiento empírico: Con experiencia — Conocimiento profesional: Profesora, Psicóloga. — Descripción del trabajo: Se ofrece para limpieza (trabajo físico, el mismo que muchas veces incluye el cocinar) Se ofrece para el cuidado de niños o ancianos (trabajo físico y emocional) — Flexibilidad de horario: por las tardes, noches o interna.
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3. Metodología Se hará una revisión cuantitativa de la migración hacia España, en especial a Andalucía, para poder sentar un antecedente de lo que sucede en esta región. Se hablará particularmente de la feminización de la migración. Se caracterizará a Andalucía como un segundo destino de migración, de acuerdo con los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos en el campo. Los datos cualitativos se obtendrán por medio de la observación participante en la modalidad encubierta (undercover), lo que quiere decir que la investigadora entrará en el mercado de trabajo doméstico en la ciudad de Granada y obtendrá información de primera mano. Por lo que se ha podido observar, los empleadores poseen ya ideas sobre cada una de las nacionalidades andinas, teniendo sus favoritas y las que prefieren evitar. Lo que se espera obtener en este trabajo con una metodología como ésta, es vivir todo el proceso de inserción al mercado de trabajo, recabando detalles que tal vez en una entrevista o en una observación participante puedan escapar al ojo del investigador. Se encontrarán situaciones en las que se hablará de igual a igual, sin que exista el sesgo de la grabadora o del cuestionario. Se tomará en cuenta la situación de la investigadora, por ejemplo su falta de permiso de trabajo en España, su estado civil, su nacionalidad y su carencia de conexiones en las redes sociales. Esto dará como resultado un caso particular que no será similar al de las trabajadoras domésticas que cuentan con una situación diferente, sin embargo es un acercamiento nuevo en el cual el investigador vive la dificultad del proceso. La investigadora usará las mismas estrategias que las mujeres migrantes para obtener trabajo; se hará un recuento de todo el proceso empezando por la búsqueda de trabajo hasta el dejarlo, poniendo énfasis en el trabajo emocional. La investigadora se empleará en tres casas con distintas situaciones, y se comparará el tipo de expectativas y requerimientos en cada uno de los casos. Acudirá a clases de cocina y labores del hogar que ofrecen dos grupos que prestan ayuda a las mujeres migrantes: el Opus Dei y la organización Cáritas; en estas clases se hará observación participante y se harán contactos para la futura obtención de empleo. Durante todo el proceso se observará la posición del cuerpo, su creación, recreación, interacción, metáforas y posiciones dentro de la arena
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laboral, social y cultural. Y al mismo tiempo la investigadora llevará un recuento de sus propios itinerarios corporales. La duración del trabajo de campo se estima en un año. La investigadora se empleará en cada una de las casas por periodos no menores de tres meses. Mientras simultáneamente se realizan observaciones fuera del ámbito del trabajo como la asistencia a los templos y fiestas. 4. Marco teórico El marco teórico de este trabajo nace de la idea de que las trabajadoras no tienen el control sobre la demanda de su trabajo y deben crear y recrear su cuerpo para que se amolde al nicho de trabajo. ¿Por qué hablo de cuerpo y de género? Porque si bien es cierto que el trabajo se obtiene por la supuesta posesión de ciertos atributos dados al género femenino, pero el trabajo se realiza con el cuerpo físico, social y simbólico, creado y recreado por los individuos en un espacio y tiempo determinados por factores sociales y culturales, que le afectan, transforman, afirman y cuestionan constantemente. Marcel Mauss (1971) —uno de los pioneros en el análisis socio antropológico del cuerpo—, crea el concepto de técnica corporal en el que sostiene que no hay comportamiento natural del cuerpo y que el proceso de convertirse en un individuo social implica un aprendizaje corporal, donde se incluyen técnicas y movimientos corporales. La escritora Mary Douglas (1988) en su libro Símbolos Naturales afirma que Mauss es el primero que ofrece un modelo abierto al cual se le pueden aplicar las variantes culturales, el cuerpo humano es el principal sistema de clasificación y metáfora del sistema social en las muy distintas realidades sociales. Mary Douglas es importante para este estudio porque es una de las mayores representantes de la teoría del Cuerpo Social. El tema principal de toda la obra de Mary Douglas es la respuesta humana al desorden, donde pueden incluirse el riesgo, la incertidumbre y la contradicción. Ella afirma que la respuesta al desorden es la clasificación sistemática y la creación de categorías que explican el desorden y el restablecimiento del orden. Históricamente el principal medio de clasificación ha sido el cuerpo humano; se puede asumir que el cuerpo es el más ubicuo, natural y también consciente al adoptar un cuerpo metáfora, una fuente de alegorías de orden y desorden. La idea del cuerpo como metáfora central del orden político y social la desarrolla Douglas y es de esta idea de la que nace su teoría antropológica del análisis del cuerpo cultural.
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Maurice Merleau-Ponty (2000) aborda desde una perspectiva filosófica la experiencia encarnada, el cuerpo vivido, defendiendo la idea de que el mundo es percibido a través de una determinada posición que adoptamos cada uno de nosotros en el tiempo y en el espacio, por lo tanto es ésta la condición de la existencia. El concepto de género ha servido para poner de manifiesto el papel de la cultura y de la sociedad en la naturalización de los atributos y comportamientos atribuidos al grupo de mujeres y de hombres. Judith Butler (2001 y 2002) aporta a la discusión que «la materialidad del cuerpo y del sexo, lejos de ser un simple hecho biológico, es el efecto disimulado del poder del discurso y de las formas modeladoras heterosexistas que transmite. La materialidad del sexo es el resultado de una reiteración discursiva a través del cual estas normas performan el sexo» (Butler, 1999, p. 48). Foucault (1987, 1987b) brinda a la escena social los conceptos de biopoder, de las relaciones entre poder y conocimiento, y de los cambios sociales en cuanto a las políticas sobre los cuerpos, dando explicaciones de cómo lo corporal ha sido procesado social y políticamente en diferentes contextos, y también sobre la resistencia que ejercen los individuos desde sus propios cuerpos. Bourdieu (1988, 2000) con sus trabajos sobre el gusto, «habitus» y las relaciones entre cuerpo y clase son también regencia obligada. Además, en términos de la «naturalización» de ciertas tareas él afirma: La visión dominante de la división sexual se expresa en discursos como refranes, proverbios, enigmas y cantos poemas o en representaciones gráficas como las decoraciones murales, los adornos de la cerámica y de los tejidos. Pero se expresa también en objetos técnicos o en prácticas; por ejemplo: la estructuración del espacio, en particular las divisiones interiores de la casa o en la oposición entre la casa y el campo, o bien en la organización del tiempo, de la jornada o del año agrícola y de modo más amplio en todas las prácticas, casi siempre a la vez técnicas y rituales, especialmente en las técnicas del cuerpo. (Bourdieu, 2000, p. 12)
La actual teoría social del cuerpo, de la que uno de sus mayores representantes es Thomas J. Csordas (1994), afirma que se trata de trascender la idea unilateral de que lo social se inscribe en el cuerpo y brinda el concepto de embodiment, que otros estudiosos prefieren llamar bodilyness o corporeidad. Con el concepto de embodiment se brinda una idea más amplia, que considera lo corporal como auténtico campo de cultura, «proceso material de la interacción humana», y subraya su dimensión, potencial, intencional, intersubjetiva, activa y relacional. El cuerpo es así considerado un agente y un lugar de intersección tanto del orden individual y psicológico como
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social; así mismo el cuerpo es visto como un saber biológico pero también como una identidad consciente, experiencial, actuante e interpretadora. La dimensión interactiva de la agencia requiere significado más amplio cuando el actor social es entendido como agente encarnado. El cuerpo en esta nueva teoría social no es el cuerpo como signo, símbolo y significado, sino un objeto de estudio priorizado, como una manera nueva de acceder al análisis de la existencia humana y de la cultura, de las relaciones entre sujeto, cuerpo y sociedad, entre naturaleza y cultura, entre lo orgánico y lo cultural, de la constitución y también de la fragmentación del sujeto. Ferrándiz (1996) dice que un análisis del cuerpo que no tenga en cuenta los contextos sociales y políticos y sus transformaciones no es suficiente, y viceversa, que también los procesos políticos y sociales deben ser abordados desde la materialidad de los cuerpos. Mari Luz Esteban (2004), con sus conceptos de itinerarios corporales y procesos de transformación, también resulta indispensable al analizar los cuerpos migrantes y los cuerpos dedicados a tareas domésticas. 5. La migración dentro del sistema económico mundial Mucho se ha escrito sobre que la migración es un síntoma del desarrollo del sistema económico global. Esto tiene su raíz en la tradición de estudiar las migraciones desde el modelo marxista, el cual establece que la migración es provocada por cambios en los sistemas productivos y en las relaciones sociales. El sistema económico que está en vigor en la mayoría de los países del mundo apunta al empobrecimiento de algunas regiones, llamados periferia, y al inminente movimiento de población a lugares que son llamados centro. Esto ha sido bien llamado como una nueva forma de penetración del capitalismo en las economías postcoloniales. De acuerdo a este modelo, los individuos ya no son los agentes de su propio movimiento, el movimiento de sectores o grupos de población queda determinado por la relación que tienen los individuos y los medios de producción (Castells, 1973), por lo tanto la migración femenina se explica por la posición que poseen las mujeres en la estructura social y en el sistema económico internacional. Su participación en las migraciones se define por su importante rol de género y su infrapagada fuerza de trabajo. Es necesario enmarcar a la migración dentro de la globalización; ésta no se reduce únicamente al fenómeno económico. La globalización involucra flujos de capital, bienes y servicios y no puede tener lugar sin flujos paralelos de ideas, productos culturales y personas. Estos flujos tienen a organizarse cada vez con más eficiencia a través de redes transnacionales de los más
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variados tipos, desde organizaciones intergubernamentales, corporaciones transnacionales y organizaciones no gubernamentales. La globalización socava muchos de los rasgos del Estado-Nación, como lo menciona Castells (1996). La globalización supone un cambio de organización espacial del mundo de un «espacio de lugares» a un «espacio de flujos» Siguiendo la premisa de la globalización, la facilidad que ahora existe en las comunicaciones y en el flujo de mercancías y de mano de obra, nos llevaría a la conclusión de que todos los bienes y servicios estarían conectados unos con otros en un plano uniforme. Sin embargo, la realidad contradice esta idea: lo que se ha experimentado en estos últimos 20 años es una brutal jerarquización (Norte/Sur), un mayor control (por parte de los organismos OMC, FMI y BM) y una concentración del poder militar (EEUU como la única gran potencia). En este contexto las migraciones no ocurren como el libre fluir de bienes, servicios y mano de obra, sino que tienen su origen en complicados procesos situados en la estructura de la desigualdad de oportunidades. El Norte 2 dicta las reglas y posee las herramientas para manipular los flujos tanto de bienes, como de servicios y mano de obra. En este contexto debemos situar la migración internacional hacia España. 5.1. Migración internacional a España En el caso de España podemos hablar de un constante incremento en el tamaño de la población migrante. Este fenómeno sigue la tendencia de inmigración hacia Europa que se inicia a finales de la década de los ochentas y principios de los noventas. Las cifras para España indican que para 1988 la población inmigrante representaba un poco más de 500.000 personas, el dato que en 2007 se convierte en 4,5 millones (INE, 2007), lo cual significa un incremento del 900% en menos de 30 años. Los migrantes procedentes de países andinos han venido a reemplazar a los africanos en el grupo de inmigrantes más numerosos en España, relegando a un tercer lugar a los migrantes del resto de Europa y del mundo (INE, 2007). No es extraño que España sea un país con una de las tasas migratorias más altas de toda la Unión Europea, su ubicación geográfica lo condiciona a las numerosas migraciones provenientes de África. Sin embargo, en el caso de América Latina se debe a la estrecha relación cultural y social que existe con este continente desde hace siglos.
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El Norte considerado como un concepto de dominación económica, antiguamente ostentado por los países del norte de Europa.
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La economía de España ha experimentado cambios tecnológicos y una integración comercial y financiera internacional. Estos fenómenos parecen haber provocado un aumento de la demanda del trabajo calificado y un descenso en la demanda del trabajo no calificado. Por otro lado, el envejecimiento de la población, la mayor incorporación de la población femenina al mercado de trabajo y el aumento del nivel educativo de las nuevas generaciones están cambiando el perfil del mercado de trabajo por grupos de edad y por cualificaciones profesionales. Las mujeres nacionales se insertan a los mercados de trabajo, y este movimiento se vuelve constante desde los años 70, cobrando relevancia en la década de los noventa (Colectivo IOÉ, 1990; Dolado, 1994). Si seguimos de cerca este argumento, las mujeres locales se insertan cada vez más en los mercados de trabajo calificado, dejando el trabajo doméstico atrás. De acuerdo a los datos de Cristina Carrasco (2000), durante el periodo comprendido de 1964 a 1998, la participación de las mujeres en los mercados de trabajo en actividades calificadas aumentó del 22.9% al 37.4%. Las mujeres migrantes vienen a suplir a las locales en sus hogares, en su papel de amas de casa y cuidadoras de ancianos y niños. Las migraciones femeninas significan la liberación de las mujeres locales para acceder a otros mercados de trabajo. 5.2. Situación económica en España Para hablar de la situación económica, factor que crea condiciones para que se lleve a cabo el movimiento de población hacia su interior, tenemos que tomar en cuenta qué cambios ha sufrido la economía española, principalmente después de la dictadura franquista. Uno de los cambios más importantes que se vivieron después del régimen, fue la participación activa de la población en la toma de decisiones concernientes a lo económico, político y social. Inicialmente se vivió con el aumento de rentas hacia los sectores de menos ingresos, mediante el refuerzo de servicios públicos y prestaciones sociales. Sin embargo, la crisis que afectó a todo el mundo a mediados de los años setenta, acabó por afectar también a España, con lo que hubo un periodo de recesión entre 1976 y 1985 (Colectivo IOÉ, 2002). Como resultado de este proceso de crisis se vivió una reconversión productiva. Se registró un crecimiento económico entre 1986-1991, luego vino un decremento, de 1994 a 2002, cuando se registró el ciclo expansivo. De acuerdo al Colectivo IOÉ, la fase expansiva de la economía se produce debido a los siguientes factores: — Descenso de la natalidad. — El estancamiento demográfico. — Disminución de las migraciones interiores masivas y cambiaron los lugares de destino. Los lugares de expulsión son lugares que tradicio-
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nalmente fueron polos de atracción, como Vizcaya, Guipúzcoa, Barcelona y Lleida. Cuando esto sucede, las zonas de atracción incluyen a Andalucía, los Archipiélagos y los pueblos de la cuenca del Ebro. A partir del 1991 se inició un importante proceso de retorno de emigrantes europeos, que se contabilizó en 650 mil personas. Así, las autoridades Españolas difundieron la cifra de 2.1 millones de emigrantes extranjeros retornados (37% Europeos y 60% Americanos) 3. Aparición del desempleo estructural (la tasa del paro pasó de 3.8% en 1975 a niveles superiores al 20% a finales de los ochenta y mediados de los noventa, que posteriormente descendió a tasas superiores al 10%) y el empleo precario (que aumentó desde el 18% en 1987 hasta superar el 30% desde 1990), junto con un incremento constante del porcentaje de asalariados en detrimento de los trabajadores por cuenta propia (69% en 1975, 80% a comienzos del 2002). A lo largo de ese periodo, 1975-1996, se produjo una universalización de la asistencia sanitaria pública, la extensión de la edad de enseñanza obligatoria y la ampliación del sistema de jubilaciones y pensiones. Debido al cambio en la estructura de empleo, se sufrió una disminución de puestos de trabajo en la agricultura y en la industria y se experimentó una oscilación cíclica en la construcción y expansión en los servicios (entre 1975 y el primer trimestre de 2002, la agricultura pasó a representar del 22% al 6% de los empleos totales, la industria del 27% al 19%, la construcción del 10% al 12% y los servicios del 41% al 63%). Importante incorporación de las mujeres al mercado del trabajo. Hubo un incremento en las cifras de mujeres económicamente activas, que llegaron a representar 2.7 millones entre 1976-2000, y un descenso de las «amas de casa» sin actividad laboral fuera del hogar (2.5 millones en el mismo periodo). Se pueden destacar tres periodos importantes de inmigración a España: 1) durante la década de los sesenta (1962-1967), cuando el número de residentes se incrementaba en 12.9% anuales; 2) entre 1980-1996, cuando la media se incrementó de un modo ligeramente inferior (11.5%); 3) y desde 1996, cuando la media creció hasta alcanzar los 21.3% actuales. 5.3. Mano de obra inmigrante La transferencia de mano de obra procedente de Latinoamérica a Europa es un fenómeno relativamente nuevo: se puede ver una agudización
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Véase el Anuario de Migraciones de 1996.
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alrededor de mediados de los noventa (Ramírez, 2005). Este fenómeno difiere en características, dependiendo del país de procedencia y el país de destino. Sin embargo, el fenómeno en sí posee características generales, por lo que podemos hablar de tendencias de la migración Latinoamericana a Europa. Con el aumento de la población inmigrante, las políticas de los países receptores se agudizan. Los periodistas amarillistas y los políticos de derecha anuncian que el aumento de la inmigración traerá terribles consecuencias, como el crecimiento acelerado de tasas delictivas, terrorismo, la caída de los sistemas de bienestar y el desempleo masivo. Se hace un llamamiento al control estricto de las fronteras, a la deportación, y a la negación de asilo. Incluso estudiosos de la migración afirman que estamos pasando por una crisis global de la migración (Weiner, 1995). De acuerdo a la Organización Internacional para la Migración, para el año 2000, 150 millones de personas vivían fuera de su país de origen. Esta cifra considera un aproximado de subregistro, constituido primordialmente por los inmigrantes indocumentados. Esta cifra significa que sólo el 2.3% de la población está constituida por migrantes. De acuerdo a lo que argumenta Stephen Castles (Castles, 2001), esto no es para alarmarse. Sin embargo, los países europeos, al igual que los Estados Unidos e inclusive México, han adoptado políticas antiinmigrantes. Existen políticas que atraen a los inmigrantes altamente calificados, pero aquellos que son refugiados políticos o que no son profesionales en alguna área, se les rechaza. A pesar de lo anterior, presenciamos el reciente nacimiento de sociedades pluriculturales, creadas del intercambio entre la población migrante y los lugares de origen. Éstos pueden estudiarse desde la Etnología que, gracias a sus herramientas, nos ayuda a explicar los intercambios culturales y al mismo tiempo la aparición de actitudes racistas y xenófobas de parte de la población que vive en lugares receptores de inmigración (Carrasco, 1999). Los mencionados intercambios y maneras de organización dan cabida a que los migrantes actuales tiendan a organizar su movilidad en lo que Canales y Zlolniski (2000) llaman circuitos migratorios de carácter plurilocal, trascendiendo las fronteras y distancias, es la forma en la que los migrantes organizan su subsistencia económica, así como la reproducción social y cultural de sus comunidades. A este fenómeno se le ha llamado comunidades trasnacionales (Canales y Zlolniski, 2000; Smith, 1995; Portes, 1997; George, 1990; Roberts, Frank, Lozano, 1999), donde se destaca que la migración desencadenará una serie de procesos y articulará fenómenos que tendrán que ver, por supuesto, con lo económico, lo social y cultural, entre comunidades e instituciones donde la distancia geográfica no será un obstáculo para su vinculación.
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5.4. Migración femenina Una característica, afirmada por varios autores, es la feminización de la migración (Altamirano, 2004; Gregorio, 2007; Herrera, 2006); y aunque bien es cierto que las mujeres siempre han estado presentes en los movimientos poblacionales, su salida sistemática hacia los mercados de trabajo extranjeros se ha marcado en la última década. De acuerdo a los datos del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el número de mujeres en los países receptores no sólo ha crecido en los movimientos de Latinoamérica hacia Europa; estos datos hablan de una tendencia mundial. Actualmente las mujeres constituyen casi el 50% de la población migrante mundialmente, llegando a representar en algunos destinos hasta el 80% del total de población inmigrante (Ramírez, 2005). Durante la década de los ochenta, nuevas corrientes de investigación aportan herramientas para el análisis de la migración femenina. Ésta ha dejado de ser un espejo de la migración masculina. La migración femenina, gracias a las aportaciones del feminismo dentro de las ciencias sociales, permitió que el paradigma se alejara de la dicotomía público/privado. En estos pasados modelos la mujer aparecía como un acompañante de aquel agente que iniciaba la migración (los varones) (Gregorio, 1998). Siguiendo la propuesta de Mijana Morokvasik (1983), la migración femenina debe de analizarse desde la sustitución del estudio de las motivaciones individuales para emigrar, por el estudio de dos determinantes de carácter estructural: la demanda de trabajo del país receptor y la posición específica de la mujer en las esferas de producción y reproducción social dentro del sistema patriarcal que la define en su lugar de origen. Esta misma autora destaca el control patriarcal sobre la movilidad de las mujeres como otro punto para estudiar la migración femenina. En muchos casos, esto no es determinante para lograr detener a las mujeres, muchas de ellas negocian su posición con argumentos socioeconómicos o bien se rebelan ante las imposiciones culturales. 5.5. Mercados de trabajo en España A pesar de la importancia que se le ha dado en los últimos años, la literatura sobre el tema de migración extracomunitaria hacia España carece de estudios que hablen de una manera global sobre la migración, los mercados de trabajo y en específico, sobre las actividades que realizan los trabajadores extranjeros. Éste es un problema que nos señala Concepción Carrasco Carpio (1999), que afirma que la forma de abordar este problema
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ha sido de manera parcial o bien, muy específica, de acuerdo al país de origen, a las áreas de migración o bien con metodologías que tienen que ver con la estadística o la teoría. Es difícil encontrar estudios que traten de abordar el problema desde el lado cuantitativo y cualitativo, que incluyan entrevistas y varias nacionalidades de migrantes. En España los factores que dan forma a la migración de población internacional son: las relaciones coloniales o lazos históricos previos, el conocimiento del idioma y el establecimiento de redes sociales (Carrasco, 1999; Pedone, 2001). 5.6. El caso de Andalucía En Andalucía, existe un incremento constante en la población femenina económicamente activa y este incremento se ha mantenido incluso en períodos de crisis (p.ej.1993-94), lo cual es un fenómeno estructural independiente de la coyuntura económica. Sin embargo, en el tiempo en el que vivimos, la oferta y demanda ha cambiado. En épocas de crisis existen cortes en el presupuesto de las familias y el trabajo doméstico es uno de ellos. Encontrar trabajo para realizar el trabajo de campo ha sido una de las partes más difíciles que realizar. Se requiere más que ofrecerse a través de carteles: es necesario el apoyo de una red social. Según las cifras de afiliados a la Seguridad Social, para el año 2000 se contaban 13.563 trabajadoras/es domésticas/os en Andalucía. Desgraciadamente, no existen datos que reflejen la distribución por género. Para el mismo año el porcentaje de trabajadoras y trabajadores extranjeras/os era el 17.88%. Sin embargo, esta estimación dista de representar la realidad, ya que no existen datos oficiales sobre trabajadores extranjeros indocumentados. Mientras la población total de Andalucía muestra un descenso, la población extranjera en Andalucía se está incrementando desde finales de los años 90. Esto se ha convertido en factor clave del crecimiento de la población residente en Andalucía. En los perfiles laborales se habla de que la migración africana se distingue por ser una migración primordialmente masculina, mientras que en la americana, las mujeres conforman la mayoría (López de Lera, 2006). Andalucía es un caso particular que manifiesta un movimiento interior, provocado por la saturación de los mercados de gran afluencia como Madrid y Barcelona. Las familias que no han conseguido establecerse exitosamente en estos mercados, buscan mercados de trabajo en ciudades más pequeñas y baratas; y Andalucía es una de las opciones que han encontrado.
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Andalucía, por su historia, se ha desarrollado poco a poco y las mujeres, como en el resto de España, se han adherido al trabajo fuera de casa. Las mujeres migrantes sudamericanas vienen a llenar estos espacios en los hogares de las familias. En el mercado de trabajo en el servicio doméstico la presencia de las sudamericanas es ya prominente (Carrasco, 2000). Bibliografía Altamirano, T. (2004). «Transnacionalismo, remesas y economía doméstica». Cuadernos Electrónicos de Filosofía del Derecho, 10, 6-31. Bourdieu, P. (1988). La distinción. Madrid: Taurus. Bourdieu, P. (1992). «La dominación masculina». CEME. Centro de Estudios Miguel Enríquez. Archivo Chile. Recuperado el 20 de mayo de 2009, de http://www.archivochile. com/Mov_sociales/mov_mujeres/doc_gen_cl/MSdocgencl0011.pdf Butler, J. (1999). Gender trouble. Routledge: New York. (trad. cast. El género en disputa. Paidós, México. 2001) Canales, A. y Zlolniskl, C. (2000). «Comunidades transnacionales y migración en la era de la globalización». Ponencia presentada en Simposio Internacional sobre Migración en las Américas, San José, Costa Rica. Carrasco Carpio, C. (1999). Mercados de trabajo. Los inmigrantes económicos. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. Carrasquer, P. (1998). «El trabajo reproductivo». Papers, 55, 95-114. Castells, M. (1996). The Rise of the Network Society. Oxford: Backwells. Castells, M y Kosack, G. (1973). Inmigrant workers and class structure in western Europe. Oxford University Press: Londres. Castles, S. (2003). «Política internacional de migración forzada». Migración y Desarrollo, 1. Recuperado el 20 de mayo de 2009, de http://meme.phpwebhosting.com/~migracion/ modules/ve1/StephenCastles.pdf Colectivo Ioé. (1990). El servicio doméstico en España. Entre el trabajo invisible y la economía sumergida. Informe de investigación. Madrid: Juventud Obrera Cristiana de España. Recuperado el 20 de mayo de 2009, de http://www.nodo50.org/ioe/ Colectivo Ioé. (2002). Inmigración, escuela y mercado de trabajo. Una radiografía actualizada. Barcelona: Fundación «la Caixa». Cruz, A. et al. (2003). «Trabajo remunerado, trabajo doméstico y salud. Las diferencias cualitativas y cuantitativas entre mujeres y varones». Cad. Saude Pública. 19 (4), 11291138. Csordas, T.J. (1994). Embodient and experience. London: Cambridge Studies in Medical Anthropology. Dolado, J. J. et al. (1994). «Convergencia económica entre las provincias españolas: Evidencia empírica (1955-1989)». Documentos de Trabajo del Banco de España, 6, 1-57. Douglas, M. (1988). Símbolos naturales. Madrid: Alianza Universidad. Esteban, M. L. (2004). Antropología del cuerpo. Género, itinerarios corporales, identidad y cambio. Barcelona: Ediciones Bellaterra. Ferrandiz, F. (1996). «Malandros africanos y vikingos: violencia cotidiana y espiritismo en la urbe venezolana». En C. Caravantes (Ed.). Antropología social de América Latina. Actas del VII Congreso Nacional de Antropología Social. pp. 125-137. Zaragoza: Universidad de Zaragoza.
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Activismo transnacional migrante y políticas de vinculación estatal: el caso de la migración uruguaya en España 1 Natalia Moraes Mena Universidad de Murcia
En el año 2002 me encontraba en Granada iniciando mis estudios de doctorado, cuando la crisis financiera que un año antes había comenzado a azotar a la vecina Argentina llegaba a Uruguay. El «corralito» seguido del cierre de instituciones bancarias se producía en el marco de una profunda depresión económica que se había comenzado a registrar desde fines de la década de los noventa, debido tanto a cambios en el contexto internacional como a factores endógenos, fundamentalmente relacionados con problemas medioambientales, que afectaron las exportaciones y produjeron una importante caída de la actividad económica 2. Ante este contexto de crisis, como ya habían vaticinado algunos estudios (Pellegrino, 2004), la población uruguaya reaccionó con la emigración. Se estima que en el período intercensal 1996-2004 emigraron más de ciento veinte mil personas (INE, 2005), representando casi el 3,5% del total de la población residente en el país por aquellos años. Este importante flujo emigratorio, que fue calificado mediáticamente como «una sangría», trajo consigo un debate público sobre la emigración, sobre el papel de los emigrantes en la construcción nacional y al mismo tiempo sobre las representaciones de la nación uruguaya, otrora tan asociadas al imaginario de ser un país de
1 Este trabajo es fruto de la investigación realizada en el marco de mi tesis doctoral financiada por el Programa de Formación de Profesorado Universitario del Ministerio de Educación y Ciencia de España. Una versión anterior de este artículo fue presentada como ponencia en el Seminario de Análisis e intercambio, Uruguay en las migraciones internacionales, celebrado en Montevideo en octubre de 2007. 2 En un artículo anterior explico con mayor detalle el contexto de crisis económica del periodo (Moraes 2008a).
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inmigración. La importancia que adquirió esta emigración reciente no fue únicamente producto del número de personas migrantes sino, y fundamentalmente, estaba relacionada con el hecho de que el pico migratorio más intenso se produjo en tal sólo dos años y que al mismo tiempo afectó a todas las clases sociales, a personas de diversos niveles educativos y tanto a mujeres como a hombres (Macadar y Pellegrino, 2007). Esto provocó que gran parte de la población se percibiese afectada por la emigración y que la idea de que, en palabras del cantautor uruguayo Tabaré Cardozo, «todo el mundo tiene un abuelo inmigrante y un amigo que se fue» 3, se consolidara como parte del imaginario identitario nacional. Pero la emigración no era un fenómeno nuevo en el país. Algunos autores consideran que ésta fue una constante desde los orígenes mismos de la construcción del Estado uruguayo (Aguiar, 1982) otros en cambio, han mostrado cómo los flujos importantes de emigración han estado asociados a crisis económicas o políticas por las que atravesó el país (Pellegrino, 2003). La fuerte crisis migratoria de comienzos del siglo XXI por tanto, no era un fenómeno desconocido para el Uruguay. La dimensión de la misma podía compararse con la producida a fines de la década de los sesenta y comienzos de los setenta, cuando una aguda crisis económica, pero sobre todo política, llevó a miles de uruguayos al exilio. Los datos muestran que, en realidad, la emigración de aquellos años fue superior a la registrada recientemente, llegando a representar aproximadamente el 11% del total de la población media del país (Pellegrino, 2003). Muchos de aquellos migrantes retornaron tras la restauración democrática, pero otros muchos no lo hicieron. Se estima que actualmente un 16% de los nacidos en Uruguay residen fuera del territorio. Estos datos, sumados a la llamada existencia de una cultura emigratoria 4, muestran por sí solos la relevancia social del fenómeno en Uruguay. Sin embargo, hasta que no se produjo la migración reciente, escaso interés público, político y académico se le concedió al
El fenómeno migratorio que vivió el país en esos años tuvo un impacto específico en las representaciones artísticas del período. La temática de la emigración inspiró a un gran número de cantautores y de referentes artísticos de Uruguay, lo que contribuyó, conjuntamente con el interés mediático que despertó la temática, a transformar el imaginario nacional hasta ese momento hegemónico. 4 La idea de la existencia de una «cultura migratoria» (Pellegrino, 1994) tiene que ver con la alta predisposición a emigrar registrada desde la década de los ochenta. Siguiendo a Pellegrino esta «cultura migratoria» logra consolidarse cuando el proyecto migratorio se incorpora como una opción válida y positiva en el imaginario colectivo de la población. 3
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tema, salvo algunas contadas excepciones. Fue justamente esa desatención lo que motivó mi interés en la temática. Llegué a España queriendo estudiar la emigración uruguaya y queriendo conocer cómo se vive la nación fuera del territorio nacional, y me encontré con el inició de un fuerte flujo migratorio que trajo consigo una reconfiguración no sólo de las relaciones que los migrantes mantenían con el país de origen sino también con la posición del Estado uruguayo respecto a éstos, y con una redefinición tanto de lo que representaba la nación como el inicio de un debate sobre la ciudadanía uruguaya y la pertenencia nacional. De alguna manera, el contexto de cambio en el que me encontraba no solo orientó el eje de interés científico de la investigación sino también marcó la metodología necesaria para su estudio. Uno de los primeros desafíos fue definir mi objeto de estudio. Inicialmente me interesaba analizar la emigración uruguaya en España. Las razones, fundamentalmente cuatro: en primer lugar por los vínculos históricos entre estos dos países, producto de la inmigración española en el Uruguay; en segundo lugar, porque España había jugado un papel importante en el exilio y la emigración de décadas anteriores y muchos de aquellos migrantes aún residían en este país; en tercer lugar, porque España era uno de principales destinos de la emigración reciente; y, finalmente, porque yo me encontraba residiendo en España y consideraba que sería más factible económicamente desarrollar la investigación en este país. Sin embargo, una vez que entré al campo y comencé una primera fase de indagación con informantes calificados y fuentes secundarias, me di cuenta de que había otros asuntos de mayor interés científico y que mi objeto inicial era un tanto vago aún. Comencé a observar que con la llegada de los emigrantes uruguayos a España se había comenzado a crear un gran número de asociaciones que agrupaban a sus miembros en función de su pertenencia nacional. Algunas de estas asociaciones estaban relacionadas con asociaciones antiguas, formadas en tiempos del exilio uruguayo en España, pero otras eran de reciente creación. Al mismo tiempo, desde el gobierno en ese momento en el poder, se habían comenzado a desarrollar algunas iniciativas de vinculación para con la comunidad emigrada. Comencé a darme cuenta de que la vinculación entre los migrantes y diversos actores del país (medios de comunicación, partidos políticos, asociaciones civiles, Estado) estaba comenzando a ser mucho más fuerte de lo que yo suponía y que en muchas de las acciones emprendidas tanto por la sociedad civil migrante (Fox, 2005) como por el Estado uruguayo, se reproducían discursos que tenían que ver con las fronteras imaginadas de la nación uruguaya.
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La literatura sobre el transnacionalismo se convirtió en una herramienta teórico-analítica útil para mí y me ayudo a definir qué mirar y cómo hacerlo. Mi objeto de estudio pasó de ser la emigración uruguaya a estar centrado en los vínculos de los migrantes uruguayos entre sí y con el país de origen, y los imaginarios y representaciones sobre la nación y la ciudadanía que emergían a través de estos vínculos. Me interesaba analizar tanto los vínculos transnacionales como los imaginarios asociados a los mismos. Teniendo en cuenta el dinamismo que mostraba el movimiento asociativo reciente de los migrantes uruguayos en España, así cómo la repercusión que las iniciativas estatales de vinculación habían tenido en este país, centré el eje de mi análisis en el ámbito político, en los vínculos políticos transnacionales o el llamado transnacionalismo político y en los imaginarios respecto a la nación que éste traía consigo. El segundo desafío importante estuvo relacionado con la metodología necesaria para una investigación como la que pretendía desarrollar. Las investigaciones que habían sido desarrolladas desde una perspectiva transnacional mostraban la utilidad, pero también las limitaciones y, sobre todo, los desafíos del método etnográfico en el estudio del transnacionalismo migrante. Desde un primer momento opté por realizar una etnografía a pesar de los problemas o carencias señalados por algunos de los estudiosos del transnacionalismo (Portes et al., 1999). Porque al estudiar los vínculos y las representaciones asociadas a los mismos, me interesaba captar los significados y las interpretaciones elaboradas por los propios sujetos sobre estos aspectos. Me interesaba acercarme al fenómeno desde una aproximación holística. Además de la utilidad de la etnografía de acuerdo a mi problema de investigación, cierto es que los recursos de los que disponía para llevarla a cabo hacían imposible un estudio cuantitativo sobre la temática. Por otro lado, teniendo en cuenta que, como señala Velasco y Díaz de Rada, la etnografía «es un método de investigación social que busca captar significados y reglas de acción social en un contexto particular» (1999, p. 91), ésta me permitía investigar con los sujetos y moverme en múltiples niveles. Pero lo que fui descubriendo a medida que comenzaba mi trabajo de campo, fue qué características tenía este contexto donde desarrollaba la investigación. En primer lugar, me di cuenta de que mi contexto era un contexto transnacional. Para captar la intensidad, el impacto y las características de los vínculos políticos transnacionales, debía realizar trabajo de campo tanto en Uruguay como en España, debía desarrollar lo que se ha llamado una etnografía multisituada o mulitilocal (Marcus, 2001). Sólo a través de una etnografía «itinerante», en oposición a una etnografía «estacionaria», era posible captar la verdadera dimensión de las prácticas transnacionales
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desarrolladas por los diferentes actores. Pero al mismo tiempo debía incorporar la dimensión local. Las diferentes localizaciones a través de las cuales se producían las prácticas no podían ser dejadas de lado. Debía salir de los lugares y situaciones locales de la investigación etnográfica convencional para captar lo móvil, lo que fluía entre origen y destino sin dejar de lado la incidencia de lo local en las prácticas transnacionales. Cómo estas prácticas estaban determinadas por lo local y cómo a su vez lo local era influido por éstas. Un segundo descubrimiento fue el hecho de tener que incorporar un nuevo medio y contexto en el trabajo etnográfico: el ciberespacio. Como he desarrollado en otro lugar (Moraes, 2005), es en él y a través de él que a pesar de la distancia física se desarrollan relaciones sociales, se organizan movilizaciones, se construyen imaginarios y se recrea la nación. Es a través de él como muchos migrantes mantienen contacto con sus familiares, se informan de lo que sucede en su país de origen y logran movilizarse y formar comunidad en el país de acogida. Lo off line y lo on line están vinculados. Lo on line puede convertirse, como de hecho ocurrió en el caso estudiado, como un medio para generar relaciones off line. La red Internet, y especialmente el uso que los sujetos de estudio en esta investigación hacían de ella, supuso modificar la estrategia metodológica e incluir en esta etnografía mulitisituada, una nueva localización a tener en cuenta: el ciberespacio. Hasta aquí me he referido brevemente al proceso de construcción de mi objeto de estudio, así como al interés social y científico del mismo. También he relatado algunos de los desafíos de realizar una etnografía en contextos transnacionales y cómo he tenido que incorporar un nuevo medio y contexto de investigación como el ciberespacio. A continuación me voy a centrar en analizar dos de los que han sido en este caso los principales actores de lo que se ha llamado el campo político transnacional: el movimiento asociativo de uruguayos en España y las estrategias de vinculación del Estado uruguayo para con su diáspora. 1. Analizando el movimiento asociativo de uruguayos en España desde una perspectiva transnacional En la investigación realizada sobre las asociaciones de migrantes uruguayos en España he podido observar cómo las asociaciones mantienen diversos vínculos con su país y con diversas instituciones y organizaciones del mismo. En la mayoría de los casos, como voy a mostrar, el deseo de la vinculación con el origen forma parte de los objetivos prioritarios establecidos en los propios estatutos de las asociaciones. Por otro lado, las movilizaciones y reivindicaciones tienen como destinatarios tanto a
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instituciones de Uruguay como de España. Inclusive algunas de las estrategias de influencia promovidas para lograr la inserción de este colectivo en España, pasan por lograr el apoyo para sus reivindicaciones de organizaciones, instituciones y hasta al propio gobierno uruguayo. Enfrentadas a un proceso dinámico y en permanente cambio, el movimiento asociativo de uruguayos en España ha debido sobrellevar la tensión entre desarrollar acciones de vinculación con el país de origen o promover y movilizarse por la integración e inclusión de los migrantes recientes en sus diferentes localidades de destino. Aplicando las categorías de Ostergaard-Nielsen (2003) los conflictos y tensiones han estado entre el desarrollo de homeland politics y emigrant politics y lo que denomina como immigrant politics 5. A pesar de las tensiones y algunos conflictos internos, la mayoría de las asociaciones han trabajado en ambos sentidos y han atravesado un proceso de conocimiento y negociación para llegar a conformar una red que les permitiese ejercer mayor presión y lobby tanto en un país como en otro. Este proceso de vinculación translocal y transnacional ha puesto sobre la mesa y a debate los imaginarios y las representaciones sobre el país, la nación de origen y sus mitos nacionales. Representaciones e imaginarios que son reconstruidos y cuyo sentido es disputado. Mitos nacionales que son resignificados a partir de la migración y del concebirse una comunidad nacional en la diáspora (Moraes, 2008b). Antes de comenzar a describir las características del asociacionismo uruguayo en España, es necesario destacar los cambios registrados tanto en el contexto de origen como de recepción, que influyeron y condicionaron de diversa forma las prácticas y movilizaciones del movimiento asociativo. En primer lugar, y en lo referente al contexto de recepción, se destacan los cambios registrados en la política de inmigración 6 así como la existencia del Tratado de 1870 a través del cual los uruguayos tendrían ciertos derechos jurídicos en España 7.
Desde la perspectiva de Østergaard, los migrantes pueden movilizarse en torno a una multitud de cuestiones. Una forma de categorizar éstas es distinguiendo entre «immigrant politics» (políticas inmigrantes), «homeland politics» (políticas hacia la patria natal), «emigrant politics» (política de emigrantes) y «local-local politics» (políticas local-local) (Østergaard, 2003). 6 En tan sólo tres años, del 2000 al 2003, se registraron tres cambios legislativos. 7 Se comienzan a registrar sentencias favorables amparadas en el Tratado entre Uruguay y España de 1870, planteándose así la posibilidad de que a través del cumplimiento de este tratado se pudiese lograr la normalización de miles de uruguayos que no contaban con permiso de residencia o de trabajo. 5
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En el contexto de origen también se producen cambios importantes. En primer lugar, hay que destacar la relevancia que comienza a adquirir el fenómeno migratorio, convirtiéndose en un tema de debate público. Los medios de comunicación se encargan de hacer visible una situación que afecta directa e indirectamente a gran parte de la sociedad uruguaya. Al mismo tiempo, comienzan a surgir una serie de asociaciones civiles con el principal objetivo de atender a las familias de los emigrantes, buscar la cooperación de los mismos en proyectos de desarrollo y, en definitiva, fomentar la vinculación con la diáspora. Pero quizás uno de los cambios más relevantes haya sido la victoria histórica del Frente Amplio-Encuentro Progresista en las elecciones del año 2004. El cambio de gobierno trajo consigo, como señalaré más adelante, propuestas de cambio en las relaciones mantenidas por éste y sus representaciones diplomáticas con los emigrantes. Las asociaciones de uruguayos en España se han visto influidas por dicha situación cambiante. Este contexto dinámico ha condicionado parte de su accionar. A medida que se iban consolidando, las asociaciones debían enfrentarse y adaptarse a las nuevas condiciones del contexto transnacional en el cual estaban inmersas. Este proceso de transformación y cambio producido en relativamente poco tempo, si bien por un lado, aceleró ciertas dinámicas asociativas, por otro lado, generó conflictos y tensiones al interior de las propias asociaciones, tensiones relacionadas con el papel que debía cumplir el movimiento asociativo y cuáles debían ser sus prioridades (Moraes, 2004). A pesar de ello, esta situación se convirtió en elemento dinamizador del movimiento asociativo y favoreció una mayor vinculación translocal y transnacional, así como y al mismo tiempo su integración al tejido asociativo existente en sus diversas localidades. 1.1. Características generales del movimiento asociativo de uruguayos en España La existencia de este activismo de migrantes uruguayos en España no es algo nuevo; ya en la década de los setenta habían surgido en Madrid y Barcelona una serie de organizaciones y asociaciones que vinculaban a los migrantes, en aquel momento mayoritariamente exiliados, en función de su pertenencia nacional. Coraza (2003) destaca tres tipos de acciones vinculadas al movimiento asociativo de la época: la acción cultural, la acción sindical y política de solidaridad y denuncia y la acción sindical y política de reorganización de las principales fuerzas de izquierda y movimientos obreros proscritos en Uruguay. Con el retorno de la democracia en Uruguay, y ante el regreso de miles de exiliados, la mayoría de estas organiza-
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ciones y movilizaciones fueron desapareciendo poco a poco. Sin embargo, no todas lo hicieron, algunas de las más antiguas, como la Asociación de Amigos del Uruguay de Barcelona, siguieron existiendo, aunque como destaca su actual presidente, después de 1985: … fue una época muy baja, la casa permaneció abierta, casi a instancia de un compañero que le parecía que era un espacio que iba a volver a ser válido […] no la dejó morirse. (Entrevista Barcelona, A1) 8
Con el inicio de un nuevo flujo de migrantes a fines de la década de los noventa, pero sobre todo después del año 2002, se vuelve a crear una gran cantidad de asociaciones dispersas por todo el territorio español. A octubre de 2007 existían más de cuarenta, habiendo en algunas ciudades hasta tres asociaciones diferentes. La mayoría de las asociaciones formadas recientemente ha surgido a partir de actividades lúdicas y recreativas y de encuentros propuestos a instancias de grupos de uruguayos. Convocatorias para asistir a partidos de fútbol, realizar asados o mateadas forman parte de los inicios de la mayoría de las nuevas asociaciones. Para muchos de sus miembros activos, el buscar a otros uruguayos fue una de las primeras actividades que realizaron al llegar a España. Las motivaciones para ello se plantean en términos de necesidad de contacto con personas del mismo origen que «comprendiesen» y «compartiesen» ciertas prácticas y experiencias. Como afirmaba uno de los entrevistados … lo que hice cuando llegué a España, fue buscar siempre encontrar uruguayos, fue como una cosa natural… aunque sea para tomar un café y para hablar de fútbol, porque en definitiva te falta eso. (Entrevista Madrid, A12)
La ausencia de redes sociales en algunos casos, y en otros la necesidad de contactar con gente para realizar las actividades que solían realizar en su país, llevó a muchos uruguayos a buscar establecer contacto con personas de su mismo origen. En el colectivo uruguayo, y a diferencia de lo que ocurre en otros colectivos de inmigrantes en España, ya en los primeros encuentros informales se comenzaba a plantear la posibilidad de conformar una asociación y darle a esos encuentros y actividades un carácter formal. Así, tras algunas semanas o meses de encuentros se realizaban convocatorias para la creación de asociaciones formales de uruguayos. La idea de crear una asociación estaba presente en la cabeza de algunos de los líderes asociativos aún antes de promover los primeros encuentros lúdicos, culturales y deportivos.
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Los objetivos de la mayoría de las asociaciones están relacionados con mantener el vínculo de los uruguayos entre sí y con el Uruguay e incentivar la integración en la sociedad española y la relación con cada una de las localidades donde las asociaciones están radicadas. Entre los objetivos definidos en los estatutos se encuentran: relacionar a los uruguayos entre sí, preservar la identidad uruguaya, brindar asesoramiento en temas de residencia y trabajo, participar en actividades solidarias y culturales organizadas por la comunidad local, desarrollar actividades de cooperación y vinculación con Uruguay, darlo a conocer y contribuir a la integración de los uruguayos en la sociedad española. Las principales actividades desarrolladas por las asociaciones de uruguayos en España son las siguientes: — Actividades de carácter festivo, lúdico y cultural con el fin principal de preservar la identidad uruguaya y promover redes sociales — Acciones y movilizaciones con el fin de mejorar la situación de los migrantes uruguayos en España y defender los derechos de ciudadanía en el país de origen — Actividades de cooperación con diversas organizaciones del país de origen y asesoramiento y ayuda a los migrantes uruguayos en España que se encuentran en situación de vulnerabilidad La diversidad de actividades y movilizaciones llevadas a cabo por las asociaciones hacen difícil definir un ámbito exclusivo de acción, ya sea social, cultural o político, o un sólo nivel local-translocal-transnacional. Las acciones desarrolladas desafían los intentos restrictivos de categorización y nos presentan un fenómeno multifacético y relacional que no puede ser compartimentado o acotado a partir de una única dimensión o escala. Esto es así, tanto si analizamos cada asociación individualmente como si analizamos las redes y los espacios de organización por ellas creados. Es verdad que hay ciertas asociaciones que poseen mayores vínculos entre sí que otras, que algunas tienen una mayor penetración y vinculación local y que otras desarrollan mayor número de actividades de cooperación y vinculación transnacional. Pero al analizar sus prácticas y sus discursos, se observa que todos y cada uno de los ámbitos y niveles de acción están frecuentemente presentes tanto en prácticas concretas como en los imaginarios construidos en torno a éstas. 1.2. Organización translocal y vinculación transnacional A medida que el movimiento asociativo se iba desarrollando, iban surgiendo vínculos y conexiones entre las asociaciones. En algunos casos también se producían escisiones relacionadas en general con conflictos
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de liderazgos o de diferentes visiones sobre la organización y la forma de trabajo originándose así nuevas asociaciones. En sus inicios, muchas de éstas buscaban contactar con organizaciones de uruguayos en otras localidades para conocer cómo habían logrado formalizarse y cuáles eran sus principales actividades. El teléfono, pero sobre todo, el correo electrónico y las páginas web se convirtieron en los principales medios de comunicación entre ellas. A medida que el tiempo pasaba y los contactos iban aumentando, también se iban gestando afinidades y resistencias entre unas y otras. Tanto las afinidades como las desconfianzas entre asociaciones eran más producto de afinidades y desconfianzas entre los líderes asociativos que problemas relacionados con las actividades realizadas o con conflictos entre los miembros menos activos. Llegándose a dar el caso de personas que no participaban exclusivamente en una asociación sino que asistían a los eventos y a las actividades realizadas por varias asociaciones, generalmente las más cercanas a su localidad. Estas resistencias y desconfianzas existentes no impidieron que se generasen ámbitos de encuentro e intercambio entre ellas. Se organizó así un primer encuentro en Vigo, denominado Congreso de Asociaciones de Uruguayos, al que asistieron solamente unas pocas asociaciones. Ese encuentro se convirtió en una primera toma de contacto ente las asociaciones y en el inicio del debate entre ellas sobre el Tratado de 1870. Varios meses más tarde, en diciembre de 2004, se organizó el Segundo Encuentro de Asociaciones de Uruguayos en España celebrado en Valencia. La convocatoria contó con la asistencia de un mayor número de asociaciones, llegando a estar representadas quince. Este encuentro estuvo marcado por el debate sobre la forma de organización y de representación del movimiento asociativo en España, sobre las reivindicaciones más importantes para el colectivo y las movilizaciones a desarrollar en este sentido. El contexto había cambiado, recientemente el Encuentro Progresista-Frente Amplio había ganado las elecciones y se había pronunciado ya sobre los cambios que se iban a desarrollar con respecto a la vinculación con la diáspora. La percepción del inicio de un nuevo tiempo en la relación del gobierno uruguayo con la diáspora, por un lado, y el convencimiento de ser una comunidad relativamente pequeña en España y por lo tanto no poder ejercer la misma presión ante el gobierno español que otros colectivos de inmigrantes por otro, llevó a algunos líderes asociativos a proponer la creación de una federación o un ámbito organizativo que diera representatividad al movimiento y permitiese dotarlo de interlocutores válidos ante las instituciones gubernamentales de ambos países. Sin embargo, en ese momento no se llegó a un acuerdo al respecto. Algunas asociaciones consideraban que todavía no era el momento, que no existía experiencia
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suficiente y que no estaban dadas las condiciones para crear órganos representativos formales. A pesar de ello se llegó a un consenso sobre una declaración de principios y una estrategia de acción y movilización centrada fundamentalmente en la defensa del Tratado de 1870. El mantenimiento del pensamiento Artiguista y Vareliano 9 así como la preservación de una identidad uruguaya asociada al ideario artiguista, el respeto a la diversidad cultural existente en los diferentes territorios de España y la defensa de los derechos humanos, se plantearon como los valores fundamentales del movimiento. Las propuestas de acción planteadas estaban dirigidas tanto al país de origen como al país receptor. Se exigía al Uruguay el desarrollo de una política de Estado en materia de emigración, el derecho a votar desde el exterior, la defensa del gobierno al Tratado de 1870 y una mayor vinculación y sensibilidad de las representaciones diplomáticas uruguayas para con la diáspora. Por su parte, al gobierno español se le pedía la aplicación del Tratado de 1870, la regularización de los inmigrantes, el respeto a los derechos humanos y la finalización de políticas económicas y empresariales desarrolladas por multinacionales españolas perjudiciales para el Uruguay. En defensa de estas reivindicaciones se plantearon una serie de acciones como cartas dirigidas a ambos gobiernos y recolección de firmas entre ciudadanos españoles en defensa del Tratado. Un hecho no menor fue el debate sobre cómo plantear estas reclamaciones al gobierno uruguayo y al español. Se debatió si, como comunidad de inmigrantes, se podía exigir al gobierno español el cumplimiento del Tratado o si sólo se lo debía solicitar. Por otro lado, se tenía claro que al gobierno uruguayo sí había que exigirle. Esta discusión representaba no sólo un debate sobre el tipo de relación epistolar a mantener con los diferentes gobiernos, implicaba también la relación de la comunidad migrante con cada Estado-nación y el sentido de pertenencia. Para este grupo de uruguayos, su comunidad política de referencia y pertenencia y su gobierno, seguía siendo el uruguayo, a pesar de haber migrado y de no poder participar políticamente en su elección, por eso consideraban que podían exigir a «su gobierno», mientras que al gobierno español, y en su condición de «inmigrantes», sólo podían solicitarle y pedirle sin tener derecho a manifestar exigencias. Este aspecto se refuerza por la ausencia de reivindicaciones en ese momento sobre el derecho al voto de los inmigrantes en España. Si bien en este segundo encuentro no se logró
Artigas fue el prócer nacional y Varela un intelectual y político que a fines del siglo XIX se encargó de la reforma educativa y de promover un sistema educativo laico, gratuito y obligatorio. 9
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conformar un órgano representativo del movimiento, se sentaron las bases para su futura creación. Hubo que esperar más de un año para la creación de la Federación de Asociaciones y Casas de Uruguayos en España. Este logro puede interpretarse tanto desde la perspectiva de los procesos internos de las asociaciones, es decir, la consolidación de muchas de éstas en sus diferentes localidades y el mayor conocimiento mutuo, pero también como respuesta a las iniciativas que el recién electo gobierno uruguayo había puesto en marcha. La propuesta del Departamento 20 de la creación de los consejos consultivos llevó a muchas asociaciones a plantearse su papel. En el tercer encuentro de asociaciones y casas de uruguayos, realizado en febrero de 2006, se aprobaron los estatutos de la federación y se volvieron a plantear las principales reivindicaciones así como las acciones a desarrollar en su defensa. Por primera vez, el reclamo de participación política en las elecciones municipales de España aparece dentro de las principales demandas. Este tema aparece en un tiempo y momento específico muy concreto, cuando en el contexto de recepción la temática de la participación política de los inmigrantes adquiere visibilidad y las principales organizaciones civiles del país, así como las coordinadoras de inmigrantes, comienzan a reivindicarlo 10. Es decir, el movimiento asociativo de uruguayos incluye en sus reivindicaciones el reclamo de la participación política en destino sólo una vez que este tema se convierte en caballo de batalla del colectivo inmigrante en general. La vinculación transnacional del movimiento asociativo no se agota en las reivindicaciones realizadas a ambos gobiernos ni en las movilizaciones desarrolladas al respecto. A partir sobre todo del año 2004 algunas asociaciones comienzan a mantener un contacto fluido y continuo con asociaciones civiles de Uruguay, muchas de ellas creadas como respuesta al fenómeno migratorio y con el principal objetivo de vincularse con la diáspora y ayudar a los familiares de los emigrantes. Sin embargo, la mayoría de estos contactos, tanto con asociaciones civiles como Idas y Vueltas, Puente al Sur, como con sindicatos, son producto más de afinidades específicas entre algunas asociaciones que de iniciativas del movimiento asociativo en su conjunto.
