Interdependencia lingüística en el aprendizaje de segundas lenguas a temprana edad

Interdependencia Lingüística en el Aprendizaje de Segundas Lenguas a Temprana Edad Derly Johanna Barreto Universidad Nacional de Colombia

La educación bilingüe es una alternativa que va en crecimiento cada vez más. Hoy en día son innegables los grandes beneficios que el aprendizaje de una lengua extranjera aporta en el área profesional, pero ¿somos conscientes de cómo se desenvuelve cognitivamente su aprendizaje? Actualmente, hay universidades que ofrecen programas de licenciatura en inglés o en lenguas extranjeras cuyas mallas curriculares no presentan materias enfocadas al estudio de la psicolingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras. Las asignaturas comunes frecuentemente hacen énfasis en el aprendizaje, la didáctica y la pedagogía de la lengua y aunque son contenidos muy importantes para la formación docente, así mismo lo es el conocimiento de la lengua, su vínculo con el pensamiento y su funcionamiento en relación con el sistema lingüístico que ya tenemos. Las políticas en educación bilingüe se han incrementado y esto puede verse en la promoción del Programa Nacional de Bilingüismo, Colombia 2004-2019 y sus modificaciones previas. Sin embargo, el afán por implementar el desarrollo de una lengua extranjera y ver resultados tangibles, hace que la intensidad del estímulo en la lengua extranjera o segunda lengua -para colegios bilingües- se vuelva lo más fundamental y se ignore el papel de la lengua materna en el proceso bilingüe; esto viene a ser aún más importante para la enseñanza de lengua en niveles de primaria, a edades tempranas. Es por esta razón que los docentes en lenguas deben conocer la relación existente entre el desarrollo de la primera y la segunda lengua para poder incorporarlo a sus metodologías de enseñanzas y aún más, los colegios e institutos bilingües reconozcan el rol de ambas lenguas para un desarrollo bilingüe efectivo en edades tempranas. Ahora, no hay duda de que existe una interdependencia lingüística entre ambas lenguas. Desde mediados del siglo XX se ha estudiado este tema y varios autores han teorizado sobre ello. Cummins (2000) establecía que la competencia comunicativa de la lengua materna o primera lengua era igual de importante, incluso mucho más, para poder aprender una segunda lengua. En este caso, hablamos de un bilingüismo secuencial que es aquél que se da en los contextos escolares cuando se adiciona una segunda lengua a temprana edad pero después de la adquisición de la primera (Harley, 2014). La Hipótesis de la Interdependencia, como se le conoce, plantea 1

que el nivel de dominio en ambas lenguas determina el desarrollo cognitivo de la persona y sus habilidades académicas. Si el desarrollo lingüístico se interrumpe en alguna de ellas cuando se está fomentando un bilingüismo temprano, puede traer consecuencias cognitivas negativas para alguna de las dos lenguas o para ambas, llevando a un semilinguismo (Hinnenkamp, 2005), o lo que en otras palabras es un déficit de competencia lingüística en una o ambas lenguas: escases de vocabulario, gramática incorrecta o dificultad para expresar conceptos abstractos. Para el contexto colombiano a nivel de primaria, en los colegios bilingües, se espera que los niños, una vez hayan adquirido cierto nivel del español, se les adicione una segunda lengua. Aproximadamente a los tres años de edad empiezan su inmersión en el inglés hasta que se gradúan. Esta inmersión involucra al inglés como idioma de instrucción para todas las asignaturas: inglés, sociales, matemáticas, artes, ciencias y demás, a excepción del español. A éste último se le dedica solo unas tres horas entre semana. Para el caso de los colegios no bilingües de educación estándar tanto privada como oficial en el nivel de primaria, el inglés no funciona como medio de instrucción dominante en el aula pero hace parte de las asignaturas comunes del currículo. A diferencia de los colegios bilingües, todas las materias se dan en español y la asignatura de inglés solo se da entre dos o tres horas a la semana. El panorama es el siguiente: en colegios bilingües puede haber una sobre estimulación en lengua extranjera y menos estimulación en el idioma materno, mientras que en los colegios estándar hay muy poca estimulación en el idioma extranjero. El principio de interdependencia se convierte en un pilar fundamental cuando se quiere desarrollar el bilingüismo y se plantea crear espacios de inmersión en lengua extranjera como en los contextos escolares. Si no hay un apoyo en la lengua materna, la inmersión o enseñanza en lengua extranjera, será muy débil (Lotherington, 2004). De la misma manera será débil, si se pretende formar individuos bilingües y no hay suficiente estímulo en la lengua extranjera y en cualquiera de los casos puede generar problemas. Generalmente, los problemas de semilingualismo o bilingüismo substractivo se evidencian en individuos de minorías lingüísticas viviendo en comunidades multilingües, por ejemplo, contextos como el de Estados unidos que es un país pluricultural y que posee hablantes de varias lenguas. Se han hecho estudios (Valadez, MacSwan,