Se crea la Plataforma «Tod@s iguales, tod@s ciudadanos» y entre la Asociación Pro Derechos Humanos de Andalucía y Andalucía Acoge comienzan a desarrollar la campaña «Aquí vivo, aquí voto». 10
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1.3. Participación política transnacional de los migrantes uruguayos en España La participación política en España no ha sido una de las prioridades del movimiento asociativo y no formaba parte de sus reivindicaciones hasta hace relativamente poco tiempo. En España el derecho al sufragio está restringido a los ciudadanos españoles, según el artículo 23 de la Constitución Española. El artículo 13.2 de la misma matiza que solamente los españoles serán titulares de los derechos reconocidos en el artículo 23, salvo lo que, atendiendo a criterios de reciprocidad, pueda establecerse por tratado o por ley para el derecho al sufragio activo y pasivo en las elecciones municipales. En la actualidad este derecho se reconoce a los residentes nacionales de países de la Unión Europea. Los nacionales extracomunitarios pueden votar en las elecciones municipales si un español puede ejercer el derecho al voto en el país de origen de éstos 11. Supuestamente, en virtud del Tratado suscrito en 1992 entre Uruguay y España los uruguayos tendrían derecho a participar en las elecciones municipales, sin embargo, si bien España remite a la efectividad del derecho a lo que establezcan los convenios específicos o legislación, estos aspectos no se concretarono hasta el año 2011. Esto no quiere decir que muchos uruguayos no hayan votado en las elecciones españolas. Aunque no podemos estimar cuántos lo han hecho efectivamente, en el trabajo de campo realizado algunos uruguayos nos comentaban que sí habían votado. De los que sí lo habían hecho, la mayoría poseía nacionalidad española o de otro país de la Unión Europea que les permitía votar. Pero algunos uruguayos afirmaban que a pesar de no tener nacionalidad europea el día de las votaciones habían podido hacerlo por figurar en el padrón municipal. Se desconoce la veracidad de estos hechos y si son casos aislados o se deben al desconocimiento puntual de las autoridades de la mesa electoral. Pero esto indica que el participar políticamente en España si bien no ha sido una reivindicación del movimiento asociativo de uruguayos en su conjunto, sí es una práctica habitual entre aquellos que pueden hacerlo e incluso entre aquellos que no pueden pero lo intentan. En la entrevista grupal realizada con los miembros de una de las asociaciones en Valencia, se destacaba la conciencia cívica y la cultura política de los uruguayos. La mayoría de los participantes no comprendía
España tiene suscritos Tratados y Acuerdos Generales de Cooperación y Amistad además de Uruguay con países como Argentina, Venezuela, Chile y Colombia. Sin embargo, el aspecto del sufragio no se ha hecho efectivo con ninguno de ellos hasta la fecha. 11
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la alta abstención de los españoles y su poco interés en la política. Uno de ellos comentaba … mi mujer que tiene nacionalidad española ha votado en todo… en las de para presidente, para alcalde… en todo… a los uruguayos nos encanta ir a votar. (Grupal Valencia, A5)
Por su parte, los debates y movilizaciones sobre la participación política de los uruguayos en el país de origen ha atravesado por varias etapas. En un primer momento generó ciertos conflictos internos en algunas asociaciones, sobre todo antes de las elecciones uruguayas del 2004 y cuando se estaba produciendo la llegada de muchos uruguayos que se encontraban en situación irregular. Algunos líderes asociativos se habían movilizado y habían colaborado con diversos movimientos, principalmente con la central sindical obrera uruguaya, en la recolección de firmas entre los migrantes en pro de varios plebiscitos, entre ellos la derogación de la ley de privatización de la ANCAP (empresa pública de carburantes) y la reforma constitucional del agua. Esta actitud fue muy debatida dentro de algunas asociaciones, no tanto porque sus miembros no estuviesen de acuerdo en participar en estas actividades, sino más bien porque consideraban que no debía ser un asunto prioritario para las asociaciones. La situación de vulnerabilidad que atravesaban muchos uruguayos llevaba a que algunos miembros, sobre todo los migrantes más recientes, consideraran que la prioridad debía ser mejorar la situación de estos migrantes en España y no el trabajar por cuestiones políticas de Uruguay, como manifestaba uno de ellos: Nosotros tenemos que luchar para que los compañeros que están acá, estén en una situación digna» (Asamblea, Valencia), otros manifestaban «… ahora que defiendan el agua los que están allá, nosotros ya nos mojamos los pies. (Asamblea, A5 Valencia)
Los debates sobre si la acción de las asociaciones debería estar centrada en «políticas hacia el país de origen» o «políticas inmigrantes» tuvieron mucha fuerza en esos primeros tiempos de desarrollo del movimiento asociativo. Este debate estuvo presente igualmente ante las movilizaciones en defensa del voto desde el exterior, sobre todo también antes de las elecciones del 2004. Si bien la mayoría de los migrantes consideraba que el voto desde el exterior debía ser un derecho de todos los uruguayos y debería aprobarse, no todos los líderes asociativos y miembros de las asociaciones consideraban que el movimiento asociativo debía desarrollar acciones en este sentido. Algunos consideraban que se encontraban desbordados por el papel que estaban desarrollando como asociación para la integración de los recién llegados a la sociedad española y que emprender otro tipo
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de movilizaciones desgastaría a la asociación; otros pensaban que era un tema difícil y con pocas posibilidades de ser aceptado y que representaría un gasto de energías inútil; otros en cambio creían que si no existía ni siquiera un acuerdo entre las fuerzas de izquierda sobre cómo implementarlo, al existir en ese momento tantos proyectos diferentes, no eran las asociaciones las que debían indicar el camino. Sin embargo, las movilizaciones se incrementaron conforme se acercaban las elecciones uruguayas, y muchos líderes asociativos modificaron su postura inicial ante el cambio de gobierno y ante las manifestaciones realizadas por éste en relación a que este tema sería prioritario en su legislatura. Antes de las elecciones, la mayoría de las movilizaciones para lograr el voto desde el exterior no surgieron de las asociaciones sino de iniciativas individuales como la de un grupo de migrantes que conformó una red por el voto de los uruguayos en el exterior y desarrolló una campaña de firmas en Internet denominada «Un uruguayo, un voto». Esto no quiere decir que algunas asociaciones no hayan vivido el periodo electoral de una forma particular. Una de las asociaciones de Madrid negoció con una agencia de viajes dirigida por un uruguayo la contratación de un charter para que los uruguayos que quisieran regresar a votar al Uruguay lo pudiesen hacer a bajo precio. Las asociaciones también cumplieron un importante papel difundiendo información sobre quiénes estaban aún inscritos en el padrón electoral y quienes no y también sobre las leyes uruguayas en materia de sufragio ya que según manifestaban directivos de las asociaciones, aunque pocos, algunos uruguayos se acercaban a preguntar dónde podían votar, qué consulado estaba habilitado para ello, desconociendo que en el caso de Uruguay el voto desde el exterior no estaba permitido. El día de las elecciones nacionales algunas asociaciones realizaron votaciones simbólicas y organizaron encuentros y comidas para compartir la jornada electoral en grupo. En Málaga, por ejemplo, y a partir de la organización de la asociación de dicha localidad, los uruguayos se reunieron en un bar propiedad de un compatriota. Desde primeras horas de la tarde y hasta bien entrada la madrugada, ante un televisor gigante y mediante conexión de Internet, más de cien uruguayos estuvieron presenciando lo que ocurría en el país y las declaraciones de los representantes políticos. Muchos llevaban banderas así como todo tipo de elementos identificativos de sus agrupaciones políticas. Otros se dedicaban a enviar mensajes a los medios de comunicación del país comentando cómo estaban viviendo el acontecimiento desde la distancia. El momento más emotivo de la noche se vivió cuando el recién proclamado presidente Tabaré Vázquez anunció su victoria y en ese mismo discurso tuvo unas palabras para la diáspora uruguaya. Un aplauso generalizado inundó el recinto, muchos hombres y
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mujeres comenzaron a llorar, y los más jóvenes salieron a la calle a tocar los tambores. Pero este festejo se disolvió pronto, era madrugada del lunes en España y los vecinos comenzaron a denunciar el ruido que se estaba registrando en el barrio. El trabajo de campo realizado ha mostrado cómo por un lado, el inicio de una nueva política de vinculación con los emigrantes por parte del Estado uruguayo, y por otro la sensibilización existente en la sociedad uruguaya sobre el tema migratorio, crearon las condiciones para que los migrantes comenzaran a considerar que el voto desde el exterior era una posibilidad real y comenzaran por tanto a estar interesados en movilizarse en su defensa. 2. Iniciativas de vinculación del estado uruguayo con su diáspora Hasta hace unos años no existía en Uruguay una política de Estado en materia de emigración. Es con la llegada al gobierno de una coalición de izquierdas, en el año 2005, cuando se establece por primera vez que la emigración y la relación con la comunidad de migrantes se convertirían a partir de ese momento en una prioridad para el gobierno y en una política de Estado. Pero que la emigración no fuese un tema importante dentro de las políticas de Estado no quiere decir que no existiesen antecedentes de vinculación con la diáspora. El primer antecedente es el Programa de Repatriación desarrollado en el año 1985 a la salida de la dictadura. En este marco se creó la Comisión Nacional de Repatriación con el objetivo de prestar asistencia a los exiliados políticos que retornaban al país después de la restauración democrática. Se intentaba dar apoyo para el retorno y fomentar la reinserción en la sociedad uruguaya. Si bien el programa estaba destinado a los exiliados en general, jugó un papel especial en el retorno de científicos y profesionales vinculados al medio académico. Aunque entre los objetivos del programa no estaba el promover vínculos con la diáspora, el retorno de científicos contribuyó a la creación posterior de redes de intercambio académico entre profesionales uruguayos de fuera y dentro del país. El programa de repatriación sólo duró cuatro años, hasta que se consideró que el retorno de exiliados había terminado. Sin embargo, las redes transnacionales creadas a partir del retorno pueden explicar el surgimiento del Programa de Vinculación con los Uruguayos en el Exterior puesto en marcha años más tarde. Luego de más de diez años de indiferencia de los distintos gobiernos hacia el tema migratorio, a solicitud de la Universidad de la República y especialmente a sugerencia de ciertos grupos de la academia, nace en el
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año 2001 este nuevo programa que en sus inicios tiene como destinatarios únicamente a los migrantes altamente cualificados. El principal objetivo del mismo era servir de nexo entre la diáspora cualificada y distintas instituciones del país para lograr que «los cerebros» que habían abandonado el Uruguay colaboraran ahora en su desarrollo. En el marco de este programa se realizaron reuniones y talleres con emigrantes que retornaban temporalmente al país, se creó un portal de Internet, se difundieron boletines periódicos y se desarrolló una base de datos de los emigrantes cualificados. La repercusión de este programa fue mínima, no tuvo una amplia difusión y no contó con gran apoyo gubernamental. Con la asunción del nuevo presidente Tabaré Vázquez y con la declaración de que la emigración pasaría a formar parte de la política de Estado, se comienzan a desarrollar una serie de medidas, entre ellas una reforma consular para la creación de la Dirección de Asuntos Consulares y Vinculación y un nuevo programa denominado Departamento 20: patria peregrina 12. Los ejes de este nuevo programa estuvieron formados por la creación de un registro de nacionalidad y ciudadanía, por la creación de consejos consultivos formados por migrantes en diferentes países y por la creación de un nuevo portal en Internet. El cambio de orientación con respecto al tema migratorio fue acompañado de un serie de discursos de los representantes del ejecutivo, en donde se hacía referencia a la necesidad de concebir a Uruguay como una nación y a una «patria sin fronteras y en movimiento». El objetivo de la nueva política pasaba a ser «…la búsqueda de una integración plena a la vida nacional del conjunto de uruguayos residentes en el exterior a través del ejercicio de una ciudadanía extraterritorial» (Portillo, 2006). Sin embargo, en términos de derechos ha sido muy poco lo que se ha conseguido. A pesar de que la demanda del voto desde el exterior se ha intensificado en los últimos años y que el partido en el gobierno ha considerado este tema también como una prioridad, elaborando un proyecto de ley de voto epistolar, en octubre de 2007 el parlamento uruguayo votó en contra de esta iniciativa. En cambio sí se han llevado a cabo otros cambios legislativos como la nueva Ley de Migraciones, en donde se destina un capítulo especí-
El nombre de «Departamento 20: patria peregrina» es tomado del discurso del propio presidente en el momento de su asunción al gobierno, en el que habló de los migrantes uruguayos como de esa patria peregrina que debía ser incorporada a la nación y de la intención de agrupar a los migrantes en un imaginario vigésimo departamento del país. 12
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fico (Capitulo XVI) a los uruguayos residentes en el exterior especialmente con algunos beneficios para el retorno. Las nuevas iniciativas gubernamentales tuvieron en un principio una buena acogida entre la comunidad uruguaya en España. Sin embargo, a medida que se comenzaba a conocer en qué consistiría el nuevo proyecto, comenzaban también a manifestarse las primeras inquietudes, fundamentalmente sobre el papel que ocuparían las asociaciones en esta nueva iniciativa. Existía cierto recelo en un principio hacia los consejos consultivos ya que se consideraba que se podían convertir en una institucionalización «desde arriba» solo de algunas de las asociaciones de uruguayos existentes en España. En el tercer encuentro de asociaciones de uruguayos que se realizó aprovechando la visita del Director de Asuntos Consulares, se decidió formar el Comité por el Estatuto de los Ciudadanos/as Uruguayos/as en el Exterior. Una asociación independiente de las ya existentes, pero formada por representantes de las diferentes asociaciones de uruguayos en España y cuyo objetivo fundamental estaría relacionado con defender los derechos de ciudadanía de los uruguayos en su país de origen. Una de las reacciones de las asociaciones que ayuda a comprender cómo se desarrolló el debate sobre la nueva iniciativa estatal, fue la respuesta del Comité ante la publicación de una nota periodística en un medio de comunicación de Uruguay en donde se relacionaba el surgimiento de la nueva asociación con las actuaciones del Director de Asuntos Consulares: Si el Sr. Portillo [Director] ha concurrido a Barcelona donde se efectuó dicha reunión es porque tenía con quien reunirse… El esfuerzo por sostener desde lejos del país la lucha por la defensa de derechos cívicos que han sido avasallados, así como mantener la identidad, es suficiente como para que se nos reconozca por lo menos, el mérito de ciertas paternidades. (Comunicado de Prensa CECUE, 2 de julio de 2005)
Las asociaciones y casas de uruguayos en España designaron al Comité como el encargado de elaborar un documento, en el que se propusieran mecanismos de coordinación entre las asociaciones uruguayos en España y las formas organizativas propuestas por el gobierno para su relacionamiento con la comunidad de emigrantes, especialmente en lo referente a la propuesta de los consejos consultivos, ya que la misma era la que había generado mayor inquietud entre las asociaciones. Esto era producto del desconocimiento del papel que ocuparían las asociaciones en estos consejos consultivos y, en segundo lugar, porque los intentos de formar una federación de asociaciones de uruguayos en España habían fracasado anteriormente, y por lo tanto, se temía que los consejos consultivos se convirtiesen en una institucionalización «desde arriba» de ciertas asociaciones y se les otorgase poder solo a determinados líderes. La existencia de estos consejos
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consultivos y su implementación fue muy debatida entre las asociaciones. Un ejemplo de ello son los comentarios intercambiados a través de los foros de Internet por los representantes de las asociaciones: … la concreción debe tener en cuenta nuestra propia idiosincrasia. Los consejos consultivos como instancia global deben asumir la heterogeneidad que se expresa en cada lugar, sin pretender proyectarse como síntesis asociativa, ya que los campos de acción son diferentes. Reconocer el papel de las Asociaciones no sólo implica decirlo, se debe instrumentar y reconocer su existencia y trascendencia…no es posible eludir el reconocimiento institucional de las mismas y trasladarlo a una estructura que funcionará en el marco institucional, ya que serían abalados o no por la Cancillería según parámetros que aún no están claros. (Debates Foros de Internet Asociaciones)
Estos debates y las resistencias de muchas asociaciones provocaron, a diferencia de lo ocurrido en otros países, que la implementación de los consejos consultivos en España haya sido muy lenta. Si bien en 2008 existían ya algunos consejos consultivos como los de Galicia, Madrid, Canarias y Barcelona, el accionar de cada uno de ellos y su organización y vinculación con el país se encontraron en fase de implementación y consolidación. A pesar de ello, algunos de sus representantes han participado en los encuentros organizados por el Departamento 20 en Uruguay con los consejos consultivos existentes en todo el mundo. Los aspectos aquí analizados invitan a reflexionar sobre hasta qué punto las nuevas estrategias de vinculación pueden interpretarse como políticas de Estado o sólo forman parte del gobierno actual del país. Quizás se deba esperar a que los diferentes partidos políticos y el parlamento uruguayo lleguen a un acuerdo sobre el derecho al voto para poder comenzar a hablar de políticas de Estado y para dejar de llamar la atención en la primacía de estrategias de promoción de pertenencias sobre la extensión de una ciudadanía extraterritorial que desde el discurso de gobierno se dice promover. 3. Conclusión Hasta aquí he querido describir las características del movimiento asociativo de los migrantes uruguayos en España y sus principales reivindicaciones y movilizaciones. La investigación realizada permite afirmar que las asociaciones mantienen vínculos de diverso tipo tanto con el país de origen como con el país de recepción. Las movilizaciones y reivindicaciones promovidas por las asociaciones tienen como destinatarios tanto a instituciones de Uruguay como de España. En tal sentido, y teniendo en cuenta su escasa representatividad como colectivo de migrantes en España
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como para ejercer presión al gobierno de este país, las asociaciones han promovido estrategias de influencia transnacional, consistentes en lograr que sea el gobierno uruguayo, representantes políticos y organizaciones civiles de ese país quienes los apoyen y ejerzan presión hacia el gobierno español en sus reivindicaciones, fundamentalmente en lo que refiere al cumplimiento del Tratado de 1870. La diversidad de actividades y movilizaciones llevadas a cabo por las asociaciones hacen difícil definir un ámbito exclusivo de acción, ya sea social, cultural o político, o un sólo nivel local-translocal-transnacional. Las acciones desarrolladas desafían los intentos restrictivos de categorización y nos presentan un fenómeno multifacético y relacional que no puede ser compartimentado o acotado a partir de una única dimensión o escala. Enfrentadas a un proceso dinámico y en permanente cambio, el movimiento asociativo de uruguayos en España ha debido sobrellevar la tensión entre desarrollar acciones de vinculación con el país de origen o promover y movilizarse por la integración e inclusión de los migrantes recientes en sus diferentes localidades de destino. Sin embargo, la mayoría de las asociaciones ha trabajado en ambos sentidos. En su forma de actuación se puede aplicar la lógica de «pensando y actuando transnacionalmente». Mientras que para la defensa de los derechos como ciudadanos en Uruguay se busca el apoyo de los migrantes y de organizaciones de España, para la defensa de los derechos jurídicos de los uruguayos en España además de buscar el apoyo de líderes políticos, organizaciones civiles y ciudadanos españoles, se busca la ayuda del gobierno, los partidos políticos y las organizaciones civiles de Uruguay. Como señalan Martiniello y Lafleur (2008), las acciones de los Estados y las de los migrantes están interconectadas. Los migrantes presionan a los Estados y las estrategias de los Estados influyen en el activismo político de los migrantes. En el caso analizado, si por un lado los migrantes uruguayos, sus organizaciones y las asociaciones en apoyo a los emigrantes creadas en Uruguay influyeron en las iniciativas promovidas por el gobierno, que se traducirían después en iniciativas de vinculación y en un intento de política de Estado en materia de emigración, por otro lado, el Estado y los partidos políticos a través de sus estrategias y discursos han influido en el activismo político de los migrantes uruguayos y en el de las organizaciones de la sociedad civil transnacional. Bibliografía Aguiar, C. (1982). Uruguay país de migración. Montevideo: Ediciones Banda Oriental. Baübock, R. (2003). «Towards a Political Theory of Migrant Transnationalism». Internacional Migration Review, 37 (3), 700-723.
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Migraciones en Larache: un análisis de los contextos de origen 1 Jesús Malagón Pareja Universidad de Granada
La revisión de la literatura existente sobre migraciones nos da cuenta de la importancia que las distintas teorías otorgan a las diferencias entre los lugares de origen y destino en la explicación de aquellas. Sin embargo, hemos observado que hasta ahora en la producción científica española han primado los estudios sobre inmigrantes ya llegados a nuestro país, existiendo una importante carencia de estudios sobre los lugares de origen. Esta carencia puede estar relacionada con la gran cantidad de tiempo y recursos que supone el estudio en profundidad de dos lugares distintos en el marco de una sola investigación. De ahí que hayamos creído pertinente dedicar esta Tesis Doctoral al estudio de los lugares de origen, dejando el lugar o lugares de destino para posteriores momentos. El objetivo de esta investigación es ir fundamentando una visión teóricamente integradora, en la que las migraciones se ven fomentadas por diferencias entre los lugares de origen y destino. En estas diferencias se desencadenan los proyectos migratorios personales y familiares, alimentados por una privación absoluta de ciertas condiciones o incluso relativa, en referencia a otros grupos de su entorno. Los proyectos migratorios pueden ser también nacionales para llevar a cabo determinados planes político-económicos. A la vez, la propia historia de las migraciones ha ido creando distintos sistemas de relaciones entre lugares que han permitido el establecimiento de redes que se activan en función de los distintos pro-
Este trabajo se enmarca dentro de la tesis doctoral del mismo título, realizada gracias a la financiación del Ministerio de Asuntos Exteriores y del Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada. 1
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yectos mencionados más arriba, y que pueden dar cauce a migraciones, en un sentido o en otro, dependiendo de cómo se vayan construyendo nuevas diferencias entre lugares. Esta investigación se centra en la ciudad de Larache que es la capital de la provincia del mismo nombre. Junto a las provincias de Chauen, Tetuán y Tánger, forma la llamada Región Tánger-Tetuán sita en el norte de Marruecos. Marruecos es el país que mayor número de inmigrantes no comunitarios aporta a España. Según el censo de 2008, 650.000 ciudadanos marroquíes viven en España, más del 12% de los extranjeros en nuestro país. De los cuales, realizando ciertas extrapolaciones de porcentajes aparecidos en el Atlas de Inmigración Marroquí en España (2004, 143), podemos estimar que serían más de 60.000 los provenientes de la provincia de Larache, un casi 10% del total. Una cantidad importante que supondría más del 12% de la población provincial que era de 472.286 habitantes según el censo de 2004. Por otro lado, según fuentes directas bien documentadas, en la ciudad de Larache habría unos 15.000 emigrantes, que supone más del 14% de la población de la ciudad que era de 106.895 habitantes, según el censo de 2004. Si antes existían lugares tradicionales de origen de las migraciones en Marruecos, como el Rif o el Souss, hoy día los lugares de origen se extienden a toda la geografía del país, tanto a las zonas más pobres como a las más dinámicas, que es el caso de Larache. Esta zona pertenece a lo que tradicionalmente se ha llamado el Marruecos útil, encontrándose entre las provincias con más riquezas naturales y más fuertemente pobladas de Marruecos, con una importante agricultura de regadío, el primer puerto pesquero en producción del norte de Marruecos y con importantes empresas manufactureras y de transformación de actividades primarias. Como se desprende del título, mi primera aportación a este campo de estudio es un análisis etnográfico con el que tratamos de asir la complejidad de los contextos de origen en los que se inserta el fenómeno migratorio. Tras más de tres años de trabajo de campo en Marruecos, de los cuales dos residiendo directamente en la ciudad de Larache. Aprendiendo la lengua, consultando documentos, observando y participando en numerosas situaciones, entrevistando y analizando los datos obtenidos, he podido ir comprobando la alta propensión a emigrar existente en Larache y distinguir una serie de contextos determinantes para la comprensión del fenómeno. En primer lugar, nos damos cuenta de la dilatada historia de movimientos migratorios hacia y desde Larache. Este lugar ha sido destino y origen de distintos movimientos migratorios insertos en una serie de procesos político-sociales como son colonizaciones, expulsiones, reclu-
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tamientos de trabajadores, éxodo rural, etc. Una historia que ha puesto en relación distintos lugares del mundo, primer punto para explicar el nacimiento y dirección de las migraciones internacionales actuales de marroquíes a Europa, como indican las aproximaciones teóricas sistémicas. Generalmente en la explicación de los fenómenos migratorios tenemos que referirnos a los contextos político, económico y social en los que se inserta, que son los que forman la base de las diferencias entre lugares y los que determinan las condiciones de vida y de trabajo a las que hace referencia la aproximación neoclásica de las migraciones. Desde los primeros momentos de la observación directa de la ciudad de Larache, nos asalta la estética de una importante crisis urbana: deterioro, suciedad, desempleo, mendicidad, etc. A través de distintas entrevistas y grupos de discusión hemos ido viendo que la estética anterior se presenta asociada a una importante crisis de gestión pública. La corrupción se manifiesta como uno de los principales factores de esta crisis, que toca a todos los servicios y niveles de un sector público muy dimensionado. Esta corrupción también acaba instalándose en el sector privado, participando en el importante conflicto social en la producción que hemos podido ver al analizar el sector pesquero de la ciudad. También percibimos una Larache plenamente inserta en la economía mundial. Numerosas empresas extranjeras producen en la zona. Para terminar, constatamos la importancia del concepto de red en la extensión del fenómeno migratorio. Numerosas redes migratorias internacionales se han ido creando a lo largo de años de contactos entre países. Estas redes están muy activas en el momento de mi trabajo de campo, suponiendo un elevado efecto multiplicador. La propensión a emigrar es muy alta, fruto de la crisis multidimensional que vamos a ver. 1. Una historia de migraciones Distintos fenómenos migratorios han llenado la historia de Larache y han ido configurando la realidad de esta zona hasta nuestros días. La mayoría de los movimientos migratorios generados hacia o desde la zona han sido consecuencia de distintos proyectos político-nacionales. Políticas de islamización de la zona, entre los siglos VIII y XIV, traen a las tribus kotama originarias del Yemen y a los árabes Hilaliens. Políticas de expulsión de judíos, musulmanes y moriscos españoles, entre los siglos XIII y XVII, trajeron a la zona, entre otros, a los Beni Achquiloula provenientes de Granada. Políticas colonizadoras entre los siglos XV y XVII, llevan a la zona a portugueses y españoles. Larache es una ciudad española de 1610 a 1689. En el libro que García Figueras y Rodríguez Joulia escriben sobre este
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período, se cuenta que en el momento de esta primera ocupación española, en la plaza residían ciento cincuenta moriscos de los desterrados de España y tres familias de judíos sefarditas (1973, p. 349). El alcalde de la ciudad era un viejo morisco granadino (1973, p. 69). A raíz de esta ocupación un importante movimiento de resistencia se va desencadenando, viniendo a instalarse a la zona numerosos Mujahidin 2, que acaban expulsando a los españoles en 1689. A finales del siglo XIX empieza un nuevo proceso colonizador que conocemos con el nombre de Protectorado, que durará hasta 1956 en que Marruecos adquiere de nuevo la independencia. En vísperas de la independencia, en 1955, según los datos manejados por Ben Attou (1992, p. 85), la población en la ciudad de Larache era de 42.678, de los cuales 27.795 eran musulmanes marroquíes, 1.326 judíos marroquíes y 13.557 extranjeros, cristianos en su gran mayoría, entre los que había 13.422 españoles, 60 franceses, 31 portugueses, 20 ingleses, 13 italianos, 6 argentinos y 5 cubanos. Desde la independencia de 1956 observamos un flujo migratorio, prácticamente continuo, desde Larache hacia el exterior de Marruecos, de judíos, cristianos y musulmanes. Detrás de las migraciones de judíos, que empiezan antes de la independencia, están las políticas de inmigración del Estado de Israel. Las migraciones de cristianos están directamente relacionadas con las políticas de recuperación de tierras y marroquinización llevadas a cabo por el nuevo estado marroquí. Y las migraciones de larachenses musulmanes al extranjero se van desarrollando de forma constante a partir de las primeras políticas de reclutamiento de trabajadores, en unos años en que la demanda de trabajadores por los países europeos era alta. Abdelrafiq Chantouf estima que en 1994 había unos 10.700 musulmanes de la ciudad de Larache establecidos en el extranjero. Estas migraciones de musulmanes de Larache se desencadenan a finales de los cincuenta y principio de los sesenta en un contexto de políticas de reclutamiento, y alcanzan su mayor expansión en la década de los ochenta en un contexto de políticas de Ajuste Estructural en Marruecos y políticas de cierre de fronteras europeas con el tratado de Schengen. En la década de los noventa, con fuertes restricciones a la emigración, ésta se mantiene (1998, p. 112). De una muestra representativa de los emigrantes encontrados por el autor, se deduce que el 96.71% de los emigrantes son hombres y el 3.29%, mujeres. Por grupos de edad, más del 80% de los emigrantes tienen edades comprendidas entre 15 y 39 años. La búsqueda de trabajo
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Combatientes musulmanes en la guerra santa.
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(con casi el 60%) y las reagrupaciones familiares (30.86%) figuran como las dos principales causas de estas migraciones. Los emigrantes musulmanes de Larache están presentes en 28 países repartidos por todos los continentes. El 95% se concentran en Europa occidental. España, Inglaterra Holanda y Francia son los cuatro destinos principales con el 33%, 29%, 12% y 8% de los emigrantes respectivamente (Chantouf, 1998, p. 82). La elección de estos destinos está relacionada con los contactos anteriores surgidos en Larache. En el caso de España la relación se establece en el protectorado. La fuerte dispersión de los larachenses en España, en diecinueve ciudades diferentes, parece probar el fuerte carácter cualitativo de la relación. En el caso de la importancia del flujo migratorio a Inglaterra, concentrados en Londres el 28% de toda la muestra, se debe casi exclusivamente a la acción de un judío larachense con contactos en Gibraltar, Londres y Larache, el cual, en un contexto de políticas de reclutamiento de trabajadores, pudo establecer este sentido de la emigración. También tenemos que mencionar la larga historia del consulado inglés en Larache y Tánger, que ya gestionó movimientos migratorios desde estos lugares hacia Gibraltar en el contexto de cierre de fronteras entre España y Gibraltar. Asimismo, consta que desde Larache siempre ha habido importantes exportaciones de carne, trigo y otros productos hacia esta colonia inglesa. Francia y Holanda se convierten en destinos migratorios igualmente a raíz de sus políticas de reclutamiento. Las migraciones internacionales coexisten en Larache con las también importantes migraciones interiores, como el éxodo rural. El éxodo rural se desarrolla en Larache casi a lo largo de todo el siglo XX, acelerándose en la segunda mitad del siglo. Este éxodo rural está en la base del fuerte proceso de urbanización vivido en la zona. Como ocurre en casi todo Marruecos, los campos pierden población y las ciudades crecen. Hoy día viven más marroquíes en ciudades que dispersos por los duares y campos, aunque estos últimos todavía mantienen a más del 40% de la población del país. En la provincia de Larache la proporción de población rural/urbana estaba prácticamente al 50% en el 2004, y en proceso de aumento del mundo urbano. Lamentablemente, no tenemos datos para el censo de 1994, pero sí para los de 1971, 1982 y 2004. Según los datos de Ben Attou (1992, p. 173), en 1971 el 29.9% de la población de Larache había nacido en el campo, y el 10.1% inmigraban a Larache desde otras ciudades de Marruecos. En 1982, un casi 20% había nacido en el campo, y otro casi 20% provenía de otras ciudades. Según los datos del censo de 2004, publicados por el Haut Commissariat du Plan, el 27.6% de la población no residía en la ciudad de Larache en 1999. Sin embargo, el fenómeno de éxodo rural no aparece bien representado en los datos, pues en la categoría de éxodo
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rural solo apreciamos un escaso 2.7%, mientras que las restantes categorías empleadas en este censo —comuna diferente, provincia diferente, región diferente o medio diferente— pueden encubrir un éxodo rural de hecho. 2. Estructura social A través de la observación directa de la ciudad, nos damos cuenta de cómo la historia de las migraciones contada se hace materia en las calles, plazas, edificios y gentes de la ciudad. Esta historia de movimientos migratorios —colonizaciones, expulsiones, éxodo rural y migraciones internacionales— se nos muestra asociada a una importante crisis urbana que percibimos en el grave deterioro de la medina vieja, de los antiguos edificios del protectorado español, hoy sedes de las distintas instituciones marroquíes, vertederos de basura incontrolados en medio de la ciudad, suciedad de plazas, calles y jardines, extensión del chabolismo en las zonas externas y el propio centro urbano, que alcanza al casi 30% de los hogares, según los datos del censo 2004. Amplios terrenos de nueva urbanización, muchos de ellos vacíos o salpicados de escasas edificaciones, proporcionan la imagen de un futuro todavía por construir. Terrenos semivacíos a la espera de las remesas de unos emigrantes que todavía no han partido de los núcleos de chabolas que rodean esos mismos terrenos. También por observación directa percibimos una grave crisis de empleo, que se nos presenta en la gran cantidad de desempleados, mendigos, guardianes de coches, porteros de edificios, porteadores, servicios desagregados, vendedores ambulantes que llenan las calles, las plazas y los cafés de Larache, y que se unen al personal de las numerosísimas pequeñas tiendas, algunas sorprendentemente diminutas, o los numerosos cafés de la ciudad. El comercio es una de las actividades más dignas a la salida personal o familiar de la crisis de empleo. Según el censo de 2004, la venta ambulante ocupa al 10.6% de una población activa ya de por sí reducida, 36.1%, y de la cual entre un 15 y un 20% son desempleados. De los ocupados, la gran mayoría es asalariada en el sector privado, 53.5%, al que le sigue el sector público con el 15.6% y el empresariado con el 2.3%. Tabla 1. Población activa SEXO
Masculino Femenino Total
POBLACIÓN
POBLACIÓN
ACTIVA
INACTIVA
28.378 10.232 38.610
24.023 44.262 68.285
Fuente: Censo 2004. Haut-Commissariat du Plan
TASA DE ACTIVIDAD
54’2 18’8 36’1
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Tabla 2. Situación en la profesión de los activos ocupados y parados que ya han trabajado HOMBRE
MUJER
TOTAL
NÚMERO
2’7
1’0
2’3
769
14’4
5’1
12’2
3996
Independiente a domicilio
0’5
4’8
1’5
491
Independiente ambulante
12’5
4’2
10’6
3472
Asalariado Sector Público
14’4
19’4
15’6
5111
Asalariado Sector Privado
51’0
61’4
53’5
17535
Ayuda Familiar
2’2
2’0
2’2
708
Aprendiz
2’2
2’0
2’2
711
Empleador Independiente con local
Fuente: Censo 2004. Haut-Commissariat du Plan
De los 23.399 hogares existentes en la ciudad de Larache con una media de 4.6 personas por hogar, el 8.7% de los cuales están por debajo del umbral de la pobreza con menos de 1687 dirhams al mes por hogar, y otro 12.6%, está por debajo del umbral de vulnerabilidad que es igual a un 1.5 el umbral de pobreza. La alta segregación por sexos y control sexual antes del matrimonio son otras dos características de la sociedad marroquí que se perciben claramente en las actividades lúdicas más extendidas, como es el paseo, los cafés, la playa en verano, etc. En vista de la existencia de la segregación y control sexual, cabría suponer un rápido matrimonio de las jóvenes cohortes, en cambio, resulta que hay un 70% de solteros entre los jóvenes varones de entre 25 y 29 años y casi 40% de solteras entre las mujeres de la misma edad. La gente ya no se casa joven; en los últimos diez años ha disminuido la fecundidad y ha bajado el número de nacimientos de forma brusca, como muestra el pronunciado estrechamiento por abajo de la pirámide de población de la ciudad de Larache en 2004 (ver cuadro n.º 1). Cuadro 1. Pirámide de población de la ciudad de Larache
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del censo 2004 publicados por el Haut-Commissariat du Plan
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También se puede apreciar un estrechamiento de la pirámide en las cohortes masculinas de entre 25 y 40 años, efecto producido por la emigración de los hombres de la ciudad. El estrechamiento es menor en las cohortes femeninas, debido al diferencial que existe en la emigración de hombres y de mujeres, como vimos en los datos de Chantouf. Durante todo mi trabajo de campo he podido comprobar la alta propensión a emigrar existente. Es el fenómeno social más importante que se está dando en la ciudad, si no en todo Marruecos, y que muchas veces llega a la obsesión como nos narra Hasan, un miembro de la asociación Pateras de Vida, creada en 2001 para trabajar en el campo de la sensibilización ante el drama que está suponiendo la emigración clandestina, y en especial las apariciones de cadáveres en las playas de Larache. […] [todo el mundo se quiere ir, en todas las familias se habla de la emigración, el virus de la emigración está en toda Larache, en niños y mayores. Los niños ya no quieren ser policías como antes, ahora quieren ser emigrantes. Los mayores con sesenta años también se quieren ir. (Hasan, miembro de la asociación Pateras de Vida)
En las campañas de sensibilización contra la emigración clandestina en patera que ha llevado a cabo la asociación, se pasaba una encuesta en la que resultó que más del 60% de los encuestados decían querer emigrar por la ausencia de un trabajo fijo y por los problemas en la pesca y la agricultura. 3. Vida económica La aproximación neoclásica al estudio de las migraciones pone el acento explicativo en las diferencias de salarios entre lugares de origen y destino. Sin embargo, cuando hablamos de salarios no podemos considerar a éstos un simple producto de la ley de oferta y demanda al estilo neoclásico, sino una construcción social en la que intervienen los gobiernos, diferentes actores sociales y una historia de relaciones entre grupos y países. Detrás de los bajos salarios y escasos beneficios asociados existentes en Larache, hay todo un conjunto de contextos políticos. 3.1. Crisis de gestión pública Una grave crisis de gestión parece ser la característica básica del sistema político y de la administración pública en Larache. El déficit democrático del sistema político se nos presenta en una larga historia de violencia y autoritarismo, compra de votos en las elecciones o de electos en los consejos, etc. El gran número de partidos políticos que se presentan en las elecciones, dieciséis para el ayuntamiento de Larache, doce con representación,
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muchos sin credibilidad, dificulta la operatividad de las políticas locales, las cuales por otra parte siempre están sujetas a la tutela 3 del Ministerio de Interior, estableciendo una democracia menor de edad. El elevado índice de abstención, más del 60% del electorado, parece corroborar la falta de credibilidad del sistema político, en el que de todas maneras todo el mundo sabe que es el Rey y sus representantes los que mandan. Para los que votan, el descontento social por la situación que se vive parece canalizarse en la victoria del Partido «Justicia y Desarrollo», de corte islamista. Siendo la primera vez que se presenta en las municipales de Larache, ha alcanzado más votos que los demás partidos históricos. La generalización del rachua 4 se presenta como el elemento principal en la crisis de la administración pública, sector en el que trabaja, recordemos, un nada despreciable 15.6% de la ya exigua población activa. Parece como que la ilegalidad y la falta de confianza se haya instalado en la administración pública, donde el funcionario en su espacio puede hacer y deshacer a su voluntad sólo limitado por el feudo de otro funcionario. Este modelo de gestión pública parece ampararse en la propia situación de muchos funcionarios con sueldos muy débiles para hacer frente a la gran carestía de la vida. Denota la debilidad del Estado marroquí para hacer frente al pago razonable de sus funcionarios, o su complicidad en este modelo de gestión, una especie de semiprivatización de lo público, en el que los funcionarios deben completar sus sueldos vendiendo sus servicios al ciudadano. También se afirma generalizadamente que incluso para trabajar en la administración pública hay que pagar el rachua. Los efectos de esta crisis de gestión pública sobre la sociedad larachense son variados. El rachua en la administración pública mina la confianza del ciudadano en sus instituciones e instala el desánimo. Entorpece la buena ejecución de planes sociales, como en el caso de la reabsorción del chabolismo. Impide el correcto funcionamiento de los servicios públicos, como en el caso de la gestión de las basuras, del transporte público, etc. Ha destrozado gran parte del sector productivo público que es, o ha sido, muy importante en la agricultura de la provincia de Larache a través de la ORMVAL, Sodea y Sogeta, etc. El rachua también desincentiva las inversiones privadas, pues introduce un elemento de imprevisibilidad en los proyectos económicos privados, pudiendo verse amenazados por pagos no previstos u otras acciones ilegales que suelen quedar impunes judi-
El Ministerio del Interior, que viene a ser el representante de la monarquía, debe aprobar cualquier proyecto que surja del ayuntamiento. 4 Corrupción en general, sobornos, tráfico de influencias, cohechos, etc. 3
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cialmente, sector también contaminado por el rachua y que ha costado el cierre de empresas muy importantes en Larache, como EMASA. El rachua atenta contra los más débiles, como el caso de los diplomados en paro que se han visto estafados en el Asunto Nayat, en el que no se ha producido ninguna depuración política ni administrativa, quedando todo en una turbia relación y es más, viendo como el máximo responsable en este tema es nombrado tras varios años primer ministro por decreto real. Las privatizaciones son vistas generalizadamente como una de las posibles soluciones a la crisis de gestión pública. En especial, la entrada de empresas extranjeras en la gestión de servicios públicos que, se cree, actuarían en la legalidad y mejorarían los servicios. O la venida también de empresas extranjeras para revitalizar el sector agrario de la provincia. Este sentimiento extendido sobre que la llegada de los extranjeros conllevará regeneración social, rehabilitación de valores y actitudes y aumento de la riqueza, no deja de estar en contradicción con la cultura política basada en la resistencia e independencia, y que sin duda provoca cierta crisis de identidad. La monarquía como máxima institución ejecutiva indiscutible desde hace más de cuarenta años, es percibida como la responsable de estos procesos y dinámicas que afectan a Larache y que cabría extender a todo Marruecos. El propio entramado político-económico de la institución monárquica —la máxima institución política y la máxima institución económica a la vez— revela esa intensa y poco clara relación entre lo político y lo económico, entre lo público y lo privado. 3.2. Conflicto social Un ambiente característico en Larache es una cafetería llena de hombres sentados, tomando té o café, fumando kifi o hachís, viendo la tele o jugando a diferentes juegos y hablando del puerto y de la situación de la pesca, principal sector de trabajo de los hombres de Larache. El puerto y los barcos están asociados además de a la pesca, al contrabando de hachís y de emigrantes. No debemos olvidar que la patera, hoy día símbolo del tráfico de personas, ha sido siempre un barquito tradicional para pescar. El tráfico de hachís ha sido uno de los factores de enriquecimiento rápido en Larache. El puerto ha sido clave en el desarrollo de esas riquezas y muchas de ellas han acabado invirtiéndose en el mismo puerto. Hay un convicción general de que las grandes riquezas en Larache se han hecho a través del tráfico de hachís: los que tienen más barcos, los que han construido grandes edificios, etc., son acusados de traficantes bajo
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la sentencia tantas veces repetida: antes no tenía dinero y ahora sí, ¿de dónde le ha venido todo eso? El tráfico de hachís y de emigrantes en el puerto ha coexistido con fuertes conflictos en las relaciones sociales de producción del sector pesquero. Tres fenómenos en los que parecen estar implicadas autoridades de la ciudad. Otra vez la crisis de gestión pública descrita anteriormente está en la base de la mayor parte de los conflictos sociales que se producen en el puerto. Los pescadores se quejan de su precariedad y reivindican mejoras en sus condiciones laborales y salariales. Denuncian la no aplicabilidad de la ley en el sector y la complicidad de las autoridades del puerto en esta situación que protegen a cambio de la siempre presente rachua: liquidaciones ilegales, falsedad en las cuentas, contrabando de pescado, etc. Los armadores, a través de sus representantes, no niegan esta situación y la justifican por las propias condiciones de la ley que les exigen enormes impuestos con formas de pago irracionales, y sin que el Estado les de algo a cambio, como subvenciones al gasoil, seguros, investigación, etc. El posible dialogo social en el sector se ve impedido por una falta de representación de las partes, dada la negativa de las autoridades y de los armadores a la existencia de organizaciones sindicales en puerto, y el choque de intereses entre marineros por un lado y capitanes y motoristas por otro. Estos últimos estarían de acuerdo en luchar contra el contrabando de pescado, pero no en reformar el actual sistema de pago por partes. Un sistema ahora ilegal según la normativa y que se legitima por la tradición, en base a lo que se hacía cuando estaban los españoles como capitanes y motoristas en los barcos, condiciones que han persistido pese a que los españoles ya no van en los barcos desde hace unos diez o quince años. El sistema actual de pago es muy desigual llegando a suponer diez partes para el capitán y una para el marinero. Las reivindicaciones de los marineros se ven debilitadas por la fuerte presión en la demanda laboral, en su mayoría debida al éxodo rural, fomentado incluso por los armadores y capitanes, que no dudan en traer trabajadores del campo para meterlos en los barcos y bajar las condiciones de trabajo de los marineros y su poder de negociación. Las condiciones del trabajo de los pescadores bajan hasta niveles preocupantes para toda la sociedad larachense, siendo una queja generalizada en la ciudad, y un sector a evitar para la mayoría de los jóvenes de la ciudad, a pesar de ser el más importante y casi el único para que trabajen los hombres. Por otro lado, la falta de organización del sector permite una cada vez mayor presión sobre los caladeros de pesca, que amenaza con una crisis general y que puede empeorar las condiciones de trabajo, crear más paro y
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subempleo. Los primeros conflictos por los recursos escasos ya se han dado entre capitanes y armadores, adquiriendo un cariz étnico, Yebala contra Ruafa 5. Factores relevantes en esta mayor presión en los caladeros han sido el aumento del número de barcos y los nuevos avances tecnológicos. El incremento de barcos en Larache guarda relación con las inversiones de los emigrantes que están o han estado en Europa. Muchos de ellos han invertido sus ahorros en el puerto, adquiriendo embarcaciones y convirtiéndose en armadores. Por otro lado, los avances tecnológicos como motores más potentes o nuevos radares y sondas permiten mayores capturas. La ausencia de paros biológicos o las técnicas a gran escala, como las empleadas por los japoneses en la captura del atún en alta mar, amenazan la pesca tradicional en almadrabas, bastante importante en Larache. 3.3. La presencia extranjera Todavía existen familias españolas en Larache con una presencia continuada en la ciudad desde el protectorado. Éstas resistieron el movimiento migratorio generalizado de los españoles fuera de Larache provocado por la independencia, las políticas de recuperación de tierras y la marroquinización de las actividades económicas. La permanencia de estos últimos ha estado muy ligada al surgimiento de una nueva clase de marroquíes que, asociados con españoles, se iban a convertir en parte de la nueva burguesía larachense. También estos antiguos españoles han sido piezas importantes en la nueva llegada de extranjeros, que se viene produciendo desde hace algunos años. Hoy día, aunque la importancia numérica de los extranjeros en Larache es reducida, su importancia económica es vital para la ciudad. Las principales empresas privadas en Larache son de capital extranjero o empresas mixtas extranjero-marroquí. Estas empresas tocan prácticamente todos los sectores —agricultura, pesca, manufacturas— y están empezando a instalarse en el sector servicios, transporte, agua, basura, etc., a raíz de la crisis de gestión pública que ya hemos comentado. Las empresas extranjeras pueden llegar a suponer más del 60% de la actividad económica de la ciudad de Larache. Uno de los principales recursos que estas empresas extranjeras encuentran en Larache es la mano de obra barata. El salario mínimo marroquí: 8,78 dirhams brutos la hora 6, es una fuerte atracción para las empresas extranjeras. Estas empresas traen incluso las materias primas del
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Los Yebala son los de la zona de Larache y los Ruafa son los de la zona del Rif. Menos de 90 céntimos de euro brutos la hora.
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exterior, las transforman en Larache y se las vuelven a llevar al exterior para venderlas. Pese a todo, la competencia de otros países con todavía más bajos salarios ha hecho que algunas empresas se hayan ido de Larache, como es el caso de la textil. Así, la mayor fábrica de Larache, la de zapatos, amenaza con irse a Vietnam, lo que sería trágico para la economía de la ciudad y provincia. Sueldos bajos con poco poder adquisitivo en Larache; más precios de venta altos de productos en Europa; mejores medios técnicos, como teléfonos móviles, camiones frigoríficos, mejores autovías etc., genera una constante exportación desde la zona, cada vez más lejana y lucrativa. De Larache sale casi todo el pescado fino, el atún, los boquerones, calamares, la miel, las fresas, los zapatos, los pantalones, etc. Los extranjeros de Larache aseguran la unión entre el mercado europeo y el marroquí. La conexión de estos dos mercados parece necesitar de intermediarios que aseguren un contacto fluido frente a la variabilidad de normativas sociales, dada la nueva sensibilidad de los consumidores de países desarrollados frente al dumping social. Estos intermediarios, como las multinacionales existentes en Larache, mantienen la actividad en varios países, por lo que es más difícil de controlar este dumping social. También aseguran los contactos entre los mercados marroquíes y europeos las élites que forma el Ministerio de Educación español y la Iglesia Católica a través de las dos escuelas que tienen en Larache. Estas élites son las que luego vienen a estudiar a las universidades españolas y muchas acaban trabajando en estas empresas extranjeras de Larache. 4. La red migratoria El concepto de red migratoria se ha mostrado como uno de los más importantes en la comprensión de los fenómenos migratorios. Como nos sugieren las aproximaciones sistémicas, el nacimiento de muchas redes migratorias en Larache se debe a distintas historias de contacto entre países y sus ciudadanos, unas largas y otras más cortas. He encontrado en Larache redes surgidas de largos períodos de vecindad entre familias marroquíes y españolas, por ser compañeros de trabajo, socios en empresas, parejas mixtas, empleados por empresas españolas, antiguos militares del ejército español (la antigua guardia mora de Franco), estudiantes del colegio Luís Vives o el de las monjas, contactos entre asociaciones de Larache y España, encuentros culturales o deportivos, contratos de trabajo traídos a Larache (como las últimas cuatrocientas mujeres que se fueron a trabajar a las fresas de Huelva de las que ninguna volvió), etc. Éstas son las situaciones de contacto que crean directamente o facilitan la emigración, como he podido ir comprobando en mi trabajo de campo.
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En nuestro caso estudiado en profundidad, Fátima trabajó durante más de veinte años en la Compañía Agrícola del Lucus (CAL), famosa empresa española creada en el protectorado y que todavía persiste en la zona. La red de Fátima se incluye dentro de otra mayor de trabajadores de la CAL que ya estaban en Barcelona, que alentaron a Fátima y le prestaron los primeros apoyos. Tras haber estado varias veces en España por razones de trabajo con su empresa, Fátima se fue definitivamente en 1989, en plena explosión migratoria de musulmanes larachenses al exterior, como muestran los datos de Adelrafiq Chantouf. Hasta el final de nuestra investigación, la migración de Fátima ha conllevado una cadena con un efecto multiplicador directo de catorce personas e indirecto de once personas más. En total, veinticinco personas en quince años. En el caso de la multiplicación directa, la mayoría de estas migraciones se han realizado por cauces ilegales, once de catorce, en tanto que la multiplicación indirecta se ha realizado hasta ahora a través de matrimonios o reagrupación familiares, diez de once, y por tanto de forma legal. En la red migratoria de Fátima están implicados sobre todo familiares, pero vemos también la presencia de otras personas que pagan dinero por utilizar la red. Tendemos a imaginar las redes migratorias como un conjunto de relaciones armoniosas entre lugares, por el que circulan personas y bienes aprovechando las ventajas comparativas existentes. Sin embargo, esta idea está muy alejada de la realidad de nuestro caso. Distintas circunstancias y factores han hecho que el desarrollo de la red migratoria de Fátima haya creado numerosos conflictos en la familia, de forma que se ha ido desencadenado un proceso de ruptura familiar asociado al proceso migratorio. La alta propensión a emigrar, junto a la fuerte restricción de las migraciones, ha creado una intensa competencia entre los miembros de la familia. La gestión de esta competencia ha puesto a unos miembros de la familia en contra de otros, pues mejorar la posición relativa a emigrar en la red ha supuesto el empeoramiento de la de otros, dándose acciones de oposición directa, descalificaciones o incluso mentiras interesadas para mejorar la posición. Las razones que nos hemos ido encontrando en la base de los proyectos migratorios estudiados son: conseguir trabajo y/o mejores ingresos, comprar una casa, ayudar a la familia, encontrar el propio futuro, asegurar el futuro de los hijos e hijas, vivir con derechos, estudiar mejor o incluso hacer lo que todos hacen. Emigrar deviene en signo de prestigio, de ascenso social, de cumplir con las prerrogativas sociales. Existe una incitación a la emigración en las familias, aduciendo a las responsabilidades tradicionales de sus miembros: los padres con los hijos, los hijos con los padres, los maridos con las
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mujeres, los hermanos con las hermanas. El hombre en calidad de proveedor y protector de la familia es el que más presionado está en la familia para que cumpla sus preceptos éticos y morales, y que parece sólo se puede realizar a través de la emigración. La grave situación del trabajo y el acceso a la vivienda se perfila como los contextos básicos en la construcción del proyecto migratorio. Contextos que han sufrido un fuerte deterioro en el transcurso de los últimos años y que Aixa, hermana mayor de Fátima, sitúa con el nacimiento de su hijo pequeño, Issa, a principios de la década de los ochenta. Fecha que coincide con los efectos de la crisis de la deuda externa marroquí y el plan de Ajuste Estructural. Fecha en la que, como dice Aixa, se instaló el Fauda’ 7 en la administración, se produjo la cadena de cierres industriales, subidas de precios, reestructuraciones urbanísticas, causas directas de la situación actual. 5. Conclusiones El gran problema con que se encuentran las etnografías a la hora de presentar resúmenes o redactar conclusiones finales es lo complicado que resulta tal intento dada la gran riqueza de los datos que se obtienen. La mejor conclusión podría ser aceptar la riqueza y complejidad de los datos sin intentar ninguna simplificación de la realidad, siendo la exposición de esos datos la propia conclusión. El estudio en profundidad de uno o varios casos que se suele realizar en una etnografía nos deja ver el complejo conjunto de variables que se muestran en el objeto de estudio, pero no nos permite realizar una buena generalización de los resultados, por lo que queda para posteriores estudios ir comprobando, validando y saturando los resultados que hayamos obtenido para una buena fundamentación de cualquier teoría. La emigración ocupa un lugar destacado en la cultura productiva de Larache, mostrándose como una respuesta adaptativa a la relación trabajo/ consumo presente en la ciudad. Trabajar en Europa para consumir en Larache parece ser la mejor manera en que puede adaptarse una familia musulmana de Larache a la situación presente en esta zona del mediterráneo occidental, dado el conocimiento y nivel tecnológico existente en movilidad de personas, dinero y mercancías. Es así si no para toda la estructura social de Larache, en la que existen grandes desigualdades, al menos para el más del 21% de las familias en situación de pobreza o vulnerabilidad,
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entre las que se encuentran nuestros casos estudiados. Amplias capas de la juventud de la ciudad ven la emigración como algo imprescindible en sus vidas, como un rito de paso a la verdadera vida adulta: casa, coche, mujer e hijos. Bibliografía Arango, J. (2003). «La explicación teórica de las migraciones: luz y sombra». Migración y desarrollo, 1, 1-30. Basfao, K. y Taarji, H. (Dir.). (1994). Annuaire de l’émigration. Maroc. Rabat: Fondation Hassan II pour les Marocaines residant a l’etranger. Ben Attou, Y. (1992). Larache et Kasar el Kabir: leur rôle dans l’Organization Regionale. Disertación doctoral inédita. Universidad Francois Rabelais, Tours, Bélgica. Bertaux, D. (2005). Los relatos de vida. Perspectiva etnosociológica. Barcelona: Edicions Bellaterra. Chantouf, A. (1998). El-hiyra el-daulia u a’zara-ha aala el-uast el-jadhari bi-el-aaraich. Disertación doctoral inédita. Universidad Mohamed V de Rabat, Rabat, Marruecos. García Figueras, T. y Rodríguez Joulia Saint-Cyr, C. (1973). Larache, datos para su historia en el siglo XVII. Madrid: CSIC. Hammersley, M. y Atkinson, P. (2003). Etnografía: métodos de investigación. Barcelona: Paidos. López García, B. y Berriane, M. (2004). Atlas de la inmigración marroquí en España. Madrid: TEIM. Universidad Autónoma. Recensement du Maroc 2004. (2005). Rabat, Marruecos: Haut-Commissariat au Plan. Recuperado el 3 de febrero de 2007, de http://www.hcp.ma/Profil.aspx . Sanmartín Arce, R. (2003). Observar, escuchar, comparar, escribir: la práctica de la investigación cualitativa. Barcelona: Ariel. Van der Erf, R. y Heering, L. (Eds.). (1995). Causes of International Migration. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Diversidad religiosa y migraciones: el caso andaluz Óscar Salguero Montaño y Rafael Briones Gómez Universidad de Granada
1. ¿Debilitamiento de lo sagrado o pluralidad de sacralidades? El papel de las migraciones Uno de los rasgos que definen a las sociedades contemporáneas es el pluralismo, asociado y/o derivado de los movimientos transnacionales de personas, ideas y capitales, de los crecientes procesos de urbanización, de la alfabetización y, sobre todo, de la tecnología de las comunicaciones. Un pluralismo que implica fundamentalmente una interacción voluntaria o involuntaria entre distintos grupos (Berger, 2005, p. 6-8); y que en la actualidad se encuentra en la práctica totalidad de los hechos sociales y, entre ellos, también en el ámbito religioso, por lo que podemos referirnos al pluralismo religioso o diversidad religiosa. El vínculo entre pluralismo y movimientos transnacionales, también de ideas y creencias, enraíza en el hecho de que la religión, como ideología o conjunto de prácticas, no coincide con las fronteras de los Estadosnación, traspasándolas en el caso de los movimientos transfronterizos de las confesiones religiosas mayoritarias, como pueden ser el islam, el cristianismo católico y protestante, o evangélico, los budismos y/o el hinduismo. Aunque no todos los vínculos religiosos transfronterizos están ligados con la migración, sí es cierto que las personas migrantes pueden identificarse como diásporas religiosas, en vez de aferrarse a la identidad de un Estadonación. Las agrupaciones religiosas de alcance global configuran la experiencia de la migración transnacional —como puede ser el evangelismo americano— en tanto que los migrantes se inspiran y recrean, a partir de las confesiones globales, al convertirlas en locales y comenzar el proceso de nuevo en las sociedades de destino (Levitt y Glick Schiller, 2004). En el nuevo Estado de residencia, desplegarán sus propias estructuras, en las
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que convergen los distintos modelos de organización colectiva, de difusión global, con las respuestas locales individuales. Y en ellas se producen nuevas mezclas de creencias y prácticas religiosas. Como la interacción de diferentes representaciones de la misma confesión global, la de la sociedad de destino y las llegadas en los flujos migratorios. Los vínculos transnacionales que se expanden desde el yo, alternativos a las fronteras nacionales, amplían también los límites de sus prácticas espirituales y las inscriben dentro del contexto de la sociedad de destino. Este proceso de conversión, en el proyecto migratorio, desde la confesión global, o institucional y desde la religión tal como se vivía en el origen (el «allí» que junto con el «aquí» son categorías que gravitan en las mentes y en los sintagmas o conexiones culturales de los migrantes) a lo local o lo posible para adaptarse a las nuevas circunstancias, da una pista, conjuntamente con otros muchos factores, para buscar un diagnóstico de la crisis de los sistemas religiosos oficiales occidentales, que han fracasado en el empeño de ofrecer la oferta salvífica que prometieron (Briones, 2002). Frente al citado «proceso aparente de secularización» que afecta a la modernidad como un inevitable deterioro progresivo del ámbito de lo sagrado, algunos estudios indican que lo que caracteriza precisamente a nuestro mundo contemporáneo es la pluralidad de sacralidades, la fragmentación, que no la desaparición, de lo sagrado (Moreno, 1998, p. 170). Junto a la idea de fragmentación se encuentra también la de persistencia, entendiendo por tal que lo sagrado no sólo no ha desaparecido, luego tampoco puede de «estar de vuelta» —como indica Isidoro Moreno—, sino que lo religioso ha persistido como relación a lo sagrado bajo formas nuevas que han entrañado un proceso de recomposición-descomposición (Briones, 2002, p. 295). Estas transformaciones en el campo religioso afectan no solo a los creyentes, también a los aspectos institucionales, en tanto que las diferentes entidades religiosas que albergan a estos creyentes tienen que adaptar sus estrategias a la nueva situación globalizada, pluralista y relativista del campo de fuerzas religiosas (Bastian, Champion, Rousselet, 2001). ¿Un ejemplo muy elocuente de este afán de las religiones históricas por no desaparecer y por seguir teniendo audiencia podría ser el impresionante despliegue de la Iglesia Católica en agosto de 2011con la visita de Benedicto XVI, utilizando la agudeza teológica del teólogo Ratzinguer y la infraestructura y logística que, sin lugar a dudas es la mayor y la más antigua empresa de las multinacionales, pionera de la globalización actual ya desde los años de la Alta Edad Media y los inicios del Renacimiento. El poder histriónico y de producir espectáculo, a falta de Juan Pablo II que gozaba de ese carisma, lo han inyectado las Comunidades Neocatecumenales que, con su líder Kilo Argüeyo en plena
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iluminación han producido un evento sin duda único y difícilmente realizable por una entidad secular. Ambos polos, el de la secularización y el de la pluralidad, no obstante, pueden perfectamente complementarse si no entendemos como una contradicción el hecho de que sendos procesos coincidan temporalmente en un mismo contexto social. Ambos procesos identifican pautas de transformación en la conceptualización del encaje de lo religioso (a partir de ahora, siempre declinado en plural), en el espacio público de las sociedades modernas. Analizar las nuevas presencias religiosas es también abordar la función de la religión en esta sociedad (Moreras, 2006, p. 6). 2. La incidencia de las migraciones en la gestación del pluralismo religioso en Andalucía Indudablemente, los flujos migratorios contribuyen a esta pluralidad de sacralidades y visibilizan, cada vez más, en diversos contextos este pluralismo religioso en nuestros entornos más cercanos, en los pueblos y ciudades, los barrios, los centros educativos, de salud, etc. Andalucía, como otras comunidades autónomas del Estado español, también ha visto intensificado el pluralismo religioso en su territorio por el auge de los flujos migratorios hacia esta comunidad como destino, definitivo o transitorio; junto a la sinergia de diversos factores vinculados en su mayoría a la libertad religiosa en los marcos normativos estatal y autonómico. Entre las confesiones que más han visto aumentada su número de fieles se encuentran, como veremos más adelante, el Islam y algunas denominaciones protestantes. En el caso de España en general, y de Andalucía en particular, esta tendencia se visibiliza gracias al asentamiento con pretensiones de permanencia de una población extranjera cada vez mayor. Los inmigrantes llegan a España con un acervo de referentes simbólicos de su cultura de origen, figurando la religión como uno de los componentes más importantes de sus universos simbólicos. Esto está generando en el campo de fuerzas sociales de Andalucía el establecimiento visible y notorio de una serie de agrupaciones religiosas diferenciadas y nuevas respecto a la institución religiosa católica, que durante mucho tiempo ha sido el único y hegemónico universo simbólico religioso establecido, concretado en una sola institución religiosa de referencia notable 1. Dicho con otras palabras,
Tráigase a colación el chiste tradicional andaluz cargado de significado en el que está aquel evangelizador que llega a una casa en Andalucía para hablar de la religión verdadera, naturalmente la que ellos predican. Después de escuchar el motivo de la charla, 1
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se está produciendo una creciente transformación del campo religioso andaluz (Briones et al, 2007, p. 111). Sin embargo, es importante incidir en que la inmigración, entendida en su acepción más contemporánea, no es el único factor que ha contribuido a la gestación del pluralismo religioso en Andalucía, como se observa al analizar los casos de muchas confesiones religiosas asentadas en nuestro territorio; así como tampoco puede afirmarse que el pluralismo religioso en Andalucía sea un fenómeno ex novo. Obviando el período andalusí y otros anteriores, la historia regional moderna da cuenta de la existencia de confesiones y denominaciones religiosas no católicas, mayoritariamente vinculadas al protestantismo tanto de la primera Reforma como de la Segunda. Si bien es cierto que tanto en una como en otra desempeñaron un papel importante creyentes de otras nacionalidades -como los trabajadores británicos en las minas onubenses-, nacionales españoles fueron también importantes propulsores de sendos movimientos protestantes: los extremeños Casiodoro de Reina y Cipriano de Valera, autor y revisor respectivamente de la Biblia del Oso (Basilea, 1569), ambos monjes católicos jerónimos del monasterio de San Isidoro del Campo en Santiponce, provincia de Sevilla; o más posteriormente, a finales del siglo XIX el lepero Manuel Matamoros y el sombrerero granadino José Alhama, considerados por muchos como fundadores del «protestantismo español». Ya en el siglo XX, Andalucía también ha sido escenario de las primeras obras misionales no católicas y de la aparición de las primeras organizaciones musulmanas. La presencia de musulmanes en la Andalucía contemporánea puede constatarse desde principios del pasado siglo, vinculada a las relaciones entabladas con el norte de África; un buen ejemplo de ello es la mezquita de Al Morabito en Córdoba, construida durante la Guerra Civil para los soldados marroquíes aliados con las tropas franquistas que pidieron un lugar para rezar y lavar a sus muertos; también el cementerio musulmán de Granada, el Patio de la Rauda, construido en 1937 para las tropas marroquíes que combatieron junto a las franquistas en los alrededores de la capital. El mando fascista decidió enterrar a estos soldados musulmanes a unos mil metros del católico cementerio de San José. A mediados de los sesenta estas comunidades islámicas comienzan a organizarse; el Centro Cultural Islámico de Granada data de 1966 y es germen de la Asociación Musulmana de España, primera organización musulmana surgida en Granada que después, en 1971, se registraría en Madrid y sería el origen también de la actual Comunidad
el andaluz responde: «Mire, vamos a dejarlo y a no perder más tiempo; si yo no creo ni en la mía que es la verdadera, ¿voy a creer en la suya?, que, además, es falsa».
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Musulmana de Granada —COMUGRA— y de la federación islámica UCIDE. Este Centro estaba conformado por estudiantes de universidades andaluzas procedentes de países de mayoría islámica (Siria, Egipto, etc.); el grueso de las primeras organizaciones musulmanas, que podríamos denominar históricas, estaban integradas mayoritariamente por musulmanes españoles —la Comunidad Islámica en España (movimiento morabítum), la Yama’a Islámica de al-Ándalus-Liga morisca—, siendo las agrupaciones de extranjeros aún muy minoritarias (Macías y Salguero, 2010, p. 21). Al hilo de esta sucesión de procesos de transformación social, en la sociedad española se vienen generando desde los últimos treinta años una serie de cambios que están renovando en mayor o menor medida las estructuras que afectan a diferentes campos de la vida social. Entre los factores desencadenantes de tales cambios, en el ámbito de lo religioso, destaca en un primer lugar el papel del Concilio Vaticano II (1962-65), que en su constitución Nostra Aetate. Sobre las relaciones de la Iglesia con las religiones no cristianas la Iglesia Católica «exhorta a sus hijos a que, con prudencia y caridad, mediante el diálogo y colaboración con los adeptos de otras religiones, dando testimonio de fe y vida cristiana, reconozcan, guarden y promuevan aquellos bienes espirituales y morales, así como los valores socio-culturales que en ellos existen». Este aparente e incipiente aperturismo de la curia de Roma, ligado al posterior fin de la dictadura franquista y del régimen nacional-católico, serán las bases del inicio de la aconfesionalidad del Estado español. Principio que recoge la Constitución Española de 1978 en su artículo 16, junto al derecho fundamental de la libertad religiosa y de culto (Art. 16. 1): «Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones» (Art. 16.3). Este precepto constitucional y, sobre todo, la Ley Orgánica de Libertad Religiosa de 1980, van a marcar un punto de inflexión en el desarrollo del asociacionismo religioso, en tanto que esta última va a reglamentar el derecho constitucional a la libertad religiosa y de culto, y a disponer la posibilidad de establecer acuerdos o convenios de cooperación con las Iglesias, Confesiones y Comunidades religiosas que estén reconocidas como religiones de Notorio Arraigo 2. En este contexto comienza a esbozarse un aparente proceso general de secularización de la sociedad, junto a un pluralismo religioso emergente;
Para conocer en profundidad el proceso de institucionalización del Islam en España consultar: Moreras (1999) y Jiménez-Aybar (2004). 2
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este escenario se verá reforzado por otros factores como la incorporación de España a la Comunidad Económica Europea en 1986 y una mayor apertura a otros países; el incremento de la participación de la mujer en la vida pública tanto en la formación universitaria como profesional; los cambios demográficos; la desintegración del bloque socialista; la globalización económica neoliberal y el postfordismo como sistema de producción; la correlativa la emergencia de las grandes metrópolis como destino principal de trabajadores e inversores; el desarrollo de las tecnologías de la comunicación y de la información que favorecen el conocimiento y la expansión de los grupos y movimientos diversos, entre ellos religiosos; la crisis de los meta-relatos; etc. La sinergia de estos factores han desencadenado, pues, que en España, así como en muchos otros estados (por ejemplo de Latinoamérica), el campo de lo religioso se haya transformado aceleradamente, ante la creciente presencia de variadas referencias y pertenencias religiosas, en una especia de mercado que las nuevas religiones compiten con las tendencias hasta ahora imperantes en el mercado de lo simbólico, tras cinco siglos de monopolio del catolicismo oficial y popular. Resultados de esta transformación son, por ejemplo, un notable descenso de la práctica religiosa institucional católica; la pervivencia de las prácticas religiosas católicas en la recepción de los sacramentos del cambio en los estados de vida —los ritos de paso— y de aquellas manifestaciones populares ligadas a la fiesta, a la tradición y a los procesos de identificación social y cultural, como la Semana Santa; y, especialmente, la aparición cada vez más visible de un pluralismo de grupos y confesiones religiosas no católicas, o minorías religiosas, de tinte muy confesional y practicante y en bastantes casos de una cierta tendencia al fundamentalismo y a la radicalidad poco tolerante con la diferencia y poco relativizadora de lo propio. Será en los años noventa cuando este contexto de pluralidad alcance unas cotas realmente significativas gracias a un creciente auge de los flujos migratorios procedentes fundamentalmente del Magreb y de algunos estados del África negra, de América Latina y de la Europa de Este; es el período denominado como «despegue de la inmigración», caracterizado por la expansión económica y el aumento de las oportunidades de empleo, en un contexto de baja natalidad y de envejecimiento poblacional, aunque con importantes matices, en función de las diferencias territoriales o sociales (IOÉ, 2005, p. 32). El campo religioso ha sido, sin duda, uno de los más afectados por esta serie de cambios (Macías y Salguero, 2010). La diversidad que ofrece el pluralismo religioso —tanto las nuevas expresiones religiosas llegadas con los flujos migratorios de finales del siglo pasado, como aquellas otras minorías ligadas a migraciones anteriores en la historia— contribuye a repensar el papel que el hecho religioso tiene
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actualmente en el espacio público de la sociedad andaluza. Actualmente se observa que el proceso de incorporación y permanencia de las distintas comunidades religiosas en los barrios de las ciudades y pueblos andaluces contribuyen a la visibilidad de las mismas, así como a una creciente aceptación implícita de esta visibilidad en la vida cotidiana del barrio a partir de la progresiva apropiación de espacios propios. En estos espacios las minorías religiosas van a mostrar y poner de manifiesto aquellos elementos culturales y cultuales que les son propios, manifestando así la voluntad de formar parte del espacio público y relacional de los barrios y municipios en los que viven. No obstante, al coincidir, en gran medida, este proceso de apropiación de espacios públicos con su situación en barrios donde hay una mayoría de población inmigrante, la identificación: «inmigrante = otra religión» es inmediata; y, consecuentemente, desde la sociedad mayoritaria, se obvia, o se ignora (explícita o implícitamente) la presencia de comunidades religiosas en barrios donde la presencia de inmigrantes es ínfima o inexistente. En todo esto es indudable que la actitud recíproca de querer conocer al «otro» contribuye a la visibilización, al reconocimiento y favorece el ejercicio de la libertad religiosa (Tarrés, 2010, p. 80). No obstante, la cuestión que queda sin resolver en las conciencias de la población global española y en los diagnósticos de los investigadores sociales es la normalización de las prácticas individuales y colectivas hasta el punto que se considere esta diferencia y diversidad cultural y religiosa como un dato que forma parte de la nueva realidad de la España surgida de la democracia, de la globalización y de los movimientos migratorios. A la hora de la gobernanza de una población plural este dato es enormemente determinante. Se trata, en definitiva, de una concepción de las identidades culturales — y por ende religiosas— no en el registro de lo esencialistainmóvil sino en el de la historia que va construyendo identidades por una dinámica de mestizaje. 3. Migrantes y creyentes en la cartografía de la diversidad religiosa andaluza A continuación trataremos en primer lugar de profundizar en la incidencia del criterio del origen nacional o étnico en el fenómeno religioso andaluz, para seguidamente esbozar de forma general y representativa un mapa del pluralismo religioso «inmigrado» en la Comunidad Autónoma de Andalucía, el cual ha de ser tenido en cuenta de un modo igualmente general, más aproximado a una descripción básica de casos representativos, que a una foto exacta y detallada del conjunto completo. Ello es consecuencia del creciente dinamismo, a veces vertiginoso, del campo religioso
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andaluz, en constante transformación y movimiento intra e inter-urbano. A ello hay que añadir la imposibilidad de cuantificar exhaustivamente aspectos como, por ejemplo, el número de fieles; o la mayor o menor invisibilidad de algunos grupos y colectivos religiosos también presentes en el territorio. Un ejemplo de esta dificultad lo constituye claramente la población musulmana en Andalucía, tanto por la variedad de situaciones que pueden encontrarse (musulmanes españoles de origen, por nacionalidad, inmigrantes procedentes de países de mayoría islámica, musulmanes procedentes de Europa del este, inmigrantes asiáticos, etc.), como por el hecho de que no haya una correspondencia directa entre el número de lugares de culto islámicos de una localidad concreta y el número de musulmanes que residen en la misma. Así, por ejemplo, según los datos del padrón municipal de 1 de enero de 2009, en la ciudad de Granada, con una población musulmana en torno a las 5.000 personas empadronadas, hay once entidades religiosas registradas, de las que sólo cinco funcionan realmente, y a las que hay que añadir una asociación cultural cuyo espacio social es también lugar de culto. Por otra parte, en la ciudad de Málaga, donde se calcula que puede haber el doble de población musulmana, hay tres entidades religiosas inscritas de las que dos corresponden a lugares de culto, y hay que añadir dos mezquitas más en funcionamiento (Tarrés y Salguero, 2010, p. 295). Los datos aquí presentados tratan de sintetizar los resultados de nuestras investigaciones en el campo de la diversidad religiosa en los últimos años 3, prestando especial atención a aquellos hechos en los que el fenómeno de las migraciones actuales ha desempeñado un papel determinante en la gestación y/o transformación de algunas comunidades religiosas. Para una comprensión más ordenada y lógica, presentaremos los datos repartidos por confesiones religiosas, prestando especial interés a las cristianas evangélica y ortodoxa y la musulmana, por ser las confesiones que, en el
2009-2010: «Censo y análisis de la presencia y actividades de grupos religiosos no católicos en Ceuta y Melilla». Fundación Pluralismo y Convivencia (Ministerio de Justicia). 2008-2009: «GESDIVERE: Gestión de la diversidad religiosa en España». Fundación Pluralismo y Convivencia (Ministerio de Justicia). 2007-2008: «Censo y análisis de la presencia y actividades de grupos religiosos no católicos en la Comunidad Autónoma Andaluza». Fundación Pluralismo y Convivencia (Ministerio de Justicia). 2005-2006: «Religiones de los inmigrantes en Andalucía: Salud y Educación Públicas». Junta de Andalucía. Consejería de Gobernación. Dirección General de Políticas Migratorias. 2003-2006: «Inmigración y pluralismo religioso en Andalucía: estado de la cuestión y evaluación de la incidencia de la diversidad religiosa en la integración socio-cultural» (I+D). Ministerio de Ciencia y Tecnología. 3
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Estado español y en Andalucía, se han nutrido de un mayor número de población no-nacional (comunitaria y extracomunitaria) e intentaremos, cuando sea relevante, clasificarlos geográficamente y así conformar este mapa de la diversidad religiosa andaluza en contextos migratorios. 3.1. El criterio del origen nacional o étnico El criterio del origen nacional o étnico predominante entre los miembros de los grupos, explica Rafael Briones (2010, pp. 74-77), también es pertinente para dar cuenta del pluralismo religioso en Andalucía porque explica un perfil frecuente de grupos existentes en el campo religioso andaluz. Hemos encontrado un número considerable de grupos religiosos cuyos miembros se congregan no sólo por sus creencias y prácticas compartidas sino también por compartir con el resto de congregados el hablar una misma lengua, el tener prácticas culturales parecidas y, en otros casos, el tener un mismo origen nacional. Para el mundo evangélico Bernardo Serrano les llama «iglesias étnicas»; las señala como un fenómeno nuevo que sorprende por la rapidez de su expansión, y las caracteriza como «iglesias evangélicas que están agrupadas en torno a una cultura propia muy definida y que realizan sus cultos en un idioma distinto al español» (Serrano, 2007, p. 76). Están ubicadas principalmente en las costas de Málaga, Almería, Huelva y Granada, aunque existen también pequeños grupos en otras provincias andaluzas. Las más relevantes son las iglesias africanas, cuyos cultos son en inglés, seguidas de las rumanas también numerosas; existen también algunas iglesias filipinas, de cultos en inglés y tagalo indistintamente, alguna china, las congregaciones brasileñas que tienen sus cultos en inglés y, finalmente, la Iglesia Evangélica Indígena Unidos por Cristo de Sevilla, integrada por indígenas ecuatorianos de habla quechua. El mundo musulmán también está muy condicionado por la variable étnico-nacional. La mayoría de las mezquitas tienen una predominancia marroquí, aunque hay también otras procedencias nacionales; en Linares (Jaén) hemos encontrado una mezquita cuyos miembros son todos pakistaníes, actualmente casi todos dedicados a la venta ambulante pero que hace años vinieron como inmigrantes para trabajar en las minas. Pero el criterio étnico-nacional no sólo es válido para matizar el agrupamiento religioso de los inmigrantes que vienen en busca de trabajo. En Andalucía, sobre todo en la Costa del Sol y en otras zonas turísticas, lo hemos visto muy activo en los extranjeros residentes en España por razones distintas a la búsqueda de eempleo, como pasar su jubilación en una zona de clima agradable y benigno. Estos ciudadanos viven poco integrados en la sociedad española. Ni aprenden la lengua ni comparten costumbres con los españoles; comparten su vida de ocio entre ciudadanos de su país.
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Viven transportados a España pero siguen nutriéndose de la lengua, de la cultura y también de la religión que practicaban en su país de origen. Así, entre las iglesias evangélicas de extranjeros que hemos encontrado sobre todo en Málaga, están la Iglesia Evangélica Alemana, la Iglesia Evangélica Finlandensa, la Iglesia Evangélica Sueca, la Iglesia Anglicana (que, de hecho es llamada a veces como la «Iglesia de los Ingleses»), y otra serie de iglesias nacionales. Algunas de ellas, sobre todo las procedentes del centro y norte de Europa, son iglesias evangélicas hegemónicas o mayoritarias en sus países respectivos. En Andalucía, funcionan como parroquias misioneras de las iglesias de los países respectivos; suelen tener una sede principal desde la que atienden otros puntos de misión a lo largo de las zonas turísticas; su membresía suele ser de edad avanzada. Las Iglesias Ortodoxas (rumana, rusa y griega, que reagrupan a personas de otros países eslavos), presentes sobre todo en contextos de inmigración laboral, también se reúnen por esta mezcla de tradición religiosa y origen étnico-nacional; sin embargo, su membresía no proviene de jubilados bien situados económicamente, sino en una gran mayoría, de familias jóvenes de inmigrantes laborales. En este tipo de iglesias habría que incluir también aquellos grupos que han sido iniciados por misioneros venidos de fuera de España, sobre todo de EE.UU., de América Latina y de África. Los más numerosos son las iglesias evangélicas o de inspiración cristiana, pero hemos encontrado también entre los diferentes budismos esta dependencia de fuera de España, así como en los grupos hinduistas que hemos encontrado en Málaga; estas comunidades están conformadas por hindúes presentes en toda la Costa del Sol. En la actual época de globalización las redes transnacionales están activas en todos los campos de la vida social. La religión no escapa a ellas. Muchas de estas religiones venidas de fuera se implantan en Andalucía y siguen en contacto con estas redes de iglesias. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación contribuyen fuertemente a guardar estos lazos transnacionales, de modo que lo global se conecta con lo local (Levitt, 2002; 2006). 3.2. De la consolidación en Andalucía de un evangelismo rumano, africano y latinoamericano a la emergencia del chino Como hemos adelantado anteriormente, la tradición evangélica en la historia del territorio andaluz se remonta a la Primera Reforma protestante del siglo XVI con el monasterio sevillano de San Isidoro del Campo en Santiponce como centro neurálgico y a la Segunda del siglo XIX, que da comienzo en 1869, coetáneamente al texto constitucional del mismo año
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que instauraba el sistema de tolerancia religiosa. Además, han desempeñado un papel importante en este proceso de gestación y consolidación del evangelismo andaluz toda una serie de flujos migratorios desde el siglo XVIII hacia las ciudades y pueblos andaluces; véanse los comerciantes ingleses en la Costa del Sol (promotores por ejemplo de la construcción del cementerio anglicano de Málaga en 1831); o la notable cantidad de británicos residentes en Málaga, que habían venido a España para trabajar en las minas y en industrias variadas (artesanía, mecánica y comercio) o en la zona también minera de Huelva, Sierra Morena y Linares, constituyendo otra ocasión para la entrada, difusión e implantación de la Reforma entre los autóctonos a través de los extranjeros en tiempos de ausencia de libertad religiosa; Linares fue llamada la «Ginebra española» (Briones et al, 2010, p. 105). Habría que distinguir otro tercer momento de visibilización y crecimiento de las iglesias evangélicas, que iría desde finales de los años ochenta del siglo XX hasta la actualidad; esta fase en la que nos encontramos está siendo potenciada por tres factores nuevos: la nueva ley de libertad religiosa de la época democrática (1980), la globalización (reactivada tras la caída del muro de Berlín), que está incrementando las redes transnacionales en las que también operan las confesiones religiosas (Levitt, 2006), y, finalmente, la importante y creciente llegada a España de inmigrantes de religión evangélica y de misioneros extranjeros con un predominio de orientación pentecostal; con ellos se van a revitalizar muchas de las iglesias evangélicas históricas, que estaban en situación algo mortecinas y envejecidas por el impacto de la secularización de la sociedad española; por otra parte, van a aparecer en el campo religioso español bastantes congregaciones catalogadas por algunos como «iglesias étnicas». En los últimos años, desde el comienzo del siglo XXI, comienzan a ser significativas las iglesias evangélicas ligadas a la inmigración rumana, africana y china, sobre todo en las provincias donde predomina la agricultura de plásticos (Almería y Huelva), así como la industria turística, como es el caso de Málaga (Briones et al, 2010, pp. 91, 108). Nos centraremos en estas «nuevas» iglesias ligadas a la inmigración, si bien, no podemos obviar el papel transformador que las migraciones han ejercido sobre las denominaciones históricas, imbricadas a su vez en influencias extranjeras anteriores en la historia, como la Comunión Anglicana cuya presencia en Andalucía se retrotrae al siglo XVIII, siendo la Iglesia de San Jorge, en la capital malagueña, una de las más antiguas de España. Asimismo, y de base anglicana, es la Iglesia Española Reformada Episcopal, ampliamente representada en la ciudad de Sevilla.
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3.2.1. La Iglesia Evangélica Pentecostal Rumana Un primer ejemplo está representado por la Iglesia Evangélica Pentecostal Rumana, cuya implantación comienza en la década de los noventa, con la llegada de misioneros de esta nacionalidad a Madrid, Castilla-La Mancha y Andalucía. La primera iglesia con membresía mayoritariamente rumana aparecía en 1997 en Roquetas (Almería), gracias a la acción evangelizadora y de apoyo de la Iglesia «Centro Evangélico Internacional Amistad con Cristo» cuyos líderes, un matrimonio de misioneros alemanes, han ejercido una indiscutible y generosa tarea de apoyar la creación de iglesias evangélicas de denominaciones diferentes entre los inmigrantes, primero en la provincia de Cádiz, y en los últimos años en todo el Poniente almeriense. Al cierre del 2009, fue la provincia almeriense la que albergaba el mayor número de estas iglesias, un total de seis; seguida de Granada y Málaga con tres, junto a algunos puntos de misión; y Huelva con una. En términos generales, la membresía es de origen rumano y está compuesta por familias jóvenes que, en momentos de realce económico, han podido traerse consigo a sus ascendientes y resto de parientes. Excepcionalmente, en algunas comunidades, asisten un mínimo porcentaje de españoles interesados. Según datos ofrecidos por sus responsables, la Iglesia Pentecostal Rumana en Andalucía -en conexión directa con su matriz en Rumania- cuenta con más de mil doscientos asistentes regulares a los cultos, siendo las iglesias pioneras de Elim y Maranatha de Roquetas, junto a Esperanza, las que albergan cada domingo entre unas doscientas y trescientas personas. A ellas le siguen Castell de Ferro y Motril (Granada) con algo menos de setenta miembros, la Iglesia Filadelfia de Málaga con cincuenta y el resto no supera los treinta y cinco asistentes. Es de destacar que la situación de retroceso económico en España está llevando a muchas familias a regresar a su país de origen, atraídos también por las promesas de mejora de la situación laboral en Rumania con la entrada en la Unión Europea. 3.2.2. La red de iglesias evangélicas africanas Las iglesias evangélicas africanas implantadas en Andalucía son mayoritariamente de origen nigeriano (junto a alguna representación de Ghana), siendo su membresía y responsables de esta nacionalidad, al igual que las sedes centrales o iglesias madres, que se ubican en este país de África occidental y en Inglaterra. Surgen en los primeros años del siglo XXI, como consecuencia de los contingentes migratorios de países africanos acogidos por España a partir de la mitad de la década de los noventa.
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En 2010 habíamos detectado más de una docena de congregaciones, cuyo origen e iglesias madres se localizan en un país africano. Todas ellas pertenecen a obras evangélicas de países de África occidental, concretamente a Nigeria, excepto dos de ellas de la misma familia cuyo país de origen es Ghana. La mayor concentración de las mismas se encuentra en la provincia de Sevilla donde existen al menos siete iglesias, todas nigerianas. La provincia de Málaga le sigue en número con tres iglesias, todas ellas pertenecientes a la misma familia. En la provincia de Almería hemos detectado dos iglesias ghanesas y en Huelva otra de origen nigeriano. Se produce también una mayor concentración de estas iglesias en las ciudades andaluzas o zonas periféricas a éstas, estando solamente tres de ellas en municipios de alrededor de 20.000 habitantes. Dos de estos tres municipios se encuentran en la conocida zona de los invernaderos de Almería, con una importante población inmigrante, y el otro en Coín. En el caso de las iglesias ubicadas en capitales o ciudades como Huelva, Málaga o Sevilla, la membresía no reduce su espacio de residencia al barrio donde se ubica la iglesia, sino que se trasladan desde puntos muy dispares de la ciudad para asistir a los cultos. Sus lugares de reunión suelen ser grandes naves comerciales aisladas y adaptadas, donde es fácil aparcar, y su expresión pentecostal en los cantos y música no se ve limitada por las molestias de los ruidos. En el caso de las iglesias localizadas en municipios más pequeños, sí que es indicativo del lugar de residencia de la comunidad de creyentes, produciéndose incluso el traslado de la iglesia si se trasladan también la mayoría de los miembros por motivos laborales. Las congregaciones de las iglesias analizadas tienen una media de entre treinta y cincuenta miembros, siendo una excepción a estas cifras la principal iglesia Cristiana Redimida de Málaga que reúne una membresía de alrededor de doscientas personas. Aunque en algunos casos existen miembros de nacionalidad española, sudamericana o de otro país europeo, los asistentes no africanos suponen proporciones muy bajas del total de los miembros. El perfil medio de asistente a estas iglesias es de nacionalidad nigeriana en primer lugar y de otros países de África occidental en segundo lugar, como Ghana, el Congo, Guinea Ecuatorial o Guinea Conakry entre otros. La edad media de los asistentes es bastante baja y coincide en todos los casos con la edad laboralmente activa: entre veinticinco y cuarenta y cinco años. Este dato, unido al mayoritario componente masculino de las congregaciones, responde coherentemente al perfil migratorio de motivación laboral que acoge nuestro país y la Comunidad Autónoma en cuestión (Briones et al, 2010, pp. 210-211). No obstante, algunas iglesias cuentan con un liderazgo femenino, como la Christ Divine Church en el barrio de La Macarena de Sevilla, cuya ministra de culto es el miembro más activo
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de la comunidad y quien, a su vez, se encuentra arropada por un grupo de mujeres con un destacado papel en la misma. La iglesia evangélica africana más antigua en Andalucía es la Pentecostal Living Spring Pentecostal Church España, fundada en Huelva en 1998; se trata de una rama de otra con el mismo nombre ubicada en Tenerife y que funciona como sede central en España de todos los grupos que pertenecen a esta familia de iglesias. Le sigue en el tiempo, la iglesia New Life Fellowship International de Sevilla (2001), creada a iniciativa de su responsable, el cual desarrollaba sus actividades pastorales en Nigeria, en una iglesia del mismo nombre. The Redeemed Christian Church of Good cuenta con cuatro congregaciones: Málaga (2003), Coín (2005), Marbella (2007) y Sevilla (2006). Sevilla se ha ido convirtiendo en la capital andaluza con un mayor número de iglesias procedentes de esta zona del continente africano. Barrios como San Jerónimo, el Cerezo o la Macarena acogen a un significativo porcentaje de población subsahariana, que ha ido reclamando lugares de culto propios: la de denominación pentecostal Jesús Divine Minister en Mairena del Aljarafe (2004), la Celestial Church of Christ (2004) en Sevilla; la iglesia Christ Divine Churh también en Sevilla (2005), la espiritista Celestial Church Christ Amazing Grace Parish en Sevilla, En Cuevas de Almanzora (Almería) se gestó la iglesia independiente Full Gospel International Church, integrada por membresía ghanesa, de la que surgiría otra similar en la localidad de La Mojonera, trasladándose en la actualidad a la de Vícar. 3.2.3. Las iglesias evangélicas latinoamericanas El modelo de «evangelismo importado» de algunas iglesias latinoamericanas en el mercado religioso andaluz tiene una cualidad que, como veremos a continuación, la hace distinta al de los casos rumano y africano. Mientras que éstos se nutren casi en su práctica totalidad de población migrante, un número significativo de iglesias evangélicas latinoamericanas presentes en Andalucía desde mediados de los noventa cuentan con una membresía mayoritariamente autóctona, junto a un porcentaje algo menor de fieles latinoamericanos y ya en menor medida de otras nacionalidades de la Europa del Este principalmente. En Andalucía existen varias iglesias pertenecientes al movimiento internacional de la Iglesia Evangélica Luz del Mundo Trinitaria, fundado en Venezuela en 1977, y se concentran exclusivamente en la provincia malagueña. La primera congregación en Andalucía surge en la barriada malagueña de Ciudad Jardín a principios de la década de los noventa.
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Desde entonces no ha parado de expandirse por la provincia gracias a la evangelización de un matrimonio de misioneros noruegos que irían construyendo iglesias en el centro urbano de Marbella (2006), en la barriada de El Ángel (2007) y en San Pedro de Alcántara (2008) y a la predicación de miembros brasileños de la capital en esta última barriada en 2006 y en Fuengirola un año más tarde. Fuera de la capital está presente en localidades interiores como Guaro, con miembros que se desplazan desde Coín, y el resto en las zonas costeras de Marbella, San Pedro de Alcántara y Fuengirola. La asistencia regular en las congregaciones de la capital y Marbella ronda el medio centenar, mientras que el resto contabiliza entre veinte y treinta personas, a excepción de pequeños grupos, como el de Guaro. Se caracterizan por tener una edad media que ronda los cuarenta años, predominando las mujeres sobre los hombres. Respecto a las procedencia presenta una amplia variabilidad, ya que unas congregaciones tienen membresía eminentemente de origen brasileño (capital, San Pedro de Alcántara y Fuengirola), y otras de origen español (Guaro y capital) y el resto proceden fundamentalmente de países de Centro y Sudamérica (Briones et al, 2010, p. 217). También en la década de los noventa surge otra familia de iglesias de similares características y con un proceso de gestación parecido, esta vez de origen portorriqueño y concentrada fundamentalmente en la provincia de Sevilla: los centros Shalom, de denominación pentecostal. A pesar de tratarse de una iglesia «importada» e impulsada por fieles no comunitarios, con el tiempo, la gran mayoría de su membresía ha ido sido conformada por nacionales españoles. Junto a éstos se dan cita otras nacionalidades, como en el caso de Mairena del Aljarafe donde pueden hallarse más de un tercio proceden de América Latina (República Dominicana, Ecuador, Brasil, Colombia, Bolivia o Nicaragua), pero también de Polonia, Armenia o Nigeria (Briones et al, 2010, pp. 218-219). Esta última particularidad también se da en el caso de la Asociación Misionera de Iglesias Pentecostales (AMIP), de origen igualmente portorriqueño, pero con una membresía mayoritariamente nacional; debido fundamentalmente a que el germen andaluz de la misma se remonta a la escisión producida en el seno del Movimiento Misionero Mundial. Como consecuencia de ello, iglesias locales como la de Fuengirola (Málaga), fundada en 1990 por un matrimonio de misioneros jienenses, y la iglesia de Begíjar (Jaén), creada desde 1997 y posteriormente trasladada a la capital, pasaron a integrarse en AMIP. No obstante, sí existen otros ejemplos de comunidades evangélicas en Andalucía conformadas en su mayoría por fieles latinoamericanos. Entre ellas las hay que responden al proceso inverso en su gestación: los
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promotores son evangélicos autóctonos que toman a la población migrante como sujeto a evangelizar. Esta estrategia es desarrollada no sólo por las comunidades protestantes; los Testigos Cristianos de Jehová, por ejemplo, crean en sus congregaciones grupos de lenguas extranjeras que van desde el inglés hasta el chino, pasando por el árabe, el rumano o el tagalo. El grado de consolidación de estos grupos es tal que, en ocasiones, llegan a convertirse en congregaciones independientes 4. En el orden evangélico un claro ejemplo lo encontramos en el municipio agrícola de Purchil (Granada), en el que a mediados de la década pasada se gestó una comunidad cristiana evangélica de bolivianos, pastoreada por españoles de iglesias cercanas. Durante el trabajo de campo en esta localidad de la Vega granadina, pudimos constatar cómo los migrantes se remiten a los espacios religiosos cuando quieren señalar un lugar prioritario al que acuden en busca de apoyo, ayuda o de referentes conocidos. Pero el mismo dato ha aparecido al detenernos en otras confesiones. Así, por ejemplo, los marroquíes suelen acudir en primer lugar a la mezquita-oratorio más próximo, los ucranianos se dirigen a las iglesias más representativas del lugar y los latinoamericanos a las iglesias evangélicas o a las parroquias católicas y a sus servicios sociales, preferentemente a Caritas parroquial. Los miembros habituales de la comunidad de Purchil, cuya presencia es constante, se elevan a poco más de una decena de personas y son las que mantienen y gestionan el grupo, ayudados por dos pastores españoles, uno de la comunidad de Gójar y otro de la de Armilla. Junto a los pastores españoles, existen otros líderes no formales de nacionalidad boliviana, que sirven de intermediarios entre las directrices de los pastores y el sentir del resto de la comunidad. Esta tarea de representantes laicos de la comunidad religiosa evangélica boliviana es confiada en personas, únicamente hombres hasta la fecha, que ya en Bolivia tenían experiencia en formar parte de entidades religiosas evangélicas. En este sentido, las prácticas religiosas constituyen para sus miembros una estrategia de adaptación al nuevo contexto migratorio, en donde despliegan sus creencias del país de origen en interrelación con las homónimas del país de acogida (Briones et al, 2006, p. 33). 3.2.4. La Iglesia Evangélica China en España La Iglesia Evangélica China en España constituye una fraternidad que aglutina varias iglesias repartidas por comunidades como Valencia,
Para conocer en profundidad el proceso de implantación de los Testigos Cristianos de Jehová entre la población extranjera consultar: Fernández y Macías (2010). 4
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Barcelona, Madrid, Murcia y Andalucía, en estrecha colaboración y contacto continuo; siendo la de Valencia la primera de ellas (1986), obra de misioneros chinos procedentes de Holanda. En Andalucía la primera iglesia evangélica china se abre en 1987 en la localidad malagueña de Torremolinos; le siguen La Línea de la Concepción, Marbella, Granada y, más recientemente, Sevilla en 2006. Todas ellas comienzan a congregarse en establecimientos regentados por esta misma población tras la jornada laboral —ya sean restaurantes o almacenes de tiendas—, hasta que, por un aumento de la asistencia, adquieren locales de culto, propios o cedidos, por parte de otras iglesias locales. Sólo la congregación de Torremolinos se agrupó durante un tiempo junto a otra local de habla inglesa, pero el rápido crecimiento de miembros chinos les llevaría a buscar un espacio propio. La totalidad de la membresía es de origen chino y, en su mayoría, ya creyentes en su país. La asistencia varía según la congregación, pues iglesias más recientes como Granada y Sevilla cuentan con algo menos de una treintena de personas, mientras que en Torremolinos en torno al medio centenar y Marbella supera la centena, debido a la población asentada en la localidad y a las dimensiones y adecuación del espacio de culto (Briones et al, 2010, p. 223). 3.3. Migrantes y patriarcados ortodoxos en Andalucía El segundo de los casos a tratar es el de las iglesias ortodoxas rumana, rusa y griego-ucraniana, pues los diferentes patriarcados de la Iglesia Ortodoxa han aparecido clara y determinantemente en el campo religioso andaluz por influencia de la inmigración procedente de algunos países de la Europa del Este. Sin embargo, es preciso destacar que en el territorio andaluz está presente también la Iglesia Oriental Hispana, compuesta por un membresía netamente española, cuyo Sínodo se ubica en Milán. Sevilla es la sede central en la Comunidad Autónoma y su parroquia de San Serafín de Sarov acoge a un centenar de miembros. 3.3.1. La Iglesia Ortodoxa Rumana La primera implantación de esta iglesia en Andalucía fue en la Parroquia Ortodoxa Rumana Bautismo del Señor de Roquetas de Mar en Almería. Esta parroquia fue creada para cumplir las necesidades espirituales de los fieles ortodoxos rumanos del sur de España, llegados de Rumania en búsqueda de trabajo desde 1996 y que han ido multiplicándose con el paso del tiempo. El número de rumanos empadronados hoy en el Ayuntamiento sólo en Roquetas de Mar es de 7.500 y también hay rumanos no empadronados, cuya cifra se estima que es de 5.000. La mayoría de los
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rumanos de la provincia de Almería es de religión ortodoxa y un número de quinientas familias están bien arraigadas con casas en propiedad y con una situación estable en España. Y es en Roquetas de Mar donde se levanta la primera iglesia ortodoxa rumana construida como tal, a cuyo inicio de sus obras en enero de 2009 pudimos asistir durante el trabajo de campo. Esta inversión de unos 700.000 euros es fruto de un largo proceso que comenzó con la cesión municipal de un terreno de casi 1.500 metros cuadrados para la construcción del templo en las cercanías de un parque acuático, en la zona conocida como Las Salinas. Dado que la comunidad inmigrante rumana está extendida por toda la costa, dedicada a trabajos agrícolas y a la construcción, desde 2005 hay abierta una iglesia en Motril (Granada), en régimen de alquiler, ya que en esta provincia la Iglesia católica no les facilitó el poder celebrar el culto ortodoxo dominical en sus parroquias. El otro foco de desarrollo de la Iglesia Ortodoxa Rumana en Andalucía fue la provincia de Málaga, en la capital y en la Costa del Sol, impulsado desde el obispado de Rumania. En el caso de la provincia de Córdoba, donde hay una importante población inmigrante rumana, los ortodoxos son atendidos por el presbítero de la parroquia San Menas Mártir de Tomelloso (Ciudad Real). El sacerdote se desplaza una vez al mes a otras localidades de Córdoba, Pozoblanco y Villanueva de Córdoba, donde atiende a las necesidades de su feligresía, y celebra los cultos en las parroquias católicas de estos municipios. El grado de consolidación de la Iglesia Ortodoxa Rumana en Andalucía es tal que desde finales del 2008, cuenta con un coordinador de todas las iglesias ortodoxas rumanas en la Comunidad Autónoma. Como en otros municipios andaluces, este sacerdote cuenta con el apoyo de la Iglesia Católica que les cede el uso del templo de San Leandro para el culto dominical. Posteriormente se crearía otra comunidad en Huelva que igualmente es acogida por el obispado católico de Huelva, en la iglesia de Santiago Apóstol (Briones y Tarrés, 2010, pp. 255-257). 3.3.2. La Iglesia Ortodoxa Rusa La Iglesia Ordodoxa Rusa con sede en el Patriarcado de Moscú, en aras de atender a todos estos fieles emigrados en Europa occidental, a modo de misión exterior, creó en París la Diócesis de Corsun, que dispone de una Vicaría General para España y Portugal. En España tienen parroquias o puntos de misión en las grandes ciudades y en aquellas regiones en las que abundan más los inmigrantes. En Andalucía tienen puntos de misión
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en Benalmádena (Málaga), Motril (Granada), El Ejido (Almería) y Sevilla. Benalmádena es la parroquia más antigua de Andalucía. Allí se celebraron reuniones de culto ya desde 2003, a instancias de los inmigrantes de origen eslavo que pertenecen a esta iglesia ortodoxa y que vivían dispersos por la Costa del Sol (Briones y Tarrés, 2010, pp. 257-258). 3.3.3. Ortodoxos griegos-ucranianos En 2003 el Patriarcado Ecuménico de Constantinopla de la Iglesia Ortodoxa Griega, ante las necesidades de atención pastoral de los fieles ortodoxos, residentes en la península Ibérica, la mayoría por razones laborales, decide crear el Arzobispado Ortodoxo de España y Portugal. Los fieles que componen estas comunidades ortodoxas en Andalucía son ucranianos, la mayoría inmigrantes laborales; al igual que sus sacerdotes, que han sido ordenados en el rito oriental griego, y destinados a España como misioneros para estos creyentes inmigrantes. Como en el caso de los ortodoxos rumanos, a veces disponen de lugar propio, alquilado o en propiedad y, otras veces, cuentan con la cesión del uso de parroquias de la Iglesia Católica. Las primeras iglesias se concentran en la Costa del Sol, como Torremolinos, Marbella y Málaga, donde actualmente está la sede principal. En Málaga y la Costa del Sol hay entre unos dos mil y tres mil ucranianos empadronados y otros más que no están regularizados, relacionadas en su mayoría con estas iglesias; aunque, en los domingos normales, asisten en Málaga unas setenta personas a las celebraciones litúrgicas, en Marbella unas cincuenta, y en Torremolinos unas treinta; sin embargo, para las fiestas, sobre todo las importantes en la liturgia ortodoxa como por ejemplo la Resurrección, acuden muchos más. Además de una mayoría ucraniana de fieles, también son atendidos y acuden a los cultos otros inmigrantes procedentes de Georgia, Rusia, Servia y de otros países eslavos (Briones y Tarrés, 2010, pp. 258-260). 3.4. El «Islam inmigrado» La asociación del Islam a los flujos migratorios procedentes del Magreb en la década de los noventa y poco después de otros países como Senegal o Pakistán es más que frecuente. Sin embargo, al igual que en el caso de los evangélicos, es preciso recordar que la presencia musulmana en el territorio andaluz es anterior a la etapa contemporánea andaluza; y ello, obviando el período histórico andalusí. Es decir, la relación de Andalucía con el Islam es larga; se remonta al siglo VIII, y forma parte de la propia historia de esta región, de España y de la historia del Islam.
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Entre los siglos XVII y mediados del XX desaparecen las comunidades musulmanas institucionalizadas en este país; sin embargo las relaciones ininterrumpidas con el norte de África hace que siempre haya habido una presencia islámica, más o menos visible en todo este tiempo. 3.4.1. Pasado-presente La cercanía entre Andalucía y el norte de África, el hecho de que las ahora ciudades autónomas de Ceuta y Melilla hayan formado parte, hasta época muy reciente, de las provincias de Cádiz y Málaga respectivamente, así como las múltiples relaciones de todo tipo, especialmente las económicas, entre ambos continentes favorecen la presencia de musulmanes en tierras andaluzas. El periodo del Protectorado Español en Marruecos (1912-1956), con capital en Tetuán y que abarcaba las regiones del Rif, Yebala y Tarfaya, también propiciaron las relaciones entre ambos lados del estrecho de Gibraltar 5. En la Guerra Civil española (1936-1939) hubo una significativa participación de contingentes marroquíes; se calcula que cerca de cien mil marroquíes lucharon en ella y un 20% murieron en ella. Para estos musulmanes se construyeron mezquitas y cementerios islámicos en España. En el caso de Andalucía cabe señalar la mezquita de El Morabito en Córdoba o los cementerios en Sevilla y Granada; todos fueron clausurados en la década de los cuarenta o dedicados a otros usos, cuando el contingente marroquí regresó al continente africano. Sin embargo, estos lugares los mencionados han recuperado en la actualidad el uso para que el que se construyeran. Desde un punto de vista político, cultural y académico la cuestión arabo-musulmana tuvo también gran interés, siendo muy elevada la producción del denominado «africanismo español». Esto se va a ver reflejado, entre otros hitos, en la creación en 1932 de la Escuela de Estudios Árabes, con sedes en Madrid y Granada; en 1947 se crea el Instituto de Estudios Africanos, dependiente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, o la creación por la Real Academia de Córdoba, en 1956, del Instituto de Estudios Califales. Asimismo, hasta el año 1975 España ha tenido, dentro de su organización territorial, provincias de mayoría musulmana en el África Occidental (como el Sahara Occidental o Sidi Ifni), así como poblaciones musulmanas en Ceuta, Melilla y en ciudades de la costa mediterránea andaluza, entre otros. Los musulmanes asentados en España en esta época, la mayoría de ellos con nacionalidad española, conservaban sus tradiciones y costumbres aunque
Entre la bibliografía existente sobre la etapa del Protectorado español en Marruecos puede consultarse: Morales Lezcano (1984) o Nogué, y Villanova (1999). 5
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no formaban comunidades ni mantenían, en general, mezquitas ni lugares de culto; sobre la «integración» de estos musulmanes es muy significativo señalar que en 1971 ya se plantea, en algunas diócesis católicas (en el caso de Andalucía son las de Sevilla, Málaga, Cádiz y Córdoba), la problemática que plantean los matrimonios mixtos 6. Este contexto comienza a transformarse a partir de la década de los sesenta, debido fundamentalmente a la presencia de tres nuevos colectivos: — Estudiantes musulmanes procedentes de Palestina, Siria, Líbano, Jordania, Egipto, etc., que son atraídos por los acuerdos de cooperación cultural establecidos por el régimen franquista y algunos países del mundo árabe. Este colectivo se va a asentar en las ciudades universitarias andaluzas, principalmente en Granada y Sevilla. — Extranjeros musulmanes que optan por asentarse en Andalucía. Entre ellos, a su vez, cabe distinguir dos grupos: uno integrado por trabajadores procedentes de Paquistán y Marruecos; y un segundo grupo integrado por musulmanes procedentes de la Península Arábiga y del Golfo Pérsico, con un alto poder adquisitivo, que se instalan en la Costa del Sol malagueña. — Españoles conversos al Islam 7. Con estos grupos, entre los sesenta y los noventa se va a iniciar lo que A. Kettani denomina el «renacimiento del Islam en España», es decir, la presencia formal de las comunidades musulmanas. Asimismo, merced a la Ley de Libertad Religiosa de 1967, se van a poner las bases para el proceso de institucionalización del Islam en Andalucía, y en España (Tarrés y Salguero, 2010, pp. 289-291). En este primer movimiento islámico emergente enmarcamos las denominadas «comunidades musulmanas históricas», fechadas entre 1960 y 1990, entre las que encontramos comunidades autóctonas como la Comunidad Islámica de España o Junta Islámica. Junto a las mismas, irán apareciendo una serie de comunidades formadas a iniciativa e integradas por extranjeros, que responden a momentos y circunstancias singulares. La mezquita del barrio de San José de Linares (Jaén), se crea en la década de los setenta, por parte de trabajadores paquistaníes que llegan a la zona para trabajar en las minas de plomo. Tras el cierre de las minas la mayor parte de esta población se marcha quedando en la zona un 25% de los llegados inicialmente. La mezquita atiende a una población que puede
Véase: Centro de Documentación (1974): «Matrimonios mixtos entre musulmanes y cristianos. Perspectiva de pedagogía religiosa», en Encuentro Islamo-cristiano, 32-33. 7 Para una idea general sobre los españoles conversos véase: Valencia (2003). 6
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llegar a las cuatrocientas personas en la oración de los viernes. Cuenta con dos imames, el imam principal lleva en esta función desde 1982, y el segundo imam, que sustituye al principal, imparte enseñanza del Corán a una veintena de niños todos los días de la semana. La ciudad gaditana de Algeciras, debido a su singular posición geográfica de frontera, sostiene a una importante población musulmana, tanto transeúnte como residente. En 1978 se abre en esta ciudad la primera mezquita, la mezquita al-Houda, en torno a la cual se va a ir conformando una comunidad estable cada vez más numerosa y con una gran actividad social y educativa. Se trata de una comunidad bastante numerosa, que en la oración del viernes puede llegar a congregar a unas cuatrocientas personas, mayoritariamente marroquíes, y que mantiene una intensa actividad social, educativa y cultural. Un caso singular en la Andalucía contemporánea lo constituye la provincia de Málaga, consecuencia lógica de que la Costa del Sol haya sido, desde finales de los años setenta, destino privilegiado de la Casa Real Saudí, así como de muchas familias árabes importantes. Fruto de esta situación es la construcción de la primera mezquita de la España contemporánea: la mezquita del Rey Abdul Aziz al-Saud, inaugurada en 1981, y que se encuentra situada en las proximidades de la residencia de la familia real en la lujosa urbanización «Las Lomas de Marbella Club». Se trata de una mezquita privada, financiada y sustentada por el príncipe Salman a partir de una partida presupuestaria específica de la casa real saudí, de la que depende directamente; de ahí que no esté inscrita en el RGER como entidad religiosa. Debido a sus características específicas, la organización interna depende de las autoridades saudíes (Tarrés y Salguero, 2010, pp. 311-312). En un segundo momento, entre 1990 y 1995, surgen las «comunidades del período de transición». El reconocimiento del notorio arraigo del Islam en España, en 1989, y la posterior firma de los Acuerdos de Cooperación de 1992, marcan un punto de inflexión en las comunidades musulmanas, las cuales van a acentuar su proceso de formalización. A ello se añade la llegada de los flujos migratorios internaciones procedentes de países de mayoría islámica, fundamentalmente del Magreb y del África subsahariana. Hasta ese momento, y salvo excepciones, los musulmanes no españoles se agrupaban en las comunidades formadas por los españoles; sin embargo el primer lustro de los noventa va a marcar un período de transición en la formación de las comunidades. Los grupos de musulmanes españoles se van a ver fortalecidos por el impacto de la inmigración y esto va a provocar cambios en las comunidades de referencia. Tanto en las localidades en las que no había una comunidad musulmana previa como en aquellas en las que sí la había, la década de los noventa
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va a marcar el comienzo de la aparición de comunidades organizadas a partir de la iniciativa de la población inmigrante, caso de la Comunidad Mezquita An-Nur de Benalmádena (Málaga), creada en 1993 por un grupo de musulmanes procedentes de Marruecos, o de la Comunidad Musulmana de Almería As-Salam-Mezquita Alijá, en la localidad almeriense de Roquetas de Mar, se crea entre 1993 y 1994 por inmigrantes subsaharianos y magrebíes, que llegaron a esta localidad para trabajar en las labores agrícolas (Tarrés y Salguero: 2010, pp. 312-315). Y desde entonces hasta el momento actual se podría hablar de «comunidades nacidas de la inmigración». Desde mediados de la década de los noventa se asiste a un incremento significativo de las comunidades musulmanas nacidas de la inmigración. Éstas pueden ser nacionales (por ejemplo con mayoría marroquí o senegalesa) o plurinacionales. La mayoría de ellas están formalizadas bien como asociación cultural bien como entidad religiosa. Ejemplos de estas comunidades son la Comunidad Islámica An-Nur de Jerez de la Frontera (Cádiz) creada en 1994 a iniciativa de una serie de inmigrantes magrebíes, procedentes la mayoría de la misma zona de Marruecos; la Comunidad Musulmana Essalam de Cartaya (Huelva) de 1999 que acoge a la población musulmana temporera ligada al cultivo de la fresa; la Comunidad Islámica de Aguilar de la Frontera-Mezquita al-Muhayidim, la Comunidad Islámica de la Línea de la ConcepciónMezquita Badr; o la Comunidad Islámica de Lucena-Mezquita as-Salam. Una última mención merece la Mezquita de la Paz, As-Salam, de Granada, entidad religiosa inscrita en 1999. Su origen y desarrollo está ligado a la población inmigrante que reside en la zona norte de la ciudad. En la actualidad es una comunidad multinacional, integrada por alrededor de medio millar de personas, en la que además de las actividades estrictamente religiosas y de formación coránica a niños y jóvenes, se ocupan de la atención al inmigrante musulmán recién llegado, reparto de alimentos, etc., en los locales que tienen adyacentes a la mezquita propiamente dicha. Una segunda etapa en este Islam inmigrado es la protagonizada por las comunidades que han ido surgiendo en el nuevo milenio. Desde finales del siglo XX y, sobre todo, en la primera década del siglo XXI son muchas las comunidades musulmanas que han formalizado su existencia como tales, aunque eso no significa que no existieran antes, sino que muchas de ellas han estado funcionando de manera informal y es a partir del 2001, cuando el 66% de las comunidades han formalizado su situación 8.
Las comunidades que responden a este perfil son muy numerosas. Además de las mencionadas, a finales de 2009, cabe destacar las siguientes: En la provincia de Almería 8
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Estas comunidades más recientes suelen estar integradas mayoritariamente por inmigrantes musulmanes, y se sitúan en localidades con incidencia de población inmigrante, en la que se constituyen en pequeños grupos de diversa procedencia, que habilitan un local, domicilio particular, garaje, etc. Una de las características de estas nuevas comunidades, en tanto que están en proceso de configuración comunitaria y éste no siempre es positivo, es que muchas desaparecen con la misma rapidez con la que se han creado debido, bien a las dificultades económicas que puedan tener, o bien por disensiones en el seno del propio grupo. Asimismo, son muy frecuentes los cambios de ubicación de este tipo de oratorios, ya que se busca un lugar económico, cercano al trabajo, a la residencia, etc.; por otra parte, suelen mantener pocas actividades y muchas veces el oratorio sólo se abre para las oraciones preceptivas. Entre los ejemplos más destacados podemos citar: la Comunidad Musulmana de Adra (Almería) de 2003; la Comunidad Islámica de Estepona (Málaga), de 2005; la Comunidad Musulmana Annur de Coín (Málaga), de 2007; o la Comunidad Islámica de Úbeda (Jaén) de 2007 (Tarrés y Salguero, 2010, pp. 315-318).
la Comunidad Musulmana al-Hidaya de Villaricos, la Comunidad Musulmana Alisrá de Alquián, la Comunidad Islámica de El Puche, la Comunidad Musulmana de Aljair de las Norias. En la provincia de Cádiz encaja en esta tipología la Comunidad Islámica de Villamartín. En la provincia de Córdoba la Comunidad Islámica de Castro del Río, la Comunidad Islámica de Puente Genil, la Comunidad Islámica de Benamejí o la Comunidad Islámica de Priego de Córdoba. En la provincia de Granada cabe mencionar el Centro Cultural Islámico de Armilla, la Comunidad Islámica As-Sunna de Baza, la Comunidad Islámica de Baza, la Comunidad Islámica de Loja, la Comunidad Islámica de Motril-Mezquita al-Andalus, la Comunidad Islámica de Almuñecar o la Comunidad Islámica de las Ventas de Zafarraya. En el caso de la provincia de Huelva responden también a esta tipología la Comunidad Islámica de Almonte, la Comunidad Islámica de Bollullos del Condado, la Comunidad Religiosa Musulmana de Isla Cristina, la Comunidad Musulmana de Palos de la Frontera y la Comunidad Islámica de Rociana del Condado. En la provincia de Jaén cabe mencionar la Comunidad Islámica de JaénMezquita Umar al-Faruk, la Comunidad Islámica de Andújar, la Comunidad Islámica de Beas de Segura, la Comunidad Islámica de Martos y la Comunidad Islámica de Villanueva del Arzobispo. En el caso de la provincia de Málaga están la Comunidad Musulmana Convivencia y Hermandad-Mezquita La Palma, la Asociación Islámica Casa de la Paz-Bait Assalam en Torre del Mar, la Comunidad Islámica de Archidona, la Comunidad Islámica de Churriana. Y, finalmente, en el caso de la provincia de Sevilla, las comunidades que responden a estos criterios son: la Mezquita Bazar Canarias y la Mezquita de Bellavista en Sevilla capital, la Comunidad Islámica de Dos Hermanas, la Comunidad Islámica de Osuna, la Mezquita de Los Palacios, La Comunidad Islámica de Écija y la Comunidad Islámica de Las Cabezas.
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Todo ello contribuye a que podamos referirnos al Islam como la segunda religión minoritaria en importancia e implantación, después de los evangélicos, del que destaca un alto índice de heterogeneidad y las dificultades para precisar un número exacto de fieles y, a veces, también de comunidades. Entre finales de 2009 y 2010 habíamos contabilizado alrededor de las 150 comunidades, repartidas entre entidades religiosas, asociaciones culturales, de mujeres, comunidades, etc.; podemos constatar una desigual distribución por el territorio andaluz, siendo las provincias almeriense y malagueña la que acoge a un mayor número de ellas y Jaén la que menos. La incidencia de la inmigración y el asentamiento laboral de estas personas en ciertas zonas de Andalucía ha determinado, sin duda alguna, al aumento general de comunidades musulmanas y, por ende, su concentración geográfica en determinadas ciudades y municipios. 4. A modo de síntesis En los últimos treinta años en Andalucía, así como en la práctica totalidad del Estado español, el campo religioso ha experimentado dos cambios que, a pesar de parecer contradictorios, se complementan entre sí para identificar las pautas de transformación en la conceptualización del encaje de las religiones y las religiosidades en el espacio público de nuestras sociedades modernas actuales: la secularización de las conciencias individuales y de los proyectos y prácticas de las instituciones, con un descenso de la práctica del catolicismo oficial, por un lado; y, por otro, un resurgir religioso, visibilizado en una vasta heterogeneidad de minorías religiosas que o bien han pasado a consolidarse en nuestras calles y barrios tras largas etapas de invisibilización, cuando no represión, o bien han emergido con mayor o menor intensidad gracias a los flujos migratorios que han elegido nuestro territorio como destino, transitorio o definitivo. Libertad religiosa, globalización económica, nuevas tecnologías, migraciones… son algunos de los factores interrelacionados más relevantes en este interesante fenómeno sociológico del pluralismo religioso. Por ello, el estudio de las minorías religiosas resulta una necesidad social tanto a la hora de visibilizar su presencia y desactivar la estigmatización que proviene del desconocimiento, como también para evidenciar el impacto y riqueza de sus propuestas, que son un reflejo de la pluralidad de sacralidades, rasgo de las sociedades actuales. La Comunidad Autónoma andaluza, escenario en tiempos pasados de importantes experiencias confesionales no católicas, es hoy una de las regiones del Estado en las que el pluralismo religioso resulta más visible en el espacio público de sus pueblos y ciudades. De este modo, en Andalucía, por ejemplo, están presentes la práctica totalidad de las denominaciones
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evangélicas y protestantes existentes en España, además de contar con algunas denominaciones que han surgido en la misma Comunidad Autónoma. El Islam, por su parte, cuenta en la actualidad con más de setenta lugares de culto registrados como entidad religiosa, situándose en segundo lugar, después de Cataluña que supera las ciento treinta, y antes de Madrid que oscila alrededor de sesenta. A esto se le suman los lugares de culto que constituidos como asociaciones culturales, de mujeres y demás, así como aquellos que no están registrados en ninguna parte, el número de lugares de culto islámicos en Andalucía superan la centena. Evangélicos y musulmanes han experimentado el mayor aumento desde finales de los noventa y el comienzo de este nuevo milenio, consolidándose como auténticas «minorías mayoritarias». Este ascenso coincide con el fenómeno de la inmigración económica de hombres y mujeres procedentes de países del Magreb, el África negra, América Latina y Europa del Este. Con estos creyentes, o «por estos creyentes», también se asientan en Andalucía ministros y representantes religiosos, amparados en leyes y normas que les permiten ejercer sus ministerios con regularidad, abrir lugares de culto, etc. No obstante, no todos los «creyentes migrantes» responden a este mismo esquema; la Costa del Sol, por ejemplo, cobija en sus turísticas ciudades a residentes rentistas de avanzada edad de nacionalidad británica, finlandesa o alemana y que están adscritos a las más variadas denominaciones evangélicas, demandando igualmente lugares de culto y prácticas religiosas propias. Por último, podemos afirmar que una de las conclusiones-cuestiones que nos quedan flotantes es la dificultad teórica experimentada en nuestra práctica investigadora para analizar las religiones diferentes al catolicismo y la necesidad de elaborar una definición de religión que no sea etnocéntrica ni ideológica, sino operativa para un panorama de pluralismo religioso. La definición implícita que impera y que rige lo que es una religión en la sociedad española, actualmente, para los creyentes e incluso para los agnósticos y no creyentes, para los sociólogos y antropólogos y otros científicos de las religiones, y también para los gestores públicos es la que conviene y se deduce del cristianismo-católico; «pero hay algo más que hemos comprobado: incluso los no católicos que hemos visitado para preguntarles «y vosotros, ¿quiénes sois?» intentan definirse a sí mismos con comparaciones y analogías tomadas de las creencias, prácticas instituciones católicas» (Briones, 2010, p. 37). Bibliografía Bastian, J.P, Champion, F., Rousseler, K. (2001). La globalisation du religieux, París: L’Harmattan,
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Los contextos de la etnicidad en la infancia 1 Livia Jiménez Sedano Universidad Nacional de Educación a Distancia
Adivinanza Imagina que pudieras viajar en el espacio y en el tiempo y aterrizar en una sociedad distinta a la tuya. Imagina que abres los ojos a este nuevo mundo y descubres que todas las actividades que te resultan interesantes a ti y a otras personas que se consideran de tu mismo status son consideradas irrelevantes para la sociedad más amplia. Una serie de agentes e instituciones se encarga de vigilar que no las desarrolles fuera de los muy limitados espacios y tiempos reservados para ello. El resto del tiempo (la mayor parte) lo pasas, sin poder oponerte, en un sitio donde debes dedicarte a otro tipo de tareas, carentes de sentido para ti y los que son como tú, que conllevan un esfuerzo considerable. Para los de rango superior, sin embargo, ése es el único sitio donde piensan que te pueden ocurrir cosas dignas de atención o que presenten algún interés. Cualquier signo de protesta es vigilado como sospechoso de provocar desorden social. El conjunto de personas encargadas de hacer que el sistema siga funcionando es elegido por los miembros de esta sociedad, pero te excluyen a ti y a los que son de tu status de estos procesos de toma de decisiones. Los de status superior
1 El presente texto forma parte del trabajo de mi tesis doctoral que defendí en junio de 2011. Parte de las notas del diario de campo fue obtenida durante el trabajo que realicé como becaria del Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada dentro del proyecto «Evaluación del Plan de Atención Educativa al Alumnado Inmigrante» durante el curso 2004-2005. Otra parte de los materiales empíricos fueron tomados durante el periodo en que fui contratada como investigadora y coordinadora del equipo de investigación «Observatorio de Zonas con Necesidades de Transformación Social» por Aljibe, I+D+i, entre febrero y diciembre de 2007.
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organizan su tiempo para poder relacionarse con quien desean cuando quieren, pero los que son de tu rango debéis pedirles permiso e inventar estrategias de ocultación, teatro y espionaje para poder encontraros. Cada vez que quieres acceder a un determinado espacio que se sale de la rutina impuesta, debes negociar y luchar con todas las armas diplomáticas a tu alcance que se consideran propias de tu rango social. Está perfectamente permitido recluirte durante periodos de tiempo variable en un espacio determinado al efecto, aislándote de los demás, si no has seguido las normas. Nadie se escandalizará por ello, es propio de la gente de tu clase. No tienes acceso al flujo económico de dinero, bienes y servicios; siempre hay que pedir la intermediación de alguien de status superior vinculado contigo para disfrutar de ello. No se te considera capaz de administrar tales objetos. Sin embargo, existen otros seres de alto rango que dicen hablar en tu nombre sin haberte preguntado antes lo que piensas; los trabajos forzados, dicen, son en tu propio beneficio; cuando pretendes hacer lo mismo que ellos hacen con total normalidad, se asustan y te lo prohíben, dicen, para protegerte de las perniciosas consecuencias que sobre ti pudieran tener tales prácticas. Hay, además, grandes áreas de conocimiento esotérico y fundamental sobre la sociedad que te son ocultadas de forma sistemática. Trata de adivinar quién eres y dónde estás. ¿Eres un esclavo romano sometido a un pater familiae en la Roma Imperial? ¿O un dinka apresado en una expedición nuer previa a la colonización británica? Quizá eres un africano en el Copperbelt sometido a las normas del «indirect rule» británico en plena época colonial. ¿Acaso eres una mujer encerrada en las convenciones de algún régimen patriarcal? ¿O más bien un inmigrante que ha llegado a un país europeo en pleno siglo XXI y aún no ha conseguido la documentación reglamentaria? Ninguna de estas respuestas es la solución a la adivinanza. En realidad, eres un niño/a en una sociedad adultocéntrica con sistema escolar. Bienvenido/a al paraíso infantil 2. 1. La investigación En el presente texto me propongo dar a conocer el esquema general de análisis que estoy llevando a cabo en mi tesis doctoral y algunos de sus resultados. El objetivo de investigación es comprender el lugar que ocupa
Pido disculpas al lector/a por tutearle en el texto; sirva decir que era una estrategia necesaria para arrastrarle al punto de vista emic del niño/a, dado que mayormente se les trata de «tú». Es importante también destacar que la descripción de la adivinanza no tiene validez universal como «visión emic infantil», sino que hace referencia concretamente a lo que he podido observar en mis redes de informantes niños. 2
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la etnicidad en los procesos de socialización infantil. A menudo se parte del supuesto no cuestionado de que la etnicidad es un principio estructurador que organiza de modo primordial el campo social. Por ello los estudios se centran en un «grupo» que, aunque está definido como agregado bajo una categoría étnica, se acaba asumiendo que es el principio conformador de la red social. Comencé con este presupuesto de partida hasta que mis materiales empíricos me obligaron a replantearlo. Para indagar en el tema he realizado trabajo de campo durante cuatro años en diversos barrios de dos ciudades españolas distintas, centrándome en cada una de ellas en una red social multiétnica; el objetivo es comparar lo que podríamos denominar «dos muestras de tejido social». En el primer caso he estado conviviendo con familias «dominicanas» 3, «ecuatorianas» y «españolas» tomando como centro un barrio que he denominado La Colegial; en el segundo, que tiene como foco estratégico de la etnografía el barrio que llamaremos Los Churumbeles, me he socializado en redes formadas por familias «marroquíes», «gitanas» y «castellanas». He tratado de huir de tres reduccionismos habituales en los estudios de las migraciones y la infancia: el adultocentrismo, la focalización en el campo escolar y la focalización en un «grupo étnico» con una «identidad» 4 como categoría etic apriorística de análisis. Para evitar el adultocentrismo, el trabajo de campo se ha volcado en el intento de construir el campo social y la formación de vínculos desde las propias categorías y mundos de sentido que establecen los niños y niñas informantes, donde los adultos forman parte del contexto pero no son el actor principal. Para no centrar el foco en la escuela y sus procesos, he realizado observación participante con los niños y niñas y sus familias en un abanico de cronotopos 5 lo más amplio posible donde el tiempo-espacio escolar es uno más que se analiza en perspectiva por referencia a los otros.