& Martínez, 2000) con

estudiantes cuya lengua materna, el español, presenta problemas en escuelas públicas donde el inglés es el idioma dominante. Se reportan problemas de fluidez y errores gramaticales. Aunque 2

los ejemplos son escasos, sea cual fuere el contexto, debe haber un equilibrio de estímulo entre las dos lenguas para que el desarrollo de ellas no se vea afectado. El desarrollo de la lengua materna se convierte en la base para la adquisición de otra lengua (Hakuta, 1986). Esta se aprende de maneras naturales ya que el estímulo esta desde el principio. Conforme el niño se desarrolla, empieza a adquirir un sistema lingüístico propio con donde reconoce los sonidos propios de su lengua y con el tiempo reconoce muchas palabras y la estructura de la misma. A los tres años el niño ya emite oraciones completas a su nivel (Harley, 2014). La emisión de oraciones en su idioma materno es una señal de que ha adquirido su primera lengua, aunque lógicamente falta mucho por aprender. Estos patrones de desarrollo también reflejan el avance cognitivo en el niño. Por ejemplo, el uso de adverbios temporales como mañana o ayer demuestra que el niño tiene ya un conocimiento del tiempo y puede usarlo (Lightbown & Spada, 2006). La evidencia (Corpas Arellano, 2013) sigue demostrando actualmente que los tres o cuatro años de edad representan una etapa propicia para comenzar a aprender una segunda lengua ya que en la adolescencia se puede ver un alto rendimiento académico en la asignatura escolar, contrario a aquellos que empezaron el estudio de la misma después de los ocho años. Si el lenguaje estructura el pensamiento y adquirir una lengua nos permite representar y razonar acerca del mundo, con la adquisición de la lengua materna ya tenemos nuestro propio modelo inicial. Las habilidades de comprensión y de lectoescritura fomentadas en los primeros años suponen una escalera para comenzar con la adquisición de la lengua extranjera. Existe una transferencia de conocimientos de la primera lengua a la segunda con la cual el niño se sirve para entender lo que viene y relacionar lo nuevo con lo que sabe (Hakuta, 1986). Los aspectos ortográficos y la fluidez se desarrollan separadamente pero la competencia y habilidades cognitivas alcanzadas en la lengua materna se transfieren y facilitan el desarrollo de las mismas en la segunda lengua. Unas de las más enfatizadas son las habilidades metalingüísticas que desarrollan en sus primeros años y que le permiten al niño discriminar aspectos lingüísticos en la otra lengua, por ejemplo en tareas de discriminación fonética y la evaluación de pares mínimos en ambas lenguas (Verhoeven, 1994). Los roles que desempeña la primera lengua en la adquisición temprana de una lengua extranjera son variados y no solo se limitan a las habilidades de lectoescritura. Para el desarrollo del vocabulario oral, el significado de las palabras está interrelacionado y no es independiente de 3

otros en una lengua diferente, pero si influye mucho la similitud entre lenguas, por ejemplo el español y el italiano. Esto facilita la transferencia tanto de reconocimiento de palabras como de sonidos (Marinova-Todd & Uchikoshi, 2011) pero puede pasar el caso contrario con lenguas que no tienen similitudes lingüísticas. Verhoeven (1994) estudió los casos de niños cuyo primer idioma era el turco y eran expuestos al alemán. Su vocabulario en turco no les permitió comprender o producir vocabulario en alemán, es decir que no hubo transferencia. Díaz-Sánchez y Álvarez Pérez (2013) realizaron una comparación de diez estudios experimentales recientes (2008 a 2006) con el mismo objetivo: verificar los efectos de la primera lengua en procesos de bilingüismo. Los estudios analizaban el conocimiento gramatical, semántico, la comprensión auditiva y lectora de la lengua materna y como influía en la adquisición posterior de otra lengua. Los resultados reflejaron efectos diversos, tanto positivos como negativos. Por un lado, los patrones léxicos entre lenguas pueden ocasionar transferencias negativas o interferencias, como en los casos del inglés y el alemán. Hay un procesamiento lento cuando se trata de acceder al sistema léxico en la segunda lengua ya que la primera lengua se ha establecido primero y se realiza de forma más automática respecto a la segunda. Sin embargo, el acceso a los conceptos semánticos no tiene este problema ya que están sobrepuestos y hay mucha información compartida, “cuando se accede a una palabra en L2, automáticamente se accede a su equivalente en L1” (Díaz-Sánchez & Álvarez Pérez, 2013, p. 215). En cuanto a lo fonético, también hay interferencias fonéticas entre dos sistemas de sonidos diferentes ya que la percepción auditiva es baja. La falta de estimulación y experiencia en la segunda lengua en adultos hace que el acceso a ella se sitúe en el hemisferio derecho, lo cual genera un bajo rendimiento en la producción de la misma. Esto sugeriría que mientras más se exponga al niño desde la etapa adecuada de su desarrollo, a la lengua extranjera, este nuevo sistema se relacionará mucho más con el sistema de la lengua materna establecido en el hemisferio izquierdo y mejorará su rendimiento progresivamente. Hay que recordar que el gran nivel de plasticidad del cerebro del niño permite que este proceso de adherencia sea más rápido. De esta forma, ambos sistemas lingüísticos se vincularán y trabajarán a la par en varios de sus aspectos. En palabras de Díaz-Sánchez y Álvarez Pérez (2013), “la adquisición de un L2 siempre va a estar mediatizada por los esquemas ya establecidos en L1” (p. 219).