Los etnónimos aparecen entrecomillados porque son términos emic utilizados por mis informantes, y así quiero dejar clara la distancia respecto de las categorías etic, que no aparecen entre comillas. 4 Para una crítica del concepto de «identidad» en las ciencias sociales y sus consecuencias perjudiciales, como la que aquí señalo, véase Brubaker y Cooper (2000). 5 El concepto de «cronotopo», fue introducido en las ciencias sociales por primera vez de la mano de Bajtin (1975); aunque él lo utilizó para la novela, es también muy útil para analizar las formas de construir simbólicamente el tiempo y el espacio (Velasco, 2007): a la hora de hacer el inventario de situaciones sociales relevantes en un campo determinado, en lugar de tomar por un lado los espacios y por otro los tiempos, resulta más integrador tomar las unidades indisolubles espacio-temporales a las que los actores asignan significación social. 3
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Con el objeto de no estructurar el campo en función de categorías étnicas (antes de comprobar en qué medida los niños y niñas estructuran o no su campo en base a dichas categorías), he trabajado con niños y niñas que manifiestan múltiples pertenencias en lugar de seleccionarlos en función de una adscripción única. El análisis ha seguido las líneas principales siguientes: (1) enfocar el análisis desde las tensiones políticas que vive la infancia como sujeto social subordinado, de tal forma que la etnicidad se puede comprender como una estrategia más utilizada por los niños y niñas dentro de una lucha más amplia; (2) mostrar la naturaleza contextual de la etnicidad (Okamura, 1981; Díaz de Rada, 2007) a través del contraste entre los dos campos etnográficos, ya que en cada uno se construye de forma muy distinta. Para entenderlo es necesario suministrar los elementos del contexto que les dan sentido diferencial. Jenkins (1994) propone una agenda de investigación en la cual me baso para tejer la tupida red de elementos que conforman este contexto amplio; (3) mostrar cómo, en cada caso, la etnicidad adquiere múltiples sentidos que adquieren relevancia en los distintos campos de acción infantil. Para ello he dividido la esfera de acción social infantil en tres grandes tipos de campos: (a) campos lúdicos: aquellos donde los niños y niñas organizan sus propias lógicas de socialización sin intervención adulta, generalmente guardadas bajo secreto frente a autoridades adultas. Los he denominado «lúdicos» porque los adultos denominan a las actividades que desarrollan los niños y niñas en este campo con la etiqueta genérica de «jugar»; b) campos domésticos: aquellos donde los adultos de la red doméstica son los que tienen la autoridad para definir la situación social, sus tiempos, actividades y contenidos. Quienes están excluidos de los procesos de toma de decisiones en las estrategias de obtención de ingresos, las estrategias residenciales y las estrategias matrimoniales. La infancia, como universal cultural (Díaz de Rada, 2003), se considera un periodo de la vida diferenciado de los demás durante el cual aún no deben integrarse en las estructuras de toma de decisión. O, lo que es decir lo mismo, la infancia está estructuralmente en estado de subordinación; (c) campos burocráticos: aquellos donde es una institución burocrática la que tiene la autoridad de definir la situación social; el fundamental para la infancia es la escuela. Los juegos de poder y las tensiones entre redes domésticas y burocráticas dibujan un campo sembrado de contradicciones y atajos donde los niños y niñas desarrollan con gran creatividad estrategias políticas para lograr sus objetivos. (Ver Jiménez, 2011). En la tesis trato de descifrar en qué aspectos de la vida social infantil adquiere relevancia la etnicidad y qué procesos concretos vehicula. Para ello es necesario acercarse (agacharse, se podría decir, dada la altura de nuestros informantes) al punto de vista emic, comprender los significados
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que estos agentes sociales activos construyen en torno a la etnicidad. En este texto me centraré en desarrollar e ilustrar una idea: la relevancia y forma de los códigos étnicos infantiles dependen del campo de acción social que configura su contexto inmediato de sentido. En este sentido, vamos a centrarnos en un símbolo de uso verbal, «moro». El objetivo es mostrar cómo un mismo referente de tipo étnico, en este caso el etnónimo «moro», adquiere múltiples significados, incluso contradictorios, en función del campo en que los actores y actrices sociales infantiles lo cargan de sentido. Con este objeto utilizaré ejemplos etnográficos procedentes de Los Churumbeles. Este texto se estructura en torno a dos ejemplos de uso, uno para el campo lúdico y otro para el campo escolar-burocrático. 2. ¡Pero qué racistas son estos niños! Uno de los roles de campo que se me ofreció de modo casual y demostró ser bastante útil fue el de maestra de danza 6. Recién estrenado el curso 2005-2006, decidí formar grupos a los que enseñaría coreografías bajo el paraguas institucional de una asociación del barrio con actividades para niños, que denominaré La Marina 7. La forma de reclutar alumnos y alumnas fue llegar a la hora del recreo del CEIP Los Churumbeles armada con bolígrafo y libreta para anotar los nombres de aquellos que quisieran apuntarse. Les permití colocarse con quien desearan a la hora de formar los grupos de baile. Eso me servía, a su vez, para hacer una suerte de sociograma de sus redes sociales. La situación era bastante caótica: durante los días que duró esta labor de recolección de nombres, nada más salir al patio una nube de cabecitas me rodeaba gritando su nombre y el de sus amigos y amigas, tiraban de la libreta para comprobar que efectivamente estaban en la lista, y luego se iban corriendo. Una de las expresiones que más se escuchaban en aquel griterío era «¡a mí con moros no me pongas!» o «si vienen esas moras no quiero, ¡bórrame!». Uno de los niños que más me llamó la atención en ese sentido era Joselillo; siendo bastante alto en comparación con los demás (tenía en ese momento 10 años), líder de su grupo y con voz potente, gesticulando de forma ostensible, decía bien alto delante de toda la gente allí presente: «¿todos estos también van? ¿Esto es pa los moros?». Yo le
Las notas procedentes del diario de campo que reflejo en este texto no son literales. Por limitaciones de espacio, en lugar de reproducirlas íntegramente, las he reelaborado y resumido para mostrar los aspectos concretos que he considerado interesante destacar para ilustrar una idea determinada. 7 Todos los nombres de lugares, centros escolares, asociaciones, así como personas son ficticios, con vistas a garantizar el anonimato de los participantes en la investigación. 6
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respondía «es para quien quiera, pero a ti te voy a poner con tus amigos, con quien tú decidas.» Aunque no estaba convencido del todo, se apuntó: «vale, ponme con el Rafa, el Pepe, la Jimena que es mi prima, sus amigas la Gracilla y la Clara. Pero con moros no me pongas, ¿eh? Si vienen moros, yo no voy. No me pongas con éstos». Y señalaba al pequeño Mohamed, bajito y delgado, que suplicaba en primera fila que no me olvidara de apuntarle. El primer día de clase apareció todo el grupo de Joselillo menos él mismo. Y también estaba el pequeño Mohamed esperando en la puerta, aunque no era su día ni su hora. Le dije que no podía dejarle pasar, pero no dejaba de insistir utilizando esa mirada lastimera tan difícil de enfrentar. Como Joselillo no había venido, pensé que quizá no habría problema. A los demás parecía darles igual que entrara, no dijeron nada. Así que le dejé estar en la primera clase. Unos diez minutos más tarde, con la clase empezada, apareció Joselillo. Inmediatamente temí por Mohamed y los insultos que pensé le dedicaría, aparte de protestas hacia mí. Para mi sorpresa, Joselillo saludó a sus amigos entre risas, se unió al calentamiento y no hizo mención alguna a la presencia del «intruso». Al contrario, en los juegos que hicieron con los bastones 8, participó y rió con él sin problemas. En ningún momento se escuchó la palabra «moro». Al poco tiempo comprobé que estas situaciones sorprendentes y aparentemente incoherentes eran bastante habituales. En Los Churumbeles, el mero uso de la categoría verbal «moro» era motivo de gran preocupación para los agentes de las distintas instancias burocráticas implicadas en el cambio del barrio. Tratándose de una zona definida como «barrio en exclusión» o «zona con necesidades de transformación social» según la nomenclatura de la administración regional, una de las primeras cosas que llamaron mi atención al llegar fue la fuerte inversión económica del sector público. El objetivo era lograr disminuir los niveles de problemas que se presentaban bajo etiquetas como desempleo, absentismo y fracaso escolar, desobediencia médica, degradación residencial o pasividad política. Un rosario de características que parecían encarnar y resucitar la vieja idea de la «cultura de la pobreza» de Oscar Lewis (1959) y que, estableciendo un curioso paralelismo, eran afrontados
8 El tipo de danza que les enseñaba era de tipo «árabe» u «oriental»; para poder incorporar a niños en una forma expresiva más típicamente femenina, inventé una mezcla de folclore egipcio, que suelen bailar los hombres con bastones, ciertos guiños al flamenco, y algunos aspectos de baile de moda (el «reguetón») con los pasos más típicos de la conocida como «danza oriental». Dado que no soy una especialista, no me hago responsable de la pertinencia en términos artísticos de todos los elementos que mezclé para los bailes, pero cumplieron su función: aprendieron, se divirtieron y me otorgaron un rol bastante útil en el campo.
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con políticas que cada vez hacían más énfasis en la educación como medio de solución, al modo del presidente Johnson en su «war against poverty» de los años 60 (Monreal, 1996). En este orden de cosas, un barrio construido en las afueras de la ciudad como provisional refugio de familias que perdieron sus hogares tras un desastre natural, había sufrido enormes transformaciones sociales (que no urbanísticas) en los últimos 30 años: de los originales moradores poco quedaba; la circulación de habitantes se había intensificado con la especulación inmobiliaria no oficial que era reflejo de la más oficial que se daba en todo el territorio nacional. Vender y alquilar la propia casa y otras adquiridas como inversión se convirtió en un negocio muy lucrativo. Esto, unido al hecho de que la zona era de economía agrícola y demandaba mano de obra extranjera dispuesta a aceptar condiciones laborales muy duras en los invernaderos, había dado como resultado un aumento del 0% a más del 50% de habitantes de origen marroquí en apenas cinco o seis años. Entre sus principales atractivos, los precios enormemente competitivos de la vivienda y la lejanía de los centros de control burocrático, que permitían un respiro a los y las trabajadores/as sin documentación en regla. La proliferación de ONG y asociaciones de ayuda al inmigrante que se asentaron en la zona se convirtieron en otra ventaja más; todo ello sin olvidar el motor fundamental: las redes sociales migratorias que iban atrayendo hacia sí de modo inexorable a sus parientes, vecinos y amigos. En el contexto de esta transformación social tan profunda y rápida, que excede con mucho las cifras que los sociólogos suelen dar de «niveles aceptables» para que una «sociedad receptora» pueda ir asimilando la llegada de inmigrantes, surgió en las instituciones públicas que actuaban sobre el terreno el miedo a una intensificación del racismo hacia el extranjero; en concreto, hacia «los moros». La aparente ubicuidad del etnónimo, que se escuchaba aquí y allá por las calles del barrio, funcionaba a sus oídos como señal de alarma. Pero había algo aún más preocupante: no sólo los adultos manifestaban este «racismo»: lo más grave era verlo en los niños. Pasando por encima de su esperado rol de candor e inocencia ajena a los problemas de la política, en lugar de interpretar felizmente su papel de encarnación de paraíso infantil perdido por los adultos, donde no hay desigualdades ni diferencias, en la vida adulta parecían haberse convertido en los más abiertamente dispuestos a declarar a voz en grito su rechazo a «los moros». Los agentes escolares y extraescolares ya no sabían qué hacer y mostraban preocupación. Se agotaban los recursos pedagógicos para transformar una realidad que se mostraba tozuda, día a día, ante sus ojos. Pero, ¿por qué ignoraban de ese modo las instrucciones de sus maestras? ¿Qué significado le estaban dando los propios niños y niñas a esta situación?
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3. De «árabes», «marroquíes» y «moros» El término «moro» se ha ido cargando de significados a lo largo de la historia, que se superponen y arraciman en torno al evocador referente; esto responde a dos características propias de los símbolos: la pregnancia y la condensación (Velasco, 2007). En el contexto concreto de las relaciones entre España y Marruecos, en los distintos periodos históricos las connotaciones sociales y políticas han ido oscilando de visiones idealizadas, exotizantes y ensalzadoras a los más negativos y despectivos significados. El moro feo de 1859 se anticipa al moro malo de 1921 y, naturalmente, al moro facha de 1936-39: la cambiante óptica hispana es muy elocuente para el estudioso de los estereotipos culturales. (Morales Lezcano, 2006, p. 42)
Todos se combinan de una forma que se puede organizar en un esquema presentado por Baumann y Gingrich (2004) como «gramática orientalista», basándose en, aunque no ciñéndose a, la idea de «orientalismo» propuesta por Edward Said (1990). A pesar de ello, como defienden importantes autores españoles de los estudios árabes e islámicos, el africanismo español presenta unas características específicas que lo distinguen del orientalismo al uso propio de otras latitudes. (Morales Lezcano, 2006, 1990; González Alcantud, 2002) Por lo tanto, estos símbolos que vehiculan las relaciones sociales de los niños y niñas de los Churumbeles no han sido inventados por ellos a partir de la nada; llevan una carga histórica. Y, sin embargo, ellos y ellas los reconfiguran para adaptarlos a sus necesidades sociales locales, concretas y cotidianas. Este proceso se podría analizar desde la noción de la tensión entre «producción» y «reproducción cultural» de Paul Willis (1977). Veamos varios ejemplos de esta alquimia simbólica infantil. 3.1. ¡Tú, moro, ven aquí! Esta expresión se escucha con relativa frecuencia en las calles y también en el patio a la hora del recreo. La utilizan para dirigirse los niños unos a otros y, por tanto, es más propia del campo lúdico. Dentro de este campo la lógica que funciona es la que he llamado «cosa nostra»: los niños y niñas construyen sus redes conformando grupos cuyas fronteras de pertenencia están marcadas por la comunidad de secretos (Finger, 2004). Revelar estos secretos supone una alta traición, y por ello los grupos suelen ser exclusivos: no es muy fiable quien pertenece a más de uno 9. Cuando los adultos se acer-
Lo pude comprobar cuando intenté gestionar mi pertenencia a varias cosas nostras para ampliar mi perspectiva del campo y recibí el ostracismo social como castigo hasta 9
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can con curiosidad a tratar de enterarse de lo que ocurre, suelen despacharles con un «nada, nada, son cosas nuestras», razón por la cual decidí denominar a este tipo de agrupación «cosa nostra». Los niños y niñas conocen perfectamente el mapa de cosas nostras que existe en su entorno; entre ellas se establecen relaciones de competencia, solidaridad, colaboración y/o abierta hostilidad. Son los auténticos sujetos sociales significativos a nivel emic y están definidos de forma local. Para entrar a formar parte de ellas hay una serie de niveles progresivos de pertenencia, que, según van pasando, permite un mayor acceso a la información vital, patrimonio del grupo y un mayor nivel de significados compartidos; los lazos se van anudando cada vez con más fuerza y se adquieren posiciones de prestigio por referencia a otros miembros más antiguos o recién llegados. Pero estos niveles no están rígidamente estipulados sino que se conforman en los procesos de negociación cotidiana que constituyen su vida social diaria. No hay ritos de paso (Van Gennep, 1986) que marquen de modo claro y eficaz simbólicamente (Velasco, 1988) el lugar social en el que se encuentran sus miembros. Es en este contexto de negociación constante que los etnónimos juegan un papel importante. En un día pude observar un cambio sensible en la actitud de Jimena 10 y su cosa nostra hacia Hayat. A primera hora me comentaba en clase: «la mora esa no me gusta» «¿Por qué?» «Está ahí callada, no habla. No me gusta.» Cuando la maestra les puso ejercicios de matemáticas, sólo Hayat, que había llegado de Marruecos hacía poco más de una semana y apenas hablaba aún un par de palabras en español, respondía los ejercicios con cierta rapidez. Jimena se levantó hasta su asiento «Anda, dime las respuestas». Hayat le escribió en el cuaderno los resultados. Más tarde la maestra fue preguntando en voz alta, y alabó a Jimena por dar las soluciones correctas. Ese mismo día hubo una pelea en el patio. Otro grupo de niñas intentaron pegar a Hayat, y Jimena, con su cosa nostra, intercedió para defenderla. Cuando le pregunté por ello, me dijo «esa marroquí es de los míos, que no se metan con ella.» En este extracto del diario de campo se puede observar un ejemplo de cómo la «mora» se convierte en «marroquí» en virtud de su cambio de estatus dentro de una cosa nostra. El «moro», en este caso, es el extraño
que me decidí por una sola. Del mismo modo, tengo ejemplos de casos similares en La Colegial, de los propios niños y los conflictos a que dan lugar las pertenencias simultáneas. 10 Este fragmento procede de las notas de observación participante que hice durante una semana completa siguiendo de modo estratégico a Jimena, de 10 años, durante toda la jornada, desde primera hora de la mañana en clase hasta la tarde: sentada a su lado en el aula, jugando con ella y su cosa nostra en el patio, el comedor, y fuera de la escuela. Esta niña y su familia, que me «adoptó», fue uno de mis principales anclajes en el campo.
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que no pertenece a la red significativa propia. El etnónimo indica, más que clasificación en enormes categorías informes, la posición referencial dentro de un campo social delimitado y definido a nivel local. En la clase de danza de hoy 11 pude ver algo interesante: les expliqué un paso que a Yasmine le costaba bastante hacer, y por eso me detuve bastante con ella. Lola saltó enseguida: «Joder, ya está la mora pesá!». Antes de que me diera tiempo a decirle algo, Silvia le lanzó una mirada de desaprobación, diciendo «Lola…», y ésta se calló y miró al suelo. Todavía protestó: «joder, Yasmine!».
En este fragmento podemos ver la importancia de la negociación en la construcción común y consensuada de los códigos. Según este análisis, a Lola le estaban haciendo saber que estaba incumpliendo una norma: representar como extraña a nivel simbólico («mora») a un miembro de su cosa nostra. La censura obliga a la niña que se ha alejado del consenso a volver a situarse en éste. Khaled se acerca a la verja del instituto (IES Los Churumbeles) desde fuera a la hora del recreo. El grupo de Fátima, su novia, le mira; cuchichean algo y se ríen. Khaled les tira una piedrecita a través de las rejas: «¡Qué decís, moras!». Todas se ríen y se acercan a hablar con él. El esquema cultural de progresiva integración en las redes, según los materiales empíricos que he podido obtener, parece tener cinco posibilidades básicas: (1) el «moro de mierda» entendido como el extraño hostil; (2) el «moro», que ubica al niño en referencia al hablante como extraño a su cosa nostra, no necesariamente hostil; (3) el «marroquí» y el «árabe», que muestran una mayor cercanía pero aún desde la prudencia de una zona social ambigua, donde es necesario desplegar la diplomacia; (4) el «moro», donde la confianza da lugar a que se pueda subvertir con ironía el significado del referente. Se ha alcanzado tal grado de significados compartidos que ya pueden jugar con ellos y darles un uso invertido. Los mismos niños y niñas catalogados bajo esta categoría acaban utilizándola entre ellos con este sentido irónico, llamándose «moros» y «moras» unos a otros, como en el caso de Khaled que acabamos de ver. Y, por último, volvemos a (5) «moro de mierda» donde la compenetración y pertenencia es máxima, hasta el punto de poder cargar con connotaciones opuestas al
En este caso, se trata de una clase que impartía una vez a la semana en el I.E.S. Los Churumbeles, y son niñas de 12 años que cursan 1.º de E.S.O. También conformaban, como en el caso antes referido de Joselillo, una cosa nostra. 11
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insulto 12. Es un signo de máxima confianza el poder disfrutar jugando con los símbolos que se sostienen en común hasta el punto de subvertir con ironía todas las tensiones sociales que componen el marco más amplio del barrio. Y además permite provocar reacciones muy divertidas entre aquellos que no comparten esos códigos. El profesor de inglés del IES Los Churumbeles saluda a sus alumnos con un «hola, mamoncetes» al entrar en clase. Me comentaba: … me adapto a la forma que ellos entienden de relacionarse. Entre ellos es con palabrotas, patadas y golpes. Por eso yo le digo «maricón» y sé que no se va a ofender. Ahora, como le diga «gay» u «homosexual», ya tenemos un problema.
Estos comentarios coinciden con mis observaciones. Gracilla (12 años) solía saludarme con un fuerte golpe en la espalda, un pellizco en el trasero o un amago de puñetazo en el estómago seguido de un abrazo; en ocasiones pasaba toda la hora de recreo sin soltarse de mis brazos. Un día se me ocurrió bromear con ella cuando hacía una payasada para hacernos reír: «¡qué tonta!» dije riendo. La reacción fue de extremo enfado, y empezó a gritarme: «¡tonta lo será tu madre, tonto tu marío, tonta tu suegra!». Costó bastante trabajo calmarla y arreglar el malentendido. Sus amigas, más hábiles que nosotras dos en estas labores diplomáticas, se habían dado cuenta de que se trataba de un malentendido fruto de la distancia de códigos y convencieron a Gracilla de la falta de mala intención por mi parte. Al rato vino a pedirme perdón. Escuchar cualquiera de estas expresiones sin conocer el contexto de cosas nostras y la posición de los sujetos que se involucran en el juego social, da lugar a interpretaciones erróneas. Esto ocurre porque se da una contraposición de dos modos de experiencia social: lo que podríamos denominar (a) relaciones de tipo agonístico que se convierten en señal simbólica del «barrio bravo» (Abarca y Sepúlveda, 2005) frente a las (b) relaciones edulcoradas propias de la gente de «barrios finos» que utilizan los etnónimos de forma eufemística: «de color» para no decir «negro» (o «negrata», o aún mejor «negrata de mierda»), «árabe» para no decir «moro», «hispanoamericano» para no decir «sudaca», etc. Se trata, en fin,
Una conversación con mi compañero Juan de Dios López me puso sobre la pista de esta forma de utilizar los etnónimos por parte de los niños. Él me comentó cómo dos niños se divertían escandalizando a la maestra en un centro escolar profiriéndose insultos étnicos entre ellos; al darse la vuelta la maestra después de reprenderles, se reían e intercambiaban señales de complicidad. Desde entonces empecé a interpretar de un modo más abierto lo que estaba viendo en mis propios campos etnográficos. 12
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de perífrasis propias de contextos sociales donde no se dan relaciones sociales sostenidas y significativas con estos «otros» sujetos sociales; en esos barrios «no bravos» son objeto de elaboración simbólica no conflictual 13. Es necesario que se dé una interacción social continuada y se despliegue el conflicto para que éste se reelabore de modo irónico. El conflicto en las relaciones agonísticas del barrio bravo no se evita, ya que forma parte de las formas de socialización cotidianas normales, sino que se juega con él, abriendo y enriqueciendo los símbolos étnicos que, entre otros, vehiculan las relaciones sociales. El modo eufemístico y edulcorado de tratamiento de los etnónimos es, sin embargo, propio de las instituciones burocráticas, empezando por la escuela. Veamos qué significados llevan asociados los mismos referentes al cambiar de campo de acción social infantil. 3.2. ¡Maestra, el moro éste me ha pegado! Otro uso del etnónimo de naturaleza muy distinta es el que podemos observar en el campo burocrático-escolar 14. Partiendo de la base de que la dinámica de autoridad es diferente a la que acabamos de ver, podemos observar cómo los niños y las niñas tratan de posicionarse en este campo donde su capacidad de decisión se ve muy mermada en comparación con la del campo lúdico. El cuerpo de convenciones que media entre los niños y niñas y su propia acción es mucho mayor que en el caso anterior (median aquí tanto la voluntad de las propias maestras de carne y hueso como los cuerpos de normas escritas propias del centro respaldadas por una estructura jerárquica, las normativas propias de la localidad en materia educativa, la región, el Ministerio de Educación así como la Unión Europea). En función del volumen de convenciones que medien la acción de nuestro sujeto social infantil, hablaremos de un campo de acción más distal o más proximal (Díaz de Rada, 2007). El más distal de todos los que estamos viendo sería la escuela, y el más proximal, la cosa nostra. Es en este último donde más capacidad tienen nuestros agentes sociales infantiles de ejercer influencia y lograr con sus acciones directas cambiar o dirigir las relaciones. Por ello los símbolos abren sus significados a múltiples posibilidades que surgen de la creatividad infantil «en libertad».
Este uso eufemístico de los etnónimos constituiría una forma de «distinción social» en términos de Bourdieu (1988). 14 La dimensión de la escuela como institución burocrática y sus consecuencias de cara a los procesos de socialización que en ella se dan ha sido ampliamente estudiada por Ángel Díaz de Rada (1996). 13
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La escuela, sin embargo, es un campo más frustrante. La falta de poder de definición de símbolos da lugar a la cerrazón de significados. En el recreo del CEIP Los Churumbeles, estoy hablando con María Auxiliadora, la maestra de religión, cuando llega Salvador (8 años): «¡maestra, el moro éste me ha pegado!». Auxi le corrige: «vamos a ver, no se dice moro. Este niño tiene nombre, ¿cómo se llama?». Salvador amenaza: «Si no le castigas tú, le pego yo». Ella sigue intentando encauzarlo «Ahora vemos quién tiene la culpa, pero no le llames moro, este niño es marroquí y tiene nombre.» Pero él sigue: «¡Siempre defendéis a los moros!» Una de las situaciones más sorprendentes y más difíciles de entender, si vemos a los niños y niñas como estrategas sociales que aprenden a moverse en su mundo de forma eficaz y adaptativa, era la siguiente: la tozudez con que denunciaban a compañeros que, según ellos, les habían agredido de una forma u otra, refiriéndose a éstos como «moros». Invariablemente, las maestras desviaban la atención de la supuesta agresión a la corrección del «racismo» de los alumnos. El resultado era que, en lugar de obtener una defensa frente al supuesto delito, recibían una reprimenda por exhibir comportamientos entendidos como racistas. ¿Por qué seguían comportándose de un modo tan poco eficaz, hasta contraproducente? Incluso cuando tenían razón en demandar justicia, el aparecer como «racistas» ante los ojos del maestro/a les abocaba a ser vistos como sospechosos y poco dignos de confianza. ¿Cómo defender su versión ante la autoridad escolar poniéndose ellos mismos en una posición tan poco favorable? ¿Acaso no escuchaban la insistente y repetitiva arenga antirracista? Aunque ya sabemos desde los tiempos gloriosos de los autores de la Escuela de Manchester que un esquema funcionalista no nos ayuda a entender los complejos procesos sociales, ésa no es explicación suficiente: necesitamos además encontrar el contexto en el cual sí tiene sentido ese comportamiento social aparentemente absurdo. ¿Absurdo? John Ogbu (1974) analizó el fracaso escolar como comportamiento adaptativo dentro del contexto en que se desenvolvían los niños y niñas con los que trabajó. La llegada de una nueva «minoría competidora» les hacía aparecer como vagos que merecían sus resultados académicos en lugar de víctimas de injusticias sociales. Los inmigrantes recién llegados, sin dominar el idioma, sacaban mejores notas y tenían mejores relaciones con la escuela que ellos y sus familias. Se percibía a los recién llegados como una competencia desleal que venía a romper el equilibrio que habían establecido en sus relaciones con las burocracias escolares. Algo similar ocurre en Los Churumbeles. En realidad, la escuela se puede ver como un campo de lucha donde se producen combates diarios entre tres estrategias políticas distintas: la de las
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agentes de carne y hueso de la institución escolar concreta, la de las familias que agruparemos en la categoría «resistencia escolar» y la de aquellas que representan la «militancia escolar». «Militantes» son aquellas que tienen fe en que el sistema logrará hacerles ascender socialmente, y «resistentes» las que no creen en él y desarrollan un sistema alternativo, parcialmente incompatible o enfrentado con la escuela. Nos hallamos, por tanto, en otra arena de conflicto distinta de la anterior. En ella, «moro» adquiere otros significados muy distintos. Veamos en qué consiste. Por un lado, tenemos un escenario de competencia empresarial entre escuelas; por el otro, un escenario de lucha infantil entre los que se adscriben a la resistencia y lo que lo hacen a la militancia. La escuela está ubicada, en la experiencia de sus agentes (maestros), dentro de un contexto social compuesto por un conjunto de escuelas que compiten entre ellas por mostrar que tienen mayor calidad y prestigio. La administración escolar produce el discurso de la igualdad y universalidad de la institución escolar y, por tanto, la intercambiabilidad de una escuela dada por cualquier otra. De esta forma es coherente con la visión de la nación como una hermandad horizontal (Benedict Anderson, 1983). Los niños y niñas que llegan a ella son absorbidos étnicamente para formar parte de esta hermandad. Pero la administración, mientras con una mano produce estos discursos, con la otra provee de la estructura de diferenciación escolar, con una acrobacia retórica según la cual el «derecho a elegir de las familias» es el fundamento que justifica estas diferencias entre unas escuelas y otras. Esta diferenciación real es el campo abonado para que se dé la competencia empresarial entre escuelas. Las escuelas quieren tener a los mejores niños, obtener los mejores resultados en las estadísticas, tener los programas más codiciados, los mejores medios…para posicionarse ventajosamente con respecto a otras. De este modo, el hecho de tener niños «malos» supone una desventaja comparativa. Pero, ¿quiénes son los niños «malos» y los niños «buenos»? Los niños «resistentes» no acuden a clase o lo hacen con poca regularidad, no atienden a la maestra porque están ocupados en sus propias luchas para ascender en los términos de otras lógicas sociales. En la lucha de los niños «resistentes», el principal enemigo son los niños «militantes», que hacen aparecer ilegítima su lucha y empoderan al maestro. La traducción étnica del niño «militante» es «el moro». «El moro» quita los recursos, «el moro» se gana el cariño del maestro, las ayudas, la atención, y además, en el campo lúdico, «el moro» nos está quitando el barrio 15. De ahí la
En la tesis desarrollo ampliamente este aspecto que, por razones de espacio, no puedo desplegar aquí. 15
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tan repetida expresión «queréis más a los moros que a nosotros». Esta es la lucha que tiene sentido para ellos, y éste es el escenario real para estos niños líderes de la resistencia. Por ello intentan hacerla valer recordándola a todas horas, verbalizándola, manifestándola, como un dedo señalador del culpable. Y se produce su frustración cuando el maestro, en lugar de darle la razón, la censura. Para la escuela, como parte del aparato burocrático del estado, el tratamiento de la etnicidad es muy delicado y sumamente importante. En una escuela ideal, no debería existir algo más allá de una común identificación con «lo español», o la etnicidad regional, en este caso. Sin embargo, no es eso lo que ocurre. Hay una gran diversidad de pertenencias, lo cual es una realidad muy incómoda para la escuela, y debe ingeniárselas para manejarlas. La etnicidad está en el discurso de la calle que oye el maestro, de sus alumnos, la oye aunque quisiera estar sordo. Por ello, lo que la escuela hace es una fagocitación del discurso incómodo para pasarlo por el pasapurés de organizaciones que se encargan de llevar a cabo una burocratización amable de las etnicidades: entidades financiadas por el estado (asociaciones, ONG, universidades) y personificadas en las figuras de los «mediadores interculturales». El discurso que devuelven estos agentes es un discurso intelectualizado, en lenguaje académico, que promueve una forma de visibilizar las etnicidades, y sus primas hermanas las culturas, para manejarlas sin entrar en conflicto con los objetivos de la escuela: la teoría intercultural. A los «moros», ahora llamados «árabes» (el problema de las pertenencias «árabe» y «amazig» no es de la incumbencia de la escuela «española»), se les redefine una religión para diseccionar lo que «es» y lo que «no es» el Islam (lo valorable y lo censurable) donde, por supuesto, ningún rasgo de este Islam entra en contradicción con ningún principio de la escuela de los estados modernos. Así, queda un discurso apto para el consumo burocrático que pretende sustituir el molesto discurso racista que se escucha en la escuela. El resultado son los desencuentros cotidianos que he podido observar: un niño insistiendo machaconamente en que «el moro tiene la culpa» para visibilizar étnicamente un conflicto a su favor, y que no tiene eco porque es interpretado en el código del maestro como «error» del discurso que hay que corregir con educación. El niño lo que hará será ubicar a la maestra en uno de los dos únicos posibles bandos: o estás con «ellos», o estás con «nosotros». La maestra quedará frustrado porque estos niños lo que hacen es, además de amenazarla a ella personalmente, «echar a los buenos» y bajar el ranking de la escuela en cuanto a su buena fama. Donde para estos niños es relevante sacar a la palestra un escenario étnico en sus propios términos, para las maestras lo adecuado según el contexto es precisamente
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invisibilizarlo. Y guardarlo para la exhibición orgullosa de los elementos seleccionados en las «fiestas interculturales». Esta misma lógica nos ayudaría a explicar la insistencia de Joselillo en hacer valer en el campo escolar (conformado por la presencia de una «maestra», la etnógrafa) la oposición «con moros no me pongas». Una vez en el taller de danza, cambia el campo: «la maestra» se convierte en «la amiga de mi prima Jimena», y la red social ha sido definida por los propios niños. Así, se conforma un campo a caballo entre lo lúdico y lo doméstico. En este nuevo campo, deja de ser relevante esa gramática de oposición étnica adecuada para el campo escolar. También el «error» de Lola cuando se refiere a Yasmine como «la mora» se podría entender en estos términos: dentro de un campo que ella interpreta como escolar, Silvia, líder de su cosa nostra, le recuerda que están en un campo lúdico, y repone a Yasmine en el lugar que le corresponde dentro del grupo. Bibliografía Abarca, H. y Sepúlveda, M. (2005). «Barras bravas, pasión guerrera. Territorio, masculinidad y violencia en el fútbol chileno». En F. Ferrándiz y C. Feixa. Jóvenes sin tregua. Culturas y políticas de la violencia (pp. 145-169). Barcelona: Anthropos. Anderson, B. (1983). Imagined communities. London: VERSO. Baumann, G. y Gingrich, A. (2004). Grammars of identity/alterity. A structural approach. New York: Bergahn Books. Bourdieu, P. (1988). La distinción. Madrid: Taurus. Brubaker, R. y Cooper, F. (2000). «Beyond identity». Theory and society, 29, 1-47. Díaz de Rada, Ángel. (2008). «¿Dónde está la frontera? Prejuicios de campo y problemas de escala en la estructuración étnica en Sápmi». Revista de dialectología y tradiciones populares, LXIII (1), 187-235. Díaz de Rada, A. (2003). «Las edades del delito». Revista de Antropología Social, 12, 261-286. Díaz de Rada, A. (1996). Los primeros de la clase y los últimos románticos. Madrid: Siglo XXI. Finger, F. (2004). Por qué interesa una etnografía sobre la infancia. Documento presentado en un Seminario de Antropología Social en la UNED, Madrid. González Alcantud, J. A. (2002). Lo moro. Las lógicas de la derrota y la formación del estereotipo islámico. Barcelona: Anthropos. Jenkins, R. (1994). «Rethinking ethnicity: identity, categorization and power». Ethnic and Racial Studies, 17 (2), 197-223. Jiménez Sedano, L. (2011). Los niños y niñas como creadores de estilos locales de etnicidad. Una etnografía basada en la comparación de dos contextos. (UNED, tesis inédita). Lewis, O. (1959/1985). Antropología de la pobreza. Cinco familias. México: Fondo de Cultura Económica. Monreal, P. (1996). Antropología y pobreza urbana. Madrid: los Libros de la Catarata. Morales Lezcano, V. (1990). «El Norte de África, estrella del Orientalismo español». Awraq. Estudios sobre el mundo árabe e islámico contemporáneo, 11 (Extra 1. Africanismo y orientalismo español), 17-34.
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La población inmigrante extranjera y la construcción de la diferencia. Discursos de alteridad en el sistema educativo andaluz 1 Ahtonia Olmos Alcaraz Universidad de Granada
El artículo que presentamos a continuación muestra los resultados más importantes a los que hemos llegado en nuestra investigación doctoral. Nuestro objeto de estudio han sido las relaciones de alteridad hacia la población inmigrante extranjera, centrándonos en la producción de las mismas en un contexto concreto: el sistema educativo andaluz. Una de las motivaciones para realizar este trabajo fue advertir cómo, en el momento en que empezamos a realizar el mismo allá por el 2002, la figura del inmigrante extranjero en España estaba tremendamente negativizada, y lo que es más importante, era algo que además parecía ir en aumento en un contexto donde la realidad migratoria iba haciéndose cada día más presente y visible en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Un fenómeno de reciente aparición en el país estaba tornándose en «problemática social» a una velocidad inusitada, y parecía necesario acercarse a cómo se estaba fraguando este proceso. Todo ello nos llevó a interesarnos por cómo se producen las relaciones de alteridad y cómo éstas articulan procesos de construcción de las diferencias (García Castaño, Granados Martínez y Pulido Moyano, 1999) que estigmatizan grupos sociales enteros y personas concretas de una sociedad dada. Así las cosas, y gracias a la participación en una investigación que nos permitió estar en contacto con la realidad migratoria en las escuelas
Este trabajo forma parte de mi tesis doctoral. Agradezco al Ministerio de Educación y Ciencia la financiación obtenida para la realización del mismo a través del programa de Formación de Profesorado Universitario (FPU). 1
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andaluzas 2, empezamos a trabajar sobre el estudio de la construcción de la otredad con respecto al alumnado inmigrante extranjero y sobre la población inmigrante extranjera en general. La metodología de trabajo que nos permitió acercarnos a este objeto teórico de estudio aúna las bases epistemológicas del Análisis Crítico del Discurso (Van Dijk, 1993; Fairclough, 2001) y de la Etnografía (Werner y Schoepfle, 1987; Hammersley y Atkinson, 2001; Wolcott, 2005). Nuestros sujetos de estudio han sido los discursos y prácticas discursivas (Foucault, 1970; Van Dijk, 1997; Wodak y Matouschek, 1998; Fairclough, 2001) que sobre inmigración y educación mantienen parlamentarios/as, políticos/as, técnicos de la administración educativa, profesorado, orientadores/as de centros escolares… pero también los encontrados en textos normativos (leyes, normas, decretos, órdenes, planes, programas, etc.) y prácticas escolares, obtenidos a partir de la realización de entrevistas en profundidad, observación participante y revisión documental 3. Este enfoque metodológico nos ha llevado a una necesaria de-construcción y contextualización constante de discursos y prácticas discursivas, y al también necesario contraste entre lo que se dice que se hace y lo que se dice y se hace, para una adecuada interpretación de los datos.
La investigación en cuestión llevaba por título «Evaluación del Plan de Atención Educativa al Alumnado Inmigrante en Andalucía» y se llevó a cabo durante el periodo de tiempo que va desde septiembre de 2004 a junio de 2005. El proyecto (una evaluación etnográfica) fue financiado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y llevado a cabo por el equipo de investigación del Laboratorio de Estudios Interculturales (Universidad de Granada), del que formaba parte como investigadora. Más recientemente este texto se ha beneficiado de la investigación en curso «Éxitos y fracasos escolares. Trayectorias socioculturales de inmigrantes extranjeros y escolares autóctonos en el sistema educativo andaluz» (CSO2010-22154-C03-01) del Plan Nacional de I+D+i. 3 En concreto se realizaron 188 entrevistas en centros educativos y 30 en las sedes de la administración educativa autonómica de las ocho provincias andaluzas (esta parte del trabajo de campo se realizó en colaboración con el equipo de investigación del Laboratorio de Estudios Interculturales). La observación participante se llevó a cabo en escuelas e institutos de las provincias de Almería, Granada y Málaga, así como en las sedes de la administración educativa autonómica de dichas provincias, durante el curso escolar 2004-05. En cuanto a la revisión documental, hemos de hablar por un lado de la revisión de textos parlamentarios (plenos y comisiones con alusiones a la cuestión migratoria y a ésta puesta en relación con la educación, celebrados en el Parlamento de Andalucía durante el periodo de tiempo que va desde marzo de 2000 a marzo de 2008. En total se han analizado 487 iniciativas parlamentarias —preguntas orales, interpelaciones, proposiciones de ley, debates…—) y por otro, de la revisión de normativas y políticas públicas sobre inmigración, extranjería y educación a nivel europeo, estatal y autonómico. 2
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En este texto presentamos, en primer lugar, un breve esbozo de cuál ha sido nuestro objeto teórico de estudio y cuál es nuestra propuesta analítica para abordarlo. En segundo lugar explicitamos un ejemplo de cómo se producen las relaciones de alteridad en la actualidad hacia la población inmigrante extranjera, a través del análisis de las representaciones y discursos existentes en torno a la misma en el contexto estudiado. Para terminar, y en tercer lugar, presentamos cómo esas mismas representaciones y discursos tienen su paralelismo con respecto al alumnado inmigrante extranjero escolarizado en centros educativos andaluces, de tal manera que su presencia en los mismos —en tanto que figuras de otredad— está siendo interpretada en clave de problemática social. 1. La alteridad como campo teórico de estudio: una propuesta analítica La alteridad como campo teórico de estudio ha sido muy prolífico, no sólo dentro de la Antropología, sino en otras Ciencias Sociales —Sociología, Psicología social…— y en otras disciplinas como la Literatura, la Filosofía, el Arte… Se trata de un objeto teórico que ha interesado a la comunidad científica de manera especial. Desde este trabajo entendemos que cuando hablamos de alteridad estamos refiriéndonos a una relación de diferencia como extrañeza (no identificación con el «otro») motivada tanto por el no contacto (desconocimiento) como por el contacto y, en la mayoría de las ocasiones, vehiculada por relaciones de poder simbólicas, donde un grupo o individuo domina en términos cultuales, sociales, políticos y/o económicos a otro debido a la existencia de intereses ideológicos, lo que hace que el proceso desemboque en la construcción de la diferencia. Hemos de entender la misma como una construcción social (Berger y Luckman, 2006), en tanto que es relativa y contingente. Relativa porque puede ser establecida desde cualquier colectivo o individuo hacia cualquier colectivo e individuo: entre occidentales y no occidentales, entre religiosos y no religiosos, entre musulmanes y cristianos, entre hombres y mujeres… y contingente, porque sencillamente podría no existir o podría ser de otra manera. No se trata de una relación natural, esencial, universal o inevitable. De hecho, cambia en el espacio y el tiempo. Quien es hoy mi «otro» puede no serlo en otro lugar o momento. El carácter de construcción social de las relaciones de alteridad es también visible en la medida que podemos identificar una agencia en la producción de las mismas. Son determinados grupos o individuos quienes hacen posible que se produzcan otredades, y es gracias a las ideologías — en tanto que cosmovisiones— como estas pueden permanecer en el tiempo
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y determinar de manera importante el desarrollo de las relaciones sociales, traspasando los niveles meramente cognitivos e instaurándose en lo social, lo cultural, lo político, lo normativo… Pero ¿cómo se establecen estas relaciones? Se trata de un proceso que se produce a nivel cognitivo, social y cultural y en el que las categorizaciones y las comparaciones endogrupo/exogrupo tienen una importancia fundamental. Categorizamos el mundo, que no está parcelado de antemano, en «buenos» y «malos», «occidentales» y «orientales», «hombres» y «mujeres»… y establecemos comparaciones entre los grupos resultantes, donde homogeneizamos interna y externamente, y donde atribuimos características positivas al endogrupo y negativas al exogrupo. En este proceso los discursos —las formas de hablar y de relacionarnos de y con el «otro»— tienen mucho que decir en cómo surgen y se desarrollan las relaciones de alteridad: a través de los mismos legitimamos situaciones describiendo y argumentando; apoyamos acciones y formas de proceder con ideologías, lo que hace que puedan permanecer en el tiempo. Las tres categorías sociales en torno a las que tradicionalmente se ha construido la diferencia son el género, la clase social y la «raza»/etnia. Todas ellas han dado pie en algún momento al establecimiento de relaciones de otredad a partir de las cuales se han naturalizado las desigualdades sociales, porque todas ellas han estado apoyadas por ideologías: androcentrismo, clasismo y racismo, respectivamente. En esta investigación abogamos por el estudio conjunto de todas estas categorías —y otras más— para abordar el análisis de cómo se está construyendo el «inmigrante extranjero» como máxima figura de alteridad en el contexto español y andaluz actual, y para ello proponemos tener en cuenta que: — Existen diversos factores de exclusión y categorías a partir de las que se pueden ejercer relaciones de dominación y subordinación y es necesario conocer sus lógicas de funcionamiento cuando operan de manera conjunta. Para conocer cómo se producen las relaciones de alteridad hay que ver cómo funcionan unas categorías sociales con otras. — Para estudiar relaciones de alteridad hemos de considerar que se trata de relaciones que son cambiantes. Igual que las categorías sociales que dan lugar a las mismas (género, clase social, «raza»/etnia…), las relaciones de alteridad también son versátiles: no significaba lo mismo ser inmigrante extranjero en Europa antes de los años setenta (en un periodo de crecimiento de las economías industriales de algunos países de recepción) que serlo hoy (en esos mismos países caracterizados por un momento de recesión económica). — Las relaciones de alteridad son percibidas de distinta manera por cada individuo y lo que para una persona puede ser interpretado
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como una posición y/o situación de subordinación, para otra puede ser interpretado de manera totalmente distinta. Es importante tener en cuenta esta particularidad para un buen análisis de cómo se articulan dichas relaciones, para lo que es esencial considerar las perspectivas —emic y —etic en nuestras interpretaciones: lo que para Occidente puede ser interpretado como un símbolo de sumisión en la mujer musulmana (el velo islámico), desde el propio grupo puede verse como todo lo contrario, como un símbolo de libertad y autonomía personal y/o grupal. — No es posible analizar la alteridad y las categorías que dan lugar a la misma de manera lineal, porque no se trata de formas de subordinación acumulativas sino cruzadas, conectadas y que a veces multiplican su poder: no se es más «otro» por ser inmigrante, además de marroquí, además de practicante del Islam y además de mujer; en algunas ocasiones esta acumulación de categorías sociales negativizadas puede incrementar los grados de exclusión de manera lineal, pero en otras seguramente no. Lo contrario sería admitir que la subordinación de las mujeres es un universal, lo que está muy cerca de afirmar que es algo natural, esencial y por lo tanto inevitable, y lo mismo sucede con las otras formas de categorización señaladas. Esta es nuestra propuesta teórico-analítica, la que hemos llevado a la práctica. No obstante, en esta ocasión centramos de manera especial nuestros análisis —por motivos espacio-temporales— en la última de las categorías mencionadas: la «raza»/etnia; teniendo en cuenta para ello la evolución que han sufrido ambos conceptos, la cuasi-identificación de los mismos en el momento actual y el creciente proceso de culturización en el que se hallan inmersos. Esto nos ha llevado a abordar las «nuevas lógicas» con que funciona hoy el racismo (Wieviorka, 1992), otorgando especial importancia al concepto actual de cultura (García García, 1996, 2007). Para todo ello hemos situado nuestros análisis en una esfera concreta de la realidad, a saber, la que tiene que ver con el hecho educativo, lo que materializa nuestro objeto teórico de estudio —las relaciones de alteridad y la construcción de la diferencia— en el estudio de los procesos de construcción de la diferencia hacia el alumnado inmigrante extranjero. 2. Representaciones y discursos sobre la población inmigrante extranjera: la otredad en las sociedades contemporáneas Las relaciones de alteridad —y las representaciones sociales y culturales a las que dan lugar— no son fijas e inmutables. Como señalába-
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mos anteriormente, los procesos de construcción de las diferencias que permiten la emergencia de las mismas no se producen siempre de igual manera, dado que entran dentro de lo que se conoce en Ciencias Sociales como construcciones sociales (Berger y Luckman, 2006). Esto significa que lo que hoy estamos analizando como máxima figura de alteridad en el contexto estudiado, el inmigrante extranjero, es posible que no existiese de igual manera en otro espacio y en otro tiempo, y que —en todo caso— ahora presenta unas características particulares. Son numerosos los estudios que en el momento actual señalan en esta dirección, exponiendo toda una serie de imágenes con que se relaciona al inmigrante extranjero y toda una serie de significados que le son asignados desde diversas esferas de la realidad. La normativa que regula sus derechos —distinta a la que regula los del resto de ciudadanos—, los medios de comunicación de masas, las encuestas de opinión, instituciones como la escuela, los discursos políticos, las administraciones públicas… contribuyen de manera particular en la construcción de la imagen de inmigrante extranjero como diferente, distinto, desigual al resto de ciudadanos, como «el otro» de las sociedades contemporáneas, como una figura social que desprende negatividad y provoca rechazo. Pero no todas las personas que en sentido estricto son «inmigrantes» —demográfico queremos decir, ya que se trata de una categoría de este carácter— son representados como tales y son estigmatizadas por ello. A partir de los análisis realizados hemos podido ver cómo sólo una parte de la inmigración es representada como problema, y en consecuencia tratada. Escapan a esta forma de categorización social en negativo los inmigrantes nacionales, aquellos españoles que emigran o emigraron de una parte del país a otra, o de España a países del resto de Europa o América. Estos son vistos como «emigrantes» y no son percibidos como un problema de primer orden para España, como sí parecen serlo otros 4. Tampoco son vistos como tales los inmigrantes extranjeros comunitarios, que si bien igualmente se rigen por una normativa específica como el resto de inmigrantes extranjeros, esta otorga a los mismos un estatus jurídico —el de ciudadano comunitario— muy parecido al de los españoles. Y tampoco son vistos como inmigrantes todas aquellas personas que proceden de países ricos, desarrollados y modernos que son vistos como turistas o —en
Un análisis de los resultados de los barómetros de opinión, que mensualmente realiza el Centro de Investigaciones Sociológicas, nos permite ver cómo la inmigración es considerada por los españoles —desde el año 2000— como uno de mayores problemas que afectan al país, junto con cuestiones como el terrorismo y el paro. 4
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la peor de las veces— «trabajadores cualificados» y que son considerados como aportes para la sociedad de acogida en tanto que contribuyen al desarrollo económico de la misma, algo que sin embargo no es percibido en el caso del resto de inmigrantes extranjeros procedentes de países «menos desarrollados». Vemos, por lo tanto, cómo en la construcción de la figura del «inmigrante extranjero» como el «otro» participan elementos que tienen que ver con la clase social, pero también con la procedencia y con la pertenencia (¿cultural? ¿étnica?), y es por ello que la sociedad de acogida hace que se sea más inmigrante si la procedencia es de un país africano en vez de un país de la Europa comunitaria, si se profesa el Islam en lugar del Cristianismo, incluso si se tiene la piel y el cabello oscuros en vez de blanca y rubios. Esta nueva forma de alteridad está conformada por elementos de diferenciación de carácter jurídico, cultural, étnico, económico y de clase… e incluso de género, de manera que la diferencia y la desigualdad con el «nosotros» es radical y presentada de manera esencializada. Y, como podemos advertir fácilmente, la convivencia intercultural en estos términos se percibe como imposible y más como un problema que como una oportunidad. 2.1. La construcción de la inmigración como problema y las lógicas del nuevo racismo Partimos de que la categoría social de «inmigrante», hoy por hoy, está profundamente negativizada de manera que podemos ver cómo a partir de la misma se construyen las diferencias entre grupos sociales que coexisten en un mismo espacio. Sin embargo, en los discursos y prácticas analizadas, hemos detectado que existe un gran interés por distanciarse de esta forma de entender el fenómeno migratorio, entre otras cosas porque lo contrario entrañaría el riesgo de ser acusado de racismo, xenofobia o discriminación del diferente en un sentido amplio en una sociedad donde ser «racista» está sancionado socialmente. En España son muy minoritarios los discursos de quienes afirman abiertamente pensar que la inmigración sea un problema de la sociedad actual. Sin embargo, la categorización social del inmigrante como alguien no deseado existe, y no podemos decir que haya surgido de la nada. Vemos una conexión directa entre una representación negativa del inmigrante extranjero extracomunitario y las formas de entender el fenómeno que se derivan de la normativa europea en materia de inmigración. España no es el único país donde el inmigrante está encarnando la figura del «otro» en la actualidad, pues tendencias similares se han detectado en otros países de
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la Unión Europea (Stolke, 1994; Santamaría, 2002; Rea, 2006), donde, sin embargo, eso sí, la presencia del fenómeno es más notable y la antigüedad de esta mayor. Nos referimos a países como Francia, Alemania, Países Bajos y Bélgica, entre otros, en los que la imagen del inmigrante como alguien no deseado hunde sus raíces en segunda mitad de la década de los setenta, cuando la crisis energética sufrida en 1973 y la consiguiente desaceleración de las economías hizo descender y/o desaparecer la necesidad de mano de obra extranjera que, hasta esos momentos, había sido cubierta por la inmigración extranjera. A partir de entonces empiezan a proliferar legislaciones de extranjería restrictivas, las conocidas como políticas de «inmigración cero» que daban a entender a la ciudadanía de a pie que ciertas personas —determinados trabajadores inmigrantes extranjeros— ya no suponían un bien para la sociedad, sino por el contrario, una carga social para los Estados que había que evitar por todos los medios. Esta filosofía, que en primer lugar es desarrollada por los Estados europeos de manera individual 5, es heredada por el espíritu de las instituciones europeas y desde el principio es posible advertirla en el proyecto de política de inmigración comunitaria. Así las cosas, hoy nos encontramos con una normativa a nivel europeo que «determina» las formas de proceder en la materia a nivel estatal, pero cuya filosofía no se ha inspirado en realidades migratorias como la de España. Santamaría (2002) señala que gracias a la incorporación de España a la entonces Comunidad Económica Europea (1986) se importaron las categorías políticas y socio-cognitivas existentes en torno a la realidad migratoria en otros países como Francia, lo que daría como resultado la emergencia de legislaciones de extranjería muy similares a las europeas 6 y el nacimiento de la «inmigración como problema» en España. En el momento actual, más de veinte años después de esa incorporación de España a la Comunidad Económica Europea, la representación del
A partir del acuerdo Schengen, firmado el 14 de junio de 1985, sólo por algunos de los países de la entonces Comunidad Económica Europea (Francia, Alemania, Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo). 6 La primera ley de Extranjería española, la Ley Orgánica 5/1985 sobre derechos y libertades de los extranjeros en España, era excesivamente restrictiva con un fenómeno casi inexistente en ese momento en el país (la cifra de extranjeros en 1985 estaba por debajo del 1% de la población española). La lectura que se ha hecho de la misma es que fue un «requisito» que la entonces Comunidad Económica Europea pidió a España para poder ingresar en la misma, lo que provocó que la inmigración se viese desde momentos muy tempranos como un «problema a controlar» (De Lucas, 1998; Colectivo IOE, 2001; López Sala, 2005; Aja, 2006). 5
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fenómeno migratorio como problema está más vigente que nunca. A partir de nuestros análisis hemos podido ver cómo, a pesar de que políticos y profesores, técnicos y funcionarios de la administración pública e incluso redacciones de políticas públicas y leyes, aparentemente, se desvinculan y distancian de quienes identifican inmigración con problemática social, un análisis en profundidad de sus estrategias discursivas 7 nos muestra cómo en realidad en muchas ocasiones la idea que subyace es precisamente la contraria. Sus discursos y prácticas responden a lo que algunos autores han identificado como «nuevas lógicas del racismo» (Wieviorka, 1992), cuyas consecuencias son similares a las del racismo clásico o biológico —exclusión, discriminación, marginación…— pero que sin embargo se presentan de manera distinta a éste: de forma sutil, encubierta, no manifiesta y políticamente correcta para evitar ser sancionado. Van Dijk (1993, 2003) identifica esta nuevas lógicas de funcionar del racismo sobre todo en los «discursos de élite», en los discursos que tienen capacidad de influir sobre otros discursos, dada su mayor posibilidad de difusión, y entre los que destacan los discursos emitidos por los medios de comunicación de masas y los discursos políticos, pero también los discursos de profesores y gerentes, de técnicos y administradores… en tanto que son creadores de opinión pública y monopolizan el discurso público. Este es el discurso que nosotros hemos analizado, y este es el discurso que nos ha permitido detectar diversas estrategias de construcción de la diferencia hacia el inmigrante extranjero, y que pasamos a describir a continuación. En el discurso político —ya sea en un debate parlamentario ya sea en declaraciones realizadas en una entrevista— es bastante habitual encontrar afirmaciones sobre el fenómeno migratorio que responden a lo que Van Dijk ha identificado como disclaimer o disculpa anticipada (1997). Se trata de discursos que se inician con sentencias del tipo «en ningún momento ni yo ni partido creemos que la inmigración sea un problema, pero…» y a continuación del pero se esbozan toda una serie de razones que problematizan al inmigrante. Es una estrategia discursiva que trata de allanar el terreno, de preparar a la audiencia para que interprete declaraciones posteriores, que de hecho son racistas, como si estuviesen totalmente
Entendemos que una «estrategia discursiva» es una forma de esgrimir argumentos para que determinados discursos queden respaldados, legitimados. El objetivo de las mismas es persuadir al oyente (Charaudeau y Maingueneau, 2005) para construir la diferencia. Se trata de una forma de argumentar para convencer y crear consentimiento. Tienen la intención de modificar la realidad social propiciando que sea interpretada de una manera determinada, sin dejar opción a alternativas. 7
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justificadas, porque ya se ha manifestado de antemano que no se tiene ningún tipo de opinión negativa al respecto ya que de entrada, en lo que podríamos considerar una «declaración de principios», se ha manifestado estar al margen de los que piensan en los inmigrantes como personas problemáticas y en la inmigración como problema social. Esta forma de proceder, que también existe entre el profesorado, permite decir casi cualquier cosa sobre el fenómeno migratorio y sobre sus protagonistas —los/ as inmigrantes— con la tranquilidad de que no vamos a ser señalados con el dedo inquisidor del racismo. Pero existen más formas de afirmar sin afirmar, de decir omitiendo y de diferenciar ocultando. Una segunda estrategia discursiva detectada en este sentido sería la de, sin llegar nunca a declarar literalmente «la inmigración es un problema», hablar de fenómeno siempre relacionándolo con aspectos negativos del mismo. Encontramos esta forma de proceder cuando al hablar de inmigración se habla mayoritariamente de un «drama social», de «tragedia humana», de «miseria», de «catástrofe sin precedentes»… de toda una serie de realidades que describen el proceso y el escenario migratorio de una manera altamente problematizada sin apenas usar el calificativo «problema». Se trata de destacar solo una parte, la más oscura, del fenómeno pero sin embargo presentarla como representativa del conjunto del mismo, obviando episodios positivos o más neutros, obviando hablar de integración, de convivencia o de interculturalidad. En tercer lugar, es también bastante frecuente encontrar cómo se habla de la inmigración como problema de manera eufemística. La forma más frecuente de hacerlo es refiriéndose a la misma como un problema técnico y de gestión, de manera que se sostiene una imagen también problematizada y negativa pero ésta es expresada de forma muy sutil: si los/as inmigrantes generan problemas en «nuestra» sociedad es porque no estamos gestionando bien su llegada y permanencia, que debería estar más controlada, es decir, que debería reducirse. La idea de fondo es la misma, es la idea y la representación del inmigrante «no deseado» al que hay que controlar, vigilar y no «dejar entrar», cuando no expulsar, pero enunciada de manera políticamente correcta. En cuarto lugar, existe la estrategia discursiva de culpar a la víctima de su propia situación. Se trata de todo un corpus de discursos y declaraciones que afirman, de nuevo, que la inmigración no supone de por sí ningún problema sino que el problema son las situaciones de racismo que a partir de la misma se generan. Nótese lo perverso de esta forma de construcción de la diferencia y creación de relaciones de alteridad negativizadas. El racismo es un fenómeno con tintes claramente negativos y altamente rechazado —formalmente— por las sociedades democráticas (o
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que dicen serlo). Sin embargo, cuando este aparece de manera explícita (en forma de altercados, peleas, agresiones y discriminaciones varias, también más sutiles) es visto como un producto del exogrupo y nunca como algo de lo que podamos o debamos sentirnos culpables. En las ocasiones que los discursos estudiados han reconocido episodios de racismo, estos han sido achacados de manera más o menos abierta a la presencia de inmigrantes extranjeros en el territorio, y declaraciones del tipo «si hay racismo es porque hay muchos inmigrantes», «cuando nos toca de manera directa todos somos racistas» o «si ellos se adaptaran a nuestra cultura no habría discriminación» son más frecuentes de lo que podríamos pensar y contribuyen de manera activa a seguir problematizando la imagen del inmigrante que ahora también es culpable de que «nosotros» seamos racistas. Y por último, pero no por ello menos importante, hemos encontrado cómo también es posible contribuir a este proceso de construcción del problema migratorio manteniendo un doble discurso que sostiene a nivel genérico que la inmigración no es un problema pero que se torna distinto cuando aborda cuestiones concretas. Es decir, hemos visto cómo no supone ningún tipo de contradicción afirmar que «de ningún modo la inmigración es un problema» e incluso afirmar que «la inmigración es uno de los mayores aportes económicos y demográficos que tiene hoy día nuestro país», o que «debemos ver la inmigración como una oportunidad para enriquecernos culturalmente» y al mismo tiempo afirmar que «la llegada de menores inmigrantes extranjeros es uno de los mayores problemas que hoy tiene España», que «la falta de vivienda para el colectivo genera un gran malestar en nuestra sociedad», que «la asistencia sanitaria se está viendo deteriorada a causa de la creciente llegada de inmigrantes», que «la prostitución es una lacra que va en aumento gracias al fenómeno migratorio» o que «la creciente llegada de alumnado inmigrante extranjero está ocasionando muchos problemas en el sistema educativo». Son dos tipos de discursos contradictorios. A favor y en contra del fenómeno migratorio respectivamente, pero que encontramos de manera recurrente en un mismo sujeto, e incluso en la redacción de documentos oficiales pertenecientes a la misma administración como si de dos realidades distintas se tratara. Por un lado el fenómeno en general, en abstracto y por otro los menores inmigrantes que llegan a Tarifa, el trabajador temporero que duerme en un albergue de Jaén, la madre que da a luz en un hospital de El Ejido, la familia que escolariza a sus hijos en un pueblo de la costa de Granada o la chica que ejerce la prostitución para ganarse la vida… y todos ellos sí son problematizados continuamente por los medios de comunicación, por los políticos, por la opinión pública.
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En esta investigación hemos querido profundizar en la última estrategia discursiva señalada, consistente en mantener un doble discurso: proinmigración, cuando se habla en general, y problematizando el fenómeno cuando se abordan temáticas concretas en las que es visible su presencia. Para ello, a continuación exponemos cómo es percibido y representado el fenómeno en el ámbito escolar, cómo son representados los/as alumnos/ as extranjeros/as. 3. Representaciones y discursos de un «problema»: el alumnado inmigrante extranjero en «nuestras escuelas» Cuando exponíamos en el apartado anterior de qué elementos se nutre la categoría social de «inmigrante» en el contexto estudiado —jurídicos, culturales, étnicos, económicos y de clase, de género…— hemos obviado hacer referencia a que se trata de una categoría profundamente esencializada, en el sentido de que es algo que perece heredarse. Hoy se es considerado inmigrante, con todas las cargas de valor negativas señaladas, si se cumple con las características que hemos mencionado en mayor medida que si se ha emigrado en sentido demográfico. Esto es así hasta el punto de tratarse de una forma de categorización social que se traspasa de padres a hijos, y que parece portarse en los genes como una especie de estigma (Goffman, 2001). Es por ello que oímos hablar de las «segundas generaciones» y las «terceras generaciones» de inmigrantes para referir a los descendientes de aquellas personas que en su día cambiaron su lugar de residencia para venir a trabajar a España. Muchos hijos/as de inmigrantes —la mal llamada «segunda generación» — ya han nacido en territorio español, es decir, no han inmigrado nunca en sentido estricto e incluso en muchas ocasiones poseen la nacionalidad española, con lo cual ni siquiera son extranjeros/as. No obstante, siguen siendo construidos social y culturalmente como inmigrantes, como el «otro» diferente al «nosotros» que no pertenece —ni pertenecerá nunca, parece apuntarse a veces— a «nuestra sociedad» porque ha venido de fuera o alguien de su familia lo hizo. Estos niños y niñas, chicos y chicas son lo que en esta investigación estamos identificando como «alumnado inmigrante extranjero», ya que si bien como decimos, en sentido estricto, muchos de ellos no son inmigrantes, otros tantos no son extranjeros, o son ambas cosas e incluso ninguna pero sus padres sí; dentro de la escuela todos ellos son considerados —y tratados— como tales. Los discursos analizados hablan sobre ellos cuando hablan de inmigración. Esta realidad es común a todos los países europeos de recepción de inmigración y a otros como EE.UU., Canadá o Australia con una tradi-
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ción migratoria de muchos más años, y en los que, como apuntábamos, incluso se habla de «terceras» y «cuartas» generaciones. ¿Hasta cuando se es inmigrante entonces? La tendencia parece prolongarse en el tiempo de manera infinita, hasta que éstos llegan a convertirse en minorías, en grupos étnicos etnificados (producidos interna, pero lo que es más importante, externamente) como ha sucedido ya en EEUU con los «latinos» o en Alemania con los turcos. En España, en Andalucía y en el contexto estudiado, el alumnado inmigrante extranjero es representado de manera problematizada, a pesar de que los discursos estudiados —como decimos— quieran distanciarse de quienes consideran la inmigración algo negativo. Existe una imagen del alumno/a inmigrante extranjero/a como un sujeto portador y generador de dificultades y contrariedades, hasta el punto de servir para explicar la existencia de problemas que ya estaban presentes en la escuela antes de su incorporación pero que ahora son reinterpretados a la luz de su presencia. Así, el alumnado inmigrante extranjero es percibido y representado principalmente como un/a alumno/a que carece de recursos económicos, que tiene dificultades de aprendizaje y que tiene una cultura radicalmente diferente a la «nuestra», con todo lo que ello conlleva. Estas tres características son las que en mayor medida han emergido en todo el corpus de discursos y prácticas analizadas, y son coincidentes en el discurso normativo, en el discurso político, en el discurso de la administración pública y en el discurso de los profesionales que trabajan en la escuela. En todos ellos sobresale la misma idea de alumno/a inmigrante extranjero/a: pobre, poco inteligente y culturalmente distante a nosotros. Especial importancia tiene la última característica señalada, dado que sirve para justificar todas las desigualdades que afectan a este alumnado con respecto al autóctono y que no son explicadas ni por la clase social ni por cuestiones individuales. Se trata de una imagen muy extendida, reduccionista y homogeneizante, profundamente diferenciadora y discriminadora pero que es funcional para una auto-presentación positiva del endogrupo. Pero ¿cómo se articula y cómo es visible este proceso de construcción de la diferencia? Existen múltiples escenarios donde hemos podido observarlo, aunque quizá es especialmente visible cuando se habla de los «problemas de la escuela». Veamos esta idea con más detenimiento. Hemos podido observar cómo al hablar de inmigración y escuela en los discursos analizados emergen tres cuestiones de especial relevancia: la idea de que «nuestro» sistema educativo carece de recursos suficientes, la idea de que la calidad en la educación está descendiendo y, en tercer lugar, la idea de que la convivencia dentro de la escuela está cada vez más deteriorada. Estos tres problemas ya existían antes de que la población
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inmigrante extranjera fuese notable en los centros educativos, pero sin embargo ahora son explicados —en parte— por la presencia de esta: — El problema de un sistema educativo que demanda más recursos (económicos y humanos) para ser eficaz es visto a menudo como consecuencia de una creciente y desbordada incorporación de nuevos alumnos en un espacio de tiempo muy reducido. Los discursos analizados hablan de «avalanchas», «saturación de centros», «incremento desmesurado», «invasión de los centros escolares por el alumnado inmigrante extranjero» que hace mermar los recursos educativos, ya que «si hay más alumnos, los recursos a repartir son menores». Esta idea se ve reforzada por la imagen de un alumno/a inmigrante extranjero/a que —como ya hemos apuntado— es percibido mayoritariamente pobre, sin muchos recursos económicos que demanda de manera masiva becas, ayudas para comedores y transporte, libros y material escolar… lo que supone una carga para el Estado y reduce las posibilidades de estas mismas ayudas para la población autóctona que «está menos necesitada». La idea de fondo que subyace a este tipo de discursos es que el inmigrante no es un sujeto de pleno derecho, con lo cual el disfrute que pueda hacer de dichas ayudas es considerado ilícito y una competencia directa que merma «nuestra» calidad de vida. — El descenso en la calidad de la educación es el segundo gran problema que se relaciona con la presencia de población inmigrante extranjera en la escuela. Los argumentos esgrimidos para ello son principalmente dos: ahora los docentes están sobrecargados y esto les impide desempeñar adecuadamente sus funciones como debieran y, en segundo lugar, las dinámicas de concentración escolar protagonizadas por este alumnado saturan las instalaciones escolares con la consiguiente merma de la calidad de las mismas. De nuevo el problema es interpretado a la luz de la presencia del alumnado inmigrante extranjero de manera exagerada. En cuanto a la supuesta sobrecarga de los docentes, hemos encontrado bastante habitual aludir a que supone demasiado trabajo para un/a profesor/a atender «tanta diversidad y niveles en un aula», haciendo referencia expresa a la presencia de alumnos/as con conocimientos distintos sobre la lengua vehicular de la escuela y los contenidos curriculares. Todo ello —se manifiesta— hace que el docente tenga que dedicarle un tiempo extra al alumno/a con la consiguiente merma de atención dedicada al resto. Discursos como «el nivel de la clase baja cuando en ella hay inmigrantes» o «los profesores no pueden perder el tiempo enseñando a hablar
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español» son ejemplos de cómo es percibida la presencia de alumnado inmigrante extranjero en este sentido. La solución que se ofrece al respecto es la incorporación de un profesorado específico para atender a un «alumnado especial» y la creación de espacios también específicos para que el supuesto problema no interfiera en el curso normalizado del aula 8. Por otro lado, la concentración de alumnado inmigrante extranjero en algunas zonas y barrios y en la red educativa pública es vista como otra de las explicaciones al descenso de la calidad en la educación. El motivo es de nuevo pensar en este alumnado como un alumnado con dificultades en el aprendizaje que, además, concentrado en un número importante conlleva el descenso de los niveles educativos de los centros donde mayoritariamente se escolariza. Pero lo más interesante de este tipo de discurso ha sido analizar las razones esbozadas para explicar esa concentración, situadas fuera de la escuela y de la administración educativa. La idea que se sostiene al respecto es que el alumnado inmigrante extranjero es responsable directo de estas concentraciones «artificiales» porque es propenso a guetizarse, porque tiende a la no integración y porque va allí donde están sus compatriotas. — Por último, la convivencia escolar es otra de las cuestiones que parecen preocupar más en relación a la presencia de alumnado inmigrante extranjero en la escuela. En este caso se habla de «amenazas a la normal convivencia» en las aulas debido a un supuesto «umbral de tolerancia» de diversidad que, sobrepasado, provoca conflictos, roces y toda una serie de problemas convivenciales múltiples. Lo que más preocupa, a parte del número de alumnos/as inmigrantes extranjeros/as, es la distancia cultural percibida entre «ellos» y «nosotros», que bajo una noción muy particular sobre qué son y cómo son las culturas, provoca que la convivencia se perciba como imposible de llevar a cabo. Algunas de las ideas más extendidas al respecto son que «estos alumnos desconocen los elementos culturales básicos para desenvolverse en nuestra sociedad», y que por ello «debemos trabajar para
En el contexto estudiado todo ello se realiza a través de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, un espacio segregado en el centro escolar donde el alumno/a asiste determinadas horas al día para recibir clases de español —por parte de un profesorado especialista— en compañía de otros/as alumnos/as que, como él/ella, desconocen la lengua vehicular de la escuela. 8
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una mejor integración y convivencia del alumnado inmigrante extranjero». El discurso es preventivo en este sentido porque, de hecho, los supuestos conflictos y deterioros convivenciales no son muy numerosos y cuando aparecen lo hacen de manera muy puntual y localizada, y posiblemente, no achacables a cuestiones culturales específicamente. Los «problemas de los inmigrantes» en la escuela en realidad son los «problemas de la escuela» con o sin inmigrantes. La falta de recursos ha sido una demanda constante de la sociedad a los organismos gubernamentales y no una situación de nuevo surgimiento que hayan causado este nuevo alumnado. A modo de ejemplo podríamos hablar de las «aulas prefabricadas», barracones escolares que se instalan de manera «provisional» al inicio del curso cuando las escolarizaciones superan la previsión hecha en el año anterior y que en demasiadas ocasiones permanecen durante años relativizando al máximo su carácter provisional debido a una falta de recursos para construir nuevos centros escolares o modificar/ampliar los ya existentes. Esta es una realidad que se puede observar en España y en Andalucía desde hace mucho tiempo y no está motivada en absoluto por la llegada de alumnado inmigrante extranjero. Sin embargo, hoy vemos cómo se alude a los mismos para justificar la creación y permanencia de las mismas en algunas escuelas e institutos. En cuanto al descenso de la calidad en la educación, hemos de admitir que se trata de una cuestión difícil de medir, y que no es posible achacar sin más la responsabilidad de la misma a la llegada de alumnado inmigrante extranjero, aparte de que los planes educativos diseñados por «nuestros políticos» tendrán algo que decir al respecto. En el caso del descenso achacado a la concentración de alumnado inmigrante extranjero en determinados centros escolares de titularidad pública, ahora parece olvidarse que este problema ya existía antes de la llegada de estos, con respecto a las clases más desfavorecidas y el resto de la población. Y parece olvidarse, ignorarse y omitirse que las políticas de funcionamiento de los centros privados-concertados financiados con fondos públicos tienen mucho que ver con estas lógicas de concentración, ya que en la admisión de su alumnado siguen actuando como si fuesen privados. Y por último, en cuando al deterioro de la convivencia achacado a la llegada de alumnado inmigrante extranjero, hemos de insistir en que se trata más de un temor que de una realidad y que los episodios de bullying, por ejemplo, son generalizables a todos los centros escolares —con o sin inmigrantes o con sin extranjeros—. La supuesta incompatibilidad cultural entre la escuela y los inmigrantes no se ha visto reflejada en aparición de conflictos explícitos, donde éstos actúen para deteriorar la convivencia movidos por motivos de reivindicación cultural.
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Y es por todo ello que pensamos que es más adecuado hablar de «nuevo racismo» en vez de «nuevos problemas» causados por la población inmigrante en la escuela. Estamos asistiendo a un proceso de construcción de la diferencia hacia este colectivo que permite justificar la perpetuación de viejas desigualdades (de clase, de género, de «raza»…) y la creación de nuevas (a partir de elementos culturales y étnicos principalmente) a través de una lógica que sitúa la causa de todos los males en el «otro», en la cultura del «otro», y nunca dentro del propio grupo, o como cabría pensar en el caso analizado, en «nuestra» escuela. Se trata de un proceso de alterización total, donde el inmigrante, el alumno/o inmigrante extranjero/a, es representado de manera problematizada y negativa y ello permite no hablar de las deficiencias de un sistema educativo marcadamente monocultural que aún hoy no es capaz —o no desea— de responder de manera satisfactoria a la diversidad, de cualquier tipo, que pueda albergar. Pero ¿cómo está gestionando la escuela esta «nueva» diversidad? ¿Por qué decimos que las representaciones que se están construyendo hoy sobre el alumnado inmigrante extranjero permiten no cuestionar el sistema educativo que lo alberga? ¿Por qué dichas representaciones permiten achacar todos los problemas que se derivan del binomio educación-inmigración a la última parte del mismo? La respuesta a estas preguntas no es sencilla, y está muy relacionada con los modelos de integración y de educación intercultural que se están implementando. En el caso analizado, el sistema educativo andaluz, observamos cómo las políticas de educación intercultural implementadas están mayoritariamente dirigidas sólo a una parte de la población escolar, la de inmigrantes extranjeros. Se trabaja básicamente para que estos alumnos aprendan el español lo más rápido posible para incorporarse a funcionamiento normalizado de clase. También se trabaja en el plano de la educación compensatoria, incluyendo en esta a gran parte de los alumnos/as inmigrantes extranjeros. Y se hacen actividades a nivel lúdico-festivo: celebración de fiestas interculturales donde estos/as alumnos/as muestran su folklore al resto del alumnado, y donde el alumnado autóctono participa mayoritariamente como espectador. Además se trabaja para prevenir posibles conflictos y el deterioro de la convivencia, como apuntábamos más arriba. Pero todas estas actividades fijan su atención en el «otro», bajo la excusa de que ha de integrase. Sin embargo, el concepto de integración que subyace a este modelo es un concepto de integración que se asemeja mucho al de asimilación o al de una incorporación segregada ¿Por qué si no se obvia incluir la enseñanza de otras lenguas, de las lenguas de los inmigrantes, en la escuela? ¿Por qué si no la enseñanza del español se hace fuera del aula normalizada? ¿Por qué si no el porcentaje de alumnado inmigrante extranjero atendido en educación compensatoria
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es desmesurado en relación al resto del alumnado? E incluso ¿por qué se celebra un día al año —o una semana— la interculturalidad y el resto de celebraciones escolares son marcadamente monoculturales? Y lo que, a nuestro parecer, es más importante, ¿por qué los contenidos curriculares no están siendo modificados en absoluto? Creemos que son cuestiones que dejan en evidencia el modelo de educación intercultural que se está implantando, que parte claramente de una noción de superioridad de una «cultura» frente al resto presentes en las aulas. Bibliografía Aja, E. (2006). «La evolución de la normativa sobre inmigración». En E. Aja y J. Arango. (Eds.). Veinte años de inmigración en España. Perspectivas jurídica y sociológica (19842004) (pp. 17-44). Barcelona: Fundación CIDOB. Berger, P. y Luckmann, T. ([1967] 2006). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Colectivo Ioe. (2001). «Política migratoria española en el marco europeo». Trabajo presentado en IV Meeting internazionale di Loreto. Europa: Dialogo tra le culture, una sfida. Europa ed immigrazione: politiche europee di integrazione, 23-29 julio de 2001. Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2005). Diccionario de análisis del discurso. Madrid: Amorrortu Editores. De Lucas, J. (1998). «Estado y nacionalidad como exclusión social: “nuevas” formas de racismo y xenofobia». Trabajo presentado en el Curso Políticas Sociales, Intervención Social e Inmigración desarrollado en la Universidad Internacional de Andalucía (Sede Antonio Machado de Baeza). Fairclough, N. (2001). Languaje and power. Harlow: Longman. Foucault, M. (1970). La arqueología del saber. México: Siglo XXI. García Castaño, F.J., Granados Martínez, A. y Pulido Moyano, R.A. (1999). «Reflexiones en distintos ámbitos de construcción de la diferencia». En F.J. García Castaño, F.J. y A. Granados Martínez. (Eds.), Lecturas para educación intercultural (pp. 15-46). Madrid: Trotta. García García, J.L. (1996). «El análisis del discurso en la Antropología Social». En J. L. García García. (Coord.). Etnolinguística y análisis del discurso (pp. 9-11). Zaragoza: Instituto Aragonés de Antropología y Federación de Asociaciones de Antropología del Estado Español. García García, J.L. (2007). «Cultura». En A. Barañano, J.L. García, M. Cátedra y J. Devillard. (Coords.). Diccionario de relaciones interculturales, diversidad y globalización (pp. 47-51). Madrid: Editorial Complutense. Goffman, E. ([1963] 2001). Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortou/ editores. Hammersley, M. y Atkinson, P. (2001). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós. López Sala, A. (2005). Inmigrantes y Estados: la respuesta política ante la cuestión migratoria. Barcelona: Anthropos. Olmos Alcaraz, A. (2004). «Educación Intercultural en Andalucía: normativa, discurso político y práctica». Trabajo presentado en Congreso Internacional de Educación Intercultural: formación del profesorado y práctica escolar, Madrid, 15-17 marzo. Recuperado el 15
la población inmigrante extranjera y la construcción de la diferencia.
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Diversidad cultural y escuela. Una mirada comparativa hacia la educación intercultural en España y México 1 Inmaculada Antolínez Domínguez Universidad de Granada
El presente escrito pretende sintetizar el origen de nuestro proyecto de investigación así como presentar la subdisciplina académica en la que
El presente documento resume algunos puntos de los desarrollados en el Informe de presentación para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados. Actualmente, nos encontramos redactando un texto de semejantes características aunque diferente enfoque para presentarlo como ponencia en el Congreso Internacional de Educación Intercultural que se celebrará próximamente en Atenas, los días 22 al 26 de junio de 2009. El proyecto de investigación en el que me baso ha podido llevarse a cabo gracias a múltiples motivos. El primero, el gran apoyo de mi tutora, la Dra. María GarcíaCano Torrico. Junto a ella, debo agradecer el respaldo económico recibido gracias a una beca de investigación en tres proyectos llevados a cabo por un grupo de investigadoras del Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada. Los tres proyectos en cuestión han sido: «Familias y jóvenes en el ámbito escolar: aproximaciones a los discursos y prácticas de interculturalidad» (2008/09), «La gestión de la educación intercultural en los centros educativos: significados y aplicaciones» (2008) y «Análisis de las competencias interculturales en el ámbito educativo y contextos de inmigración» (2007/08) financiados por la Junta de Andalucía, Consejería de Gobernación, Dirección general de Coordinación de Políticas Migratorias a través de la Universidad de Granada. La coordinadora de dichos proyectos ha sido la Dra. María García-Cano Torrico y el equipo de investigación responsable estaba conformado por la Dra. Belén Agrela Romero, la Dra. Eva María González Barea y la Dra. Esther Márquez Lepe, además de las tres becarias de investigación que estábamos realizando el trabajo de campo. Junto a ello, la obtención de una beca de movilidad de la Oficina de Relaciones Internacionales de la Universidad de Granada me permitió llevar a cabo una estancia en la Universidad Veracruzana en México, bajo la autorización del Dr. Gunther Dietz y la asesoría de la Dra. Yolanda Jiménez Naranjo. Gracias a dicha beca y sus apoyos, pude realizar la segunda parte de mi trabajo de campo necesario para el proyecto de investigación diseñado. 1
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se inserta, el contexto en el que se basa y la metodología utilizada. Finalmente, esbozamos algunas ideas provisionales que están desvelándose a lo largo de la investigación hasta el momento actual. A partir de mi formación previa en la licenciatura de Antropología Social y Cultural en la Universidad Autónoma de Madrid, mi experiencia como voluntaria en una institución dedicada a la formación magisterial de poblaciones indígenas y los aportes de los cursos del programa de doctorado del departamento de Antropología Social y Cultural de la Universidad de Granada, pude ir clarificando determinados intereses teóricos, así como metodologías de investigación, que me sirvieron de cara al diseño de mi proyecto de investigación del Período de Investigación Tutelada. Decidí abordar como objeto de estudio la interculturalidad y las prácticas vinculadas a ella en contextos educativos formales en regiones de dos países (España y México). A partir de esta decisión, definí como objetivo de investigación el registro, descripción y análisis de los discursos sobre educación intercultural y de las prácticas vinculadas a ella. Por otro lado, el acercamiento a las propuestas de educación intercultural en el contexto español-europeo por un lado y, el mexicano-latinoamericano por el otro, me obligó a prestar atención a las respuestas educativas que se estaban dando para atender específicamente a unos colectivos muy concretos en contextos de exclusión y marginación social. Los colectivos en cuestión eran población inmigrante para el caso de España y población indígena para el caso de México ya que, de manera mayoritaria, la educación intercultural institucional nacía como respuesta a cada uno de ellos respectivamente. De ahí que, aunque mi posicionamiento teórico acerca de la diversidad cultural en contextos educativos no se restringe únicamente a estos sujetos y contextos, éstos han estados condicionados por la elección del objeto de estudio. Desde este hecho, considero que la relevancia de nuestro proyecto de investigación está, por un lado, en la necesidad de construir la teoría intercultural desde el registro y análisis de los casos empíricos vinculados a ella, tratando así de superar la brecha existente entre el discurso hegemónico intercultural y las prácticas educativas de atención a colectivos en situación de exclusión social (Carrasco, 2002; Dietz, 2003). Por otro lado, el hecho de que se haya forjado desde una perspectiva comparativa, de gran importancia para la disciplina antropológica desde sus inicios, enriquece aún más dicho proyecto, permitiendo acceder a un mejor y más profundo significado de los procesos socioculturales en contextos educativos desde un enfoque holístico, sistémico y transcultural. El presente documento se divide en cuatro apartados. El primero de ellos sintetiza algunas ideas relacionadas con la antropología de la educa-
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ción, subdisciplina en la que enmarcamos nuestro trabajo de investigación, y sobre el objeto de estudio de la misma. El apartado dos describe, a partir de datos socio-demográficos y educativos principalmente, los contextos en los que se ha llevado a cabo el trabajo de campo hasta la fecha. En el tercero se resume el conjunto de técnicas utilizadas para llevar a cabo el registro de información, así como algunas reflexiones vinculadas a éstas. Por último, el cuarto pretende ser un esbozo de algunas ideas provisionales hacia las que está dirigiendo su mirada la investigación en curso. 1. De los procesos de transmisión-adquisición de cultura a las minorías étnicas: antropología de la educación como punto de partida Como acabamos de mencionar, nuestro proyecto aborda la interculturalidad en contextos de educación formal a partir de dos estudios de caso en España y México. Atendiendo a su objeto de estudio, enmarcamos nuestro trabajo dentro de la subdisciplina de antropología de la educación, la cual se basa, entre otras cuestiones, en «identificar y analizar las dinámicas socioculturales que tienen lugar durante los procesos anteriores (educativos) y producir interpretaciones críticas sobre su impacto y posible desarrollo» (Carrasco, 2002, p. 333. Cursiva mía). García Castaño y Pulido Moyano (1994) plantearon como objeto de estudio de la mencionada subdisciplina el proceso de transmisiónadquisición de cultura a partir del análisis de los primeros trabajos de antropólogos norteamericanos sobre cuestiones educativas. Según éstos, el concepto de transmisión-adquisición de la cultura … engloba, por un lado, todos aquellos procesos a través de los cuales un grupo humano trata de inculcar sus conocimientos, normas, valores, tradiciones y costumbres, formas de comportamiento en general y un largo etcétera, a los más jóvenes de ese mismo grupo, a los no tan jóvenes e, incluso, a miembros de otros grupos (¿no es la aculturación, también un proceso de transmisión cultural?) y, por otro lado, a los complejos mecanismos a través de los que los individuos de ese grupo adquieren tales conocimientos, normas, valores, costumbres, etc. (García Castaño y Pulido Moyano, 1994, p. 9).
Sin embargo, si trasladamos nuestra atención a los trabajos realizados en España por antropólogos sobre temas educativos, podemos comprobar que la mayoría de ellos han estado basados no tanto en el estudio de dichos procesos de transmisión-adquisición de cultura, cuanto en la investigación sobre cuestiones de diversidad y/o minorías culturales en contextos
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escolares identificadas en múltiples ocasiones con minorías nacionales. Así, recientemente, los propios García Castaño y Pulido Moyano (2008) afirman este hecho planteando diferentes motivos, entre ellos, que gran parte de los trabajos norteamericanos de antropología de la educación se habían basado en el abordaje de temáticas de diversidad cultural, fruto de la tradicional composición multicultural del país. Aunque la antropología de la educación no se limita al estudio de los grupos minoritarios sino también a las dinámicas socioeducativas mayoritarias (o mainstream), se siguen buscando prioritariamente las respuestas a la persistente paradoja sobre la desigualdad social y el fracaso académico pese a las estrategias y a los recursos invertidos en la promoción de la igualdad de oportunidades educativas y, por lo tanto, sociales, desde distintas concepciones antirracistas y multiculturalistas. (Carrasco, 2002, p. 340)
Tal y como Silvia Carrasco plantea, es digno de destacar el hecho de que la antropología de la educación, desde sus inicios, tiene un cierta pretensión aplicada que origina que sus estudios estén condicionados por la necesidad de responder a la cuestión del fracaso o éxito escolar de las minorías étnicas. Isabel Jociles (2008) recoge algunas cuestiones de interés a tener en cuenta a la hora de ofrecer una explicación sobre este fenómeno. Según la autora, es en la década de los setenta cuando surgen las primeras tesis doctorales que podrían encuadrarse dentro de la subdisciplina (Díaz Maderuelo, 1976; Caravantes, 1985; García Castaño, 1989), aunque no será hasta finales de los ochenta y principalmente principios de los años noventa, cuando se planteen temáticas de investigación vinculadas con minorías étnicas (Alegret, 1993). Desde estas fechas, se producen una serie de acontecimientos 2 que provocan que la inmigración surja como
Entre los acontecimientos señalados por la autora mencionamos la confrontación entre antropólogos socioculturales y representantes de otras disciplinas sobre la adscripción de determinadas materias. La autora destaca la aparición de grupos de investigación como el Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada, a través de cuyas publicaciones se da a conocer la tradición norteamericana antropológica sobre temas educativos y plantean la exigencia de que los programas de la asignatura Antropología de la Educación tomen una vertiente más socio-antropológica; el uso del método etnográfico entre los investigadores en educación, que origina una alta demanda de formación en este sentido y un uso de éste casi restringido al ámbito de la escuela; la implantación de la licenciatura de Antropología Social y Cultural en España con el consiguiente incremento de universidades que ofertan cierta formación en la subdisciplina; la situación; los cambios demográficos y de composición en la sociedad y, en concreto en la escuela, acaecidos a partir del incremento del movimiento de población en el contexto de la globalización, lo 2
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un problema socio-educativo importante el cual, además, aparece con un origen cultural. Este hecho ocasiona, por tanto, que los trabajos antropológicos sobre procesos educativos hayan dirigido su mirada, casi exclusivamente, hacia las minorías étnicas. En el caso español podemos comprobar cómo la antropología de la educación ha abordado la investigación sobre procesos escolares vinculados a gitanos e inmigrantes, principalmente siendo el común denominador del estudio de estos fenómenos el abordaje de la denominada «educación intercultural». Sin embargo, este hecho podemos observarlo en otras disciplinas afines que han seguido paralelo desarrollo. Sirva de ejemplo la propia sociología y dentro de ésta, la sociología de la educación, interesada en temas de diversidad cultural, la cual tiene su origen en España durante los años 80, época en la que se está dando una reconversión del país en una sociedad receptora de inmigración. Según datos recogidos por Terrén (2005), casi la cuarta parte de investigaciones sobre desigualdades en educación financiadas por el MEC a través del CIDE entre 1989 y 1996, correspondían a cuestiones relacionadas con la escolarización de inmigrantes o, como recoge el autor, más genéricamente con la educación intercultural (p. 101). Ello ha tenido sus consecuencias igualmente en la práctica educativa ya que, analizando el origen y desarrollo de los proyectos educativos denominados «interculturales», vemos como éstos se plantean a partir de la «problematización» en las aulas debido a la llegada de población inmigrante extracomunitaria. Uno de los «errores» fundamentales con los que tradicionalmente se trabaja cuando se habla de Educación Intercultural es la creencia de que ésta se hace necesaria únicamente a partir de la llegada de población inmigrante extranjera a las aulas. O bien, como advertencia y/o preparación
que implica una cierta «problematización» de la diversidad cultural derivada de grupos de reciente incorporación; y en último lugar, la proliferación de investigaciones financiadas desde organismos públicos que cuentan con antropólogos entre su personal para asistir a esta «nueva» realidad multicultural (Jociles Rubio, 2008, pp. 123-126). Queremos añadir algunos factores más que nos resultan de interés para comprender por qué la investigación social en temas educativos derivó en el estudio de minorías étnicas. Terrén (2005) recoge un hecho político de gran trascendencia. Es el cambio de orientación vivido en España en 1993 con la creación de la Dirección General de Migraciones dentro del Ministerio de Asuntos Sociales y la elaboración del Plan Interministerial para la Integración de los Inmigrantes, entre cuyas medidas estaba la intervención socioeducativa con dicho colectivo (99).
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ante la futura presencia, que se predice llegará a nuestras sociedades y a los centros educativos (García-Cano et al., 2008, p. 150).
Rescatando la segunda parte de nuestro estudio comparativo, constatamos que la antropología de la educación en México ha seguido un camino semejante. El devenir de la antropología mexicana en general ha estado fuertemente marcado por la atención casi exclusiva a la realidad y problemáticas de los pueblos indígenas que componen la nación (Robins, 2003). Los trabajos de investigación educativa se han acabado asimismo focalizando, por diferentes coyunturas históricas, en lo que Ogbu denominó «minorías de casta» 3, aunque sin plantear una interrelación entre los estudios sobre educación indígena y las propuestas educativas nacionales. Podemos comprobar así cómo el modelo de Educación Intercultural Bilingüe en México debe asumir un error histórico que Silvia Schmelkes (2006) ubica en el hecho de denominar «bilingüe» a dicha propuesta. Según Schmelkes, esta etiqueta ha provocado en la práctica educativa que todos los proyectos de educación intercultural bilingüe debieran estar o parecieran deber estar destinados a la población indígena del país, tal y como vimos con los proyectos de educación intercultural en el contexto español con relación a la población inmigrante. En síntesis, nuestro trabajo se ubica dentro de la subdisciplina antropología de la educación en tanto pretende abordar el estudio de determinadas dinámicas socioculturales en contextos educativos formales aunque, sin embargo, no escapa a la evolución que dicha subdisciplina ha experimentado, haciendo de las minorías étnicas su objeto de estudio prioritario. El hecho de convertir el concepto de «interculturalidad» en eje vertebrador de la propuesta de investigación nos obliga, como mencionábamos en la introducción, a dirigir nuestra mirada hacia determinados colectivos (inmigrantes/indígenas) en contextos de desigualdad, exclusión y/o marginación. Sin embargo, este hecho no significa que lo constriña a una única visión sobre el fenómeno, sino que más bien el propio trabajo
Ogbu (1978) plantea en su obra Minority education and caste, la distinción entre» minorías de casta» y «minorías voluntarias» en el contexto norteamericano. Las primeras serían aquellas minorías que se encuentran históricamente en el territorio conviviendo, tales como negros, chicanos, indios, esquimales, hawaianos nativos y puertorriqueños. Las segundas abarcarían a chinos, cubanos, filipinos, japoneses, coreanos e «indios». Para el caso de países latinoamericanos, como el de México, interpretamos como minoría de casta a las poblaciones indígenas y/o afroamericanas que han estado históricamente residiendo en dicho territorio nacional; para el caso español, categorizamos como minorías voluntarias a los grupos de población que actualmente y desde hace unas décadas se desplazan desde sus países de origen para residir temporal o definitivamente en España. 3
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etnográfico ha ido definiendo interpretaciones diversas de los procesos socio-educativos analizados. 2. Contextos de investigación Los estudios de caso en los que se basa nuestro proyecto de investigación han sido un Centro de Educación Infantil y Primaria de la ciudad de Sevilla, en la Comunidad Autónoma de Andalucía (España), y una Escuela Secundaria Comunitaria en una comunidad indígena zapoteca, en el Estado de Oaxaca (México). 2.1. Estudio de caso de un Centro de Educación Infantil y Primaria en Sevilla, Comunidad Autónoma de Andalucía. España El Centro de Educación Infantil y Primaria «Adriano del Valle», en el que hemos realizado la primera parte del trabajo de campo, es un centro ubicado en una zona de asentamiento de población inmigrante extranjera no comunitaria desde el año 2000 aproximadamente, siendo lugar de asentamiento para la inmigración rural desde los años 50 del siglo XX. La ciudad de Sevilla, en general, es la cuarta ciudad española por población, con un total de 699.759 habitantes en el año 2008, y es, igualmente, la capital andaluza y punto de referencia de la comunidad en cuanto a prestación de servicios y administración pública (Agrela et al., 2008). La población extranjera en la ciudad y área metropolitana (62.319) supone un 3.3% de su población total, porcentaje relativamente bajo en comparación con otras regiones andaluzas como Málaga (15,8%) o Almería (19,5%), y también inferior a la media nacional que asciende a un 11,4% 4. La capital se divide actualmente en 11 distritos municipales de los cuales el distrito Este (95.780 hab.) es el más poblado, seguido de CerroAmate (89.984 hab.) y Macarena (81.885 hab.). Este último es el que más alta densidad de habitantes extranjeros concentra (23,10% de toda la ciudad de Sevilla), siendo las nacionalidades más representativas la ecuatoriana y marroquí. Le sigue en patrón de asentamiento el distrito de Cerro-Amate, en el que se encuentra el centro escolar con el que trabajamos, abarcando el 13,19% de extranjeros de toda la ciudad. Las nacionalidades mayoritarias son la marroquí y la china, absorbiendo entre ambas el 30% del total de población extranjera. En tercer lugar estaría el distrito
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Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Padrón Municipal 2008.
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del Casco Antiguo, con un 12,6% de población extranjera, siendo las nacionalidades más representativas la marroquí, la italiana y la francesa 5. En relación a población escolar, los datos son similares a los de la población adulta 6. El número de alumnos/as extranjeros/as matriculados en educación infantil, primaria y secundaria en la provincia de Sevilla durante el curso 2007/2008 fue de 7.141, lo que supone un 2,55% del total de alumnado matriculado (nacional y extranjero) durante el mismo curso escolar en la provincia. Esta cifra supone un porcentaje relativamente bajo si lo comparamos con otras provincias como Almería o Málaga, que con un 17,6% y un 10,55% de alumnado extranjero sobre total de alumnado matriculado durante el curso 2007/2008, ocupan la primera y segunda posición dentro de las provincias andaluzas con mayor porcentaje de alumnado extranjero (Agrela et al., 2008). Teniendo en cuenta la zona donde se encuentra el centro escolar 7, podemos comprobar cómo se da una concentración de alumnado extranjero en los centros públicos (que absorben el 87,3% del alumnado de la zona) frente a los datos que tenemos de los centros concertados (12,7%) 8. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que frente a 5 centros concertados hay 12 públicos en la misma zona. De entre todos los centros públicos, el centro escolar con el que trabajamos es el que muestra un mayor número de alumnado extranjero en sus aulas (17,6 % del total de alumnado extranjero matriculado en algún centro escolar de la zona), comprendiendo el centro escolar l 11% del total de la población extranjera. Dentro del distrito de Cerro-Amate y del barrio de Su Eminencia, el centro educativo con el que trabajamos absorbe población de tres barriadas principalmente: La Plata, Los Prunos y La Música. A partir de datos de la Unidad de Trabajo Social y Servicios Sociales, que atiende a población procedente de dichas barriadas, sabemos que el
Fuente: Datos del Padrón Municipal a 1 de enero de 2006. Partimos de que la cuantificación es aproximada ya que, como recogen García Castaño, et al. (2008) siguiendo a Capellán del Toro (2003), pueden darse las siguientes situaciones: que haya extranjeros en edad escolar sin escolarizar, que algunos se muevan constantemente por el territorio o que se tenga una idea incompleta del volumen de extranjeros en el sistema educativo por falta de rigor en el registro de datos. 7 Según la Zonificación de la Delegación Provincial de Educación de Sevilla para el curso 2008/09, la zona 7, de la que forma parte el centro educativo estudiado, abarca los barrios de Pajaritos, Candelaria, Rochelambert, Palmete, Cerro del Águila, Polígono Hytasa, Polígono Navisa y Su Eminencia. 8 Elaboración propia a partir de datos del Servicio de Ordenación Educativa de la Delegación Provincial de Educación de Sevilla. 5 6
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perfil socio-familiar en esta zona es muy variado. De las tres, la de La Plata concentra un mayor número de intervenciones sociales por parte de los Servicios Sociales. A partir de la información recogida, esta barriada se caracteriza por constar de familias monoparentales con hijos a cargo, situación económica muy baja con alto índice de desempleo, trabajos esporádicos o dedicación a la economía sumergida, problema endémico de adicciones de diverso tipo por parte de uno o varios de los miembros familiares y con una escasa red de apoyo o con las relaciones extensas muy deterioradas 9. A partir de los datos del centro de salud, tenemos que las principales derivaciones por especialidad médica son salud mental, seguidas de pediatría y reumatología, lo que nos da ciertos indicios de la realidad socio-sanitaria del barrio, tales como que nos encontramos en una zona con un elevado número de personas que presentan algún tipo de problema mental o psicológico, con una alta tasa de natalidad así como cierto envejecimiento de la misma. Esta realidad diversa ha sido asumida desde el curso académico 1988/89 por parte de la Administración, declarando al centro educativo Centro de Atención Educativa Preferente (CAEP) y posteriormente, aprobando un Plan de Compensatoria que sirviese para «paliar» las necesidades que mostraba el alumnado de la zona. El perfil del alumnado del centro es igualmente muy diverso. Atendiendo a las categorías de clasificación que determina la administración educativa, vemos que el CEIP «Adriano del Valle» contaba para el curso 2007/08 con 240 alumnos de los cuales 43 tenían como país de origen alguno distinto a España. Para el curso 2008/09, según la Memoria Informativa, el centro cuenta con 242 alumnos (109 varones y 112 mujeres), 52 de los cuales (21,48% del total de alumnado del centro) aparece teniendo como nacionalidad alguna distinta a la española. La mayoritaria es la nacionalidad rumana aunque le siguen la marroquí, boliviana, china, rusa, colombiana, venezolana y ecuatoriana. En este curso, 21 alumnos están diagnosticados como de Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.), dos de ellos teniendo como país de origen Rumania, aunque uno de éstos ha sido desplazado a otro centro escolar. La plantilla escolar del centro para el último curso mencionado es de 22 profesores, de los cuales 2 son hombres y 19 mujeres, más una profesora no funcionaria de religión. El profesorado y equipo directivo son conscientes de la realidad compleja del barrio, así como de la diversidad inherente en sus aulas.
Información registrada a partir de una entrevista informal con una de las trabajadoras sociales del UTS. 9
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Este hecho les llevó en el año 2006 a iniciar un proyecto denominado «Comunidad de Aprendizaje», cuya finalidad radica más en la «transformación que en la compensación». De especial interés resulta saber que dicho proyecto se inserta dentro del Plan de Compensatoria con los siguientes objetivos: — La superación de las desigualdades. Una apuesta por la igualdad educativa, contra la situación de exclusión social en la que se encuentra un elevado porcentaje de nuestro alumnado por pertenecer a familias con escaso nivel instructivo. — Proporcionar a todas las personas una educación de calidad que responda a las necesidades de la sociedad actual. La escuela es un espacio clave para desarrollar las capacidades, dotar de los instrumentos que permitan enfrentarse a las nuevas situaciones que se plantean en la sociedad de la información. — Proporcionar a todas las personas la capacidad de diálogo y crítica para la construcción de una sociedad democrática, igualitaria, intercultural y solidaria. El proyecto de Comunidades de Aprendizaje pretende despertar ilusiones por aprender y por enseñar, implicando a toda la Comunidad, a todos aquellos agentes que participan en la educación de nuestros niños y niñas: el propio alumnado, el profesorado, sus familias, el personal no docente, las asociaciones, el voluntariado… (Plan de Compensatoria del CEIP «Adriano del Valle», 2006, pp. 3-4)
El objetivo de las comunidades de aprendizaje está en la transformación de la realidad y en el logro del aprendizaje a todos los niveles según los principios de aprendizaje dialógico, trabajo cooperativo, e interactividad (Ferrer 2005). Una de las bases de las Comunidades de Aprendizaje está, igualmente, en propiciar la reflexión del profesorado sobre su práctica docente, incentivando la innovación y renovación pedagógica (Elboj et al., 2002), así como fomentando la formación de familiares (Puigvert y Santacruz, 2006). El CEIP «Adriano del Valle» desarrolla además, desde el curso académico 2006/07, unos proyectos que denominan de «interculturalidad», presentados a una convocatoria de subvenciones de la Junta de Andalucía hasta el curso académico 2007/08. A través de éstos tratan de dar respuesta a las necesidades surgidas a partir de la llegada de menores procedentes de otros países y, sobre todo, preparar a todo el alumnado para vivir en una sociedad democrática partiendo de la idea de que ésta se construye desde la diversidad y desde el esfuerzo de todos y todas. El último proyecto de interculturalidad desarrollado (curso académico 2007/08) llevaba por título «Los colores del mundo» y tenía como objetivos:
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— Elaborar un plan de formación del Profesorado y de las Familias. — Estructurar un Plan de Acogida del alumnado y sus familias. — Construir una batería de actividades y estrategias que, insertadas en todas las áreas del currículo, desarrolle la apertura del alumnado al hecho intercultural, interesándoles en el conocimiento de la riqueza que aportan las diferentes culturas presentes en nuestro Centro (Proyecto de interculturalidad 2007/08, 2007, p. 6). 2.2. Estudio de caso de una Escuela Secundaria Comunitaria en la comunidad de San Andrés Solaga, distrito de Villa Alta, estado de Oaxaca. México La segunda institución educativa, base de nuestro estudio comparativo, es una escuela ubicada en una comunidad indígena zapoteca del Estado de Oaxaca, San Andrés Solaga. El estado de Oaxaca se divide en 8 regiones que son: Cañada, Costa, Istmo, Mixteca, Papaloapam, Sierra Juárez, Sierra Sur, y Valles Centrales. La comunidad de San Andrés Solaga pertenece a la Sierra Juárez y dentro de ésta, al distrito de Villa Alta. En todo el estado se reconocen 570 municipios, 30 distritos, y 10.511 localidades. De ellas, 10.352 tienen un rango poblacional menor a 2.500 habitantes. Esto significa que el 98.48% de las localidades de la entidad son poblaciones pequeñas y muy dispersas de menos de 2.500 habitantes. Por otro lado, el 75,4% del total de localidades se caracterizan como de alta y muy alta marginación siendo además éstas donde mayor población originaria se concentra 10. Una de ellas es San Andrés Solaga, que contabilizaba en 2007 cerca de 1.000 habitantes. La migración lleva siendo además, desde los años 70, un factor de gran importancia en los cambios demográficos y contribuye a explicar las reducciones en el crecimiento poblacional. El CONAPO estima una pérdida neta por migración de 1% anual. Por ello, Oaxaca ha sido considerada desde hace años, como una entidad de alta expulsión de población económicamente activa (IEEPO, 2007, p. 16). A partir de datos informales recogidos durante nuestra estancia en el campo, se calculaban alrededor de 1500 solagueños y solagueñas viviendo fuera de la comunidad, repartidos entre la ciudad de Oaxaca, México D.F. y los Estados Unidos. Una característica particular del estado de Oaxaca es su pluralidad cultural. Se habla de la existencia de 16 grupos etnolingüísticos y más de 100 variantes dialectales. La riqueza y diversidad del estado están asociadas a im-
10
Dirección General de Población. Oaxaca. 1998.
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portantes carencias materiales. Si atendemos a los municipios de alta y muy alta marginación, 238 de ellos tienen un 40% o más de hablantes de lenguas indígenas. La región de la Sierra Norte es la segunda en mayor número de hablantes de lengua originaria, después de la región de la Cañada. En el caso de Solaga, la lengua mayoritaria es el zapoteco encontrándose la comunidad en una situación de bilingüismo con respecto al uso del español 11. A todo ello se unen una serie de factores esenciales caracterizadores de esta región. En primer lugar, la situación histórica de coexistencia, que a veces presenta conflictos entre las formas económicas de subsistencia tradicionales y las formas modernas de producción. Cabe mencionar que en el Estado de Oaxaca, la población económicamente activa representa el 45.18% de la población frente al 28.22% de población que no recibe ingresos. De los ocupados, el 41.1% se encuentra en el sector primario, el 19.36% en el secundario y el 37.31% en el terciario 12. Esto demuestra que la agricultura de subsistencia ha sido y sigue siendo la base de ocupación laboral mayoritaria. En segundo lugar, destacar la extremada orografía del estado que provoca la dispersión de las localidades y la dificultad de acceso a las mismas. Ello dificulta cualquier acción en materia educativa, sanitaria o social (IEEPO, 2007, p. 16). En materia educativa cabe decir que el porcentaje de analfabetismo en el estado de Oaxaca se encuentra entre los tres más altos (después de Chiapas y Guerrero) y el grado promedio de escolaridad de sus habitantes entre los más bajos 13. En la Sierra Norte coexisten dos tipos de programas: el Bilingüe Intercultural y el sistema de educación formal o escuelas «generales», responsabilidad del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), a nivel estatal, y de la Secretaría de Educación Pública (SEP), a nivel nacional. Actualmente, a nivel de secundaria coexisten el modelo de Educación Secundaria Técnica, el General, el de Telesecundaria y, desde hace cuatro años, el modelo de Secundaria Comunitaria. Económicamente los habitantes del distrito de Villa Alta viven de la agricultura de temporal básicamente de subsistencia y de las remesas de los migrantes, que vienen principalmente en Estados Unidos. Existen algunos mercados de importancia en la zona, como los de Villa Alta, Zoogocho o Talea de Castro (Montes García, 2006, pp. 44-45).
11 12 13
INEGI. Censo de Población y Vivienda 2000. INEGI. Censo de Población y Vivienda 2000. INEGI. Censo de Población y Vivienda 2000.
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Cabe mencionar igualmente la unión que se ha llevado a cabo en la región, motivada por el esfuerzo de los profesores bilingües y otro tipo de profesionistas, para defender los recursos propios y promover el desarrollo de las comunidades. Una de ella fue ODRENSIJ (Organización para la Defensa de los Recursos de la Sierra Juárez) y la Asamblea de Autoridades Zapotecas y Chinantecas, A.C. Los migrantes también cuentan con sus propias organizaciones en aquellas ciudades en las que residen, teniendo algunas de ellas más de 40 años de existencia (Ríos, 1995, pp. 225-226). Dicho asociacionismo viene motivado por la organización social, política y jurídica de determinadas regiones indígenas de Oaxaca, entre ellas, la comunidad de San Andrés Solaga. Ésta se fundamenta en el sistema de Usos y Costumbres indígenas, los cuales representan una forma de autogobierno en la que la comunidad se vertebra como la base central y es definida como … personas con historia, pasado, presente y futuro, que no se pueden definir concretamente, físicamente, sino también espiritualmente en relación con la naturaleza toda […] en una comunidad se establece una serie de relaciones, primero entre la gente y el espacio, y en segundo término, entre las personas […], por lo tanto, la comunalidad define la inmanencia de la comunidad. En la medida que ésta define otros conceptos fundamentales para entender una realidad indígena la que habrá de entenderse no como algo opuesto sino como diferente de la sociedad occidental. (Díaz, 2007, pp. 46-47)
Por otro lado, dicho autogobierno se fundamenta en el sistema de cargos conformado por un cierto número de responsabilidades comunitarias, reconocidos y respetados por los miembros de la comunidad. Los responsables de cargos llevan un bastón, símbolo del mandato que les ha dado la comunidad. Los cargos se turnan entre los miembros adultos, generalmente hombres, en forma rotativa. Habitualmente duran un año, aunque en algunos casos pueden ser hasta tres. Después del periodo del cargo, la persona regresa a sus actividades normales y no tiene que responsabilizarse de otro cargo por un tiempo relativamente largo. Los cargos no son remunerados y pueden absorber entre la mitad y la totalidad de las horas laborales. Se fundamenta, de esta manera, en el principio de reciprocidad. La Escuela Secundaria Comunitaria de Solaga nace de esta manera como una respuesta a las necesidades educativas reales de la población indígena asentada en esta región. Atendiendo a las características descritas del contexto en el que se inserta la comunidad, la propuesta educativa se diseñó de manera coherente con éste. Su propósito fue plantear una perspectiva para conformar una educación que corresponda al concepto integral de educación básica con enfoque bilingüe intercultural (IEEPO, 2007, p. 5). Sin embargo, la propuesta educativa de la Secundaria Comunitaria mantiene ciertas diferencias importantes con respecto a los proyectos educativos
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diseñados para primaria conforme al modelo de educación intercultural bilingüe. La principal diferencia y base de la propuesta de secundarias comunitarias radica en su trabajo pedagógico conforme a proyectos de aprendizaje. Éstos consisten en una forma de aprender teniendo en cuenta que existen diferentes tipos de conocimientos: el científico y el comunitario. El primero estaría presente en el contenido curricular formal del Plan y Programa Nacional de Educación y se correspondería con las materias académicas (matemáticas, lengua, historia, física, química, etc.) El segundo es el conocimiento recogido en la comunidad, trasmitido de forma oral, que no tiene carácter científico pero que ha sido en el que se ha fundamentado la supervivencia de la comunidad durante siglos. La manera de integrar ambos conocimientos en un aprendizaje común son los proyectos de aprendizaje cuya temática se decide de manera asamblearia a principio del curso académico y que, a lo largo del año, son tutorizados por los educadores los cuales se definen como «asesores» o «facilitadores» de los aprendizajes (IEEPO, 2007). 3. Metodología de investigación La investigación en marcha tiene un fuerte carácter inductivo, en la medida que el proceso de trabajo ha seguido un orden y orientación del campo a la teoría y de ahí de nuevo al campo. Aunque el punto de partida del diseño de la investigación estuvo en el acervo teórico adquirido tras los seminarios del primer año de doctorado, las líneas en las que se está desarrollando han estado muy influenciadas por el trabajo de campo en sí. 3.1. El acceso al campo La toma de contacto con el centro educativo en Sevilla en el año 2007 vino de la mano de dos de las investigadoras responsables del primer proyecto de investigación en el que participé 14. Éstas habían llevado a cabo una formación el año anterior en materia de interculturalidad a través del Centro de Formación del Profesorado (CEP) de Sevilla y habían conocido de manera cercana la escuela y su forma de organización y trabajo. Por las propias características del centro educativo (anteriormente descritas), aparecía como interesante convertir al CEIP «Adriano del Valle» en un estudio de caso. De esta forma se concertó una entrevista con un miembro del equipo directivo en la cual se negoció la presencia de la investigadora en el campo a cambio de ciertas colaboraciones puntuales en el centro, como por ejem-
14
Véase la referencia en la primera nota a pie de página de este documento.
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plo, la participación voluntaria en el trabajo dentro de las aulas a través de los grupos interactivos 15. Una vez iniciada esta dinámica de acceso al campo, la profundización en las relaciones sociales con los miembros de la comunidad educativa se fue desarrollando de manera fluida, progresiva y gradual. Dicha inmersión en el contexto de estudio ha ido adquiriendo cada vez mayor profundidad y, al mismo tiempo, mayor alcance como podemos comprobar en la evolución de los espacios a los que hemos podido tener acceso a lo largo de estos dos cursos académicos (2007/08-2008/09). Tabla 1. Contextos y actividades registradas durante los cursos académicos 2007/08 y 2008/09 en el CEIP Adriano del Valle. CONTEXTO CONTEXTO ESCOLAR
CURSO
2007/2008
CURSO
2008/09
— Acceso a las aulas en clases de — Acceso a las aulas en clases grupos de grupos interactivos y clases normalizadas — Interactivos y clases normali- — Reuniones del proyecto de inzadas terculturalidad — Reuniones de evaluación de — Celebración de días especialos grupos interactivos les (Día de la Paz, Día de Andalucía, Celebración de navidad Intercultural, Semana Santa, Semana Cultural y fiesta de fin de curso (en la que habrá una celebración teniendo como temas los países latinoamericanos) — Reuniones del proyecto de — Asamblea de Familiares para Interculturalidad solicitar su opinión de cara a las actividades extraescolares que desarrolla el centro educativo. — Celebración de días especiales (Día de Rumania, Día de la Paz, Día de Andalucía, Año Nuevo Chino, Semana Santa)
— Asamblea de alumnos delegados para solicitar su opinión sobre cambios y mejoras del centro educativo.
— Entrevistas a docentes
— Entrevistas a docentes, alumnado y familias
15 Los grupos interactivos son una estrategia de trabajo dentro del aula, que forma parte de la filosofía de las comunidades de aprendizaje. Consiste en la distribución del grupo-clase en grupos heterogéneos, normalmente tres, según género, origen étnico, clase social, rendimiento académico, etc. Cada grupo está tutorizado por un adulto (profesor/a, voluntario/a, familiares, etc.) y realiza una actividad con él o ella. Hay una distribución de tantas actividades como grupos haya, que se realizan de forma rotativa empleando el mismo tiempo en cada una de las actividades. El objetivo de los grupos interactivos es la colaboración y cooperación del alumnado y el fomento del aprendizaje dialógico.
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CONTEXTO CONTEXTO EXTRAESCOLAR
CURSO
2007/2008
CURSO
2008/09
— Actividades del Taller de Cultura Materna
— Actividades del Taller de Cultura Materna
— Actividades del Taller de Lengua y Cultura Árabe
— Contacto con familiares del alumnado en su contexto familiar y social — Contacto con asociaciones que han colaborado con el centro educativo — Contacto con la escuela de adultos del barrio en la que asisten familiares del alumnado — Contacto con la Unidad de Trabajo Social y Servicios Sociales de la zona — Contacto con el centro de salud de la zona — Contacto con la oficina del Servicio Andaluz de Empleo de la zona.
Fuente: elaboración propia a partir de los datos de campo
Por otro lado, el acceso a la Escuela Secundaria Comunitaria de San Andrés Solaga tuvo lugar gracias a la ayuda personal de una investigadora y docente de la Universidad Veracruzana, la cual había realizado el trabajo de campo para su tesis en el mismo distrito en el que se ubicaba una de las escuelas secundarias comunitarias. Gracias a su papel como portera en la ciudad de Oaxaca, se pudieron conseguir los documentos burocráticos necesarios para concertar una cita con la Coordinación Estatal de las Secundarias Comunitarias y poder solicitar así la estancia de investigación en alguna de las escuelas. La elección de San Andrés Solaga vino determinada por la petición de realizar el trabajo de campo en una de las escuelas secundarias que estuviesen funcionando de manera más exitosa. Nuestra pretensión trata de abordar los procesos socio-culturales vinculados con la educación intercultural desde un punto de vista holístico (Ogbu, 1993; Lahire, 2008) atendiendo a los diferentes espacios de acción e intentando articular, de forma paralela, el acceso a la información desde los niveles micro y macro dentro de su contexto local más cercano. Igualmente, trataremos de complementar dichos resultados con fenómenos y procesos más generales y globales que inciden en la realidad concreta sobre la que se desarrolla el trabajo del CEIP Adriano del Valle y de la Secundaria Comunitaria de San Andrés Solaga.
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3.2. Método y técnicas de recogida de información De cara a la recogida sistemática de información, nos hemos basado en el método etnográfico a partir de la utilización de una serie de técnicas. Nos hacemos eco de la propuesta de etnografía cómo «proceso metodológico global» (Velasco y Díaz de Rada, 1997, p. 18) que integraría una serie de técnicas de recogida de datos, la descripción de dichos datos y la interpretación de los mismos (Bertely, 2000). En primer lugar partimos de la observación participante que tiene lugar durante el trabajo de campo. En nuestro caso, las estancias en el campo han sido muy variadas. Por un lado, en el caso de Sevilla se han mantenido las especificidades propias del trabajo «hecho en casa», dándose de manera intermitente, ya que el contexto de investigación (una institución escolar en el seno de una sociedad compleja en la que tenemos nuestra propia residencia) era un espacio del que podíamos entrar y salir en un mismo día. El trabajo de campo en el centro escolar tendrá una duración, hasta que se finalice en junio del presente año, de 16 meses. Para el caso de la comunidad indígena en Oaxaca, el trabajo de campo se planificó de acuerdo a algunos de los criterios que estableció Rivers en su Notes and Queries (1913): presencia de un investigador aislado de su comunidad, independiente de cualquier institución pública o privada, con formación académica, conocedor de las disciplinas de ciencias sociales, especialmente de antropología, interesado por la cultura en su sentido más global y conviviendo durante un tiempo prolongado en la comunidad local (en Velasco y Díaz de Rada, 1997, p. 20). El tiempo de estancia en dicha comunidad fue de 3 meses, realizándose el trabajo de manera intensiva. Gracias a la observación participante hemos podido acceder a la observación directa de las prácticas vinculadas con la interculturalidad en contextos educativos, esto es, a la perspectiva etic del fenómeno así como a la comprensión más profunda de los procesos socio-culturales vinculados a partir de la participación en la rutina diaria tanto del centro educativo (CEIP «Adriano del Valle») como de la comunidad indígena (San Andrés Solaga). En segundo lugar, la utilización de entrevistas semi-estructuradas a diferentes actores nos ha permitido acceder al registro de los discursos sobre interculturalidad y diversidad cultural. La ventaja de la entrevista, compartiendo el punto de vista de Hammersley y Atkinson (1994, p. 157), es la de someter a la gente a estímulos verbales diferentes de los que prevalecen en los ambientes a los que están acostumbrados, así como un esfuerzo reflexivo de dicha población sobre sí mismos y su actividad en el momento de la conversación.
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Gracias a ello hemos podido rescatar la perspectiva emic, registrando así las voces de aquellos y aquellas involucrados en el fenómeno de la educación intercultural. La elección de las personas a entrevistar es una cuestión esencial ya que de alguna manera ello determina el tipo de información registrada. Nuestro objetivo era conseguir registrar el mayor número de voces participantes a nivel escolar, institucional, familiar y social. De ahí la división de las categorías de entrevistados/as de la manera que se indica en la Tabla 2. Podemos comprobar, a partir de la tabla, que existe un cierto desequilibro entre el volumen de información en un contexto respecto al otro, esto es, siendo mayor para el caso del contexto de Sevilla (59 entrevistas) respecto al de Oaxaca (36 entrevistas). La explicación de este hecho está en que el trabajo de campo realizado en Sevilla ha sido mayor en extensión temporal, como mencionamos anteriormente, pudiendo ser así por dos motivos principales: en primer lugar, la fácil accesibilidad al campo por consistir en un contexto cercano a la residencia habitual de la investigadora; en segundo lugar, el hecho de que los tres proyectos de investigación en los que trabajamos como becaria se desarrollaban en el contexto de la ciudad de Sevilla. De ahí que, de alguna manera, podemos afirmar que la organización del trabajo de campo y, por ende, los resultados que obtenemos del mismo, no escapan al patronazgo del que dependen para su realización (Ogbú, 1993 (1981); Wolcott, 2008). De forma paralela hemos tratado de llevar a cabo un registro permanente de las actividades susceptibles de observación. Los medios usados para ello han sido la videograbación y la toma de fotografías. El objetivo de dicho registro responde a varios motivos. Por un lado, la videograbación y la fotografía sirven como herramientas de registro que nos ayudan a la hora de organizar y analizar la información recogida. De ahí que la visualización de determinadas actividades nos permita actualizar la mirada sobre el fenómeno y nos sirve de soporte ilustrador.. Por otro lado, el registro fotográfico pero sobre todo el video-sonoro, nos pueden servir como medios para construir con ellos mismos un informe etnográfico alternativo al escrito aunque aún no hemos iniciado este camino.
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Tabla 2. Categorías de personas entrevistadas y número de entrevistas en dos contextos, Sevilla y Oaxaca. 16 SEVILLA DOCENTES
ASESORES PEDAGÓGICOS
ASOCIACIONES
OAXACA
Primaria
24 entrevistas
1 entrevista
Secundaria
6 entrevistas
5 entrevistas
Específicos
2 entrevistas a profesores del aula ATAL 16 1 entrevista a profesora de lengua y cultura árabe
No se realizaron entrevistas
4 entrevistas a asesores del 1 entrevista a un asesor de la Centro de Formación del Pro- Jefatura fesorado (CEP) de Sevilla. 6 entrevistas a ONGs que tra- No se realizaron entrevistas bajan temas de interculturalidad en centros educativos
16
ATAL son las siglas de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística. Esta propuesta tiene lugar desde principios del 2000 desde la Dirección General de Participación y Solidaridad de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Las actuaciones en las que se basa se recogen normativamente en la Orden del 15 de enero de 2007. Se basa en la implementación de profesores itinerantes que asisten a alumnado inmigrante que no conoce el español en aquellos centros de educación primaria y secundaria que determina la Delegación Provincial de Educación según necesidades del centro. El objetivo es facilitarle a dicho alumnado las competencias lingüísticas en la lengua autóctona con la mayor rapidez posible. La metodología radica en sacar del aula al alumnado a partir del segundo ciclo de primaria un máximo de cuatro horas a la semana y respetando su presencia en su clase en aquellas materias que pueda seguir sin excesiva dificultad. El trabajo se hace de manera conjunta entre el profesor de ATAL y el tutor del alumno. Dichos alumnos no pueden estar más de un curso académico asistiendo al aula de ATAL. 16
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PERSONAL INSTITUCIONAL
SEVILLA
OAXACA
Personal de la Delegación Provincial de Educación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: 3 entrevistas Coordinador Provincial del Plan Integral para la Inmigración en Andalucía de la Delegación provincial de la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía: 1 entrevista. Personal de la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía: 1 entrevista
Coordinación estatal de la Secundaria Comunitaria: 2 entrevistas Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO): 3 entrevistas
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS): 1 entrevista
Personal de la Consejería de Dirección General de EducaEducación de la Junta de An- ción Indígena- Centro de Desadalucía: 4 entrevistas rrollo y Estudios de las Lenguas Indígenas de Oaxaca (DGEICEDELIO): 1 entrevista Coalición de Maestros y Promotores Indígenas de Oaxaca (CMPIO): 1 entrevista Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca (ENBIO): 1 entrevista FAMILIAS
Alumnado: 4 entrevistas
Alumnado: 5 entrevistas
Familiares: 4 entrevistas
Familiares y ciudadanos de la comunidad: 15 entrevistas
Y ALUMNADO
Fuente: elaboración propia a partir de los datos de campo
3.3. Triangulación, organización y análisis de la información Actualmente nos encontramos en la fase de triangulación de la información comprobando las inferencias extraídas a partir de las observaciones y entrevistas con nuevas observaciones y entrevistas a otros actores, así como con los documentos recopilados y la literatura existente sobre nuestro tema de investigación. Por otro lado, apenas hemos empezado a sistematizar el volumen ingente de información, recopilado en estos dos años de trabajo de campo, aunque hemos comenzado a organizar parte del material. De dicha
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organización y de la experiencia propia de haber estado en el terreno se extraen algunas ideas básicas sobre categorías de análisis pertinentes en nuestra investigación. 4. Hacia dónde apuntan los datos de la investigación 17 Para finalizar este escrito, queríamos sintetizar un esbozo de ciertas conclusiones provisionales hacia las que está apuntando nuestra investigación. Ya hemos mencionado que no hemos realizado un trabajo de sistematización, análisis e interpretación de los datos recogidos hasta el momento, sin embargo, la interacción entre la experiencia de campo, la literatura especializada y el análisis inicial en el que nos encontramos nos invita a plantear las siguientes cuestiones. Atendiendo al ámbito conceptual-epistemológico, hemos ido encontrando que el concepto de interculturalidad está siendo re-significado e incluso siendo abandonado de uso por parte de los actores educativosescolares. Este proceso viene motivado por el desfase entre el discurso intercultural hegemónico y su falta de efectividad en la práctica, hecho que aparece con mayor fuerza en el contexto mexicano estudiado. Valga como ejemplo que, analizando la parte teórica de la propuesta pedagógica de la Escuela Secundaria Comunitaria, aparece la siguiente afirmación: Las consideraciones anteriores proporcionan soporte y fortaleza a la convicción de proponerse una secundaria de los pueblos originarios, donde la orientación que le ofrece la interculturalidad se fusione con la concepción de la comunalidad a partir de los valores que ambas implican y comparten. (IEEPO, 2007, p. 40)
Sin embargo, al analizar la evolución de los documentos teóricos elaborados sobre el modelo de atención educativa para Secundarias Comunitarias Indígenas, vemos cómo se da un cambio desde el diseñado en el año 2006 al planteado en el año 2007. Este cambio se fundamenta en la eliminación del concepto de interculturalidad en varios párrafos que versan sobre marcos teóricos y principios en los que se basa la propuesta. Ante la pregunta de la investigadora por este hecho a uno de los asesores, la respuesta del mismo fue:
Queremos expresar nuestro agradecimiento a las personas que trabajan en las dos instituciones educativas en las que estuvimos haciendo nuestro trabajo de campo por permitirnos creer en la posibilidad de una educación realmente intercultural, entendida como educación en libertad y para la libertad. 17
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Necesitamos conceptos que de verdad respondan a las necesidades de los pueblos indígenas. La educación intercultural bilingüe ha estado muy bien siempre desde el discurso, pero en la práctica ha venido demostrando que no funciona. De ahí que propongamos conceptos propios, elaborados por los propios intelectuales oaxaqueños, como el de comunalidad. (Conversación informal con un asesor de las Secundarias Comunitarias Indígenas, 3 de agosto, 2008)
Creemos, de esta forma, que el concepto de interculturalidad puede estar sufriendo un doble proceso: por un lado estar articulándose con otros conceptos significativos de gran valor explicativo, como el de comunalidad 18 en el contexto oaxaqueño, siendo así re-significado por los actores de los procesos educativos estudiados; o bien, puede estar debilitándose hasta tal punto que se prescinda de su valor propositivo, siendo sometido así a un cierto proceso de deconstrucción en contextos post-coloniales. En el ámbito de los modos de gestión de la diversidad cultural, hemos observado el hecho de que se están desarrollando prácticas que podríamos denominar interculturales pero que no están siendo conceptualizadas como tales. Este hecho aparece sobre todo en las observaciones registradas en el CEIP Adriano del Valle. En dicho centro, el proyecto de Comunidades de Aprendizaje ha estado provocando un proceso de innovación pedagógica. El primer análisis de dicho proceso nos lleva a sospechar que muchas de las prácticas provocadas por él podrían enmarcarse dentro de los rasgos teóricos que se asocian con la educación intercultural (Aguado et al., 2005). Entre éstos destacamos la valoración positiva de la diversidad, la reflexión sobre la organización escolar y cierta transformación de la misma, los agrupamientos en el aula flexibles y heterogéneos, la propuesta de métodos pedagógicos horizontales y dialógicos y sobre todo, la búsqueda de la participación activa de todos los agentes de la comunidad educativa, principalmente, de las familias. En tercer lugar, y relacionado con los dos anteriores, encontramos cómo frente al debilitamiento del término intercultural y lo que implica, comprobamos cómo empiezan a ganar peso otros elementos de análisis tales como el concepto de comunidad. El planteamiento de la participación de ésta, base de la propuesta pedagógica de la Escuela Secundaria Comunitaria y centro de atención en la propuesta del CEIP Adriano del Valle,
La comunalidad define un sentir de pertenencia a la comunidad, de asumir las obligaciones y responsabilidades que ésta conlleva y de participar colectiva y solidariamente en todo lo necesario para la subsistencia del grupo (Maldonado Alvarado, 2002). 18
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va a determinar estrategias pedagógicas «innovadoras» que logran mejores resultados en la práctica que las propuestas interculturales de atención a alumnado inmigrante o indígena. Dicho éxito se aprecia en la «salud» actual en la que se encuentran los dos proyectos educativos estudiados en cada una de las regiones. Bibliografía Agrela Romero, B., et al. (2008). Informe Final de Investigación. La gestión de la educación intercultural en los centros educativos: significados y aplicaciones (Documento inédito. N.º Exp.: 2007/130). Sevilla: Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias, Consejería de Gobernación Junta de Andalucía. Aguado, T., et al. (2005). Educación intercultural. Una propuesta para la transformación en la escuela. Madrid: Catarata. Alegret Tejero, J.L. (1993). Cómo se enseñan los otros. Análisis de la presentación racialista de la diversidad étnica en los libros de texto de EGB, BUP y FP utilizados en Cataluña en la década de los 80. Disertación doctoral no publicada, Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona. Bertely Busquets, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas: un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Barcelona: Paidós. Carrasco Pons, S. (2002). «Antropología de la educación y antropología para la educación». En A. González y J. L. Molina (Coords.). Abriendo surcos en la tierra. Homenaje a Ramón Valdés del Toro (pp. 329-353). Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. Ceip Adriano del Valle. (2008). Plan de Compensación Educativa. «Una escuela que sueña» (Documento inédito, 2008/12). Sevilla: CEIP Adriano del Valle. Ceip Adriano del Valle. (2007). Los colores del mundo, Proyecto de interculturalidad, curso académico 2007/08 (Documento inédito, 2007/2008). Sevilla: CEIP Adriano del Valle. Dietz, G. (2003). Multiculturalismo, interculturalidad y educación. Granada: Universidad de Granada. Elboj, C., et al. (2003). Comunidades de aprendizaje: transformar la educación. Barcelona: Graó. Essomba, M.A. (2007). «Estrategias de innovación para construir la escuela intercultural». En Educación intercultural e inmigración. De la teoría a la práctica (pp. 177-212). Madrid: Biblioteca Nueva. Excmo. Ayuntamiento de Sevilla. (2008). La Sevilla de los once distritos. Sevilla: Ayuntamiento de Sevilla. Ferrer Esteban, G. (2005). «Hacia la excelencia educativa en las comunidades de aprendizaje: participación, interactividad y aprendizaje». Educar, 35, 61-70. García-Cano, M., et al. (2008). «El cuándo, por qué y para qué de la educación intercultural. Discursos y praxis de la educación intercultural». Papers, 89, 147-167. García Castaño, F.J., Rubio, M. y Bouachra, O. (2008). «Población inmigrante y escuela en España: un balance de investigación». Revista de Educación, 345, 23-60. García Castaño, F.J y Pulido Moyano, R. (1994). Antropología de la educación. El estudio de la adquisición-transmisión de la cultura. Madrid: Eudema. García Castaño, F.J y Pulido Moyano, R. (2008). «El desarrollo de la antropología de la educación en España: razones que explican la casi monográfica mirada a las llamadas minorías étnicas». En M.I. Jociles Rubio y A. Franzé Mundano (Eds.). (2008). ¿Es la escuela el problema? (pp. 152-179). Madrid: Trotta.