4

Otro punto importante en su metanálisis es aquel de la instrucción en lengua materna para la enseñanza de la segunda lengua. Podría ser contradictorio ya que las investigaciones señalan un equilibrio en el estímulo de ambas lenguas y la propuesta está enfocada a la enseñanza de ambas lenguas por igual, en tiempos establecidos sin que se suprima la intensidad en ninguna de las dos. Perozzi y Chavez Sánchez (1992) encontraron que la enseñanza de preposiciones y pronombres del inglés en español mejoraba la retención y la comprensión de este vocabulario; el aprendizaje sucedía más rápido, a diferencia de aquellos a los que se les enseñó en inglés como lengua extranjera sin que los hubieran aprendido primero en español. Como bien lo señaló su estudio, este resultado sustenta la hipótesis de la interdependencia lingüística. La instrucción en lengua materna debe tener ciertos controles. Si bien representa beneficios para la adquisición de lengua extranjera, no se propone que haya menos estimulación auditiva de la lengua que se está aprendiendo, sino que la primera lengua se use de manera selectiva ya que mejora el proceso de aprendizaje y la actitud de los estudiantes hacia ella (Cuartas Álvarez, 2014). Al examinar el proceso de aprendizaje del inglés en un grupo de estudiantes adolescentes de un colegio en Antioquia, Cuartas Álvarez (2014) encontró que el uso del español les facilitaba la adquisición de vocabulario y su confianza. Se relacionaba su conocimiento en una lengua con el nuevo significado de las palabras en inglés que iban a aprendiendo. De esta manera, los niños también pueden relacionar su vocabulario en ambas lenguas. Por otro lado, el conocimiento de dos lenguas favorece la adquisición de una tercera. En un estudio (Roquet Pugés & Pérez Vidal, 2008) realizado en España se midió la competencia escrita en el catalán y el español de estudiantes entre los 13 y 17 años de edad que llevaban aprendiendo inglés. Sus resultados concluyeron que el rendimiento en la lectura del primer idioma, el catalán, y el segundo, el español, estaba correlacionado con el rendimiento superior que obtenían en las pruebas de inglés. Además, el equilibrio entre la primera y la segunda lengua permitía que la escritura en inglés fuera rica en “complejidad sintáctica, léxica, corrección y fluidez.” (p. 168). Se puede observar que entre más sistemas lingüísticos se hayan desarrollado, los beneficios de cada uno aumentan y tiene repercusiones cognitivas para el manejo de otro. La interacción entre la primera lengua y la segunda es mutua o bidireccional. Esto nos dice que la lengua extranjera también puede servir de apoyo a la lengua materna. Los estudios sobre la influencia de la segunda lengua en la primera en participantes niños son realmente 5

escasos, debido probablemente a que la adolescencia es el estadio donde más se pueden ver los resultados tangibles de un proceso bilingüe, generalmente medidos en rendimiento académico. Los estudios longitudinales de Kecskes (2008) han permitido concluir que aunque ambas lenguas se influencian recíprocamente, sus efectos son diferentes ya que la segunda lengua es más cognitiva y pragmática que sintáctica o léxica; estos últimos viene determinados por la primera lengua. En cuanto a beneficios, la lengua extranjera permite el desarrollo de competencias múltiples, pero solo si la estimulación es suficiente y no se disminuye en la primera lengua. En conclusión, un desarrollo bilingüe efectivo desde el colegio y a temprana edad no se puede trabajar de manera aislada, sin contar con la participación de la lengua materna y otros factores extralingüísticos. La interdependencia lingüística existe y el conocimiento de cómo funciona y sus beneficios, deben ser del conocimiento de los docentes en lengua, padres y de aquellos que realizan las políticas del bilingüismo. No se puede suprimir el rol de la primera lengua para el proceso de adquisición de una segunda lengua. El trasfondo investigativo señala y propone metodologías en las que las dos lenguas tengan el mismo nivel de estimulación, sin abolir el uso de ninguna. En un contexto como el nuestro, donde el inglés se enseña como lengua extranjera, la lengua materna es base para la reflexión lingüística, el desarrollo del pensamiento y la interacción social. Nos permite adquirir nuestro primer modelo de representación del mundo y comunicación inicial; la adquisición de una lengua posterior a ésta, agrega y reorganiza estas representaciones iniciales y beneficia la consciencia lingüística, las habilidades de comprensión, refuerza las habilidades de escritura, la fluidez verbal y oral. Finalmente, el control de las variables involucradas en este proceso reciproco entre la lengua materna y la lengua extranjera resulta primordial. Si bien no hay mucha evidencia de los efectos negativos de un mal control, un desnivel de competencia y dominio en el desarrollo de cualquiera de las dos lenguas se puede dar y esto afectaría más cuando el bilingüismo se empieza a temprana edad.