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Construyendo trayectorias sociales y escolares: reflexión crítica de una investigación en construcción 1 María Rubio Gómez Universidad de Granada
«Trayectorias sociales y escolares del alumnado de origen latinoamericano en las escuelas andaluzas de secundaria» era el título descriptivo de mi proyecto de investigación 2. En dicho título se incluía lo que yo entendía en ese momento por objeto de estudio —las trayectorias sociales y escolares—, el contexto en el que iba a desarrollar la investigación —las escuelas andaluzas de secundaria obligatoria— y la población con la que
La presente versión ha sido preparada para ser presentada en el Seminario de Investigación Diversidad cultural y Migraciones organizado desde el Programa de Doctorado de Antropología Social de la Universidad de Granada (Granada, 27-28 de mayo de 2009). Este texto forma parte de una reflexión más amplia del Proyecto de Excelencia de la Consejería de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Junta de Andalucía titulado «Multiculturalidad e integración de población inmigrante extranjera en las escuelas andaluzas» (P06-HUM2380) en el que me encuentro como investigadora FPI realizando mi tesis doctoral, dirigida por F. Javier García Castaño y titulada «Trayectorias sociales y escolares de alumnado de origen ecuatoriano en las escuelas almerienses de secundaria». También se ha beneficiado este trabajo de la investigación en curso «Éxitos y fracasos escolares. Trayectorias socioculturales de inmigrantes extranjeros y escolares autóctonos en el sistema educativo andaluz» (CSO2010-22154-C03-01) del Plan Nacional de I+D+i. Quiero agradecer a dichas administraciones la financiación que permite llevar a cabo la investigación en la que me encuentro, así como a los organizadores del seminario por construir espacios de debate y reflexión. 2 Presentado en el curso 2006/07 dentro del Máster sobre Estudios Migratorios, Desarrollo, Intervención Social, coordinado por el Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de Granada. Dicho proyecto fue dirigido por Aurora Álvarez, a quien agradezco su apoyo y dedicación en todo este tiempo. 1
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pretendía trabajar —la procedente de Latinoamérica 3. A día de hoy, si tuviera que reformular dicho título quedaría así: «Trayectorias sociales y escolares del alumnado de origen ecuatoriano en la escuelas almerienses de secundaria». Así, mi objeto de estudio es la construcción de la diferencia, relacionada ésta con el llamado «éxito o fracaso escolar», dentro de espacios escolares formales —institutos de Educación Secundaria Obligatoria—; la construcción de las trayectorias sociales y escolares de alumnado de origen ecuatoriano que reside en Almería, es el modo de llegar a comprender dicha construcción diferencial dentro de las lógicas escolares. Puede que las diferencias, entre el primer y el segundo título, a simple vista sean mínimas, pero esta concreción que hoy puedo dar a mi objeto y contexto de estudio son el resultado de un proceso que aun hoy sigue su curso. Y es precisamente este proceso el que deseo narrar en estas páginas. ¿Cómo llegué a verme inmersa en el mundo de la investigación social? Mi bagaje profesional y académico anterior tiene la clave. En el año 2000 inicié mis estudios de Magisterio en Educación Especial, carrera que elegí por mera vocación, y que combinaba con la participación activa en diversas Organizaciones No Gubernamentales relacionadas con el área socioeducativa. Estas experiencias me mostraron las dificultades que las instituciones educativas formales tenían para gestionar la diversidad; algo que comencé a ver con el alumnado clasificado de Necesidades Educativas Especiales, con alumnado de etnia gitana y posteriormente, en su versión más extrema 4, con el alumnado inmigrante extranjero. Esta «necesidad» de entender, explicar, ser capaz de desentrañar las lógicas que en las escuelas primaban entorno a estas poblaciones «diversas», me llevó a estudiar antropología. Debo confesar que mi idea primigenia era la de apostar por el conocimiento para la transformación social, siempre he pensado que los cambios sociales podían producirse si las comunidades apostaban por él y si se lograba un conocimiento amplio de las realidades en las que los actores sociales se ven inmersos, algo que podía lograrse a través de los estudios de naturaleza antropológica. Pero esta idea chocaba frontalmente con algunos planteamientos teóricos de la
3 El término «latinoamericano» es desde nuestras investigaciones puesto en cuestión ya que se trata de una categoría imprecisa y que conlleva diferentes interpretaciones. 4 Extrema porque era en ese momento cuando comenzaban a hacerse visibles las poblaciones de origen extranjero en las escuelas en la ciudad en la que yo vivía, Córdoba. Dicho fenómeno no dejó indiferente a nadie, planteando nuevos retos en el sistema educativo; así los profesores y profesoras con los que tenía contactos en ese momento manifestaban constantemente su sentimiento de descontento e impotencia ante situaciones de diversidad cultural y/o lingüística en las aulas.
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propia disciplina antropológica que argumentan que la antropología como disciplina debe reducirse a describir e interpretar lo cultural, pero no es su tarea ofrecer soluciones a los fenómenos que investiga: El propósito de la investigación etnográfica tiene que ser describir e interpretar el comportamiento cultural. (Wolcott, 1993, p. 130)
Esta idea siempre me ha producido cierta «esquizofrenia» profesional y personal, pues la implicación que supone el estudio de fenómenos sociales y que vas adquiriendo con los actores sociales con los que trabajas, te fuerza a veces a tomar partido en las realidades en las que te encuentras, abandonando en ocasiones la idea que reduce el trabajo etnográfico a la mera descripción e interpretación cultural. Pero estas cuestiones algo personales e ideológicas serán abordadas más tarde. Actualmente sigo creyendo que debemos conocer, investigar, profundizar en las interpretaciones culturales de los fenómenos, no sólo para engrosar el conocimiento científico, sino también para poder ofrecer a los protagonistas de nuestras investigaciones y a diferentes sectores sociales y políticos herramientas que favorezcan los cambios sociales. Nos situamos en los inicios. Inmersa en el programa de doctorado, comenzó a forjarse la tesina —y la futura tesis— en torno a un proyecto global que llevábamos realizando durante casi un año desde el grupo de investigación del Laboratorio de Estudios Interculturales. Si bien formar parte de un proyecto tiene sus ventajas, también tiene sus inconvenientes. Por un lado el trabajar dentro de un área temática concreta obliga a restringir esa «euforia investigadora» que todas y todos hemos sentido ante el inicio de la elaboración de una tesis doctoral. Así el tema general, como he comentado anteriormente, viene dado por un proyecto en el que no estás solo o sola. Algo que si bien conlleva depender de los demás a la hora de tomar decisiones, también ayuda a compartir y comparar experiencias que, sin duda, enriquecen las investigaciones propias de todo el equipo. Dentro de dicho proyecto «Multiculturalidad e integración de población inmigrante extranjera en las escuelas andaluzas», me encontraba junto a mi compañera Ouafaa Bouachra, ante la decisión de elegir el tema concreto en el que se basarían nuestras tesis doctorales. Comenzamos por un trabajo basado en una exhaustiva revisión bibliográfica sobre educación y alumnado de origen extranjero 5. Este es un paso que considero fundamental para cualquier investigador o investigadora. Es
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2008b).
Dicha revisión ha sido publicada varias veces: (García Castaño et al., 2008a y
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esencial conocer qué se ha escrito, qué se ha investigado, cómo se ha hecho. El poder elaborar un cuerpo de conocimiento abundante sobre el fenómeno que deseamos estudiar, nos permite delimitar nuestro propio trabajo, sin caer en repeticiones y siendo conscientes de los errores que otros cometieron así como de las pistas que otros investigadores y otras investigadoras nos pueden dar para iniciar o mejorar nuestra propia investigación. Con este trabajo delimitamos claramente las áreas temáticas que, sobre nuestro campo de estudio se trabajaban en ese momento. Así decantarnos por «éxito o fracaso escolar de población extranjera en secundaria» no fue una elección aleatoria. Los estudios que, en España, lo abordaban durante el periodo 2000-2007, centraban su atención en aspectos muy concretos como las desigualdades que genera el sistema educativo, los factores etnoculturales, los prejuicios y estereotipos de la sociedad de acogida —y en concreto del profesorado—, el dominio de la lengua vehicular, el retraso curricular con el que acceden algunos/as alumnos/as extranjeros/as inmigrantes, los contextos educativos de los países de origen, la incorporación tardía, el contexto familiar, la influencia del grupo de iguales o del género, pero todos ellos de forma aislada. Eran, y siguen siendo, muy escasos los estudios que observan el fenómeno desde un punto de vista multicausal. Nos propusimos pues, adoptar una postura ante la investigación poliédrica y abierta que nos permitiera conocer cómo influyen todas estas variables ya conocidas, así como otras sobre las que no teníamos ninguna referencia. Teniendo muy presente que tanto el éxito como el fracaso escolar son meras construcciones sociales del ámbito educativo formal sobre las que poder clasificar al alumnado según sus competencias en lo referente al contenido curricular, y que se generan sin tener en cuenta que son muchos los factores que influyen en los procesos de aprendizaje, nos posicionamos en los planteamiento de Escudero Muñoz cuando comenta la complejidad del fenómeno de la exclusión escolar o fracaso escolar: Desde una mirada histórica, resulta fácil apreciar que lo que en cada contexto social, cultural y educativo se establece y certifica como fracaso escolar no ha sido algo fijo, sino más bien cambiante. […] El fracaso, por lo tanto, no es un fenómeno natural, sino una realidad construida en y por la escuela en sus relaciones con los estudiantes y, naturalmente, de estos con ella. Sin el orden moral y cultural que representa e impone, el fracaso sencillamente no existiría. (Escudero Muñoz, 2005, p. 1)
Y es así como construimos el concepto «trayectorias sociales y escolares», dado que éste amplía la visión puramente académica del llamado «éxito o fracaso», permitiéndonos construir una serie de trayectorias vitales que nos aportan multitud de variables cuya incidencia en los contextos escolares se muestra indiscutible. Es en este momento cuando nos
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estamos centrando en la construcción de dichas trayectorias a través de una de las herramientas metodológicas más complejas, pero a la vez más enriquecedoras de la etnografía: las historias o relatos de vida. Así, estamos reconstruyendo la historia de alumnado extranjero que actualmente reside en España, pero que también estuvo escolarizado en su país de origen, por lo que este hecho nos permitirá iniciar una segunda fase del trabajo de campo en los lugares de origen de esta población para poder adentrarnos en las lógicas escolares de otros sistemas educativos. De la misma forma, estamos construyendo dichas trayectorias con una perspectiva polifónica, en la que tanto las familias, como los tutores y profesorado en los centros, el propio alumnado y el grupo de iguales dibujan todo el contexto y la historia de los informantes clave. En esta continua toma de decisiones, elegir la población objeto de estudio es quizá uno de los temas más complejos a los que se enfrenta cualquier investigador/a, pues es inevitable reducir las poblaciones a categorías, en nuestro caso nacionales, dada la imposibilidad de abarcar a toda la población inmigrante extranjera y siendo conscientes de que los sistemas educativos tienen una clara adscripción nacional por ser aparatos estatales de producción y reproducción de identidades. En mi caso mi interés se centró en la población extranjera ecuatoriana; motivaciones personales y cierta cercanía lingüística, así como una revisión de las estadísticas educativas en Andalucía que reflejaban la mayoritaria presencia de dicha nacionalidad en las escuelas, me motivaron para realizar una exhaustiva revisión del conocimiento académico existente en torno a dicha población 6. Así entiendo que mi investigación supone una innovación por sí misma en lo que a estudios sobre contextos escolares se refiere, pues la etapa de secundaria obligatoria no tiene apenas presencia en las investigaciones sobre población inmigrante extranjera procedente de Ecuador. De la misma manera, la producción científica sobre la población procedente de América Centro y Sur, y concretamente ecuatoriana, en España no analiza los aspectos educativos formales y que tan importantes son en la generación de estereotipos y prejuicios que intervienen en las relaciones sociales. Ello sumado a lo que anteriormente hacía referencia en cuanto a la escasez de estudios sobre el llamado «éxito o fracaso escolar» y a la perspectiva transnacional que se propone, supone la base de mi proyecto de investigación en el que me veo actualmente sumida.
Dicha revisión bibliográfica se recoge en mi tesina, disponible en el Centro de Documentación del Laboratorio de Estudios Interculturales. 6
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De manera general he tratado de explicitar el objeto de estudio y el contexto en el que se comenzó a desarrollar mi investigación, es el momento ahora de presentar algunas de las partes concretas de mi trabajo de campo. Lo que deseo introducir en este sentido, son algunas reflexiones desde una posición autocrítica y reflexiva, sobre varios aspectos del trabajo de campo etnográfico que llevo a cabo. Así en primer lugar se presenta una breve introducción a la metodología etnográfica, seguida de la narración de varias experiencias que durante el quehacer etnográfico han marcado la toma de decisiones y que giran en torno a la limitación de los contextos de estudio, la entrada al campo en contextos formales e informales, las negociaciones con los actores sociales participantes de la investigación, la devolución de la información así como los roles que se adquieren en diversos contextos del trabajo y las relaciones investigadora-informantes. A continuación se presenta una pequeña reflexión sobre las técnicas de investigación de forma general, centrándonos en la entrevista y la observación participante y el papel que juega el extrañamiento en la puesta en práctica de dichas técnicas. El texto finaliza con unas conclusiones abiertas, con interrogantes y reflexiones generales sobre la utilidad y posibles usos de las investigaciones etnográficas. 1. La etnografía: interpretando «lo cultural» Desde que inicié la andadura investigadora tenía bastante clara la orientación metodológica y analítica que pretendía seguir: la etnografía. Si bien este no es un espacio donde desplegar el debate que gira en torno a dicho método de investigación, sí me gustaría precisar que es a través de la etnografía, como entiendo, podemos captar con mayor precisión los significados culturales. La cultura se revela mejor en lo que la gente hace, en lo que dice (o dice que hace) o en algún tipo de tensión molesta entre lo que realmente hace y lo que dice que debería hacer. (Wolcott, 1993, p. 131)
Para llevar a cabo investigaciones en el campo de «lo social», es necesario conocer qué ocurre, por qué ocurre y cómo se interpretan dichos hechos por parte de los actores implicados. Esto es sólo posible a través de una metodología etnográfica acompañada de una serie de técnicas que nos permitan captar el discurso de los actores sociales implicados, así como sus prácticas, entendiendo que no nos importa sólo lo que dicen, sino también lo que hacen y lo que dicen que hacen. Parto de que la investigación etnográfica es un proceso vivo que se construye entre los sujetos que la viven y por lo tanto este método nos permite ordenar y entender la realidad como los propios actores sociales la perciben. Pero debemos ser cautos en
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no reducir la etnografía a una simple recopilación de datos «culturales», de ahí la vital importancia de la interpretación de los datos obtenidos. … en cualquier caso, usar esas técnicas no produce necesariamente una etnografía en el segundo sentido de la palabra [etnografía como informe final de investigación]. Una etnografía es una interpretación sociocultural de los datos. (Meriman, 1988, p. 23)
Y en este mismo sentido es necesario no confundir el método etnográfico con las técnicas de recogida de datos que se identifican directamente con la etnografía, entre las que se destacan la observación participante, las entrevistas, la elaboración de historias de vida o los grupos de discusión. Como metodología, es bastante más que una serie de técnicas de recogida de datos que se puedan describir y adoptar con facilidad. Su soporte conceptual y su modo de utilización reflejan básicamente las características de la disciplina dentro de la que fue concebida y desarrollada. Etnografía no es sinónimo de observación participante, trabajo de campo o investigación cualitativa. (Willcox, 1993, p. 95)
Si bien la etnografía es mucho más que «el trabajo de campo», entendido éste como la fase de la investigación centrada en la recopilación de datos a través de una serie de técnicas, es en este momento en el que me centraré en la experiencia de entrada al campo, uno de los momentos cruciales en cualquier investigación social y que requiere de una continua toma de decisiones, negociaciones con los actos sociales implicados y replanteamientos de la propia investigación. 2. Accediendo al campo: limitar los contextos La idea estaba clara: estudiar centros de educación secundaria situados en ciudades andaluzas donde la diversidad cultural fuera más que evidente, contable y palpable. Con esta premisa general se inició mi trabajo de campo en la ciudad de Almería. Almería fue una de las primeras ciudades andaluzas en acoger población inmigrante extranjera, principalmente por dos causas: la necesidad de mano de obra en las extensas hectáreas llenas de invernaderos y la cercanía territorial con el norte de África. Si bien es cierto que la mayoría de la población extranjera que reside en la provincia de Almería lo hace en contextos rurales, encontramos un gran número de población extranjera en la ciudad y podemos comprobar algo realmente interesante que es la variedad de procedencias, algo que se observa en el aumento de negocios denominados «étnicos», en la adaptación de los servicios públicos a las lenguas de poblaciones de diversas procedencias, o simplemente en la diversidad observable al caminar por la ciudad.
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Pero volvamos a nuestra investigación. En aquel momento mi interés se centraba en los institutos de secundaria de la ciudad almeriense. Una conversación previa a la entrada al campo con una compañera investigadora me advirtió: «Ten cuidado con la zona que eliges, están hartos de los investigadores». Este comentario que en principio me pareció algo exagerado, se ha ido materializando a lo largo del trabajo de campo en algo real, y que tiene mucho que ver con el cuidado que ponemos en estas relaciones con los participantes de nuestra investigación. Este es un tema que entiendo como crucial en nuestra práctica como antropólogos y antropólogas, pero que abordaré más tarde. Evidentemente, cualquier conocedor de la ciudad sabría (como después me indicaron los propios informantes) que: … si buscas «inmigrantes» debes ir al Puche o a Pescadería. (04Ma20080505AL15) 7
Dichos barrios son contextos de exclusión social dentro de la ciudad, donde la población que los habita pertenece a la etnia gitana en su mayoría, y desde hace unos años existe una gran presencia de población de origen marroquí. Mi primer impulso, debo confesarlo, fue el de ir allí directamente, pero cambié de idea en el momento en el que recapacité sobre lo que buscábamos «diversidad cultural». Esta primera razón se vio unida a la sobre-explotación que de estas zonas de la ciudad se estaba haciendo a nivel de investigación, en la propia Universidad de Almería se estaban llevando a cabo en ese mismo momento más de 5 proyectos de investigación procedentes de diversas disciplinas (Pedagogía, Antropología, Sociología, etc.), cuyo contexto era Pescadería o el Puche. Todo ello sin contar con otras investigaciones de otras universidades que también se centraban en dicho contexto. ¿Por qué no cambiar? ¿Por qué no romper con esa idea de estudiar contextos típicos de exclusión social que tanto nos gustan a los antropólogos y las antropólogas? Fue así como decidí centrarme en todos los centros educativos que no estuvieran en esas zonas y ver qué nivel de diversidad cultural poseía cada uno de ellos. La muestra inicial contaba con 15 centros educativos (concertados y públicos) repartidos por toda la ciudad. Mi tarea en ese momento era recoger un anexo de las memorias informativas
Esta es la forma que hemos seleccionado para identificar a los informantes dentro del trabajo de campo. Así, la primera numeración 04 hace referencia a un tipo de categoría, en este caso directores, seguida de las iniciales del nombre de la investigadora, el año de realización de la entrevista, el mes y el día; AL indica la provincia y el número final el número de entrevista. 7
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de los centros en el que se recogía la información del alumnado por nacionalidad, sexo, curso y edad, así como entrevistarme con los directores e inspectores de dichos centros para poder conocer con mayor precisión las realidades de cada uno de ellos. Durante esta primera etapa del trabajo de campo encontré multitud de temas susceptibles de ser abordados en profundidad, una y otra vez debía repetirme el objeto de mi estudio, los objetivos del proyecto… es difícil no sucumbir a la dispersión que supone la acumulación de datos e ideas que van surgiendo durante la investigación. No fue hasta ocho meses después del inicio del trabajo cuando, tras el análisis de los datos obtenidos, decidí centrarme en tres institutos que cumplían perfectamente los requisitos básicos del estudio. Hablo de centros que tienen un mínimo de veinte nacionalidades escolarizadas, situados en una zona de la ciudad llena de diversidad cultural, económica y étnica. Lo que me resultaba y me sigue resultado muy interesante es que muchos de los actores sociales (sobre todo profesorado) de dichos contextos no eran conscientes de su capacidad de gestión de la diversidad, dado que lo percibían como algo normal. Aquí el lector debe ser consciente de que un centro de secundaria con un mínimo de veinte nacionalidades escolarizadas no es lo más frecuente en el contexto andaluz. 2.1. Espacios formales vs espacios informales y la relación con los informantes El investigar sobre «la escuela y sus contextos» me permitía entrar al campo desde una institución consagrada y muy organizada, la cual requiere una serie de procesos burocráticos previos al acceso 8. La lógica de dicho acceso se basaba en la idea de que, una vez dentro del sistema escolar, podría acceder a espacios no institucionalizados o informales que ocupaban los chicos y chicas, así como a sus familias o grupos de iguales. Pero la realidad me ha ido mostrando ciertas dificultades que no tuve en cuenta en este primer planteamiento.
8 Se solicitó en la Delegación de Educación de Almería un permiso para poder acceder a los centros, al que se dio respuesta casi un año después desde la Consejería de Educación. La respuesta fue que quedaba en manos de los centros dejarnos acceder o no. Para algunos centros fue suficiente el mostrar la acreditación como becaria predoctoral del Laboratorio de Estudios Interculturales, otros solicitaron cartas de presentación e incluso otros directamente llamaban a sus inspectores de referencia preguntando si estaba autorizada mi entrada en los centros.
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Rescatando una de las ideas planteadas anteriormente sobre la «saturación» de los contextos de investigación, una de mis primeras experiencias en un centro me bastó para ser consciente de lo poco que los investigadores y las investigadoras cuidamos los contextos y sobre todo y más importante, a los informantes. Me bastó decir que venía de la Universidad de Granada para que automáticamente saltara la sospecha y la desconfianza ante mi labor. Frases como «sólo venís a cotillear» o «luego nunca nos enteramos de lo que hacéis con los datos y las entrevistas» no han sido nada inusuales y debo reconocer que no dejan de tener en parte razón. El profesorado no está obligado a colaborar en proyectos de investigación; como funcionarios su función pública no contempla el ofrecer entrevistas o informar sobre su tarea educativa a los investigadores, si aceptan participar en nuestras investigaciones es de manera voluntaria y entiendo que dicha colaboración debe agradecerse de algún modo. Cada investigador o investigadora tiene la última palabra, pero por mi parte como mínimo trato de devolver la entrevista transcrita a todos los informantes, haciéndoles partícipes en cierto modo del proceso de investigación. Otra de las formas de «agradecimiento» que actualmente estamos llevando a cabo desde el grupo de investigación a cargo del proyecto, es la participación conjunta con los centros en un proyecto de intervención financiado por la Fundación la Caixa, centrado específicamente en la gestión de la diversidad y a través del cual se han dinamizado actividades y se ha dotado de diversos recursos a los centros integrantes. 9 Formas de devolver la información o de agradecer en cierto modo la colaboración hay muchas, lo que deberíamos plantearnos como investigadores es que dependemos de la información que nos ofrecen personas que destinan voluntariamente parte de su tiempo a nuestros proyectos y ese esfuerzo es algo que no debemos infravalorar. Sobre el acceso a espacios informales, en mi caso el poder acceder a los chicos y chicas no ha sido tarea fácil, mucho más teniendo en cuenta que son adolescentes para los que represento una parte más del sistema educativo, ya que la mayoría me han conocido dentro de los contextos escolares. Al principio trataba de realizar pequeños acercamientos en los recreos, así como en el barrio en espacios de uso público —sobre todo los parques, las pistas de skate o la playa—. Es fácil imaginar que mi presencia en dichos contextos levantaba sospechas de todo tipo, pero aunque ha sido algo complicado, tras casi un año de trabajo y de insistencia al final
Este proyecto, que actualmente se lleva a cabo, se denomina RED ANI; para más información ver http://ldei.ugr.es/ani/ 9
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he logrado acceder con cierta naturalidad a los espacios de los chicos y chicas con los que trabajo. Con las familias he podido observar dos situaciones totalmente diferenciadas, por un lado, accediendo desde los centros educativos para algunos padres y madres era una garantía de que podían confiar en mí, pero para otros, el relacionarme con el instituto me colocaba en una situación casi de espionaje de la que ha sido difícil escapar. Pero ha sido en contextos escolares formales en los que más he sentido el distanciamiento y la resistencia con los informantes, especialmente con aquellos que entendían mi presencia en los centros con una clara intención de juzgar su trabajo. En este sentido es interesante el planteamiento que realiza Bourdieu y que recoge Adela Franzé en su tesis doctoral: Cuando se establece una relación de observador/observado o de entrevistador/entrevistado indefectiblemente se instaura una asimetría social, producto en parte, de la intrusión que el observador/entrevistado ejerce sobre la esfera privada del entrevistado/observado. Esta forma de «violencia simbólica» puede desencadenar en los entrevistados, a menos que se controlen los efectos de tal asimetría, variadas formas de resistencia a la objetivación. (2001, pp. 40-41)
Todo este planteamiento se relaciona directamente con el papel que jugamos dentro de los contextos de investigación y de cómo somos percibidos o percibidas. Los roles que adoptamos en cada situación y que nos adjudican los informantes, dentro del campo van variando y es de vital importancia ser conscientes de ellos en cada momento, pues afectan directamente nuestras investigaciones. En este sentido, tanto con las familias, como con los chicos y chicas, e incluso con el profesorado, el forjar relaciones de amistad ha sido de gran ayuda para romper con la idea que tenían sobre mí de ser la «espía del instituto», la «aliada de los profesores» o «la chica de la universidad que viene a cotillear». Quizá el dilema está en que este hecho no puede planificarse; no podemos diseñar una investigación en la que propongamos como objetivo el «hacernos amigos» de los informantes, esto es tan sólo un rasgo más de una forma de investigar basada en planteamientos etnográficos que nos acercan a otras personas y a sus contextos. Este tema no está exento de debate. En su «manual de etnografía», Hammersley y Atkinson inciden en la necesidad de no implicarse demasiado con los informantes, de no generar lazos de amistad entre investigador/a y actores sociales sujetos de estudio, apoyándose en que un cierto distanciamiento proporciona una mayor validez a la investigación. Este planteamiento, desde mi punto de vista, convierte los contextos sociales en laboratorios asépticos, a las personas con las que trabajamos (informantes) en seres inertes dispuestos a ser observados y analizados en todo momento. ¿Cómo controlar
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el nivel de implicación? ¿Por qué considerar los datos que nos ofrecen las personas con las que no tenemos ningún vínculo de mayor validez que los que nos ofrecen personas con las que hemos forjado cierta relación? En general, las relaciones de los investigadores y las investigadoras con los sujetos cuyas interpretaciones culturales se estudian, son mucho más importantes de lo que puede pensarse, entendemos que son investigaciones «de personas hechas por personas» y como tal las relaciones son inevitables, e incluso me atrevería a afirmar que resulta casi imposible no implicarse emocionalmente, algo que también argumentan Velasco y Díaz de Rada: La implicación del propio investigador, su asimilación al método, es ineludible. No es posible instrumentalizar las relaciones sociales sin implicarse en ellas. La situación se configura como una tensión de proximidad y distancia, de empatía y extrañamiento, que se mueve de la observación a la participación, del cuestionario a la charla íntima, de la pregunta a la respuesta. (1997, p. 24)
Desde que comencé a trabajar en investigación social, estas son las cuestiones que me preocupan especialmente: ¿podemos mantener buenas relaciones con todas las personas que nos rodean en el contexto de investigación?, ¿se debe modificar nuestra actitud o personalidad para poder obtener «buenas informaciones»?, ¿se debe ser totalmente sincero/a con los participantes de la investigación?, ¿hasta qué punto este hecho puede determinar los resultados?, ¿se deben poner trabas a las relaciones que se forjen durante la investigación?, ¿cómo controlar nuestra influencia en los contextos y en los sujetos que investigamos?. Dejo estas preguntas abiertas: cada investigador o investigadora obtendrá sus propias respuestas, yo sigo elaborando las mías. 3. Técnicas de investigación: la flexibilidad y la práctica del extrañamiento Una vez que hemos decidido las técnicas de obtención de datos que vamos a aplicar en nuestras investigaciones —las entrevistas semi-estructuradas, la observación participante, los grupos de discusión y las historias o relatos de vida son las técnicas seleccionadas para mi investigación—, pasamos a diseñar los protocolos que nos permiten ordenar la información que deseamos obtener. En mi caso dichos protocolos se llevaron a cabo en colaboración con el equipo de investigación, lo que enriqueció enormemente el contenido de los mismos, recogiéndose dentro del proyecto de tesina antes mencionado 10.
Así contábamos, previo a la entrada al campo, con protocolos de observación para los contextos escolares y para las zonas en las que se ubicaban los centros; con protocolos 10
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El diseño en sí requiere un proceso de abstracción, imaginarnos cómo será esa primera entrevista, qué debemos observar, qué perfiles de informantes debemos seleccionar, etc. Pero resulta interesante comprobar cómo ese primer acercamiento y diseño «ideal» choca frontalmente con lo que luego sucede en la realidad. En este sentido, entiendo que se debe apostar por un diseño flexible de los protocolos, de hecho una de las características más importantes de la etnografía es que nos permite a cada paso replantear nuestra práctica a través de una metodología de ensayo y error. Por ello, algunas cuestiones que se planteaban en un principio como cruciales, llevadas a la práctica resultaron no ser del todo útiles, por lo que resultó necesario revisar los planteamientos iniciales y reelaborar los protocolos para cada informante y contexto. Sabemos que en una entrevista no sólo es importante lo que se pregunta, sino el cómo se hace y el clima que se genera en la misma, algo que es imposible de explicitar en un protocolo elaborado previamente. Son muchos los temas a tratar en este sentido, pero centraré mi atención en uno de los aspectos en los que más se inciden dentro de la disciplina antropológica: ejercitar el extrañamiento. En las clases de la licenciatura de Antropología Social y Cultural, se nos repetía constantemente que el buen antropólogo debía ejercitar el extrañamiento y en ese momento, cuando estudiábamos las etnografías clásicas por excelencia de autores como Margaret Mead o Malinowsky, era algo que nos resultaba bastante obvio y nada complejo, dado que dábamos por hecho que estudiar «a los otros» implicaba ubicarse en un universo cultural desconocido. ¿Pero qué ocurre cuando parte de ese universo cultural, no sólo no es desconocido sino que es propio? Como hice referencia anteriormente, mi investigación actual se lleva a cabo principalmente en contextos escolares formales dentro del sistema educativo español, en el que me encuentro inmersa desde que puedo recordar. Todo me resulta familiar, incluso a veces me causa cierta impresión que nada haya cambiado a simple vista dentro de los institutos, la misma pizarra, los mismos pupitres, las mismas asignaturas 11… Si bien
de entrevistas semi-estructuradas para inspectores de educación, técnicos educativos, directores de centros, profesorado especialista ATAL (Aulas Temporales de Adaptación Lingüística), tutores, asociaciones no gubernamentales de inmigrantes o pro-inmigrantes, representantes de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, familias autóctonas y extranjeras y alumnado autóctono y extranjero. 11 A excepción de la polémica, pero a mi entender necesaria, educación para la ciudadanía.
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esto puede proporcionar cierta ventaja a la hora de conocer el espacio en el que te desenvuelves, de la misma forma tiene sus limitaciones, pues te obliga a poner en cuestión las propias observaciones, siempre sientes que se te escapa algo, debes cuestionar constantemente situaciones y paisajes de sobra conocidos. Pero este aspecto no sólo tiene influencia en la observación (a la hora de llevar a cabo las entrevistas es importante no dar nada por sentado), el problema es que los informantes —retomando la idea del epígrafe anterior— también nos perciben como «dentro del sistema», lo que hace que obvien muchas cuestiones que se dan por sabidas. De cualquier manera no podemos olvidar que somos extraños, que nuestra propia percepción de las situaciones en contextos con los que estamos familiarizados, puede llevarnos a errores de interpretación que pueden llegar a difuminar la realidad que los actores sociales viven. Es por ello que resulta básico ejercitar este «extrañamiento», entendiendo éste como una actitud ante las situaciones y los sujetos con los que trabajamos. Los contextos en los que nos movemos pueden sernos muy familiares, pero no debemos pasar por alto que éstos se ven modificados por la presencia de personas diversas que los transforman y les otorgan significados a los que podemos acceder a través de las entrevistas o la observación participante. En este aspecto resultan de gran interés las aportaciones de Enrique Santamaría, el cual hace referencia a la responsabilidad que tienen (tenemos) todos los científicos sociales de, por un lado, cuestionar o reflexionar sobre nuestra propia disciplina y, por otro, estudiar a los sujetos descubriéndolos, sin poseer categorías o conceptos que limiten el estudio a lo que deseamos encontrar o esperamos encontrar. Éste quizá sea el reto más importante para cualquier antropólogo o antropóloga: ubicarse ante el campo sin juicios previos que limiten y conviertan en borrosa la percepción de la realidad. 4. Conclusiones: dentro del laberinto Son muchas las dudas que se nos plantean a la hora de afrontar una investigación etnográfica. Así, «hacer etnografía» supone una toma de decisiones constante que irá determinando nuestros resultados. Son decisiones que comienzan por el propio objeto de estudio, pasando por las técnicas a utilizar, hasta el tipo de relaciones que se van formando a lo largo del trabajo de campo con los diversos actores sociales con los que trabajamos. Son diversas también las cuestiones que diariamente se presentan como significativas en el quehacer del antropólogo o la antropóloga. He
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intentado poner de manifiesto en estas páginas varios aspectos fundamentales en mi práctica diaria en el trabajo de campo: las relaciones con los informantes y la ejercitación del extrañamiento dentro del trabajo de campo serían las cuestiones centrales. Básicamente he tratado de esbozar una parte del laberinto actual en el que me encuentro, donde en la «labor antropológica» se funde la inevitable interacción con los informantes, los propios principios e ideologías, la crítica continua al trabajo diario; y todo ello sin ver el final de este camino cuya meta es, actualmente, la elaboración de la tesis doctoral. Cada día siento que queda más por leer, más por escribir y contar, siempre tienes la sensación de que no haces todo lo que deberías y este es hoy mi propio laberinto. Lleno de trampas teóricas, caminos rectilíneos que conducen a altos muros imposibles de atravesar en los que chocan los «a priori», las ideas preconcebidas y las suposiciones inducidas por planteamientos teóricos, que en un momento parecen la clave de todo el trabajo y al momento siguiente pueden ser derribados fácilmente al contrastarlos con la práctica diaria. En este camino la metodología es el mismo caminar, observar, compartir, detenerse en lo que consideras fundamental en un momento dado, tener paciencia, describir las experiencias con escrupulosa exactitud, volver a caminar, volver a detenerse en las entrevistas, recapacitar, descubrir nuevos caminos a explorar…Una puerta conduce a otra y esa otra a dos más, y si en un principio la idea era ir acotando la realidad, ajustándola a nuestros intereses científicos, cada día ésta se nos muestra más amplia, compleja e interesante. Son muchas las cuestiones que quedan por tratar, quizá ahora la pregunta que deberíamos formularnos es: ¿Arroja alguna luz mi investigación sobre el alcance del esfuerzo en el que nos comprometemos, o los problemas a los que nos enfrentamos? (Wolcott, 2007, p. 280)
El mismo autor apuntaba que la etnografía no mejora las cosas ni da «recetas» para mejorarlas, pero sigo concibiendo la antropología como una de las mejores guías para aquellas cuya labor, se supone, es la de intervenir para la mejora de la sociedad. Por ello entiendo que debe existir un compromiso con nuestro objeto de estudio, quizá no podamos evitar que se sigan construyendo desigualdades sobre la base de diferencias cuya importancia es cambiante y que siempre aparecen condicionadas por los contextos, pero el simple hecho —para nada simple— de llegar a profundizar en el conocimiento de los mecanismos que permiten que estas desigualdades se reproduzcan y mantengan,
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puede ofrecernos la clave para saber cómo cambiar dichos comportamientos. No menos importante es el compromiso con nuestros informantes, sin los cuales no cabría la posibilidad de hablar de «etnografía». Hacerles sentir partícipes de nuestro trabajo, valiosos e incluso imprescindibles debería ser prioritario en todas las investigaciones sociales. Sigo creyendo en una antropología social y cultural coherente y preocupada por comprender los mecanismos de funcionamiento de la sociedad a un nivel macro y micro, que devuelva la información a los sujetos de estudio, que promueva la difusión de sus estudios fuera del contexto académico, y que rompa las jerarquías que se establecen entre investigadores/as y profesionales de «lo social»; es lo que, entiendo, es necesario. Pero tras esta declaración de principios sólo me queda seguir en mi laberinto, seguir planteando cuestiones que tarde o temprano espero tengan respuesta. Bibliografía Franzé Mudano, A. (2002). Lo que sabía no valía. Escuela, Diversidad e Inmigración. Madrid: Consejo Económico Social. García Castano, F.J., Rubio Gómez, M. y Bouachra, O. (2008a). «Población inmigrante y escuela en España: Un balance de la investigación». Revista de Educación: De inmigrantes a minorías: temas y problemas de la multiculturalidad, 345, 23-60. García Castano, F.J., Rubio Gómez, M. y Bouachra, O. (2008b). «Población inmigrante y escuela en España: Un balance de la investigación». En J. García Roca y J. Lacomba (Eds.). La inmigración en la sociedad española. Una radiografía multidisciplinar (403-472). Barcelona: Bellaterra. Geertz, C. (1973). La interpretación de las culturas. Madrid: Edisa. Hammersley, M. y Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós. Harris, M. (1990). Antropología cultural. Madrid: Alianza Editorial. Hymes, D. (1993). «¿Qué es la etnografía?». En H. Velasco Maillo, et al. (Eds.). Lecturas de antropología para educadores (pp. 175-192). Madrid: Trotta. Malinowski, B. (1993). «Introducción: Objeto, Método y finalidad de esta investigación». En H. Velasco Maillo, et al. (Eds). Lecturas de antropología para educadores (pp. 21-42). Madrid: Editorial Trotta. Meriman, S. B. (1988). Case study research in education. San Francisco: JosseyBass. Santamaría, E. (2002). La incógnita del extraño. Una aproximación a la significación sociológica de la «inmigración no comunitaria». Barcelona: Anthropos. Velasco, H. y Díaz de Rada, A. (1997). La lógica de la investigación etnográfica. Madrid: Editorial Trotta. Velasco Maillo, H. M, García Castaño, F.J. y Díaz de Rada, A. (1993). Lecturas de antropología para educadores. Madrid: Editorial Trotta. Willcox, K. (1993). «La etnografía y su aplicación al estudio de la escuela». En H. Velasco Maillo, et al. (Eds.). Lecturas de antropología para educadores (pp. 95-126). Madrid: Trotta.
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Wolcott, H. F. (1993). «Sobre la intención etnográfica». En H. Velasco Maillo, et al. Lecturas de antropología para educadores (pp. 127-144). Madrid: Editorial Trotta. Wolcott, H. F. (2007). «Etnografía sin remordimientos». Revista de Antropología Social, 16, 279-296.
Las ATAL. Una experiencia andaluza de atención al alumnado de nueva incorporación de origen extranjero 1 José Castilla Segura Universidad Nacional de Educación a Distancia
La presencia de personas procedentes de otros países ha provocado innegable interés por abordar el tema de la educación de «sus hijos». Una revisión de la literatura científica sobre experiencias de incorporación de este alumnado al sistema educativo y, especialmente, sobre las «aulas especiales» de enseñanza-aprendizaje del castellano nos permite observar una panoplia de posturas que oscila entre quienes las justifican por el desconocimiento de la lengua de la escuela por parte de este alumnado y su papel como nexo entre un mundo de exclusión social, y un entorno de integración escolar hasta su consideración como una medida segregadora que no favorece la integración de los «nuevos escolares», o quienes entran en el conocimiento de su funcionamiento y cuestionan el tiempo de permanencia y el grado de contacto de estos escolares «especiales» con su aula de referencia. Una de las modalidades más conocidas de «aulas especiales» son las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL). En relación con este escenario nos planteamos las siguientes hipótesis: hay un renacimiento de los procesos de segmentación vertical en las sociedades avanzadas con la llegada del alumnado inmigrante y diversos factores que enmascaran este hecho.
Este trabajo se enmarca dentro del proceso de realización de una Tesis doctoral con ese mismo título, que dirige el profesor F. Javier García Castaño. El trabajo de investigación se enmarca dentro del proyecto «Éxitos y fracasos escolares. Trayectorias socioculturales de inmigrantes extranjeros y escolares autóctonos en el sistema educativo andaluz» (CSO2010-22154-C03-01) del Plan Nacional de I+D+i. 1
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Las políticas educativas han jugado un papel destacado en la creación del alumnado inmigrante como «especial», que plantea problemas especiales y sobre el cual hay que crear programas especiales. El hecho de que diversas instrucciones hayan recogido la figura del profesor de ATAL, inicialmente como responsable y posteriormente como participante de las actividades de «interculturalidad» de los centros, está reduciendo el fenómeno de la interculturalidad a una «cuestión» que debe ser abordada por el «especialista en inmigrantes». Las ATAL (y otras formas similares) pueden llegar a ser un factor que condicione la equidad y la calidad educativa y pudieran reducir el fenómeno de la interculturalidad a una «cuestión» que debe abordar el «especialista en inmigrantes». Las prácticas educativas en las diversas formas de «aulas de acogida» serán más discrecionales que los diversos modelos teóricos de políticas de integración y normativas en niveles más elevados de decisión (estatal, autonómico y provincial). Como objetivos iniciales de este estudio nos propusimos: — Primero: Analizar tangencial aunque rigurosamente el fenómeno migratorio como fenómeno social total con una perspectiva histórica-sociológica. — Segundo: Sistematizar los orígenes, historia y desarrollo de la educación intercultural (así como de los diversos programas realmente llevados a cabo) entendida como forma de atención a la diversidad cultural en Europa y en el Estado español. — Tercero: Contrastar las políticas de integración como modelo con su realización en el campo concreto de la educación, así como un análisis de los Cambios en el Marco institucional de la educación. — Cuarto: Analizar los discursos e ideas previas de los profesionales educativos y otros agentes y actores sociales sobre diversas formas de enseñanza de segundas lenguas en el contexto del ámbito andaluz de las políticas de incorporación de estudiantes inmigrantes a la educación, así como revisar la evolución de ese contexto. Desde un marco teórico, metodológico y terminológico multidisciplinar (aunque articulado desde el modus operandi de la antropología) hemos efectuado un acercamiento empírico mediante un conjunto de instrumentos etnográficos (encuestas, entrevistas, observaciones, grupos de discusión), obtenido de nuestra participación en el equipo evaluador del PAEI, que hemos triangulado con informaciones procedentes de una revisión de fuentes bibliográficas y documentales, tanto oficiales como de «literatura gris», sobre el tema para obtener las convergencias y diferencias entre las diversas fuentes que nos permita ensamblar el estudio de esos
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discursos y prácticas y elaborar un marco con pretensiones prospectivas que coadyuve al alumnado (no solo inmigrante o de minorías étnicas) y al profesorado del sistema educativo no universitario en el desarrollo de sus competencias interculturales. El análisis desarrollado es básicamente de carácter descriptivo y diagnóstico, pues no existían propósitos de establecer correlaciones o realizar inferencias, aunque un tratamiento posterior le podría conceder una naturaleza prospectiva-interpretativa. En este trabajo, tras realizar una breve aproximación histórica, nos vamos a centrar especialmente en el cuarto de los objetivos, puesto que fue la experiencia de investigación acerca de esta realidad, llevada a cabo en el Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada, la que ha originado este estudio. Trabajar en entornos escolares donde se concentra alumnado de estas características, con diferentes lenguas, situaciones socioeconómicas precarias, etc. da lugar a muchos aspectos en que profundizar y a muchas cuestiones que resolver y uno de ellos tiene que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la comunicación y competencia lingüística para los contenidos escolares. Para finalizar, valoraremos las ventajas e inconvenientes que tiene la experiencia de las ATAL y señalaremos posibles modos de mejorar la práctica educativa que se lleva a cabo en estas aulas. 1. El recurso Las ATAL son un recurso administrativo organizado y coordinado por las Delegaciones Provinciales de educación, aunque ya con una normativa autonómica y cuya aparición fue anterior a su reconocimiento oficial o legislativo, lo que demuestra que el liderazgo y la gestión de las redes participativas implicadas en las políticas públicas pueden ser de carácter no institucional y que en definitiva cada «política pública», incluidas las educativas, es también producto de su «red de actores» lo que supone el cuestionamiento del modelo clásico de políticas públicas, segmentado y unidireccional (Gomá y Blanco, 2002, p. 1). Se reconocieron por primera vez en el Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante (2001) como medida específica encaminada a cumplir el objetivo 3 de dicho Plan: «Potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española». Es una propuesta que ha tenido gran difusión en distintos foros, congresos, encuentros; e incluso la más difundida también en revistas educativas y prensa diaria nacional: Cuadernos de Pedagogía, Aula de Innovación
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Educativa, Andalucía Educativa 2. Incluso se llega a recoger la experiencia en informes de carácter sanitario destinados a la Unión Europea: School zoning promoted by the government school system has led to school ghettos, which has been commonly interpreted as the flight of the majority of indigenous people to private schools or to different areas (Partners for Health, 2002), a fact that reinforces mutual ignorance and the persistence of negative prejudices and stereotypes. In this context, the concentration of immigrants in specific schools is regarded as a loss of quality and linked to the implementation of Educational Special Needs Programs, such as Programa de Educación Compensatoria (PEC) in Catalonia or Aulas Temporales de Educación Lingüística (ATAL) in Almería. These sorts of programs try to deal with the difficulties of pupils who present common problems such as being late for school, who come from a poor background, who present a high level of absenteeism and who belong to cultural and ethnic minorities with low economic possibilities (Moreras, 1999). In the beginning some compensatory educational programs originated to help assimilate immigrants in schools but after a time, these programs have incorporated an intercultural perspective. (Citado en Bernal, 2003, p. 64)
Igualmente las ATAL han despertado interés en otros países europeos. Destacamos la visita que en marzo del 2004 hizo un grupo de trabajo del Proyecto Arión a la provincia de Almería. También han llamado la atención a profesionales de la Sociología en otras comunidades españolas. Así, Fernández Suárez (2007) las considera como un ejemplo de Buenas Prácticas en una revisión sobre las actuaciones en materia de Extranjería por parte de las Administraciones Públicas. Ya durante el curso 1.995/96 se elaboró por el Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional (E.T.P.O.E.P.) una propuesta de Educación Intercultural que fue distribuida tanto a los Equipos de Orientación Educativa de zona como a los Centros de Educación Obligatoria que escolarizaban alumnado inmigrante (Cabrera, 2002, p. 4). Las Aulas comenzaron en 1997 como una experiencia piloto, llevada a cabo en Almería, y que posteriormente se hizo extensiva al resto de provincias andaluzas.
La podemos ver en las páginas de El País en varios momentos, en las páginas de Aulas, del 23 de febrero de 2000, bajo el titular Aprender español, lo primero. Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística permiten la posterior integración de los escolares extranjeros; y en las páginas del domingo de El País, del 10 de junio de 2001, bajo el titular Las lecciones de María José. 2
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2. El rEcurso: su Evolución Se ha producido un crecimiento en el número de profesorado que participa en el programa de ATAL, siendo éstas actualmente atendidas por 315 profesores y profesoras, aunque desde el curso 2005/2006 está aumentando la proporción entre el número de profesorado y el número de estudiantes 3. 4 5 6 Tabla 1. Evolución del profesorado de ATAL y del número de alumnado inmigrante 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07
2007-08
2008-09
64 ó 59 4
102 ó 119 5
168 ó 177 6
185 ó 206
232,253 ó 266
275
290 ó 292
315
PROFESORADO N.º ALUMNOS
22302
34818
47569
55453
66068
78154
91544
108114
PROPORCIÓN
1/348
1/292
1/268
1/269
1/248
1/284
1/313
1/343
DOTACIÓN
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la Consejería de Educación
Tanto el número de centros como el número de estudiantes atendidos por profesor es muy variable por provincias. Con datos de enero del 2007 (excepto para Cádiz —2007-2008—). Tabla 2. PROVINCIA
Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaén Málaga Sevilla Total
PROFESORADO
LOCALIDADES
CENTROS
ALUMNADO
80 18 8 22 25 15 70 20 258
54 21 23 45 32 41 88 23 327
141 (84-57) 7 125 67 (47-20) 99 (64-35) 98 (62-36) 97 (67-30) 122 (73-49) 68 (42-26) 817
2400 215 572 483 328 1934 398 6330
Fuente: Elaboración propia a partir de datos de la Consejería de Educación
Aunque el número de alumnado cuantificado incluye a todos los matriculados y no a los realmente atendidos (obviamente mucho menor), puede ser un indicador de cierto «estancamiento» del recurso. 4 Según Documento Técnico de Seguimiento del I Plan Integral para la Inmigra5 ción en Andalucía. 56 Según Documento Técnico de Seguimiento del I Plan Integral para la Inmigración en Andalucía. 6 Según Documento Técnico de Seguimiento del I Plan Integral para la Inmigración en Andalucía. 7 Datos de CEIP e IES respectivamente. 3
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Con los datos expuestos podemos indicar que las proporciones profesorado / alumnado son las siguientes: 7 — Andalucía: 1 Profesor /1,267 localidades/3,16 centros/26,375 alumnos. — Almería: 1 Profesor/0,675 localidades/1,76 centros/30 alumnos. — Cádiz: 1 Profesor /1,16 localidades/6,94 centros/No hay datos (entre 12 y 36 alumnos (Jiménez et al., 2009). — Córdoba: 1 Profesor/a/2,875 localidades/8,37 centros/26,875 alumnos. — Granada: 1 Profesor/a/2,04 localidades/3,04 centros/26 alumnos. — Huelva: 1 Profesor/a/1,28 localidades/3,92 centros/21,95 alumnos. — Jaén: 1 Profesor/a/2,73 localidades/6,46 centros/21,86 alumnos. — Málaga: 1 Profesor/a/1,25 localidades/1,74 centros/28,34 alumnos 8. — Sevilla: 1 Profesor/a/1,15 localidades/3,4 centros/19,9 alumnos. Según estos datos el perfil del profesorado de ATAL es el de un profesional que trabaja en más de un Centro (1,26) más de tres centros y por lo tanto es itinerante, lo que le puede causar problemas con la organización del tiempo, relaciones con los miembros de la comunidad educativa y con el traslado de materiales. Igualmente tiene una media de 26 alumnos. Se trata de un profesorado que tiene una sex ratio similar al del profesorado ordinario, con una experiencia laboral que en un 52,9 % oscila entre 10 y 25 años. Tiene un mayor porcentaje de interinidad que el profesorado general (lo que llama la atención en un recurso «especializado». Igualmente se caracteriza por un mayor conocimiento de las actuaciones específicas dirigidas al alumnado inmigrante, una valoración positiva de la actuación global de la administración andaluza con el alumnado de nueva incorporación de nacionalidad extranjera. También se caracteriza por una mayor percepción de la necesidad de revisar o cambiar los Proyectos de Centro ante la creciente diversidad cultural de las Aulas. Con respecto al proceso de selección de este profesorado, existe variedad de criterios en las distintas provincias a la hora de seleccionar el
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En diciembre de 2008 Málaga tenía 85 profesores en 160 centros de la provincia, atendiendo a 3060 alumnos, lo que da unas «ratio» de 1 Profesor por cada 1,88 centros y 36 alumnos lo que corrobora esa percepción de «estancamiento» del recurso al haber aumentado tanto el número de centros como -y de manera muy importante- el alumnado atendido por cada profesor/a. 8
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perfil para el profesorado ATAL. Generalmente se valora la actitud positiva hacia la diversidad, así como tener conocimientos lingüísticos. Las plazas se obtienen a través de concursos de puestos docentes de características específicas, convocados por las Delegaciones Provinciales de Educación. Los datos más detallados de esta cuestión son los siguientes: — En las últimas convocatorias provinciales en Almería se solicitaron como requisitos ser funcionario del cuerpo de maestros o interino de ese mismo cuerpo, expresar disponibilidad para el desplazamiento y para secundaria ser funcionario o interino del cuerpo de Profesores de Educación Secundaria e las especialidades de griego, latín, lengua, francés o psicopedagogía, o de cuerpos distintos con formación en ELE (enseñanza de lenguas extranjeras), o atención a la diversidad, o 6 meses en puesto similar. Disponibilidad desde el 1 de septiembre de 2007 para coordinación y actividades de formación relacionadas con el puesto a desempeñar. En el baremo se valora más (10 puntos) la experiencia docente y la experiencia en puesto de trabajo igual que las actividades de formación relacionadas con el puesto. — En Cádiz, en aquellos casos que se exija para cubrir puestos de ATAL, especialistas en Apoyo a la Integración, se les oferta a los maestros/as que tengan reconocida y presentada la habilitación correspondiente. El baremo es similar. — En Córdoba no se solicitan especialidades concretas, aunque en Secundaria estarán en centros de compensación educativa, y se solicita un Proyecto de actuación en Interculturalidad (con los siguientes apartados: 1) orientaciones a seguir en el Plan de acogida del alumnado inmigrante; 2) evaluación del alumnado; 3) propuesta de intervención en el centro educativo: con el profesorado, alumnado y familias; 4) normativa de referencia, materiales y recursos) se valora de manera similar (mayor importancia de la antigüedad que de la formación). — En Granada no se solicitan especialidades concretas, pero hay que acreditar formación en Atención a la Diversidad y/o Interculturalidad. Tienen prioridad los solicitantes de la especialidad en lengua extranjera o que cuenten con una experiencia mínima de tres años en puesto idéntico; además, se solicita compromiso de participación en actividades formativas que se consideren de interés para este puesto. — En Huelva hay que acreditar Formación o Experiencia en Interculturalidad, aunque el baremo es similar. — En Jaén tampoco se solicitan especialidades concretas pero se valora el trabajo realizado en centros de Zonas de Compensatoria o Zonas de Actuación Preferente. También tiene más importancia la antigüedad que la formación.
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— En Málaga se debe presentar una Propuesta de trabajo en el aula de interculturalidad de carácter anual (con propuestas con respecto a la acción intercultural, mediación, lengua vehicular así como lengua y cultura materna), asimismo, hay que asumir el proyecto de los centros donde se acepte la plaza. El baremo es similar pero es requisito indispensable la valoración positiva del Proyecto. — En Sevilla se incluye entre las convocatorias una dedicada a Profesores de Enseñanza Secundaria en ATAL para atención a alumnado de lengua china. El baremo es similar. Hay que destacar que se pretende que la administración educativa estabilice y homogenice los criterios de acceso desde las Jornadas celebradas en Aguadulce en noviembre de 2005. Con respecto al material utilizado en las aulas no existe un material unificado y, en ocasiones es el propio profesorado quien lo «fabrica» y fotocopia. Se pueden identificar tres fuentes de ese material: aquel que produce el propio profesorado de ATAL, de forma individual o colectiva, documentos elaborados por la Administración y el que va irrumpiendo desde diversas editoriales. Un estudio realizado por Hernández y Villalba (2005) subraya las siguientes conclusiones con respecto a este material: sólo algunos de ellos se adaptan a las características de la didáctica del español como L2; existe una marcada coincidencia por presentar una imagen homogénea del alumnado inmigrante que se corresponde con el estereotipo social más desfavorable. En un estudio realizado sobre las ATAL en la provincia de Cádiz por Jiménez Gámez et al. (2009, p. 30) se expone que la procedencia de la mayoría del material utilizado para la atención educativa al alumnado inmigrante sigue siendo de elaboración propia, a través de grupos de trabajo (42,9%), mientras que otras fuentes se utilizan con menor frecuencia, aunque significativa. Por su parte, la valoración que se efectúa sobre la calidad de estos materiales alcanza grados altos y muy altos, dato que coincide con el obtenido en nuestro trabajo. 3. Alumnado de las ATAL No se puede hablar de un perfil exclusivo alumnado de ATAL y por eso se debería hablar de perfiles 9. Queremos avisar del peligro de catego-
Según datos oficiales, y debido a la dispersión de los lugares de procedencia, sólo el 29% de los menores inmigrantes pueden considerarse hispanohablantes. En declaraciones de la oficina del Portavoz del Gobierno, disponibles en http://www.andaluciajunta.es/SP/AJ/CDA/ModulosComunes/MaquetasDePaginas/AJ-vMaqNotPorta9
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rizarlos de manera homogénea así como de establecer gradaciones en la «facilidad o dificultad» de integración sobre los diversos colectivos de este tipo de alumnado. En muchas ocasiones la sociedad e incluso el profesorado se ha acostumbrado al uso de acrónimos o términos cortos y simples en un esfuerzo por sistematizar la diversidad cultural en los centros educativos. Este tipo de etiquetaje, que puede resultar útil en algunas ocasiones, puede disfrazar la diversidad dentro de los grupos que desde un punto de vista estadístico es mayor dentro de los grupos que entre grupos diferentes y pueden impulsar el uso de nociones dañinas como «nosotros» y «ellos». De todas formas los aspectos más comunes siguen siendo un escaso nivel de competencia lingüística en español, escolarización en centros públicos y pertenencia a Educación Primaria o Secundaria Obligatoria. A veces se trata a otros estudiantes no incluidos a priori en la normativa, aunque dicha atención no es regulada oficialmente 10. La adscripción del alumnado de las ATAL se hace tras la petición del tutor o tutora al constatar su baja o nula competencia con el idioma español. Entonces se realiza una evaluación inicial mediante la utilización de un modelo relativamente normalizado que a veces realiza el tutor/a, orientador/a o el propio profesorado de las ATAL. Con respecto a este tema y al establecimiento del nivel de español que poseen los alumnos, hay problemas de definición a la hora de construir los niveles de ATAL (en relación con el MCER) así como del paso del alumnado de un nivel a otro, por la diversidad de formas de agrupación por niveles que se han establecido desde las distintas delegaciones provinciales (en la práctica cotidiana hemos documentado desde la división del nivel 0 del MCER en 2 0a y 0b hasta una división en 6 niveles). Generalmente cada profesor ATAL, según criterios a veces circunstanciales y la evolución del alumnado, los va situando en cada uno de los niveles que considera apropiados Un importante porcentaje del alumnado (que habría que cuantificar) permanece más del tiempo permitido en el ATAL. Hemos documentado tiempo de permanencia mayor al límite tanto en las ATAL fijas o itine-
voz-00/0,20366,214288_0_107984,00.html, para el curso 2005/2006, estudiaban en Andalucía 66.608 menores de origen extranjero, de los cuales un 39% no hablan castellano, lo que contrasta con el dato en este sentido que se aporta para este curso. 10 Una de las últimas convocatorias de profesorado de ATAL en Granada dice textualmente «Intervención directa con alumnado extranjero de educación infantil, primaria y secundaria (primer ciclo), con horario de hasta 25 horas. Puede conllevar desempeño docente en más de un centro». También hemos localizado otra base similar en la convocatoria de Huelva.
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rantes como en Primaria o Secundaria. De hecho, algunos materiales para la enseñanza del castellano al alumnado inmigrante están dirigidos textualmente a alumnado que sobrepasa el periodo máximo de permanencia permitido por la normativa. La Administración concede la permanencia de los alumnos en el ATAL durante más tiempo con cierta generosidad, mediante informes de orientadores o psicólogos. El encuadramiento en las aulas de ATAL se basa tanto en el nivel de competencia curricular como en el de competencia lingüística, aunque parece ser que no siempre se sigue lo prescrito por la normativa que dicta adscripción de este alumnado con su grupo de edad cronológica: puesto que esta decisión depende fundamentalmente de los equipos directivos y en un 25% de las ocasiones documentadas hemos observado que se realiza asignando al alumno en un curso inferior al que le corresponde por edad 11. Hay casos en que el alumnado de origen inmigrante intenta no diferenciarse del sus iguales, para no rotularse como distinto (por ejemplo hemos documentado casos de alumnado marroquí que oculta la realización del Ramadán), aunque en determinados casos, como en el de alumnado inglés, donde existe cierta concentración de esta nacionalidad, hacen pocos esfuerzos por relacionarse fuera de su grupo de origen. Hay también casos de desmedida desatención a este tipo de alumnado, con una situación marginal en el aula ordinaria y que, simplemente, se dedica a ver cómo pasa el tiempo de clase sin hacer nada o haciendo algún tipo de tareas sin sentido, pero también hay casos en que, por ejemplo, se han solicitado exámenes en inglés al centro de procedencia de alumnado norteamericano. En el futuro académico de los alumnos de ATAL inciden decisivamente la edad de incorporación al sistema educativo español, tiempo que permanece en estas aulas, la motivación del propio alumno/a y de las familias, la edad de llegada, el nivel educativo en el que se encuentra el alumno/a, la escolarización previa. El alumnado que llega en Primaria y cuenta con apoyo de la familia no parece tener problemas para terminar la etapa obligatoria e incluso algunos de ellos, para continuar estudiando. Con respecto a los resultados académicos del alumnado de ATAL que se incorpora ya en Secundaria, es de destacar que pocos titulan en Secundaria
Queremos dejar constancia de la polémica en prensa de la entonces Consejera de Educación de la Junta de Andalucía, que rechazaba la idea de dejar de escolarizar a los menores inmigrantes atendiendo solo a su edad biológica, como propuso la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía (Diario El Mundo, 12-09-06, para la intervención de la APIA, y Europa Press, para la de Cándida Martínez). 11
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y los que lo consiguen son vistos como caso excepcional, abandonando los estudios en su mayoría o derivándose a los Programas de Garantía Social o actualmente PCPI. Sobre esta cuestión el profesorado ATAL afirma mayoritariamente que los/as alumnos/as no salen preparados para seguir una «clase normal». Se plantea la necesidad de un paso intermedio a la escolarización ordinaria (una especie de ATAL II, como es definido por algunos de nuestros entrevistados), entendido como procedimiento de acceso al currículo, para lo cual no sería necesaria la salida del aula de referencia. Hay que decir que, por lo general, cuando al alumnado se les da de alta en ATAL, pasa a Cursos de compensatoria o de Diversificación Curricular. El alumnado abandona las asignaturas instrumentales (Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales) mientras se mantiene en su aula ordinaria en otras que, como la Educación física, Música o Educación Plástica y visual, se prestan a que el alumno se relacione más con sus compañeros (71,4% de los casos documentados). Sin embargo, hemos observado casos en que es justamente al contrario: se procura que permanezca en el aula ordinaria en asignaturas «fuertes», sacándolo en horas de Educación Física o Plástica y Visual (14,28%). También hemos documentado un caso en que el alumnado sale del aula ordinaria en el horario de visita al Centro que tenga el profesorado (lógicamente itinerante) y que no coincide con las mismas asignaturas en los diversos días. En los centros de Secundaria resulta especialmente dificultoso cuadrar el horario de los diversos alumnos para que puedan asistir a las asignaturas instrumentales. Con respecto al número de horas de atención directa por parte del ATAL, podemos afirmar que está por debajo del máximo establecido. El artículo 8.1 de la normativa vigente establece que «la asistencia a los grupos de apoyo organizados fuera del aula ordinaria ocupará un máximo de 10 horas en Educación Primaria y de 15 horas en Educación Secundaria Obligatoria». Hemos documentado una media de 6,5 horas, pero en este dato hay que mencionar el incremento de la media que producen las ATAL fijas. Con respecto al número de alumnos atendidos en un Aula de ATAL, hemos documentado que oscila entre dos (y en algún caso uno) y los que menciona la normativa. Acerca de los procedimientos de evaluación de este alumnado, hemos encontrado desde centros donde se les evalúa normalmente hasta (casi siempre a iniciativa del profesorado de ATAL) centros que adjuntan una nota explicativa junto al Boletín de calificaciones o centros con Boletines Propios (y en sus idiomas) para este alumnado. Muy pocas de las intervenciones se realizan dentro del aula de referencia (debido a la dificultad de cuadrar horarios en Secundaria o negativa
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del profesorado ordinario), aunque hemos documentado casos en Málaga (a lo que haremos referencia más adelante) y Almería. Hemos constatado también la diversidad de espacios ocupados por los ATAL en los centros, que existen algunos adecuados y adaptados a trabajo de los mismos y otros que acusan cierta concepción secundaria del recurso (departamentos pequeños o desocupados). Hemos localizado centros donde se atiende también al alumnado latinoamericano, quejas sobre el escaso deseo de integración del alumnado de procedencia inglesa, una percepción mayoritariamente positiva del alumnado del Este de Europa, el caso de una alumna norteamericana a la que se le enviaron exámenes para realizar desde su centro de procedencia en los USA, alumnado de procedencia marroquí que oculta que está realizando el Ramadán, absentismo escolar de niños rumanos, niñas marroquíes a las que quieren casar e incluso atención idiomática para un alumno vasco en un centro concertado, alumnado que solicita un certificado médico para abandonar el aula de ATAL o que argumenta depresión para el mismo. 4. Conclusiones A continuación presentamos una breve selección de las conclusiones de este estudio: En primer lugar tenemos que considerar que la atención a la diversidad es una «obviedad pedagógica» y no un «estado de excepción», aunque cualquier modelo de trabajo que impulse la actuación educativa ante la presencia del «Otro» en nuestras aulas, se está revelando casi impotente para evitar su mayoritaria inclusión en los estratos más desfavorecidos de nuestra sociedad y su subordinación a los procesos mediante los que dicha sociedad reproduce la estratificación existente de la desigualdad. Esto se puede observar en los niveles macro (discurso de los gestores y expertos, que contribuyen a invisibilizar este resurgir de procesos de segmentación del sistema educativo) y micro (enmascaramiento en el centro y el aula) (Perez Agote Aguirre, 2006, pp. 5-6). Hay que decir que las ATAL se caracterizan por la diversidad que, si bien ha sido positiva en cuanto a aspectos como organización personal del profesorado (riqueza y diversidad en los métodos pedagógicos utilizados), ha sido un inconveniente en otros aspectos: en lo referente a la normativa sobre la condición administrativa del profesorado de ATAL. Esa ubicación está tan indefinida que puede ocasionar situaciones ambiguas para estos profesionales (pertenencia o no al Claustro, participación en las Sesiones de Evaluación, acceso a la formación). Sería necesario establecer desde la Consejería una serie de aspectos clave: a qué organismo pertenece y qué
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derechos y deberes tiene el profesorado de las ATAL como miembros de dicho organismo. En relación a la organización y funcionamiento de las aulas ATAL, el establecimiento de nuevas aulas es una de las primeras medidas. El primer criterio que se tiene que valorar para la adjudicación del recurso es el número de alumnos inmigrantes extranjeros por centro. Una mayor dispersión de este alumnado en diferentes centros dificulta la creación de dichas aulas y convierte al profesorado de ATAL en un personal que va de centro en centro, lo que conlleva una reducción de horas lectivas para el alumnado (que como hemos vistos es muy inferior al máximo permitido). En algunos casos en los que los alumnos no reciben atención lingüística por los ATAL, se ha optado por visitas de asesoramiento puntual o periódico a los tutores por parte del ATAL. Existe escasa información oficial sobre el desarrollo concreto de las actuaciones de ATAL, pudiéndose mencionar el estudio de Martín (2005, citado en Sánchez Núñez, 2007, p. 181), coordinador provincial del área de compensación educativa de Granada, dónde afirma que sólo se han conseguido los objetivos pretendidos en las ATAL en un 25% del alumnado (110 alumnos/as de 411). Aunque sea escasa la muestra, hay que señalar que, según los resultados obtenidos en el estudio de Rzewolska, el tipo del profesorado (ATAL o no) no influía en el desarrollo de la adquisición del vocabulario básico (2008, p. 96). Morales Orozco y Barrios Espinosa (2009) plantean en relación con la propuesta de Morales (apoyo de ATAL dentro del aula) que el grupo conformado por alumnado en cuyas tutorías se ha suministrado el apoyo ATAL dentro del aula, consigue un rendimiento estadísticamente significativo superior en todas las competencias. Los autores proponen, que a la luz de los resultados de este estudio, el apoyo ATAL dentro del aula de referencia podría representar una modalidad rentable y eficiente de destinar recursos humanos al apoyo educativo, de la que se aprovecha tanto alumnado con dificultades lingüísticas como alumnado que no presenta estas dificultades. Debería haber un seguimiento más sistemático de los avances de estos alumnos en ATAL que fuera según unos criterios unificados para toda Andalucía, para así poder valorar con más precisión el alcance real de los resultados de la medida ATAL. Hay que destacar que este profesorado muestra un alto grado de implicación personal en su labor profesional y recibe una valoración positiva por un importante sector de sus compañeros y alumnos, aunque existen quejas en lo referente a la dotación de recursos, al considerarlas insuficien-
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tes desde un punto de vista cuantitativo. Igualmente se considera insuficiente el tiempo de atención al alumnado. También existen tendencias minoritarias que manifiestan su «poca efectividad». En relación al volumen del profesorado de ATAL, en términos generales, podemos observar que cada año han ido aumentando su número, aunque éste sigue siendo insuficiente para la mayor parte de la comunidad educativa y se puede observar cierto «estancamiento» en relación al número de alumnado a atender. También hay que tener en cuenta la imposibilidad de prever el volumen de alumnado, lo que implica dificultades a la hora de prever la cantidad de profesores que, sin embargo, se solicitan por las diversas delegaciones en un número mayor del que finalmente es concedido. También hemos documentado la utilización de Profesorado adjudicado a Centros con Planes de Compensatoria como profesorado de «ATAL», hecho que puede alterar o dificultar la cuantificación del recurso. Como apunte final, debemos tener en cuenta que la consideración del recurso de ATAL en las estadísticas oficiales como una actuación en el marco de la educación especial o compensatoria (inclusive en su concepción administrativa) choca con el enfoque intercultural. Con el tratamiento como «déficit» del desconocimiento del español como lengua vehicular de la enseñanza, se corre el riesgo, como en todas las acciones de afirmación positiva, de desplazarse hacia una no pretendida segregación. Se ha manifestado que mecanismos de este tipo responden a una forma de «rechazo del diferente» que no han de extrañar ante valoraciones hechas por los directores y por el profesorado, que manifiestan que este alumnado es uno de los más importantes problemas del sistema educativo de la Comunidad (además de suponer un descenso en los niveles académicos, en el ritmo de trabajo, y sobre todo por restar tiempo escolar a los «nuestros»). Así pues, determinadas prácticas «interculturales» pueden estar contribuyendo a estereotipar determinados colectivos, ya que se sustentan en una forma de pensamiento esencialista, que mantiene que la «cultura» es algo que la gente «posee» y que algunos «poseen mejor que otros» Este pensamiento se encuentra reforzado por utilización de elementos o recursos acuñados desde fuera, como las ATAL. Se trata, en consecuencia, de un recurso diseñado sobre la idea de una atención «especial» y «específica» a un grupo determinado, encaminado a hacer desaparecer las diferencias y, por tanto, creado no sobre un concepto de igualdad sino para igualar. En definitiva, opinamos que deberían corregirse estos inconvenientes, así como habría que adecuar los recursos necesarios por parte de la Consejería para garantizar que este alumnado reciba una atención educativa auténticamente adaptada a sus necesidades. De lo contrario, se estaría
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incumpliendo la legislación, que en el artículo 2.3. de la Orden de 15 de enero de 2007 establece: … cada una de las actuaciones a desarrollar con el alumnado inmigrante corresponde a la totalidad del profesorado del centro. Cada ciclo o Departamento, en su caso, deberá reflejar este hecho diferencial en la programación de las distintas áreas o materias.
5. Propuestas de mejora Para evitar que la marcha de este recurso pueda servir de coartada a esas formas de pensamiento esencialista y también para apuntar posibles modos de mejorar la práctica educativa, pensamos que en nuestra sociedad el modelo de enseñanza de la lengua en contextos migratorios, y en general la atención a la diversidad cultural, no debe pasar exclusivamente por sacar al alumnado del aula sino por cambios de carácter metodológico mediante prácticas imaginativas (documentadas en algunos centros durante el trabajo de campo y que por otro lado han demostrado buenos resultados), como las Comunidades de Aprendizaje, Pedagogía Acelerada, grupos interactivos con apoyo dentro del aula, aprendizaje cooperativo, TIC. Las ATAL (y otros modelos más o menos similares de otras comunidades autónomas) son una medida que sólo puede ser utilizada en el momento de llegada de ciertos estudiantes (tras una evaluación rigurosa y estandarizada de cada estudiante) y sólo si en las ATAL se incluyen gradualmente, además de la enseñanza de la lengua para la comunicación social, elementos de la lengua de la escuela así como del currículum de las diversas áreas y, al mismo tiempo, se compatibilizan esas clases con planteamientos y actividades concretas de educación intercultural, dedicando algunas clases con cierta periodicidad (puede ser una vez al mes) a desplegar dinámicas con todo el alumnado (autóctono e inmigrante). Es decir, estas prácticas deben integrarse en un modelo de atención educativa de duración variable (pero medible en años). Sigue faltando información oficial sobre el desarrollo concreto de las actuaciones de ATAL y en general sobre este tipo de actuaciones, 12 para lo que proponemos incluir, en relación con los objetivos del II Plan Integral de Inmigración, indicadores de evaluación como «Fecha de ingreso y salida del ATAL», «Duración de la estancia en ATAL» y «Trayectoria académica de estudiantes que han estado en ATAL».
Sigue siendo llamativo que no se publicara la evaluación del PAEI realizada por el equipo del Laboratorio de Estudios Interculturales durante los años 2004 y 2005. 12
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En relación a la distribución de recursos, consideramos que a la hora de repartirlos habría que valorar estos aspectos: número de alumnos en los centros de la zona, nivel de español que tienen, edad y ciclo en el que se encuentran y grado de dispersión geográfica. Para establecer baremos adecuados en este sentido sería necesario mejorar los procedimientos de cuantificación del número de alumnas/os de origen extranjero y establecer pruebas estándar de nivel de idioma para toda la comunidad andaluza. Habría que describir la composición del alumnado en términos de diferencias significativas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, que suelen ser variables de carácter micro que favorecen un análisis individualizado de los alumnos: sus familias y los contextos en que se desarrollan (por ejemplo, si conocen la lengua materna y tal vez su religión) en vez de solamente su nacionalidad. En relación al alumnado, la evaluación de sus problemas de aprendizaje por parte del departamento de orientación se hace difícil por su desconocimiento del idioma, cuando las pruebas son en castellano. Eso impide en muchas ocasiones la detección de dificultades tanto sociales como psicológicas o de carácter afectivo. Proponemos desarrollar medidas específicas, como la elaboración de pruebas psicológicas en los diversos idiomas del alumnado. Con respecto al número de alumnos escolarizados en esas aulas, proponemos un máximo de 10. En ellas debería haber un profesor/a a tiempo completo, que podría tener, junto con el profesor tutor responsable de la formación global de esos alumnos, la función de co-tutor. El apoyo ATAL dentro del aula de referencia (dos profesores en el aula) podría representar una modalidad rentable y eficiente de destinar recursos humanos al apoyo educativo, de la que se aprovecha tanto alumnado con dificultades lingüísticas como alumnado que no presenta estas dificultades, aunque podría chocar con dificultades en cuanto a organización horaria. También debería haber un seguimiento más sistemático de los avances de estos alumnos que siguiera unos criterios unificados para toda Andalucía, para así poder valorar con más precisión el alcance real de los resultados de la medida ATAL. Por último, vemos conveniente la Creación de un Centro Andaluz de Recursos en Educación Intercultural que centralizara los ya amplios materiales que tienen, entre otros, foros y las Plataformas Virtuales de los CEP, y que pudiera servir como impulsador y dinamizador de Buenas Prácticas. Bibliografía Bernal, M. (2003). Good Practice in Mental Health and Social Care for Refugees and Asylum Seekers Part A. Identification Study Report on Spain. Recuperado el 20 de septiembre de 2006, de http://www.ercomer.org/downloads/58es.doc .
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El desarrollo normativo de las ATAL 1 José Fernándeez Echeverría y José Castilla Segura Instituto de Migraciones, Universidad de Granada
Con el traspaso de las competencias en Educación del Estado a las comunidades autónomas se insta a éstas a que desarrollen y llenen de contenido los principios de atención a la diversidad y educación intercultural que contempla la LOE. De todas formas y pese a las garantías con respecto al derecho a la educación y pese a diversas menciones al concepto se puede afirmar que, en el ámbito español, las grandes leyes más recientes de educación no definen explícitamente la diversidad cultural (Aguado Odina, 2004: 26). En este proceso se ha venido concediendo una importancia especial al proceso de escolarización del alumnado inmigrante y a la adquisición de competencias comunicativas y lingüísticas básicas de la lengua de acogida, en un tipo de aulas que parecen tener unos objetivos comunes: conseguir que el alumnado que desconoce la lengua vehicular adquiera las competencias lingüísticas y comunicativas necesarias. Si quisieran formularse tres adjetivos que definieran la situación de la cuestión normativa en el Estado español respecto a la atención lingüística al alumnado extranjero, bien podrían servir los tres siguientes: prolija 2, heterogénea y reciente (Grañeras et al. 2007: 160)
El presente texto es resultado de algunas investigaciones ya concluidas, así como de un proyecto iniciado recientemente en el marco del Plan Nacional de I+D+i y que pretende estudiar las trayectorias escolares del alumnado «extranjero» en comparación con el alumnado autóctono [«Éxitos y fracasos escolares. Trayectorias socioculturales de inmigrantes extranjeros y escolares autóctonos en el sistema educativo andaluz» (CSO2010-22154-C03-01)]. Agradecemos al Ministerio de Ciencia e Innovación el apoyo a dicha investigación. 2 Fernández, Kressova y García Castaño (2011) han analizado cerca de 400 documentos relacionados con la temática, de los cuales 117 documentos contienen información relacionada con la atención lingüística al alumnado extranjero llamado «inmigrante» 1
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Es enormemente heterogénea la regulación de las diferentes actuaciones que se ha ido poniendo en marcha, así como su rango: Planes Generales o Medidas específicas, Leyes, Decretos, Resoluciones, Instrucciones y Circulares en lo que se puede denominar como «collage» relativamente descoordinado 3 aunque detrás del modelo subyacen formas de concebir la situación de diversidad lingüística y cultural, formas de situar a este alumnado en la escuela y, por tanto, en la sociedad. Así encontraremos en cada comunidad diferentes iniciativas tendentes a lograr un currículum y unas prácticas educativas coherentes, en mayor o menor medida, con estos principios generales. Con respecto al marco temporal, todas las Comunidades Autónomas, así como las Ciudades Autónomas, tienen normativa posterior al año 2000, siendo en la mayoría de los casos de los años 2005 ó 2006. De todas formas existen diferencias en el planteamiento pedagógico y organizativo de este tipo de medidas, que se reflejan en el desarrollo normativo, entre otros, sobre los siguientes aspectos. — Adscripción-asignación del alumnado a esas aulas. — Existencia o no de un perfil específico del profesorado de este ámbito. — Duración de la estancia máxima del alumnado cifrada en esas aulas. — El enfoque de Integración en el centro y su relación con los planes institucionales. Pese a apuestas teóricas por la interculturalidad, la práctica totalidad de la normativa que regula las acciones emprendidas para la adquisición de competencias comunicativas y lingüísticas básicas de la lengua de acogida por parte de este alumnado, se enmarca dentro de los programas de educación compensatoria. En Andalucía, las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía organizan las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL), Son «aulas especiales y son creadas como recurso administrativo Lo que se pretende en esta comunicación es analizar la paradoja en lo relativo al desarrollo normativo de las ATAL: su funcionamiento «sin normas» y su «construcción sobre el terreno». Si bien las Delegaciones Provinciales vinieron dictando Instrucciones (en especial la de Almería)
Sólo en Andalucía se encuentran 31 documentos legales con notoria importancia (algunos sólo de ámbito provincial) relativos a la educación en Andalucía, 6 decretos y 10 órdenes ocuparían el rango de mayor importancia; 1 resolución, 8 Instrucciones, 4 planes, 1 acuerdo y 1 folleto ocuparían un rango inferior. 3
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desde el año 2000 sobre su puesta en marcha y funcionamiento, no será hasta 2007 que la administración andaluza «legisla» definitivamente sobre las ATAL en la Orden de 15 de enero de 2007 4. Un primer análisis de esta Orden y de las anteriores Instrucciones nos pondrán sobre la pista del sentido y funcionamiento de estos dispositivos especiales para atender al alumnado denominado en las escuelas «inmigrante». Tras la descripción de todo lo que sabemos sobre las ATAL —normativa, historia, organización, etc.— reflexionaremos sobre lo que, entendemos, se esconde tras esta medida: una clara intencionalidad del sistema por homogeneizar y separar a «los diferentes» hasta que se conviertan en lo más parecido «al todo». Pretendemos concluir con la idea de que en el contexto de la Comunidad Autónoma Andaluza las ATAL suponen realmente la creación de un recurso administrativo, y no tanto de una norma, de ahí los diversos usos o ejecuciones del mismo según los contextos. Si bien el carácter flexible de las ATAL no implica necesariamente una lectura negativa, sí es necesario señalar que dicha flexibilidad, a menudo, supone un marco de confusión y contradicción en la intervención. Disponer de un recurso flexible en la atención a la diversidad cultural parece una medida razonable, la dificultad se puede encontrar cuando se estandariza un recurso de este tipo y se presenta como universal para un conjunto territorial y luego se detecta que el funcionamiento administrativo hace del recurso un instrumento muy arbitrario. Como decimos, el más destacado peligro o inconveniente de esa «flexibilidad» de las ATAL es la arbitrariedad en el acceso al recurso, lo que puede suponer que alumnos o alumnas con las mismas necesidades puedan o no recibir el apoyo lingüístico según el contexto (es decir, momento, zona, centro y profesionales). En este sentido podemos cuestionar el diseño de estos dispositivos con el propósito de procurar la igualdad de oportunidades. En todo caso, si bien las ATAL son creadas como un recurso de discriminación positiva o «inclusor», en realidad éstas están cumpliendo diversas funciones, ya que el hecho de ser inmigrante y hablar otra lengua está suponiendo la disgregación de este alumnado hasta que «deje de ser diferente». Dicho de otra manera, aunque el dispositivo pueda nacer con
La denominación exacta de esta norma es Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (BOJA N.º 33 de 14 de febrero 2007, 7-11). 4
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el firme propósito de apoyar a un recién llegado que lo necesita, las dinámicas de las culturas escolares terminan haciendo de tal dispositivo un mecanismo de diferenciación al que acuden los que «aún no pueden estar en el aula normalizada». Así, el estudio es de carácter cualitativo e incluye una descripción y análisis documental contextualizado. La perspectiva adoptada es la del análisis crítico de discurso (ACD), ya que pensamos que el ACD de documentos de políticas permite indagar el modo que adoptan la legitimación de objetivos y propuestas de política educativa, así como los supuestos y las contradicciones que involucran. Este artículo se circunscribe al examen de fragmentos seleccionados de diversos documentos (tres Instrucciones y una Orden) que han ido conformando el «corpus» normativo sobre las ATAL. El análisis crítico de los tres textos se centra en la exploración de diversos ejes: la concepción de la atención a la diversidad vigente en ellos y su relación con el la situación educativa de Andalucía y de España y de la UE, en relación con algunas dimensiones socio-histórico-políticas pertinentes; la tensión fluctuante entre una concepción universalista, que pretende integrar a la población extranjera en los servicios y recursos generales de las administraciones a los que acuden la mayoría de los ciudadanos y programas específicos para esta población; las posibles relaciones de implicación lógica que se establezcan entre aprendizaje de la lengua vehicular de la escuela e integración social; el reconocimiento que se hace del «origen» de estos escolares y, como pueden verse, en ese «reconocimiento» diversas concepciones de este alumnado: (adscripción etnoculturalista; concepción compensatoria de la «desventaja sociocultural» o consideración desde una perspectiva de movimiento espacial poblacional) Intentaremos confrontar los discursos y prácticas de la denominada «educación intercultural» en el seno de lo que podríamos llamar «marcos institucionales» (instrucciones provinciales y normativa autonómica) dejando de lado aquellas experiencias actorales (casos prácticos) que se ubican dentro del mismo modelo. Los contextos de donde surgen y se insertan los discursos determinan la naturaleza de los discursos. Nuestro estudio se ocupa de analizar la evolución de un fenómeno desde su origen y a lo largo de los años, luego, para entenderlo, analizaremos cómo se produce un proceso de construcción de realidades y de contextos a la que hay que añadir una variable temporal (histórica) que cumpla la función interpretativa de evolución en los significados. Van Dijk (2005) y Olmos (2010) coinciden en afirmar que «cuando hablamos de «discurso» hablamos de algo que no es un producto sino un proceso, y que en definitiva el «discurso» es práctica social que ha de ser
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analizada desde una perspectiva multidisciplinar para ser comprendido» (Olmos, 2010). 1. Las ATAL: pequeña historia de un programa y análisis de su proceso de construcción normativo Las ATAL son un recurso administrativo organizado y coordinado por las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía cuyo profesorado forma parte de los equipos de compensatoria o de los equipos de orientación educativa o de los claustros de los centros educativos y que emana desde las diversas medidas contempladas y propagadas por el Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes (PAEI). La misión principal de estas aulas es la de atender al alumnado que se incorpora a los centros escolares de titularidad pública sin el adecuado dominio de la lengua vehicular a criterio de los responsables del centro. Es decir, se trata de un dispositivo especial en los centros educativos para el llamado «alumnado inmigrante», aunque no para todos. Una revisión de su historia nos aporta datos de gran interés como claro ejemplo de cómo en momentos de cambio social, la norma suele venir detrás de la experiencia. Podríamos decir que, en cierto sentido, su aparición en Andalucía fue anterior a su reconocimiento oficial o legislativo por parte de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. La Administración aprovecha el Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante en 2001 para reconocerlas por primera vez como medida específica encaminada a potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española. Aunque lo cierto, y de ahí la aparición anterior a su desarrollo normativo, es que las ATAL venían funcionando desde el curso 1997-98 5. Con el tiempo terminó encontrando un desarrollo normativo más detallado, como aclararemos más adelante, pero sin duda se ha convertido en la apuesta más importante de la administración educativa andaluza en relación con los asuntos relacionados con la «inmigración y
Más tarde este tipo de aulas verá reconocido su estatus en el artículo 26a del Decreto 167/2003, de 17 de junio (BOJA N.º 118 de 17/06/2003), por el que se establece la ordenación de la atención educativa a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. En dicho Decreto se establecen como medidas compensatorias las siguientes: «programas de acogida y enseñanza y aprendizaje del español como lengua vehicular de la enseñanza, mediante el establecimiento, previa aprobación por la Consejería de Educación y Ciencia, de grupos o aulas temporales de adaptación lingüística. Estos grupos o aulas podrán atender alumnado de varios centros de una misma zona». 5
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la escuela» 6. El proceso que dio lugar a su aparición tuvo los siguientes antecedentes: La experiencia comienza en el entorno almeriense y tiene su base en el aprendizaje del español y el francés como segundas lenguas. Los «nuevos escolares», casi todos procedentes del Magreb en esta zona y en aquella época, mejoraban su dominio del español en contacto con sus compañeros andaluces y ayudaban, a su vez, a que estos aprendiera francés -lengua materna del alumnado procedente del Magreb y segunda lengua en la escuela para el alumnado andaluz-. Además y como antecedente de lo que terminarían siendo estas aulas, durante los cursos 1994/95 y 1995/96, distintos convenios entre la Consejería de Educación y «Almería Acoge» dieron lugar a la colaboración de voluntariado apoyando al alumnado en horario extraescolar para que aprendieran español. De la misma forma esto condujo al nombramiento, por parte de la Delegación, de una maestra de apoyo que realizaba su trabajo con pequeños grupos en los centros con mayor número de «alumnos y alumnas inmigrantes». Junto a todo ello, los Centros de Profesores, sobre todo los de Almería y El Ejido, comenzaron a programar distintos procesos de formación sobre educación intercultural a partir del curso 1994/95. Así, y ya desde estos cursos, colegios públicos como el «Artero Pérez» o el «José Salazar» adecuaban los centros, por iniciativa de su profesorado, a la nueva realidad. Será entonces cuando en el curso 1995/96 el Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional de Almería (ETPOEP) elabora una propuesta de educación intercultural, y ésta se difunde a los Equipos de Orientación Educativa de zona y a los Centros de Educación Obligatoria que escolarizaban alumnado que se denominaba «de otras culturas» 7. Los maestros de educación compensatoria de los Equipos de Orientación Educativos (EOE) «Murgi» y «Sabinal» del poniente almeriense, atendían en su horario de trabajo a los centros de esas dos zonas donde la presencia del llamado «alumnado inmigrantes» era más significativa, implicándose fundamentalmente en la atención directa a alumnos y alumnas, aportando recursos materiales, así como asesorando al profesorado.
6 Revistas del ámbito educativo y con clara misión divulgadora como Cuadernos de Pedagogía, Aula de Innovación Educativa, Andalucía Educativa han descrito en varias ocasiones la experiencia. Artículos en la prensa diaria como El País o El Mundo, han dado cumplida cuenta de la singularidad de la medida. En fin, son muchas las publicaciones, además de las de divulgación de la investigación científica, las que se han ocupado de la medida hasta adquirir una relativa popularidad. 7 Puede consultarse los detalles de dicha propuesta en Cabrera (2002).
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Estas actuaciones —germen de las ATAL— comenzaron en 1997 como experiencias piloto llevadas a cabo en Almería, y que posteriormente se hicieron extensivas al resto de provincias andaluzas. La propuesta inicial de creación de unos dispositivos específicos surgió durante el curso 1996-97 —concretamente en octubre de 1996—, a partir de los procesos de formación conjunta iniciados entre el grupo de trabajo e investigación «Escolarización del Alumnado Inmigrante» formado por un grupo de ocho profesionales de la Delegación de Educación y varios centros educativos, con profesorado de dos Colegios Públicos de Primaria, la ONG «Almería Acoge» y la Universidad de Almería. Este grupo de trabajo tenía como objetivos sugerir modelos de intervención ante la presencia de estos «nuevos escolares» y promover la formación del profesorado para estas «nuevas realidades». La Delegación de Educación de Almería dinamizó las propuestas y comenzó habilitando las denominadas inicialmente «aulas puente» en la zona del poniente almeriense —El Ejido y Roquetas— así como un dispositivo itinerante de las mismas características en Níjar-Campohermoso. La finalidad de estas aulas era atender, durante los dos o tres primeros meses de estancia en España, al llamado «alumnado inmigrante» sin conocimientos de la «lengua/cultura española» para que tras un contacto previo, se les facilitara la posterior incorporación al aula ordinaria. Con posterioridad estas aulas se extendieron por el resto de las provincias andaluzas. Durante el proceso de implantación algunas cuestiones fueron matizándose, así el propio nombre que en un principio se les dio —«aulas puente»— pronto sería rechazado por el parecido que tenía con las aulas que ya se habían utilizado en el pasado para incorporar a la población gitana al sistema educativo. Finalmente este «dispositivo especial» se concretó en una Orden específica —Orden de 15 de enero de 2007— donde la administración pública estableció las normas de funcionamiento, tipología y sistema organizativo. Veamos este proceso 1.1. La normativa de Almería En el año 2000 se dictaron, por parte de la Delegación Provincial de Almería 8, las primeras instrucciones sobre organización y funcionamiento de este recurso, coincidiendo con un incremento considerable de
Hasta el curso 2002/03, solo Almería disponía de instrucciones que regularan el funcionamiento y organización de las ATAL. 8
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estas aulas. Posteriormente, en septiembre de 2002, 2003 y 2004 estas instrucciones se acabaron de perfilar y se introdujeron algunos cambios 9. Esos cambios fueron afectando a los objetivos del recurso (entendidos como funciones del profesorado) 10; alumnado a los que se destina el recurso 11; tiempo de asistencia/permanencia, número máximo de alumnado y supuestos de carácter excepcional para poder ampliar ese periodo. En fin, como puede verse en el desarrollo normativo lo que existía a principio de los años dos mil era un conjunto de instrucciones que mostraban un dispositivo educativo en construcción. Se trataba de un recurso «vivo» que se iba elaborando de manera procesual a partir de la práctica educativa de cada año y de la interpretación que hacían de ella los responsables más directos. No se trataba de un recurso completamente acabado y experimentado, si no que se iba construyendo desde las experiencias prácticas y muestra de ello eran los cambios que cada año se sucedían en las instrucciones que la Delegación de Educación iba publicando. Pero, finalmente, en el año 2007, los responsables de la comunidad andaluza en materia educativa establecieron unas normas comunes para la «homogeneización» de las ATAL. Veamos de una manera descriptiva en qué consistió esta nueva normativa, que como veremos
9 Es especialmente llamativo el cambio en el enunciado al pasar de ser «Instrucciones de… por las que se regulan las ATAL y el Profesorado adscrito al Programa de Educación Intercultural» a ser «Instrucciones de… 2004 por las que se regula el Programa de Educación Intercultural y el profesorado adscrito al mismo». Es decir, pasan de ser un recurso humano a un programa educativo con recursos adscritos al mismo. 10 En la normativa andaluza de 15 de enero de 2007 se diferenciaron estos dos ámbitos 11 Desde la primera normativa publicada podría asistir a los grupos de apoyo de las ATAL todo el alumnado escolarizado a partir de segundo ciclo de Educación Primaria y hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria. Este planteamiento se ha mantenido a lo largo de todas las instrucciones. De todas formas, en la primera normativa (Instrucciones 2000), y solo en ésta, se especificó que tendría «prioridad el alumnado procedentes de culturas más distantes a la occidental en general y a la nuestra en particular —África, Asia, Europa Oriental, etc.—, y cuyas familias se encontraran en situaciones socioeconómicas desfavorecidas» planteamiento que resulta especialmente llamativo si tenemos en cuenta que el recurso en cuestión se dirige a apoyar a aquellos niños y niñas que desconozcan el idioma, y el alumnado del resto de Europa, concretamente los niños británicos, ya tenían una importante presencia en la costa almeriense y también desconocían el castellano. Si bien es verdad que la posición económica de estos últimos no era equivalente a la de otros orígenes etiquetables como «culturalmente distantes», este planteamiento puede ser una clara expresión de la ideología subyacente sobre la que se implantan las ATAL, a la que según Ortiz (2006: 13) se puede calificar como de consideración adaptativa del «culturalmente diferente».
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no hace sino reiterar algunos de los puntos que ya hemos venido mencionando. El cambio fundamental es que aparece regulado en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía. 1.2. Orden de 15 de enero de 2007 en Andalucía y las ATAL 12 — Fundamentos 13 Al principio de la Orden se dice lo siguiente: «La creciente incorporación al sistema educativo de alumnado de procedencia extranjera viene suponiendo desde hace años la aparición de nuevas necesidades educativas, motivadas fundamentalmente por la diversidad de origen y cultura del alumnado inmigrante 14 por los diferentes momentos de incorporación a los propios centros», Los fundamentos de esta Orden son: — La Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación 15. — El Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. — El II Plan Integral para la Inmigración en Andalucía 2006-2009 16.
12 La denominación exacta de esta norma es Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (BOJA N.º 33 de 14 de febrero 2007, 7-11). 13 En este punto no podemos dejar de mencionar que se trata de una norma del año 2007, cuando este tipo de dispositivos comenzaron a funcionar a finales de la década de los noventa del siglo pasado y se generalizaron por la geografía andaluza en los primeros años dos mil. 14 Inmigrante o extranjero: Demografía o Estatus administrativo. Después de esta primera referencia este alumnado será siempre identificado como «inmigrante» 15 Dice textualmente que entre los objetivos de esta Ley de 18 de noviembre de 1999 está «potenciar el valor de la interculturalidad, integrando en el hecho educativo la riqueza que supone el conocimiento y el respeto por la cultura propia de los grupos minoritarios y desarrollar actitudes de comunicación y respeto entre los miembros de la comunidad educativa, independientemente de sus capacidades personales y de su situación social o cultural, aunque esta redacción parece equiparar «interculturalidad» y «compensación», asumiendo como parte de la educación compensatoria una educación intercultural. 16 Sobre la disposición específica de tales Aulas Temporales de Adaptación Lingüística -su estructura, dotación de medios, articulación con el currículo escolar, horarios, etc.- el Plan no presenta directrices concretas, de modo que en la práctica cada Delegación provincial de Educación y Ciencia diseñará con autonomía su funcionamiento, algo que, por otro lado, ya venía sucediendo así.
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— Artículo 2. La atención del alumnado inmigrante o (…) Los Centros deberán desarrollar medidas y actuaciones… En este artículo se dice que se fomentará la interculturalidad, el respeto a la diversidad cultural y cooperación e intercambio de experiencias entre culturas. Así en los Proyectos de Centro se deben incluir: los «planes de acogida» del alumnado inmigrante (desarrolladas más adelante en el artículo 3), las medidas de aprendizaje del español como lengua vehicular (desarrolladas en los artículos 4 a 12) y aquellas otras tendentes a mantener la cultura de origen (desarrolladas en el art. 13) Se dice también que cada una de las actuaciones (…) corresponde a la totalidad del profesorado y que en los Proyectos de Centro se mencionaran las necesidades formativas del profesorado en materia intercultural 17. Aunque a continuación se dice que será el Área de Compensación Educativa del Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional, quien asesorará a los Centros 18. En ningún caso se autorizarán agrupamientos estables del alumnado a causa del desconocimiento de la lengua, el desfase curricular o cualesquiera otros motivos o características ligadas a la desventaja sociocultural del alumnado inmigrante 19. — Art. 3: Actuaciones específicas de acogida: Sus objetivos serán: a) Facilitar la escolarización de los menores pertenecientes a familias inmigrantes en los mismos términos que el alumnado andaluz. Favorecer la acogida del alumnado inmigrante, haciendo especial hincapié en su integración en el entorno escolar y social más inmediato. Favorecer un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, no sólo en el centro educativo, sino en el entorno social. Fomentar la participación del alumnado inmigrante en las actividades escolares y extraescolares del centro. Potenciar
17 Es decir: se está desarrollando un currículo casi explícito con respecto a la denominada educación intercultural y, en definitiva, se está proponiendo la regulación de un proceso de aculturación-enculturación. Los centros educativos actualmente tienen menos responsabilidades en términos de enculturación y tienden a cumplir más funciones de aculturación. La aculturación para el inmigrante, a nivel individual, requiere la adaptación del individuo a comportamientos, costumbres, valores y tareas que son propias de la sociedad receptora Ambas, enculturación y aculturación son consideradas procesos de aprendizaje que facilitan la adaptación futura profesional y social del estudiante. El reto para el sistema educativo sería un tratamiento simultáneo de ambos procesos. 18 Lo que supone que, administrativa y explícitamente la atención a este alumnado sigue dándose desde la óptica de la compensación educativa, íntimamente relacionada con las teorías del déficit educativo y la necesidad de que la administración pública intervenga para paliar dichas carencias 19 Nuevamente se hace una asociación entre alumnado inmigrante-extranjero y necesidad de compensación
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la colaboración de las familias del alumnado inmigrante en la vida escolar y Potenciar las relaciones institucionales del centro con las autoridades municipales, servicios sociales, servicios de salud, y otras instituciones en beneficio de la mejor inserción escolar de este alumnado 20. — Art. 4 a 12: Actuaciones específicas para la enseñanza del español… Estas actuaciones podrán llevarse a cabo mediante la Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, (artículo 5), o bien mediante otras medidas que los centros docentes determinen, como la realización de actividades extraescolares, la utilización de las nuevas tecnologías de la información como recurso didáctico o cualesquiera otras que pudieran establecerse En el artículo 5 de la Orden se señalan los aspectos generales de las ATAL, tales como la definición del recurso o cuestiones concernientes a la organización del aula, etc. Estos aspectos no son nuevos en sí, pero la modificación reside en que se recogen en un documento oficial de carácter supra provincial: — Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística son programas de enseñanza y aprendizaje del español como lengua vehicular, vinculados a profesorado especifico, que permiten la integración del alumnado inmigrante 21 en el centro y su incorporación a los ritmos y actividades de aprendizaje propios del nivel en el que se encuentren escolarizados atendiendo a su edad y a su competencia curricular. — Estos programas deberán realizarse en el aula ordinaria. Se podrán organizar grupos de apoyo atendidos por profesorado específico
Es decir se insinúa cierta tensión fluctuante entre una concepción universalista, que pretende integrar a la población extranjera en los servicios y recursos generales de las administraciones a los que acuden la mayoría de los ciudadanos programas específicos para inmigrantes y un modelo de atención especializado para este sector poblacional, del cual la propia normativa es un ejemplo. 21 Es clarísima la relación de implicación lógica que establece entre aprendizaje de la lengua vehicular de la escuela e integración del alumnado. La lengua es el objetivo prioritario para conseguir la normalización de las personas extranjeras, se valorar la lengua como la herramienta clave para lograr la integración del niño en la sociedad de acogida partiendo de que hay una relación muy estrecha entre la lengua y el desarrollo con éxito de su escolaridad pero esto no es suficiente (García Castaño et. Al. 2008:35), pues es necesario que el alumnado se familiarice con todo el universo cultural que circunda a la lengua. Además, es necesario considerar tres dimensiones que plantea Carrasco (2001) para entender el funcionamiento y los resultados de los procesos de aprendizaje de la lengua vehicular por parte de la población inmigrante y de las minorías: la distancia lingüística, las jerarquías lingüísticas según la posición de cada grupo social y las situaciones de uso de las diversas lenguas. 20
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para llevar a cabo la atención fuera del aula ordinaria cuando circunstancias especiales en la comprensión-expresión de la lengua española así lo aconsejen 22. — La eventual asistencia del alumnado a estos grupos de apoyo se organizará de forma que permita su reincorporación al aula ordinaria cuando se impartan asignaturas en las que no resulte absolutamente determinante el dominio del idioma para su acceso al currículo ordinario. Los objetivos de las ATAL vienen resumidos en el Artículo 6: — Facilitar la atención específica del alumnado inmigrante con desconocimiento del español con un programa singular que apoye la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas. — Permitir la integración de este alumnado en el entorno escolar y social en el menor tiempo posible y con garantías de progreso en el aula ordinaria. El artículo 7 se refiere al alumnado destinatario de las ATAL: — El programa de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística está destinado al alumnado inmigrante con desconocimiento del español como lengua vehicular escolarizado a partir del Segundo Ciclo de la Educación Primaria y hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria (Art. 7.1) — En este mismo artículo se establece que… el profesorado encargado de la tutoría, con asistencia de los profesionales de la orientación, deberá realizar una exploración inicial 23 con el fin de conocer el nivel de competencia lingüística del alumnado inmigrante matriculado en el Centro.
22 En el caso de la provincia de Almería, la Delegación Provincial de Almería de la Consejería de Educación, en las directrices para el programa ATAL del curso 20112012, realiza la siguiente observación: «A la hora de asignar el profesorado de ATAL a los distintos centros donde exista alumnado con desconocimiento del español como lengua vehicular se valorarán aquellos centros que atiendan a dicho alumnado dentro del aula ordinaria, de acuerdo con lo establecido en el art. 5.2. de la Orden de 15/01/07 y los arts. 6.2.c. y 13.2 de la Orden de 25/07/08» (Sayans, 2011: 6) lo que significa que una parte muy importante de las actuaciones de este recurso se siguen desarrollando en aulas separadas 5 años después de aparecer la norma andaluza. ». 23 Es interesante reseñar que hasta esta normativa, era el profesorado de ATAL quien realizaba esa evaluación inicial -aunque según la normativa correspondía al profesorado tutor con ayuda del equipo de orientación realizar tal tarea-. Actualmente, el proceso ha variado: es el tutor o tutora quienes realizan la evaluación, la envían al Departamento de Orientación, donde se ocupan de hacer la valoración. Solo una vez que el alumnado es adscrito al programa entraría en contacto con el profesorado de ATAL.
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— La jefatura de estudios, que contará con el asesoramiento de los profesionales de la orientación educativa y, en su caso, del profesorado específico de las ATAL, será la responsable de coordinar la labor de detección, acogida y evaluación psicopedagógica y curricular y, junto con el profesorado, de indicar la pertinencia de la asistencia de cada alumno o alumna al programa, así como de establecer las adaptaciones curriculares oportunas» (artículo 7. 3). Por último, será la dirección del centro la que comunicará a las familias del alumnado atendido por el profesorado específico de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística esta circunstancia y las consecuencias que de ella se deriven. Con respecto a las cuestiones organizativas, se recogen en el Artículo 8: — La asistencia a los grupos de apoyo organizados fuera del aula ordinaria ocupará un máximo de 10 horas en Educación Primaria y de 15 horas en Educación Secundaria Obligatoria. Sin menoscabo de lo anterior, la necesaria progresión competencial del alumnado deberá corresponderse con una efectiva disminución del número de horas de asistencia a los grupos de apoyo y una mayor presencia en el aula ordinaria. — El número de alumnos y alumnas que compongan un grupo no excederá de doce. — El período ordinario de permanencia en un grupo de apoyo será de un curso escolar. — Excepcionalmente podrá recibirse atención en un grupo de apoyo hasta un máximo de dos cursos. Los Artículos 9, 10 y 11 se refieren a las funciones, organización y horario del profesorado 24 y el 12 al seguimiento del alumnado por éste. Se dice que las funciones principales del profesional de ATAL serán, con carácter general, todas aquellas relacionadas con la atención directa y el seguimiento del alumnado inmigrante con deficiencias en el conocimiento
En la actualidad siguen correspondiendo a las delegaciones de educación de cada provincia especificar los perfiles del profesorado destinado a cubrir vacantes en puestos docentes de características específicas como es el caso de las ATAL No podemos dejar de indicar en este punto, que aunque las normas analizadas expresan los perfiles profesionales (de especialización) que debe cumplir el profesorado de estas aulas, los estudios etnográficos realizados hasta la fecha sobre algunos territorios muestran que todo ello no pasa de ser un deseo y que en la práctica el profesorado de estas «aulas» se acomoda más a la oportunidad del momento de las adjudicaciones y contrataciones que a lo expresado «idealmente» en las normas. Sobre estos aspectos que permiten comparar norma y práctica pueden Jiménez y colaboradores (2009) en Andalucía o los trabajos de Ortiz (2005, 2006, 2007 y 2008) y Castilla (2011). 24
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del español como lengua vehicular en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Especialmente: a) Enseñar la lengua española con la suficiencia necesaria para la correcta integración del alumnado inmigrante en su entorno escolar y social. b) Atender a las dificultades de aprendizaje del alumnado adscrito al Aula Temporal de Adaptación Lingüística motivadas por desconocimiento del español como lengua vehicular. c) Facilitar la integración del alumnado en su entorno escolar y social, potenciando sus habilidades y su participación en las actividades organizadas por los propios centros y por la comunidad. d) Colaborar con las Jefaturas de Estudios de los centros atendidos en la necesaria coordinación con el resto del profesorado. e) Colaborar con el profesorado encargado de las tutorías. f) Facilitar al profesorado de los centros atendidos orientaciones metodológicas y materiales sobre la enseñanza del español como segunda lengua. g) Elaborar las respectivas Programaciones de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística. h) Elaborar un Informe del alumnado, así como cumplimentar una Carpeta de Seguimiento de cada uno de ellos con la documentación básica de su asistencia al Programa y su evaluación. i) Elaborar una Memoria al finalizar el curso, que será incluida en la Memoria Final del Centro, en la que se recogerá al alumnado atendido, la valoración del cumplimiento de los objetivos previstos y la evaluación de las actuaciones desarrolladas. (Orden de 15 de enero de 2007) Algunas de estas funciones —hasta f— ya se habían incluido en los «objetivos prioritarios del trabajo con el alumnado» de las normativas almerienses y las otras, dispersas a lo largo del articulado de esas regulaciones. Pensamos que esta diferenciación entre objetivos del programa y funciones del profesorado es un reflejo del intento de superación de la confusión —entre un recurso administrativo creado para facilitar la integración de este alumnado, los profesionales adscritos al mismo, un lugar de concentración para la atención de determinado tipo de alumnado y/o un programa de enseñanza-aprendizaje de castellano— existente en las normativas almerienses y su extensión por defecto al resto de las provincias 25
Huelva, Jaén y Sevilla (esta última delegación en septiembre de 2006, es decir 4 meses antes de la normativa andaluza) llegaron a promulgar normativas, prácticamente calcadas de la almeriense. 25
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—lo que en ocasiones ha dado lugar a imprecisiones en la cuantificación del recurso al confundir aulas y/o centros y/o profesorado— algo que se ha intentado superar en la normativa andaluza 26. — Art. 13: Actuaciones específicas para el mantenimiento de la cultura de origen del alumnado inmigrante: — Se trata de una breve referencia: los centros docentes «podrán desarrollar actuaciones específicas para el mantenimiento de las culturas de origen del alumnado inmigrante» 27. Finalmente hay un Anexo con los Niveles del MCRE y equivalencias. Como puede verse son matizaciones, puntualizaciones y añadidos a los que ya habíamos comentado con la descripción general del dispositivo y con las normas desarrolladas desde las Instrucciones impulsadas por la Delegación Provincial de Almería. De todas formas resultan llamativas algunas cuestiones que no podemos dejar de mencionar. Por ejemplo, en la relación entre los objetivos del programa y las funciones del profesorado adscrito al mismo que en las diversas normativas almerienses se venían a confundir y en la normativa andaluza se han disociado claramente. Así, en el momento más avanzado de la normativa almeriense (septiembre de 2004) se especifica «el trabajo con el alumnado se organizará en torno a los siguientes objetivos prioritarios»: — Atender a aquellos/as alumnos/as extranjeros en desventaja sociocultural que, por no conocer la lengua castellana y la cultura de este país, tienen dificultades para el acceso al currículo. — Colaborar con el profesorado del centro o centros en los subprogramas de Acogida, Cultura Materna y Solidaridad y Tolerancia. — Facilitar al profesorado de los centros orientaciones y materiales para incorporar al alumno o alumna al proceso de enseñanza normalizado. Se realizaran informes de evaluación individualizados para cada alumno y alumna. (Instrucciones 2004)
Esta confusión tiene su reflejo incluso en el Parlamento andaluz donde según respuesta parlamentaria a la pregunta formulada por el diputado del Grupo Popular, Santiago Pérez López, sobre aulas temporales de adaptación lingüística se dice: «las aulas temporales de adaptación lingüística no son aulas ubicadas en municipios concretos, sino programas asociados a un profesorado específico» (BOPA 474 de 10 de junio de 2010). 27 Es esta la única mención al reconocimiento que se hace del «origen» de estos escolares y, como puede verse, en ese «reconocimiento» solo se señala la «cultura» pero no se cita en ningún momento la «lengua materna» que tan importantes funciones cumple en el aprendizaje de la segundas y terceras lenguas, pero que tantos rechazos provoca en algunos profesionales de los centros educativos que consideran que dificulta la integración de los «nuevos escolares». 26
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Sin embargo, en la normativa de 2007 —artículo 4— nos encontramos con que «constituyen los objetivos fundamentales del programa de Aulas Temporales de Adaptación Lingüística los siguientes»: — Facilitar la atención específica del alumnado inmigrante con desconocimiento del español con un programa singular que apoye la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas. — Permitir la integración de este alumnado en el entorno escolar y social en el menor tiempo posible y con garantías de progreso en el aula ordinaria. (Orden de 15 de enero de 2007) 28. Igualmente se deben destacar algunas cuestiones de carácter terminológico: — Con respecto al alumnado al que se dirige la atención pasa de ser «de otros países —o de otras culturas— que, por no conocer la lengua castellana y la cultura de este país, tienen dificultades para el acceso al currículo» (Instrucciones de 2000, 2002 y 2003) a «alumnos/as extranjeros en desventaja sociocultural que, por no conocer la lengua castellana y la cultura de este país, tienen dificultades para el acceso al currículo» (Instrucciones de 2004) y finalmente «alumnado inmigrante con desconocimiento del español» (Orden de 15 de enero de 2007) 29. — Las Instrucciones pasan de regular: «las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística y el Profesorado adscrito al Programa de Educación Intercultural» (2000, 2002 y 2003) a ser «Instrucciones de… por las que se regula el Programa de Educación Intercultural y el profesorado adscrito al mismo» (Instrucciones de 2004), es decir pasan de ser un recurso administrativo a un Programa educativo con recursos adscritos al mismo. Finalmente se regulan las «medidas y actuaciones a desarrollar para la atención del alumnado
Es decir se ha sustituido, al menos en la norma, la concepción de la atención a la diversidad vigente en la LOGSE basada en la educación compensatoria temporal o permanente sustentada en la diversificación curricular y adaptativa y la categoría de «situación desfavorecida del alumnado» por la categoría de alumnado con «necesidades educativas específicas», y la noción de competencia básica como una combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Aunque se siguen realizando desde acciones compensatorias y de adaptación curricular. 29 Es decir se produce un desplazamiento (no solo semántico) desde una adscripción etnoculturalista de ese nuevo alumnado a asumir la concepción compensatoria de la «desventaja sociocultural» a la que hemos hecho referencia en la nota anterior y finalmente a la consideración desde una perspectiva que incluye a un sector del alumnado extranjero, el llamado inmigrante. 28
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inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística» (Orden de 15 de enero de 2007). En fin, desde nuestro punto de vista esta normativa es un intento de poner orden a un dispositivo que había crecido de manera importante en siete u ocho años y que su instalación en cada provincia andaluza empezaba a verse de manera desigual aunque se mantuvieran los objetivos fundamentales: la enseñanza de la lengua vehicular al alumnado de nacionalidad extranjera que llegara a los centros desconociendo aquélla. 2. Conclusiones El análisis del desarrollo normativo del programa ATAL es una actividad complicada y difusa, debido a los múltiples procesos que intervienen en la inclusión del alumnado inmigrante en la comunidad educativa. Por un lado, por todos los factores implicados en los procesos de enseñanzaaprendizaje y, por otro, por los factores relacionados con los procesos relacionados con los procesos de incorporación de inmigrantes y autóctonos. Proponemos los siguientes campos de análisis. 2.1. Flexibilidad-arbitrariedad En principio el recurso se dedica a un sector del alumnado extranjero, el llamado inmigrante. En resumen, digamos que se trata de un recurso situado en el ámbito de la escuela pública y ligado a la población extranjera, pero no a toda la población extranjera, sino a la llamada «inmigrante», e incluso se excluye de este grupo a los extranjeros «inmigrantes» de países con habla española, a pesar de que éstos puedan presentar dificultades de comprensión y de comunicación. Luego esta normativa nace sectorializada y marcada culturalmente en clave de construcción de identidad, pues se aplica al extranjero (extraño, en el origen de la palabra), que por la misma condición es «el otro», distinto y distante del «nosotros» (Olmos, 2008 y Del Águila, 2004), Sectorización se opone a generalidad. Las normas dicen que todos los niños tienen los mismos derechos y como tales deben ser tratados. La realidad indica que se trata de un sector del alumnado. Y con buena intención (compensación) se crean las ATAL para favorecer al alumnado desconocedor de la lengua de la escuela y que de esta manera consiga antes la igualdad respecto a sus compañeros no extranjeros inmigrantes. Para este sector del alumnado se empieza a legislar en Andalucía —y en el resto de las comunidades de España—. Ortiz (2007, p. 1) subraya la «flexibilidad» y «arbitrariedad» con la que se está llevando a la práctica tal recurso y matiza que puede estar
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conduciendo a actuaciones discriminatorias, pues la intervención con alumnado inmigrante en la misma situación de desconocimiento de la lengua depende de factores tales como: número de profesores de ATAL disponible en la provincia, interpretación de la normativa que haga el profesorado de ATAL o profesorado ordinario, consideraciones llevadas a cabo en cada Delegación de Educación. 2.2. Funcionamiento sin normas y construcción sobre el terreno Hasta el momento en el que se produce el fenómeno de la inmigración, la escuela no había vivido algo semejante, nos referimos a que en las aulas hubiese alumnos que no entienden el idioma de las escuelas andaluzas. No estaban preparadas para responder, de ahí que a fenómeno nuevo respuesta novedosa. La respuesta novedosa se produce en contextos determinados, es decir, en núcleos de población que incrementan su población inmigrante extranjera y comienzan a articular respuestas locales de atención educativa a esa nueva población con un amplio margen de acción, pues la capacidad para gestionar y diseñar sus propias políticas no está definida por administraciones de mayor rango (leyes de extranjería a escala estatal, planes de integración a escala autonómica, etc.); Es lo que podríamos denominar como implementación de políticas públicas desde una perspectiva bottom up (Lipsky, 1980 Moreno Fuentes, 2004) 30. En este contexto la Administración educativa provincial almeriense participa del movimiento que con el tiempo dará lugar a las ATAL (año 1997); después será cuando empiece a regular el movimiento mediante Instrucciones dictadas por las Delegaciones Provinciales de Educación — normas provinciales— propias de un dispositivo en construcción. Desde el principio las actuaciones sobre inmigración en educación estuvieron acogidas a la normativa compensatoria 31. El Plan para la Atención Educativa de la Junta de Andalucía en el año 2001 extiende a toda
Esta propuesta prefiere estudiar la implementación de prácticas empezando desde abajo, sobre el análisis de la multitud de actores que interaccionan a la hora de implementar las soluciones para el problema en cuestión; una visión que se ha dado en denominar como enfoque Bottom up o de «burocracia de calle» de Lipsky (Street-level bureaucrats) frente a aquellas visiones con un enfoque jerárquico o top-down que siguen el proceso de implementación de las prácticas políticas lo largo de los sucesivos niveles y la cadena de actores partiendo desde la unidad decisoria 31 Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en Educación. Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenación de la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. 30
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Andalucía la medida de potenciar programas de apoyo para el aprendizaje de la lengua española. Con los años el fenómeno migratorio aumenta, las ATAL, también, pero no será hasta la Orden de 15 de enero de 2007 cuando se regule. 2.3. Creación de un recurso administrativo y no tanto de una norma Como hemos visto más arriba siempre ha existido cierta confusión entre un recurso administrativo creado para facilitar la integración de este alumnado, los profesionales adscritos al mismo, los espacios físicos para la atención de determinado tipo de alumnado y/o un programa de enseñanza-aprendizaje de castellano —lo que en ocasiones ha dado lugar a imprecisiones en la cuantificación del recurso al confundir aulas y/o centros y/o profesorado— algo que se ha intentado superar (sin conseguirlo del todo) en la normativa andaluza. Las ATAL, como las aulas similares instauradas en las distintas comunidades autónomas, son creadas para facilitar el conocimiento del idioma de la escuela al alumno extranjero que la desconoce. Sin embargo en los nombres leemos algo distinto 32. En fin, variedad de formas de nombrar lo similar. ¿Por qué? Pues porque lo que subyace tras la creación de estas aulas no es sólo la enseñanza de la lengua, sino también el producto de la unión de dos términos «inmigrante» y «extranjero», que suponen la «otredad» (estará presente como preocupación principal del entramado de normativas que genera y en el espacio dedicado en cada norma a la enseñanza de la lengua o a la «otredad»). En la variedad de nombres vemos una manifestación clara de imprecisión y ausencia de consenso sobre el fenómeno entre los legisladores y particularismo al querer marcar la di-
Tendríamos las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística en Andalucía y Extremadura, Aulas de Acogida en Cataluña y Murcia; Programa de Acogida Lingüística y Cultural (PALIC) en las Islas Baleares, Aulas Temporales de Inmersión Lingüística y Aulas de acogida y acceso al currículo en Asturias, Aulas de Inmersión Lingüística (AIL) en Navarra y La Rioja, Aulas de Adaptación Lingüística y Social (ALISO) en CastillaLeón, Aulas de Español para Inmigrantes en Aragón, Aulas de Dinamización Intercultural y Coordinadores de Interculturalidad en Cantabria, Aulas del Programa de Apoyo Idiomático (PADIC) en Canarias, Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad (CTROADI) en Castilla la Mancha; Grupos de adaptación de la Competencia Curricular y Grupos de Adquisición de las Lenguas en Galicia, Programas de Acogida al Sistema Educativo (PASE) en la Comunidad Valenciana, Programas de Refuerzo Lingüístico y Aulas Zonales en el País Vasco y las Aulas de Enlace en Madrid. 32
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ferencia con las otras comunidades (carácter destacado cuando se analizan los similares contenidos que las componen). 2.4. A manera de coda No nos cansaremos de decir que determinadas prácticas «interculturales» pueden estar contribuyendo a estereotipar determinados colectivos, ya que se sustentan en una forma de pensamiento esencialista, que mantiene que la «cultura» es algo que la gente «posee» y que algunos la «poseen mejor que otros» (Ortiz 2008: 267). Este pensamiento se encuentra reforzado por la utilización de elementos o recursos acuñados desde fuera, como las «aulas especiales» (incluidas las ATAL). Se trata, en consecuencia, de recursos diseñados sobre la idea de una atención «especial» y «específica» a un grupo determinado, encaminado a hacer desaparecer las diferencias, y, por tanto, creado no sobre un concepto de igualdad, sino para igualar. Hemos explicado todo lo que sabemos sobre las ATAL —normativa, historia, organización, etc.— pero apenas hemos insinuado lo que, entendemos, se esconde tras esta medida: una clara intencionalidad del sistema por homogeneizar y separar a «los diferentes» hasta que se conviertan en lo más parecido «al todo» que, para nuestro caso concreto, sería un «alumnado andaluz» —sea lo que sea lo que se entienda con esta expresión—. El análisis del discurso político que se puede inferir del trabajo cualitativo realizado (que nos marca una cierta tendencia discursiva, apoyada en el análisis documental realizado) acerca del modelo de integración de la población a la que va destinada, nos remite a una apuesta por la interculturalidad, aunque en el discurso aparecen tópicos asociados que tienen escasa relación con el fundamento teórico del concepto. Desde nuestras diversas experiencias de investigación en centros educativos donde existían ATAL, no podemos afirmar que este aspecto se tenga en cuenta, es más, consideramos que la medida en sí no puede facilitarlo, pues lo que hemos observado son aulas separadas del resto —lo que no facilita siempre el conocimiento ni la valoración de este alumnado por parte del resto de compañeros de centro—. Los discursos de la normativa efectivamente hablan de la importancia de la comunicación en el aprendizaje, pero luego sólo regulan el aprendizaje inicial y además contradiciendo el discurso de expertos. La homogeneización lingüística es uno de los rasgos esenciales para el mantenimiento de la unidad e identidad nacional. Pese a que España tiene trayectoria de diversidad lingüística en sus autonomías, reconocida por primera vez en la Constitución Española, esta sigue siendo sometida constantemente a debate. La llegada de población extranjera a las aulas ha
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dado un nuevo giro a esta necesidad de uniformización nacional, pasando la integración de dichos menores por el aprendizaje de la lengua oficial. Queremos acabar con esta pregunta Se siguen organizando aulas «especiales» para alumnos «especiales», ¿Por qué se sigue brindado «especial» apoyo a grupos «especiales» o en riesgo de exclusión? ¿Por qué no se cuestiona por qué están en riesgo de exclusión en lugar de etiquetarlos como tales? Bibliografía Aguado Odina, T. (2004). Educación intercultural. La ilusión necesaria. Recuperado el 24 de julio de 2008, de: http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=646. Carrasco, S. (2001). «Educación, aculturación y género. Reflexiones desde la investigación en el nuevo contexto multicultural de Cataluña». Revista Nómadas, 14, 50-66. Cabrera Lopez, A. (2002). «Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística en el marco de la Educación Intercultural. III Jornadas del Consejo Escolar de Andalucía sobre la Escuela Intercultural, Recuperado el 29 de agosto de 2008», en http://www.juntadeandalucia.es/educacion/scripts/w_cea/pdfs/Jornadas/III%20Jorn_01%20C.pdf, 2002. Del Águila, R. (2004). «El multiculturalismo en su laberinto». En Montesino, A, y M. Roscales, (eds.) Nosotros y los otros Laberintos de la extranjería, Santander, Editorial Límite, S.C. Fernández Echeverría, J., Kressova, N. y García Castaño, F. J. (2011). «¿Construyendo interculturalidad?: análisis de las normas para “atender” en los asuntos relacionados con la lengua vehicular al “alumnado inmigrante” en la escuela». En F. J. García Castaño y N. Kressova. (Coords.). Actas del I Congreso Internacional sobre Migraciones en Andalucía (pp. 1769-1784). Granada: Instituto de Migraciones. Fernández Echeverría, J.; Kressova, N. y García Castaño, F.J. (2011). «¿Construyendo interculturalidad? Análisis de las normas para “atender” al “alumnado inmigrante” en los asuntos relacionados con la enseñanza de la lengua vehicular en la escuela». Fernández Avilés, J.A. y Grañeras, M. Vázquez, E. Parra, A. Rodríguez, F. Madrigal, A. y Vale, P. (2007). «La atención lingüística al alumnado extranjero en el sistema educativo español: normativa, actuaciones y medidas». Revista de Educación. (343). mayo-agosto 2007 149-174. Madrid. García Castaño, F.J., Rubio Gómez, M y Bouachra, O. (2008). «Población inmigrante y escuela en España: Un balance de la investigación». Revista de Educación, 345, 23-60. García Fernández, J. A. et al. (2009). Las aulas de enlace a examen ¿Espacios de oportunidad o de segregación?, Compañía Española de Reprografía y Servicios S.A. Madrid. Grañeras, M.; Vázquez, E.; Parra, A.; Rodríguez, F.; Madrigal, A. y Vale, P. (2007). «La atención lingüística al alumnado extranjero en el sistema educativo español: normativa, actuaciones y medidas». Revista de Educación. (343). Mayo-agosto 2007 149-174. Madrid. Instrucciones de 1 de septiembre de dos mil cuatro de la Delegación Provincial de Educación y Ciencia por las que se regulan las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística y el profesorado adscrito al Programa de Educación Intercultural (Almería). Instrucciones de 1 de septiembre de dos mil tres de la Delegación Provincial de Educación y Ciencia por las que se regulan las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística y el profesorado adscrito al Programa de Educación Intercultural (Almería).