Referencias Corpas Arellano, M. D. (2013). ¿Cuál es la edad idónea para empezar a aprender una lengua extranjera? Revista Semestral de Iniciación a la Investigación en Filología 9, 43-55. Recuperado de http://www.ual.es/revistas/PhilUr/pdf/PhilUr09.3.CorpasArellano.pdf Cuartas Alvarez, L. F. (2014). Selective use of the mother tongue to enhance students’ English learning processes…beyond the same assumptions. PROFILE Issues in Teachers’ 6

Professional Development, 16(1), 137-151. http://dx.doi.org/10.15446/profile.v16n1.38661. Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy. Recuperado de http://books.google.es/books?isbn=1853594733 Díaz Sánchez, G., & Álvarez Pérez, H. J. (2013). Neurociencia y bilingüismo: efecto del primer idioma. Educ. Educ .16(2), 209-228. Francis, N. (2011). Bilingual Competence and Bilingual Proficiency in Child Development. Cumberland, RI, USA: MIT Press. Recuperado de http://www.ebrary.com Harley, T. A. (2014). The psychology of language. From data to theory (4° ed.). New York, NY: Psychology Press . Hinnenkamp, V. (2005). Semilingualism, Double Monolingualism and Blurred Genres-On (not) speaking a legitimate language. JSSE 4(1), 57-90. Recuperado de http://www.jsse.org/index.php/jsse/article/viewFile/979/882 Kecskes, I. (2008). L2 effect on L1. Babylonia. The Swiss Journal of Language Learning 2(8), 30-34. Recuperado de http://www.albany.edu/faculty/ikecskes/files/babyloniaproofkecskes.pdf Lightbown, P. M., & Spada, N. (2006). How Languages are Learned (3° ed.) (pp. xviii+233). Oxford: Oxford University Press. Lotherington, H. (2004). Bilingual education. En Davies, A., & Elder, C. (Eds.), The handbook of Applied Linguistics (pp. 695.719). Recuperado de https://www.academia.edu/1158955/Bilingual_education Marinova-Todd, S. H., & Uchikoshi, Y. (2011). En Durgunoglu, A. & Goldenberg, C. (Eds.), Language and Literacy Development in Bilingual Settings [Versión PDF]. Michael, E.B., & Gollan, T.H. (2005). Being and becoming bilingual: Individual differences and consequences for language production. In J.F. Kroll & A.M.B. de Groot (Eds.), Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches (pp. 389–407). New York, NY: Oxford University Press. Perozzi, J. & Chavez Sánchez, M. L. (1992). The effect of instruction in L1 on receptive acquisition of L2 for Bilingual children with language delay. Language, Speech, and Hearing Services in Schools 23, 348-352. Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.469.1611&rep=rep1&type=pdf 7

Roquet Pugés, H., & Pérez Vidal, C. (2008). La lectura bilingue: Factor esencial para la adquisición de la competencia escrita en una tercera lengua. En Monroy Casas, R. & Sánchez Pérez, A. (Coord.) Hitos y retos = 25 years os applied linguistics in Spain: milestones and challenges [Recurso electrónico] (163-170). España, ES: Universidad de Murcia, Recuperado de http://www.um.es/lacell/aesla/contenido/pdf/1/roquet.pdf Valadez, C. M., MacSwan, J., & Martínez, C. (2000). Toward a New View of Low-Achieving Bilinguals: A Study of Linguistic Competence in Designated "Semilinguals.". Bilingual Review 25(3), 238-248. Verhoeven, L. T. (1994). Transfer in Bilingual Development: The Linguistic Interdependence Hypothesis Revisited. Language Learning: A Journal of Applied Linguistics 44(3), 381415.

Bibliografía

De Mejía, A. M. (2004). Bilingual education in Colombia: Towards and integrated perspective. Bilingual Education and Bilingualism 7(5), 381-397. Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.466.7407&rep=rep1&type=pdf Raguenaud, V. (2009). Bilingual by choice. Raising kids in two (or more!) languages. Londres, EN: Nicholas Brealey Publishing.

8