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Instrucciones de 26 de septiembre de dos mil dos de la Delegación Provincial de Educación y Ciencia por las que se regulan las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística y el profesorado adscrito al Programa de Educación Intercultural (Almería). Instrucciones de 16 de octubre de dos mil de la Delegación Provincial de Educación y Ciencia por las que se regulan las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística y el profesorado adscrito al Programa de Educación Intercultural (Almería). Jiménez Gámez, R. (Coord), Cotrina García, M.; García García, M.; García Romero, I.; Goenechea Permisán, C. y Porras Vallejo, R. (2009). Estudio de la Atención educativa prestada al alumnado inmigrante en las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística de Cádiz. Cádiz, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz. Lipsky, M. (1980). «La burocracia en el nivel callejero: la función crítica de los burócratas en el nivel callejero». En J. M. Shafritz y A. C. Hyde 1999. Clásicos de la administración pública, México: FCE, 780-794. Moreno Vida, M.N. (dirs.) Inmigración y crisis económica: retos políticos y de ordenación jurídica. Granada, Comares, pp. 335-356. Moreno Fuentes, F. J. (2004) «Políticas sanitarias y población inmigrante. Los casos del Reino Unido, Francia y España». En Comelles, J. M., Allué, X., Bernal, M., Fernández-Rufete, J. y Mascarella, L. (Comp.) «Migraciones y salud», Publicacions URV, Tarragona PP. 108-132. Olmos Alcaraz, A. (2008). «Estudiar migraciones desde la antropología social: una investigación sobre la construcción social de la alteridad en contextos educativos». Revista Migraciones, n.º 23, Madrid. Olmos Alcaraz, A. (2010). «Construcción discursiva del alumno inmigrante extranjero en Andalucía: el “otro” en “nuestras” escuelas». Revista de Educación, N.º 353, pp. 469493. Ortiz Cobo, M. (2005). Alumnado extranjero en el sistema educativo andaluz. Racialismo en el discurso y práctica escolar, Tesis doctoral, Granada: Universidad de Granada. Ortiz Cobo, M. (2006). «Escuela e inmigración: gestión de la diversidad lingüística». Docencia e Investigación: revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, Año 31, N.º. 16, 279-308. Ortiz Cobo, M. (2007). «Lengua e integración escolar: mirada socioantropológica». Kikiriki Cooperación educativa, n.º 85, 2007, 18-20. Ortiz Cobo, M. (2008). «Inmigración en las aulas: percepciones prejuiciosas de los docentes». Papers: Revista de Sociología, n.º 87, 2008, 253-268. Rojas Tejada, A. J., Cruz del Pino, R. M.ª, Sayans Jiménez, P y Moshe Tatar (2011): «El profesorado del Programa ATAL ¿innovador o tradicional?». En F. J. García Castaño y N. Kressova. (Coords.). I Congreso Internacional sobre Migraciones en Andalucía pp. 517-522. Granada. Instituto de Migraciones. Sayans Jiménez, P. (2011) Creencias inclusivas, percepción de cumplimiento de metas y perfiles del profesorado del programa ATAL en Almería. Memoria de Máster. Van Dijk, T. (2005). «El discurso como interacción en la sociedad». En Teun Van Dijk (Comp). El discurso como interacción social.Editorial Gedisa, Barcelona. Pp.19-66.
En busca del extrañamiento cultural. Desafíos al estudiar nuestra propia comunidad Ouafaa Bouachra Universidad de Granada
Muchas veces cuando leemos una tesis doctoral o un artículo de investigación echamos en de menos una descripción detallada del proceso de investigación que se ha llevado a cabo hasta llegar a los resultados que nos presentan. En la mayoría de los casos, cuando éste es relatado, se hace con demasiada simplificación, como si todo el proceso hubiese sido coherente y lógico de principio a fin, obviando todas las incertidumbres y las inseguridades que nos han acompañado en todo el proceso. Parece como si lo más importante fueran los resultados y no tanto la metodología y la forma de llegar a esos resultados. Sin embargo, los que nos encontramos en curso de nuestras tesis doctorales y en la fase del trabajo de campo etnográfico, sabemos que esta parte es muy importante, y que dicho proceso de investigación no suele seguir un orden tan perfecto, sino que se caracteriza más bien, por los continuos replanteamientos de nuestros objetivos e hipótesis, las contradicciones y dudas que nos surgen a la hora de llevar a cabo ciertas técnicas o de acceder a ciertos espacios, informaciones e informantes, el reto de conjugar varios roles al mismo tiempo, nuestra lucha interna de implicación sí, implicación no con nuestros informantes y sus situaciones, llevar a cabo etnografías en equipo dentro de proyectos macro donde se encuadran nuestras tesis y por las cuales son financiadas, etc. Por tanto, si tuviera que describir con dos palabras el punto en el que me encuentro ahora mismo en mi investigación, serían: incertidumbre e inseguridades. Oportunidad como la que nos brinda este seminario de investigación sobre Diversidad Cultural y Migraciones, nos permiten poner en común dichos sentimientos y sensaciones, algo a lo que, como indico más arriba, solemos hacer poca referencia cuando presentamos nuestras tesis doctorales o nuestros trabajos de curso en artículos, seminarios, congresos o jornadas. Por ello, agradezco al Laboratorio de Estudios In-
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terculturales la organización de este encuentro entre aquellos que estamos en diferentes fases de nuestras tesis doctorales (empezando, en proceso y finalizando) para poder conocer nuestros trabajos y poner en común nuestras dudas y reflexiones al respecto. En este artículo pretendo que el lector me acompañe en lo que ha sido y sigue siendo mi trabajo de campo en Málaga, en institutos de educación secundaria. Para ello, iré mostrando con experiencias de mi trabajo de campo, algunos de los obstáculos con los que nos solemos enfrentar los investigadores que hacemos etnografía escolar: a) Cómo se ha accedido a los centros escolares y a otros espacios más «privados» como la familia; b) cómo ha sido el trabajo de observación participante dentro y fuera de las aulas. Las barreras con las que me he encontrado a la hora de poner en práctica esta técnica de corte etnográfico, debido a la poca costumbre por parte de los profesores de ser observados por otros y de enseñar su trabajo y a la poca práctica del investigador a la hora de no saber qué observar, cómo observar y qué registrar en estos espacios. Asimismo, también pretendo que el lector me acompañe en mi reto de conjugar un doble rol: el de investigadora y el de inmigrante marroquí, papeles clave en toda mi tesis doctoral y que han influido en todo mi proceso de investigación hasta el momento. Analizaré cómo he conjugado ambos roles, los puntos en los que ambos roles han estado en conflicto, cómo he intentado solventar y cómo se sigue negociando el trabajo de campo: son algunos de los puntos en los que me centraré con más detalle en este artículo. Analizaré cuáles son las complicidades y complejidades de estudiar nuestra propia «comunidad». Cuáles son las distancias y cercanías que se producen, cómo vamos replanteándonos nuestros propios roles, estereotipos, cómo buscamos ese «extrañamiento cultural» que caracteriza a las investigaciones antropológicas, etc. En definitiva, las ventajas e inconvenientes de estudiar población marroquí siendo marroquí. A lo largo de este artículo iré compartiendo con el lector una serie de reflexiones sobre la forma en la que estamos realizando trabajo etnográfico en el campo educativo. Para ello, presentaré algunos de los interrogantes, problemas, dudas y dificultades con las que me he ido encontrando a lo largo de esta primera parte de mi trabajo de campo de mi tesis doctoral en curso sobre el estudio del fracaso y éxito escolar a través de trayectorias sociales y escolares de alumnado inmigrante extranjero en su paso por la Educación Secundaria Obligatoria de diferentes institutos de Málaga. Esta tesis se encuadra dentro del proyecto «Multiculturalidad e Integración de población inmigrante extranjera en las escuelas andaluzas». Muchas de las reflexiones y dudas que planteo en este artículo son el producto de
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mis continuas discusiones y reflexiones con dos personas sin las cuales este trabajo no sería posible. La primera de ellas es mi director de tesis Francisco Javier García Castaño. Sin sus orientaciones, conocimientos y consejos no hubiera sido capaz de encontrar algunas respuestas a mis continuas incertidumbres e inseguridades en mi trabajo de campo. La segunda es María Rubio, amiga y compañera de reflexiones y fatigas, con la cual he aprendido las riquezas, complejidades y complicidades de una etnografía en equipo y con la cual he podido compartir afortunadamente todo este proceso de trabajo de campo lleno de dudas e inquietudes. Todo este proceso de investigación empezó a raíz de una revisión bibliográfica que realicé junto a estas dos personas. Fruto de esta revisión fueron nuestras tesinas leídas en 2007 en el Máster de Trabajo Social de la Universidad de Granada «Migraciones, Desarrollo e Intervención Social». 1. ¿Qué obstáculos encuentra la etnografía cuando se practica en las instituciones escolares? En el presente apartado pretendo mostrar los obstáculos que limitan el trabajo etnográfico en instituciones escolares y suscitar una discusión metodológica acerca de su posible superación. Me centraré en tres conjuntos de problemas que son especialmente relevantes en las etnografías en escuelas: a) Acceso a los espacios formales e informales, b) acceso a los informantes, c) acceso a documentos. El fundamento de estos obstáculos, comunes a toda investigación etnográfica desarrollada en instituciones burocráticas, adopta perfiles y énfasis propios en la institución escolar. Los efectos que produce esa burocratización afectan tanto a la concepción que manejan estas instituciones de los procesos educativos como de los sujetos implicados en dichos procesos (profesores y alumnos). Uno de los momentos más importantes al inicio de mi proceso de investigación fue mi entrada en el campo. Algunas de las cuestiones que me planteaba este momento era ¿por dónde empiezo? Reconozco que en esta fase, el que mi tesis formara parte de un macro proyecto me ayudó mucho, porque ya partíamos de unas pautas que teníamos que seguir y de los espacios que íbamos a estudiar. El proyecto de excelencia «Multiculturalidad en Integración de la población inmigrante extranjera en las escuelas andaluzas» (P06-HUM-02380) tenía varios objetivos: 1) estudiar la distribución y concentración de la población escolar extranjera en el sistema educativo andaluz a través de contextos micro; 2) estudiar la acogida de la población inmigrante extranjera en las escuelas andaluzas; 3) estudiar determinados aspectos de la vida cotidiana en escuelas con alto porcentaje de escolares inmigrantes extranjeros; 4) estudiar las relaciones
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familia-escuela en su conjunto y en especial en contextos de poblaciones inmigrantes extranjeras. La naturaleza del objeto de estudio (investigación sobre procesos de integración y construcción de la diferencia en contextos escolares) demandaba un proceso de investigación de tipo cíclico. Esto significaba oscilar entre la recopilación de datos e informaciones, su sistematización y análisis y su transferencia 1 a los sujetos implicados para su reconsideración y futura explicación interpretativa. Este tipo de proceso de investigación cíclica corresponde tanto a la metodología etnográfica como a la metodología cualitativa. Por ello recurrimos a métodos procedentes de ambas tradiciones científicas. Para poder alcanzar la aprehensión de la totalidad de la realidad que estudiamos y objetivarla, debíamos utilizar técnicas flexibles y variadas que pudieran acomodarse a la naturaleza heterogénea de las situaciones y contextos que queríamos estudiar, como son la observación participante 2 o la entrevista. Ambas técnicas comparten el supuesto de hacer accesible la práctica totalidad de los hechos, y generalmente se tienen como complementarias, para poder así captar los productos y los modelos, los comportamientos y los pensamientos, las acciones y las normas, los hechos y las palabras, la realidad y el deseo. (Velasco y Díaz de Rada, 1997, p. 33)
A través de estas dos técnicas conseguimos complementar la información que obtenemos «por obligación», entendiendo por ésta, la que procede de los informantes que seleccionamos o nos seleccionan a través de las entrevistas y la que conseguimos a través de las relaciones de «confianza», gracias a la observación participante. La observación, suele decirse, proporciona el contraste de la realidad, de la objetividad, a lo que a veces imaginativamente se comunica en la entrevista. La entrevista, a su vez, proporciona sentido a las acciones a veces incomprensibles que se observan, o corrige las inferencias a veces precipitadas que se obtienen por observación. Precisamente la observación participante se entiende como forma condensada, capaz de lograr la objetividad por medio de una observación próxima y sensible, y de captar a la vez los significados que dan los sujetos de estudios a su comportamiento. (Velasco y Díaz de Rada, 1997, p. 34)
Las provincias seleccionadas para llevar a cabo esta investigación han sido: Málaga, Almería y Granada. En mi caso me tocó cubrir la parte de Málaga, de allí que mi tesis se centrara especialmente en este contexto
Proyecto «Red ANI», financiado por la Fundación Obra Social la Caixa. La observación participante exige la presencia en escena del observador, pero de tal modo que éste no perturbe su desarrollo. 1 2
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geográfico. La siguiente pregunta que se me planteaba ahora era cómo acceder a las escuelas. He de reconocer que hasta ese momento no conocía nada de Málaga, bueno, miento, conocía el puerto perfectamente, debido a mis viajes a mi país (Marruecos) en estos nueve años que llevo en España. Por tanto, lo primero era conseguir un mapa y ponerme las pilas para conocer la ciudad, los barrios, los centros privados y concertados, la delegación, etc.… Recuerdo perfectamente el día que cogí mi carpeta con todos mis protocolos de entrevistas y mi grabadora y fui a Málaga. Empecé a preguntar por la Delegación de Educación de Málaga y todos me miraban con una cara muy extraña y nadie me sabía decir dónde estaba. Empecé a cambiar de estrategia y a decir: por favor, el edificio donde se llevan los asuntos de educación, el tema de matrículas, etc. y entonces una mujer me dijo: — Ahhh, tú estás buscando el edificio negro, mujer. — No, no, lo que yo busco es la Delegación de Educación — Pues claro, es que aquí en Málaga nadie lo conoce con ese nombre. Es ese edificio tan alto de color negro que está a tus espaldas (cuaderno de campo)
En ese momento me di cuenta de que había estado todas esas horas dando vueltas en el mismo sitio y que mi desconocimiento «de las claves culturales de Málaga», por llamarlo de alguna manera, me habían hecho perderme. Es así como empieza mi «aventura» del trabajo de campo. Una vez localizado el edificio de la Delegación, me presenté en la planta de escolarización para que me facilitaran un listado con todos los centros de Málaga, tanto privados como concertados. Conseguido esto, empecé a colocar en un mapa todos los centros para entender un poco la lógica espacial que se seguía y su distribución por zonas. Teníamos que elegir contextos micro, pero ¿cómo elegir uno de los contextos si no conocía nada de Málaga? Enseguida me di cuenta de que no podía desarrollar este tipo de investigación en un contexto del que no conocía apenas nada y donde no residía. Tenía que desplazarme a Málaga si quería conocer toda esta lógica, no sólo para conocer lo que ocurría dentro de las escuelas, sino fundamentalmente y especialmente lo que se gestionaba fuera de ellas (ONG, Delegación de Educación, barrios, comercios, espacios de ocio, parques, etc.). Gracias a la ayuda de una amiga y de su madre que me ofrecieron acogerme en su casa, pude trasladarme a Málaga para llevar a cabo mi trabajo de campo. Esto considero que es muy importante, porque como bien dicen Velasco y Días de Rada, aludiendo a Wernes y Shcopeple: Las etnografías de instituciones modernas suelen tomar la forma de lo que Wernes y Shcopeple han denominado «etnografía conmutante». En ellas el etnógrafo desarrolla su trabajo de campo y su interacción con los
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sujetos en un espacio y en un tiempo claramente separados del espacio y el tiempo dedicados a su vida privada. (Velasco y Díaz de Rada, 1997, p. 105)
En realidad, la tarea de elección del campo (como todas las demás) no termina en un solo acto. Aunque hayamos conseguido una primera entrada al terreno, deberemos enfrentarnos en lo sucesivo al problema de seleccionar tanto las situaciones de acción social que resulten interesantes como nuestra posición en ellas; y tendremos que resolver el problema de aclarar sobre qué criterios y con arreglo a qué fines seleccionamos nuestros informantes y nuestros espacios y contextos de estudio. Algunas de las acciones que involucra pueden tener que volver a repetirse cuando uno afronta nuevos informantes o busca acceder a sectores del contexto que hasta entonces le estaban vedados, o en los que simplemente no había puesto atención. El proceso de investigación en etnografía no está compuesto por cajas cerradas unidas mediante flechas, sino de calles que comunican distintos momentos del espacio de la investigación. (Velasco y Díaz de Rada, 1997, p. 93)
La multiplicidad de ambientes que se dan en una institución escolar requiere en todo caso formas de acceso bien diferentes y el ejercicio de roles diversos. Tanto la elección de informantes como de situaciones de investigación, es solo una elección relativa, pues en el campo el etnógrafo es también elegido por ellos. Pero a lo largo del proceso de investigación, es posible que podamos elegir e incluso seleccionar intencionadamente a nuestros informantes y los espacios que queremos observar. A medida que vamos asimilando las rutinas, esto es posible, pero en un principio es muy difícil. Aún recuerdo la primera vez que me presenté en mi primer instituto. El primer filtro suele ser la consejería, allí te hacen una especie de «radiografía»: ¿quién eres?, ¿qué buscas?, ¿por qué vienes aquí?, ¿traes alguna carta o algún documento?, ¿tenías cita previa con el director?, etc. Hasta que no consigamos que los diferentes agentes del centro se familiaricen con nuestra presencia y nuestros «cuerpos», habrá que pasar por este proceso continuamente. Incluso una vez conseguido, te siguen preguntado: perdona, ¿qué hacías tú aquí?, ¿eres la mediadora de los alumnos marroquíes?, ¿eres una profesora en prácticas?, ¿vienes a hacer una evaluación de la Delegación?, etc. Desde la ONG, familiar de un alumno, profesora, mediadora intercultural, etc. son muchos los roles que nos van asignando en estos espacios y es curioso cómo ese rol va transformándose a medida que conseguimos una mayor implicación o participación en el funcionamiento y en las actividades cotidianas del centro.
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Especialmente, si pensamos desarrollar nuestro trabajo de campo en instituciones, habremos de solicitar ciertos permisos que nos permitan el acceso a determinados espacios. En mi caso, me ayudó mucho una carta de la Delegación de Educación. El acceso a otras fuentes de información o a otros espacios como la sala de profesores, las aulas, las reuniones de profesores, comidas, claustros, reuniones de padres con el equipo directivo, etc., dependerá notablemente de nuestra habilidad para penetrar en dichas rutinas y contextos de acción. Para mí fue muy importante mi papel «activo» o de «implicación» en todas las actividades que se llevaban a cabo en el centro: desde fiestas escolares hasta comidas con los profesores, reuniones con las familias, donde hacía de traductora e intérprete en muchos casos. También traducía documentos, ayudaba a dinamizar clases con profesores, participaba en actividades en el patio, conversaciones en cafetería, conserjería y secretaría, etc. Sin embargo, mi acceso a los espacios formales e informales, a los documentos y a los informantes no fue el mismo en todos los institutos que seleccioné. Esto se debe a que las escuelas, a pesar de ser presentadas como instituciones universalistas y homogeneizadoras, son diversas y «vivas». La escuela es una institución generalizada, pero condicionada por formas específicas de comprensión del aprendizaje y el trabajo. A pesar de su extensión, la escuela es diversa en sus realizaciones particulares; pues de la misma manera que no ha habido dos sociedades que interpreten la educación de modos idénticos, tampoco hay dos Estados que interpreten en términos idénticos sus sistemas escolares, y, llevando más lejos el argumento, dentro del mismo Estado no hay dos escuelas que interpreten del mismo modo sus funciones y sus propósitos. (Velasco y Díaz de Rada, 1997, p. 96)
En mi caso, como decía, las tres escuelas que seleccioné estaban relativamente cerca, lo que en un principio me hacía pensar que iban a ser muy similares en sus formas de gestionar la diversidad cultural. Nada más lejos de la realidad con la que me fui encontrando. La procedencia de los niños (me refiero a los barrios en los que viven los alumnos) era una condición que influía mucho en estas organizaciones. A pesar de estar cerca espacialmente, me fui dando cuenta que eran muy diversas. Una de las condiciones o puntos de partida para considerar esta diversidad de las escuelas es alimentar nuestra capacidad de extrañamiento, una forma de curiosidad que se despierta cuando uno descubre que las vidas de las gentes, sus formas de entender la realidad y de ponerlas en práctica son diversas. En el caso de la escuela, es preciso subrayar la importancia de esta condición. El punto de partida es la consideración de la diversidad cultural de las formas educativas y de sus agentes educativos.
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2. Buscando el llamado «extrañamiento cultural» Imagínese que de repente está en tierra, rodeado de todos sus pertrechos, sólo en una playa tropical cercana de un poblado indígena, mientras ve alejarse hasta desaparecer la lancha que le ha llevado. (Malinowski, 1995, p. 22)
Así inicia Malinowski su clásica etnografía Los Argonautas del Pacífico Occidental. En sus palabras se adivina el espacio lejano, exótico, la soledad, la distancia con «su mundo», características necesarias para realizar trabajo de campo e instaurar las bases metodológicas de la etnografía moderna, con el objetivo de lograr una verdadera ciencia antropológica. Esas características fueron distintivas de la forma de investigar de la antropología social, como bien lo sintetiza Menéndez: … la dimensión holística; desarrollar un trabajo de campo de larga duración que implica una aproximación personalizada por parte del investigador; realizar el trabajo de investigación sobre el «otro» en el campo del «otro»; asumir que el analista debe ser el mismo que obtiene la información de forma directa; centrar su trabajo en lo local, en unidades micro o mesosociales; mantener una fuerte creencia en la objetividad. (Menéndez, 2002)
Tal objetividad, en términos malinowskianos, hacía referencia al «estar ahí», permanecer en el campo el tiempo suficiente como para lograr comprender la mente del nativo y su forma de vida, pero también esa objetividad se aseguraba en la selección de un objeto/sujeto de estudio perteneciente a sociedades espacial y culturalmente distantes. A diferencia de Malinowski, nosotros no vemos alejarse la lancha desde la isla exótica para empezar a relacionarnos con el otro, sino que tomamos un colectivo para, en poco tiempo, acercarnos al barrio o a las escuelas donde haremos nuestros estudios. Esta cercanía nos obliga a un esfuerzo para mirar con otros ojos los lugares tantas veces transitados, para poder «descotidianizar» el barrio y la escuela. De eso se trata, descubrir lo oculto, recorrer las calles como si fuéramos extranjeros, desvelar lo obvio, en términos de Rockwell (1985), documentar lo no documentado de nuestra sociedad y de nuestras escuelas. En este apartado me gustaría plantear las dificultades que se me fueron presentando al elegir como objeto de estudio la población marroquí. Analizo críticamente mi relación con el «otro», que podríamos definir como español, autóctono, malagueño, etc., y con el «otro», digamos, marroquí, moro, magrebí. Abordo aquí cómo he ido incorporando estos roles y cómo he ido reflexionando sobre mis propios supuestos y estereotipos, sobre mis categorías como investigadora para interpretar la realidad, una
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realidad que me interpela no sólo como investigadora sino también como sujeto que comparte con «los otros» los mismos espacios de cotidianeidad. Confieso que en un primer momento decidí centrarme en los alumnos marroquíes por esto de lo que llaman algunos «cercanía cultural» (misma lengua, mismos códigos culturales, conocimiento del contexto de origen, etc.). Asimismo, también me llamaba la atención que la mayoría de las investigaciones que se hacen sobre «nosotros», los inmigrantes, y más concretamente sobre los marroquíes, no estaban realizadas por «inmigrantes marroquíes». Pensaba que les faltaba algo importante a los investigadores que realizaban sus estudios sobre «nosotros», pues no habían pasado por dos procesos que yo consideraba fundamentales: a) proceso migratorio y b) proceso de integración en España. Uno de los primeros problemas a los que creí enfrentarme era el del «extrañamiento». Pensaba que iba a ser complicado desarrollar esta sensibilidad hacia el extrañamiento cuando lo que trataba de estudiar eran contextos con los que pensaba estar muy familiarizada. Sin embargo, no tuve que agudizar mucho mi percepción para darme cuenta de la diversidad de la población que pretendía estudiar y a la cual yo creía pertenecer. Encontré que cada uno de nosotros teníamos modos muy diferentes de percibir nuestro status de «inmigrante», de «marroquí», de «árabe», de «musulmán» o incluso de «moro» y que habíamos tenido un proceso migratorio muy distinto, al igual que un proceso llamado «de integración» muy diverso, condicionado por nuestras experiencias personales en nuestros países de origen y por nuestras relaciones y redes en España. Incluso el tema de la lengua que consideraba superado, me di cuenta que no era así y que incluso empecé a tener dificultades con algunos niños para entenderme. Me acuerdo perfectamente de cuando la profesora de ATAL me dijo: «mira Ouafaa, esta chica también habla bereber como tú ». Entonces yo empecé a hablar con ella y me di cuenta que la chica me miraba y no decía nada. Resulta que las dos hablábamos bereber, pero dialectos diferentes. En ese momento dije: no puede ser, lo que yo pensaba que tenía ya superado, como la barrera del idioma de la que hablan tanto los profesores, etc., tampoco la tenía resuelta con esa alumna. Las dos éramos marroquís, las dos bereberes y aún así no nos entendíamos. Esta situación me hizo reflexionar mucho sobre mis prejuicios iniciales de investigación y replantearme muchas cosas a partir de este momento. Al mismo tiempo, pude ver cómo algunas niñas marroquíes que llevaban velo me miraban y me trataban al principio con cierta distancia. Después de un tiempo, su actitud y comportamiento para conmigo cambió completamente. Me veían en sus clases de ATAL, en los recreos, en sus aulas ordinarias y algunas empezaron incluso a pedirme ayuda con
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los deberes o a contarme sus problemas familiares y escolares. Les comenté que había observado que había chicas marroquíes con las que apenas mantenían relación, a veces incluso las evitaban. Ellas me respondieron que «esas son peores ya que las europeas», «se comportan como si fueran españolas: comen cerdo, visten a la europea, dicen palabrotas, se dejan tocar por los chicos, no hablan árabe, ni saben nada de árabe ni francés, sólo español». Cuando empecé a observar a esas «otras» marroquíes a las que estas chicas consideraban «europeas», me di cuenta de que yo podía parecerme más a ellas por mi forma de vestir y mis relaciones con los españoles y pensé que yo también podía ser vista así por ellas y sobre todo por sus familias. Como vemos, el compartir con los sujetos sus espacios y su vida cotidiana, si bien nos permite lograr mayor conocimiento en relación al problema, también puede dificultar el proceso si no se reflexiona al respecto. Por ello debemos preguntarnos ¿cuáles son los obstáculos y las posibilidades si la realidad objeto de estudio es tan próxima? Según Bourdieu (1995), si ejercemos la «duda radical» podemos llegar a romper con el sentido común. No debemos abandonar la reflexión sobre nuestro propio pensamiento ya que si no, seríamos meros instrumentos de lo que pretendemos explicar. La manera que encontré para solucionar el conflicto que me planteaba mi situación como investigadora fue ir a vivir al barrio y entablar una relación de extrema cotidianidad con mis informantes. Esta cotidianidad me permitía conocer en profundidad al grupo y participar de su cotidianidad. … el estudio de lo inmediato implica seguir utilizando una metodología antropológica de la alteridad que asegure la descripción de lo obvio más allá de la cercanía espacial y cultural del grupo estudiado. En los hechos se va pasando del estudio del otro al estudio donde el otro está entre nosotros, o incluso, como hemos señalado, somos nosotros. […] No cabe duda que el trabajo con la propia sociedad reduce la posibilidad de que lo obvio surja como evidencia inmediata, pero para nosotros esta pérdida es compensada por la posibilidad de describir los procesos desde dentro de dicha sociedad. No obstante, si reconocemos la necesidad de acceder a lo obvio, debemos desarrollar una metodología que simultáneamente posibilite dicho acceso desde un investigador caracterizado por compartir por lo menos una parte de las significaciones de los grupos que estudia. (Menéndez, 2002, p. 122)
Otro de los problemas que me encontré en este proceso fue la implicación. Reconozco que al principio y en casi todo mi proceso de investigación, cuando los alumnos, las familias o los profesores me comentaban algunas de las problemáticas o dificultades de estos chavales, no podía evitar empatizar con ellos y buscar las formas y maneras de ayudarles. La
en busca del extrañamiento cultural. desafíos al estudias nuestra
…
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idea que tenía de la investigación etnográfica cuando estudiaba en antropología era la de Investigador desligado de la comunidad de estudio, conviviendo de forma continuada y prolongada con las gentes que forman la comunidad objeto de estudio. Sin embargo, considero que es más difícil estudiar contextos o comunidades a las que uno pertenece por la dificultad que entraña desligarse de ellas para estudiarlas. La implicación es una condición imprescindible, si queremos acceder a espacios que se consideran privados. Los investigadores nunca trabajamos sólo como investigadores, adoptamos otros papeles que nosotros mismos nos forjamos o que nos son conferidos por la población que estudiamos. De esta manera, en mi caso, fui adoptando diferentes roles, especialmente el de mediadora intercultural que era el que me asignaban casi todos mis centros; incluso me presentaban de esta forma cuando lo hacían con otros agentes externos al centro, como podían ser los servicios sociales, inspectores. Como dice Clifford, el investigador adopta infinidad de máscaras según la situación en la que se encuentra: Volverse un afable camarada de la persona estudiada, un amigo distante, un extranjero circunspecto, un padre compasivo, un patrón interesado, un comerciante que paga por revelaciones, un oyente un tanto distraído ante las puertas abiertas del más peligroso de los misterios, un amigo exigente que muestra un vivo interés por las más insípidas historias familiares, así el etnógrafo hace pasar por su cara una preciosa colección de máscaras como no tiene ningún museo. (En Velasco y Díaz de Rada, 1997, p. 24)
El estudio de la propia sociedad marroquí me ha permitido, por un lado, ver las distancias con respecto a mi propia «comunidad», debido a su diversidad y su heterogeneidad, y al mismo tiempo mis cercanías hacia la misma, gracias a mis observaciones de la comunidad autóctona española y la forma que tienen ellos de vernos como algo homogéneo, caracterizados por nuestra «marroquinidad» y nuestra condición de inmigrantes. Hasta el momento de mi investigación, en mis nueve años en España, pocas veces me he sentido como en estos dos años inmigrante y marroquí. Considero que las formas en las que nos ven los demás y cómo se relacionan con nosotros acaban forjando estos sentimientos. Continuamente en mi trabajo de campo me veían como inmigrante marroquí, que podía hacer de mediadora, aunque yo no me sentía así en un principio, acabé adoptando ese papel y me sentía más marroquí que nunca. Bibliografía Méndez, E. (2001). «Técnicas cualitativas, problematización de la realidad y mercado de saberes». Cuadernos de Antropología Social, 13, 9-51.
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Méndez, E. (2002). La parte negada de la cultura. Relativismo, diferencias y racismo. Bellaterra: Barcelona. Pallma, S., y Sinisi, L. (2004). «Tras las huellas de la etnografía educativa. Aportes para una reflexión teórico metodológica». Cuadernos de Antropología Social, 19, 121-138. Velasco, H. y Díaz de Rada, A. (1997). La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de escuela. Trotta: Madrid.
Sobre autores y autoras
Arkaitz Alzueta Zudaire (Pamplona 1982) es licenciado en Sociología por la Universidad Pública de Navarra desde el 2005. En la actualidad se encuentra realizando los estudios de doctorado en el Programa de Antropología Social y Diversidad Cultural del Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada sin beca. Ha desarrollado trabajo de campo en la ciudad de Granada y pretende centrar su tesis doctoral entre Granada y Ecuador en el estudio de la construcción social de los géneros y las masculinidades. Ha realizado dos estancias de investigación en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), una de un año durante la carrera (2003-2004) y otra de seis meses durante el periódo de investigación en el segundo año del doctorado (agosto 2006-febrero 2007). Becario del Proyecto De Cooperación al Desarrollo otorgado por la Universidad Pública de Navarra; «Repensando las masculinidades: hacia la construcción de nuevas relaciones genéricas y de género». Que se desarrolló en Argentina de octubre a diciembre de 2004, en colaboración con la organización Red Punha. Ha participado en la investigación «Religion in Education. A contribution to Dialoge or factor of Conflict in transforming societies of European Countries» (REDCO). Colabora con el proyecto de investigación «Diffusion and Contexts of Transnational Migrant Organizations in Europe» (TRAMO), ambos inscritos dentro del Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada. Inmaculada Antolínez Domínguez es licenciada en Antropología Social y Cultural por la Universidad Autónoma de Madrid desde el 2005. En la actualidad se encuentra realizando los estudios de doctorado en el Programa de Diversidad y Migraciones del Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada con una beca pre-doctoral de investigación de la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía. Ha desarrollado trabajo de campo en la zona de la Yebala marroquí, la Amazonía
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peruana, la ciudad de Sevilla y la Sierra Norte del estado de Oaxaca (México). Pretende centrar su tesis doctoral en el estudio sobre el concepto de interculturalidad y sus prácticas en contextos educativos a partir de dos estudios de caso de centros escolares España y México. Forma parte del consejo editorial de la Revista Educación Comunal. Revista oaxaqueña para el diálogo intercultural dirigida desde el Colegio Superior Integral e Intercultural de Oaxaca (CSIIO), ha disfrutado de una estancia de investigación en el Instituto de Investigaciones Educativas de la Universidad Veracruzana, México (2008) y ha participado como ponente en el Máster/Especialidad en Interculturalidad, Inmigración y Educación de la Escuela Universitaria de Magisterio Luis Vives de la Universidad Pontificia de Salamanca (2005). Alberto Arribas Lozano (Madrid, 1972) es licenciado en Ciencias Políticas y Sociología por la Universidad Complutense de Madrid. Ha realizado el M.A. in Culture and Colonialism en la National University of Ireland-Galway (2004/2005); obtuvo el Diploma de Estudios Avanzados (DEA) dentro del Programa de Doctorado en Historia Social y Política Contemporáneas: «Movimientos sociales y construcción de la ciudadanía en el mundo contemporáneo en perspectiva comparada» de la Universidad Internacional de Andalucía-UNIA (2005/2007); y realizó el Master Oficial en Estudios Migratorios, Desarrollo e Intervención Social en la Universidad de Granada (2006/2007). Actualmente lleva a cabo su investigación doctoral en el Departamento de Antropología Social de la UGR, bajo la dirección de las profesoras Aurora Álvarez Veinguer y Carmen Gregorio Gil, con el título de «Las Oficinas de Derechos Sociales como dispositivos de construcción de ciudadanía. Una aproximación etnográfica». Ha realizado estancias de investigación en la Universidad Andina Simón Bolívar de Quito, Ecuador, con una beca de la Fundación Carolina; y en el Centro de Estudios Sociales (CES) de la Universidad de Coimbra, dentro del Programa de ayudas de movilidad a doctorandos del Vicerrectorado de Investigación y Tercer Ciclo de la UGR. Ha participado como becario de investigación en el proyecto “Ciudadanía, género e inmigración. Análisis de buenas prácticas participativas desde la perspectiva de género”, financiado por la Consejería de Gobernación de la Junta de Andalucía y dirigido por la Dra. Carmen Gregorio; y es investigador contratado dentro del proyecto «Diversity and the European Public Sphere: Towards a Citizens Europe-EUROSPHERE», perteneciente al Sexto Programa Marco de Investigación de la Unión Europea (FP6), y dirigido en la UGR por la Dra. Aurora Álvarez. Rafael Briones Gómez (Córdoba) es Licenciado en Filosofía y Letras por la Universidad de Valencia y Doctor en Antropología y Ciencias de las Religiones por la Université de Paris-Sorbonne (Paris IV). En la actualidad es profesor de antropología social en el Departamento del mismo nombre de la Universidad de Granada, donde ha desempeñado diferentes puestos de dirección y gestión.
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Su campo de investigación es la antropología de las religiones, ámbito donde ha desarrollado numerosas investigaciones I+D+i y contratos públicos y donde cuenta con publicaciones tan significadas como Prieguenses y Nazarenos. Ritual e identidad social y cultural (Ministerio de Cultura, 1999), trabajo por el que obtuvo el Primer Premio Marqués de Lozoya en 1996, Género y Religión: masculino-femenino y hecho religioso (Universidad de Granada, 2003), Y tú, ¿(de) quién eres? Minorías religiosas en Andalucía (Icaría, 2010), además de numerosos artículos en revistas científicas y capítulos en obras académicas. Francesco Bruno Bondanini Williams (Roma, Italia, 1982). Licenciado en Periodismo por la Universidad LUMSA de Roma y Master en Cooperación y Desarrollo (CICODE-UGR). En la actualidad se encuentra cursando el segundo año del Programa de Doctorado de Diversidad Cultural y Migraciones del Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada para realizar una tesis doctoral centrará en el tema de la construcción identitaria de los inmigrantes en los lugares de fronteras. Trabaja en el Centro de Iniciativa de Cooperación y Desarrollo (CICODE) de la Universidad de Granada. En el 2009 ha participado en la «International Conference on Tourism and Workshop on Sustainable tourism within High Risk areas and enviromental crisis en Messina (Italia) presentando un Paper sobre el turismo regional en Cuzco. Ha colaborado a varios proyectos entre otros el Proyecto de Inovación Docente «Análisis y Desarrollo de la interfaz imagen-texto en traducción científica y técnica» de la Universidad de Granada, aportando material audiovisual relacionado a la inmigración en Canarias Ouafaa Bouachra (Al-Hoceima, Marruecos 1982) es licenciada en Psicología por la Universidad de Granada desde el 2005. Además ha realizado estudios de Trabajo Social y un Máster en Migraciones, Desarrollo e Intervención Social, donde presentó su tesina. En la actualidad se encuentra realizando los estudios de doctorado en el Programa Estudios Migratorios, Desarrollo e Intervención Social en el Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada con un contrato de Investigación dentro del proyecto de investigación Integración de escolares denominados ¿inmigrantes?: relaciones entre el éxito-fracaso escolar y las relaciones familia-escuela. Ha disfrutado durante el período (01/05/05-30/05/2006) de una beca de apoyo técnico con cargo el programa Sócrates-Erasmus de ayuda para la organización de movilidad de los estudiantes de la facultad de Psicología de la Universidad de Granada. Desde el 1 de junio de 2006 es miembro del Laboratorio de Estudios Interculturales (LdeI) participando en varios proyectos: MEDI-MEDIA: Cooperation Programme for Intercultural Mediator and Mediterranean Mass Media y Multiculturalidad e Integración de Población inmigrante extranjera en las escuelas Andaluzas. Ha realizado una estancia de tres meses (01/07/200830/09/2008) en el Texas Center for Education Policy de la Universidad de Austin (Texas). Ha impartido talleres a profesorado de educación primaria y
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secundaria en Málaga y en Córdoba. Desde el curso escolar 2007-2008 desarrolla su trabajo de campo en varios institutos de secundaria de Málaga y pretende centrar su tesis doctoral en las trayectorias sociales y escolares del alumnado marroquí escolarizado en las escuelas andaluzas de secundaria. Entre sus publicaciones se encuentran las siguientes: García Castaño, F.J.; M. Rubio Gómez y O. Bouachra, 2008. Población inmigrante y escuela en España: un balance de investigación. Revista de Educación, 345, 23-60. García Castaño, F.J.; M. Rubio Gómez y O. Bouachra, 2008. Población inmigrante y escuela en España: un balance de investigación (403-471). J. García Roca y J. Lacomba, La inmigración en la sociedad española. Una radiografía multidisciplinar. José Castilla Segura (Granada, 1961). Licenciado en Filosofía y Letras (sección Geografía e Historia, opción Antigüedad) por la Universidad de Granada, en 1985 y Licenciado en Antropología Social y Cultural por la Universidad de Granada, en 2001. Ha desarrollado trabajo de campo en las provincias de Córdoba y Almería durante la Evaluación del PAEI (Plan de Atención al alumnado Inmigrante) y está finalizando su tesis doctoral sobre las ATAL (Aulas temporales de Atención Lingüística) como una experiencia andaluza de atención al alumnado de nueva incorporación de origen extranjero. Es Profesor-Tutor de Antropología en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) desde el curso 2003-2004, autorizando las siguientes asignaturas: Antropología del Parentesco, Historia de la Antropología, Antropología económica, Etnología Regional y Hominización. Ha desarrollado investigación de campo en el terreno de la arqueología y cuenta con varias publicaciones en estas temáticas. Fabiola Esmeralda del Castillo Acuña (Pachuca Hidalgo, México). Licenciada en Etnología por la Escuela Nacional de Antropología e Historia desde 2003. Obtuvo un Máster en Antropología por la Universidad de Massachusetts en 2007. En la actualidad se encuentra realizando los estudios de doctorado en el Programa de Diversidad Cultural y Migraciones del Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada. Ha desarrollado trabajo de campo en la región de la Mazateca, México; Taxco de Alarcón, México; Ensenada Baja California, México; Estado de Florida, EEUU y ahora en la Ciudad de Granada. Pretende centrar su tesis doctoral en el trabajo doméstico realizado por mujeres sudamericanas en la región de Andalucía. Colaboró en la creación una serie de campañas educativas con el tema de salud y prevención dirigidas a la población latinoamericana migrante al Estado de Florida desde el 2000 hasta el 2005. Realizó una estancia en The University College London en 2006 donde también llevó a cabo trabajo de campo que culminaría en un artículo que habla sobre las actitudes hacia la menopausia por un grupo de mujeres londinenses.
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José Fernández Echeverría (Almería, 1954) es licenciado en Filología Hispánica (1979) y Románica (1989). En la actualidad trabaja como investigador en la Universidad de Granada, institución a la cual pertenece desde el 2003. Sus líneas de investigación son: políticas educativas e inmigración. Es miembro del grupo de investigación Laboratorio de Estudios Interculturales y pertenece al Instituto de Migraciones de la Universidad de Granada. F. Javier García Castaño (Bilbao, 1960) es doctor en Filosofía y Letras (1989) por la Universidad Complutense de Madrid y en la actualidad Catedrático de Antropología Social en el Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada, institución en la que trabaja desde el 1984. Sus trabajos de investigación se centran en la construcción de la diferencia y la escuela en contextos migratorios. Es investigador principal Laboratorio de Estudios Interculturales (desde 1993) y Director del Instituto Universitario de Migraciones de la Universidad de Granada desde su creación en 2009. Entre sus publicaciones (algunas de ellas en colaboración) cabe destacar Lecturas de Antropología para educadores. El ámbito de la Antropología de la Educación y de la Etnografía Escolar (Trotta, 1993), Transmisión y Adquisición de la cultura: una introducción a la Antropología de la Educación (Eudema, 1993), Educación: ¿integración o exclusión de la diversidad cultural? (LdEI, 1997), Historias de migraciones. Análisis de los discursos de emigrantes granadinos retornados de Europa (LdEI, 1998), Lecturas para educación intercultural (Trotta, 1999), Interculturalidad y educación en la década de los noventa: una análisis crítico (Junta de Andalucía, 2000), Fiesta, tradición y cambio (Proyecto Sur de Ediciones, 2000), los cuatro volúmenes del libro La inmigración en España: contextos y alternativas (LdEI, 2003 y 2004) o el más reciente Segregaciones y construcción de la diferencia en la escuela (Trotta, 2011) que supone el primer volumen de una nueva Colección de estudios Migratorios en la Editorial Trotta que el mismo dirige. Nayra García González (Málaga, 1977) es licenciada en Filología Hispánica por la Universidad de Málaga. Y obtuvo el Diploma de Estudios Avanzados (DEA), con la tesina «Construyendo redes y comunes ‘desde abajo’: asociacionismo de inmigrantes, otras iniciativas ciudadanas y movimientos sociales», dentro del Programa de Doctorado Antropología Social y Diversidad Cultural del Departamento de Antropología Social, Universidad de Granada. Además ha realizado estudios en el ámbito de las migraciones, perspectiva decolonial y sobre metodología particiopando en diversos encuentros científicos, Curso «Eurosphere PhD Course on theory and methods of data collection» (Eurosphere Project, Universidad París X, París, Francia, 2008); 13.ª International Metropolis Conference: Mobility, Integration and Development in Globalised World, Bon, Alemania, 29 de octubre de 2008. Curso de verano «Societats complexes i diàleg global» (Universidad Rovira i Virgili, Tarragona, 2008); Curso Monográfico de Estudios Superiores: «Inmigración y diversidad cultural» (CEMCI, Granada, 2007); Seminario Internacional
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Complutense «La descolonización de la modernidad eurocéntrica: un diálogo entre América Latina y Europa» (Universidad Complutense de Madrid, Madrid, 2007)… Ha desarrollado trabajo de campo en el marco de los proyectos de investigación europeos «Diffusion and Contexts of Transnational Migrant Organizations in Europe TRAMO y «Diversity and the European Public Sphere. Towards a Citizens’ Europe (EUROSPHERE)»; en el proyecto «Malabaristas del Tiempo» (EQUAL) y para su propia tesina. En cuanto a la breve actividad docente, ha desarrollado la sesión «Transnacionalismo, organizaciones de migrantes y políticas de la Unión Europea: conversaciones entre dos investigaciones» en el curso «Migraciones Participación y Transformación Social», (CICODE, febrero de 2009). Y como investigadora ha participado en el proyecto EQUAL «Malabaristas del Tiempo». En la actualidad participa en el proyecto y es investigadora contratada en EUROSPHERE. Y se encuentra realizando los estudios de doctorado en el Programa de Doctorado Antropología Social y Diversidad Cultural. Pretende centrar su tesis doctoral en la reivindicación, redefinición y ejercicio de derechos políticos y sociales en el ámbito de la emergencia de movimientos sociales en el Estado español, concretamente a través de la Red Estatal Red Estatal por los Derechos de los Inmigrantes (REDI) en la que convergen diversos movimientos y proyectos (organizaciones de inmigrantes, oficinas de derechos sociales…). Livia Jiménez Sedano (Salamanca, 1978) es licenciada en Antropología Social y Cultural por la Universidad Autónoma de Madrid desde el 2002 y DEA en la misma materia por la UNED en 2004. Además ha realizado estudios en Psicología y obtuvo el Máster en Migraciones y relaciones intercomunitarias con especialidad en Mediación Social Intercultural por la UAM en 2002. En la actualidad se encuentra realizando los estudios de doctorado en el Programa de Antropología Social y Mundo Contemporáneo del Departamento de Antropología Social y Cultural de la UNED. Ha desarrollado trabajo de campo en Madrid y Andalucía como miembro del LDEI y coordinadora de investigación del Observatorio ZNTS y pretende centrar su tesis doctoral en la etnicidad infantil dentro del marco de los procesos más amplios de socialización. Es vicepresidenta de la asociación TACSA (Taller de Antropología y Ciencias Sociales Aplicadas) y socia consultora de EYE (Etnografía y Empresa). Ha realizado tareas docentes como profesora tutora de la UNED en distintas materias de Antropología Social y Cultural. Nina Kressova se licenció en 1999 en filología rusa por la Universidad Estatal de San Petersburgo, Rusia. Empezó a cursar los estudios de doctorado en el Departamento de Historia de Literatura Rusa de dicha Universidad y los concluyo en 2007 en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Granada. Bajo la dirección del Dr. Manuel Cáceres y la Dra. Marina Grishakova (Tartu) completé el estudio comparado de las obras de J. L. Borges y Vladimir Nabokov. Desde septiembre de 2007 trabajó en el Laboratorio de
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Estudios Interculturales (LdEI) como responsable del Centro de Documentación en Interculturalidad y posteriormente, con la misma responsabilidad en el Instituto de Migraciones de la Universidad de Granada. Ha participado en varios proyectos desarrollados en el LdEI, entre los que se puede destacar el Medi-Media, dedicado al fomento de buenas prácticas en el tratamiento de la imagen del Otro en los discursos públicos, y el de elaboración del tesauro en migraciones para la indización bibliográfica en España, dirigido por el Colectivo IOÉ. Ha impartido varios cursos sobre los fundamentos de escritura y la propedéutica en ciencias sociales y humanidades. Sus líneas de investigación se centran en el campo de la literatura rusa del siglo XIX y XX, su estudio comparado con la literatura hispanoamericana y el análisis crítico del discurso, ámbito en el que ha publicado artículos en varios idiomas y ha participado en congresos y conferencias en Rusia, España e Italia. Al mismo ha trabajado como traductora del ruso al español y viceversa. Juan de Dios López López (L’Hospitalet de Llobregat, Barcelona, 1978) es licenciado en Antropología Social por la Universidad de Granada desde el 2002. Ha trabajado como investigador y consultor en diversas instituciones y empresas, desarrollando proyectos sobre pobreza y exclusión social en contextos urbanos de Andalucía. En la actualidad se encuentra realizando los estudios de doctorado en el Programa de Diversidad Cultural y Migraciones del Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada. Jesús Malagón Pareja (Córdoba, 1969) es licenciado en Sociología por la Universidad de Granada desde 1999. Ha desarrollado trabajo de campo en Marruecos durante más de tres años (30-9-2000 al 30-9-2001) acogido como investigador invitado en la Universidad Sidi Mohammed Ben Abdellah de Fez, gracias a la beca de investigación LdEI, donde realizó el proyecto de investigación: Contextos que generan movimientos migratorios: el caso de Marruecos, con el que obtuvo el DEA en Antropología por la Universidad de Granada en 2002. Del 1-10-2002 al 9-9-2004 fue becario MAE acogido en Centre Jacques Berque de Rabat para la realización de su proyecto de Tesis Doctoral: Migraciones en Larache: un análisis etnográfico. Del 1-1-2005 al 31-3-2007, con una beca de apoyo técnico del LdEI, gestionó el Centro de Documentación en Interculturalidad y preparó la redacción de su Tesis Doctoral. En la actualidad trabaja como personal bibliotecario en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad de Granada. En el V Congreso sobre Inmigración en España Valencia 2007 presentó la comunicación Migración y consumo en Marruecos: el cordero del Aid Kabir. En el III Congreso Estatal sobre Migraciones de Granada 2002 presentó la comunicación La situación del trabajo en Marruecos como contexto migratorio. Natalia Moraes Mena (Montevideo, Uruguay) es licenciada en Sociología por la Universidad de la República del Uruguay. Ha realizado estudios de mae-
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stría sobre inserción sociolaboral, minorías y territorios en la Universidad de Granada. Realizó sus estudios de doctorado en el Programa de Globalización, Multiculturalismo y Exclusión social del Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada con una beca de Formación de Profesorado Universitario del Ministerio de Educación. Actualmente se encuentra en la fase final de redacción de su tesis doctoral sobre migración uruguaya, transnacionalismo político y reconstrucción nacional. En el marco de esta tesis ha desarrollado trabajo de campo multilocalizado en Uruguay y España. Ha desarrollado estancias de investigación en reconocidas universidades de América Latina, Europa y Estados Unidos. Como investigadora forma parte del Laboratorio de Estudios Interculturales desde el año 2003 y desde el año 2008 es profesora ayudante en el Departamento de Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia. Ha publicado artículos y capítulos de libro en España y el extranjero. Es coeditora, junto a Ángeles Escrivá y Anastasia Bermúdez del libro «Migración y participación política: Estados, organizaciones y migrantes latinoamericanos en perspectiva local-transnacional» de la colección Politeya, Estudios de Política y Sociedad, N.º 30, CSIC. Antonia Olmos Alcaraz (Alhama de Granada, 1979). Licenciada en Sociología por la Universidad de Granada (2002). Experta en Derecho de Extranjería (2003) y Máster en Inserción Socio-laboral, minorías y territorio (2004) por la misma universidad. Diploma de Estudios Avanzados (2004) con la tesina titulada «Análisis Crítico del Discurso sobre la construcción de las diferencias en las políticas públicas de inmigración extranjera en Andalucía» leída en el Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada. En la actualidad se encuentra en la fase final de redacción de su tesis doctoral titulada «La población inmigrante extranjera y la construcción de la diferencia. Discursos de alteridad en el sistema educativo andaluz», gracias a una beca de Formación de Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educación y Ciencia (2005-2009). Ha realizado trabajo de campo en barrios de fuerte exclusión social de las distintas provincias andaluzas (2003-2004); y en colegios e institutos con alto porcentaje de concentración de alumnado inmigrante extranjero de las provincias de Málaga, Granada y Almería (2004-2005). Sus principales líneas de investigación son: políticas migratorias en España y Andalucía; discurso político sobre inmigración; procesos de construcción de alteridad e identidad; Educación Intercultural. Ha impartido docencia en la Universidad de Granada (2005-2009) en la Diplomatura de Magisterio (Antropología de la Educación), en la Diplomatura de Educación Social (Sociología y Antropología), en la Licenciatura de Pedagogía (Interculturalidad y Educación) y en la Licenciatura de Antropología Social (Antropología de la Etnicidad y Trabajo de Campo). Ha realizado estancias de investigación en el Centre of Study the Multicultural Societies-BABYLON, de la Universidad de Tilburg (Países Bajos 2006), en el Centro Studi Emigrazione-CSER de Roma (Italia 2007) y en el Centro de Investigaçao e Estudos de Sociología,
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del Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (CIES-ISCTE) de Lisboa (Portugal 2008). Algunas de sus últimas publicaciones son: (2007) La inmigración extranjera en el discurso político de Andalucía: un análisis del debate parlamentario (131-157). En Zapata-Barrero, R. y Van Dijk, T.A. (eds.) Discursos Políticos y Sociales sobre la inmigración en España: los medios de comunicación, los parlamentos y las administraciones. Barcelona: Fundación CIDOB; (2008) Estudiar migraciones desde la Antropología Social: una investigación sobre la construcción social de la alteridad en contextos educativos. Migraciones, N.º 23, pp. 151-171; (2009) Construcción discursiva del alumno inmigrante extranjero en Andalucía: el «otro» en «nuestras» escuelas. Revista de Educación. Aceptado 10 de febrero de 2009. María Rubio Gómez (Córdoba, 1982) es licenciada en Antropología Social y Cultural por la Universidad de Granada y Diplomada en Magisterio: Educación Especial por la Universidad de Córdoba. En la actualidad se encuentra realizando los estudios de doctorado en el Programa de Diversidad Cultural y Migraciones del Departamento de Antropología Social de la Universidad de Granada con una beca FPI en el Proyecto de Excelencia de la Junta de Andalucía: «Multiculturalidad e integración de la población inmigrante extranjera en las escuelas andaluzas», dentro del grupo de investigación del Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de Granada. Actualmente desarrolla su trabajo de campo en Almería y pretende centrar su tesis doctoral en el estudio de la construcción de la diferencia en contextos educativos formales a través de la construcción de trayectorias sociales y escolares de alumnado de origen ecuatoriano con un trabajo transnacional que le permita profundizar en el estudio de las lógicas escolares en las que este alumnado se ubicaba en el país de origen (Ecuador) y en las que actualmente se encuentra en Almería. Todo ellos apoyado en las ideas de «éxito o fracaso escolar» que acompañan a cualquier sujeto inmerso en el universo escolar. Desde el año 2007 ha sido coautora de varias publicaciones: García Castaño, F.J.; M. Rubio y O. Bouachra, 2008. Población inmigrante y escuela en España; un balance de investigación (403-471). García Roca, J. y J. Lacomba (eds.). La inmigración en la sociedad española. Una radiografía multidisciplinar. Barcelona: Bellaterra. García Castano, F.J., M. Rubio Gómez y O. Bouachra, 2008. Población inmigrante y escuela en España: Un balance de la investigación. Revista de Educación: De inmigrantes a minorías: temas y problemas de la multiculturalidad, 345. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. F.J. García Castaño, J. Fernández Echeverría, M, Rubio Gómez y M.L. Soto Páez, 2007. Inmigración extranjera y Educación en España: Algunas reflexiones sobre el «alumnado de nueva incorporación» (309-360) En M.A. Alegre y J. Subirats (eds.) Educación e inmigración: nuevos retos para España en una perspectiva comparada. Madrid: CIS Centro de Investigaciones Sociológicas. García Castaño, F.J., M. L. Soto Páez y M. Rubio Gómez, 2007. Integración educativa (196-203) En A. Barañano et al (coords.). Diccionario de relacio-
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nes interculturales. Madrid: Universidad Complutense de Madrid Durante el año 2008 realizó una estancia de 3 meses en el Texas Center for Education Policy, en la Universidad de Texas en Austin. Bajo la supervisión y apoyo de la profesora Ángela Valenzuela. En dicha estancia desarrolló, junto a Ouafaa Bouachra el seminario de postgrado: «Foreign inmigrant population in the education system. Diversity organization in borders territorios schols: Spain and Texas. Ethnographic research and debate between two shores» También participó dentro del «Graduate Program in Counseling» en Texas State University—San Marcos» en una sesión de la asignatura «Counseling and Culture», presentando la ponencia «Foreign-Immigrants in school: The construction of culture». Actualmente imparte clases dentro de la Licenciatura de Turismo con la asignatura optativa «Sociedad, Civilización y Turismo»; docencia que combina con la realización del trabajo de campo en Almería y la próxima continuación del mismo en Ecuador, donde ha sido admitida como investigadora invitada en el Departamento de Antropología de la Universidad FLACSO-Ecuador. Óscar Salguero Montaño es antropólogo, consultor social, mediador intercultural, técnico de formación, técnico de empleo, agente de desarrollo local, agente de desarrollo social, profesor y agente de igualdad. La principal característica de su itinerario profesional es la versatilidad formativa y profesional, con una clara orientación social desde disciplinas complementarias como el derecho y las ciencias sociales, tanto en el sector público como el privado, especialmente en el tejido asociativo y de las ONG. Esta orientación desde lo plural ha dotado a su profesionalidad de ciertas dotes de adaptación a las circunstancias, añadiéndose a otras cualidades como la capacidad para el trabajo en equipo, el trato directo con las personas en distintos contextos sociales y culturales o la minuciosidad en el trabajo. Además, es autor de numerosas publicaciones de divulgación científica, repartidas entre libros, capítulos de libros, artículos de revistas, actas de congresos, etc., muy vinculados a los ámbitos de la diversidad cultural y el mundo asociativo.
