Interculturalidad: ¿Monólogo o Diálogo? Pugnas Lingüísticas y Textuales en las Reformas Educativas en América Latina

DOI: 10.7770/CUHSO-V6N1-ART178

Centro de Estudios

rn troducción

Socinculturslc~.

UCT

interculturalidad, por una parte, y la educación bilingüe, por otra. Además nos pcnnitina vincular

Evidentemente, la primera mapa de las reformas

mejor estos dos aspectos con las prácticas cotidianas

educativas en países como Bolivia y Chile, consistió

del aula.

en propuestas en general, dirigidas a ni ve 1 transregional por expertos internacionales en el tema, que luego se han implementado, sobre todo, desde

Entre la Lingüística

Sw¡~·surea/la

y la Pragmática

arriba hacia abajo. En este sentido , la inauguración del Magistercn Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en

En el marco de la educación bilingüe, los vínculos

la Universidad Católica de Temuco, abre una segundR

entre el lenguaje hablado y el escrito, las prácticas

etapa de estas refonnas educativas: una nueva brecha

culturales y las cuesliones de la auto-identidad con lo

dirigida -esta vez por los profesionales regionales-

que pnsa en el aula, no son fáciles de coordinar. En

a las necesidades del contexto regional, en particular

Bolivia, muchos estuc!iosos 3 han comentado que los

de la IX Región de Chile con su población mapuche, y

textos producidos por la Reforma Educativa, sobre

1a problemática de la relación intercultural e

todo los módulos en Lenguas Nativas, siguen normas

interlingüe entre las poblaciones mapuche-winka. Por

demasiado académicas y no tratan de la realidad de la

tanto, es una oportunidad valiosa para escuchar

lengua hablada a ni ve) cotidiano. Se hacen las mismas

algunas críticas de la primera etapa de reformas,

críticas en relación con los esquemas de formación

recuperar lo mejor de .sus experiencias y luego lanzar

docente en estas lenguas.

nuevos retos en un contexto más cercano a la re.ali dad. Estas tendencias nos han exigido preguntar por qué En este cnte.ndi do, dcsarro1lamos en el presente

esto es así. En este caso, no estamos pensando de las

ensayo, 2

algunas reflexiones sobre las nociones de

razones h!stóricas ni las políticas por estas

"cultura" e "intcrcul tura" desde la perspectiva del

imposiciones. Tampoco nos preocupan mucho las

lenguaje que yacen en el fondo de muchas inquietudes

formas hegemónicas de la p:anificación lingüística

de la primera etapa de las reformas, en que se ha

estatal desde arriba que sufrimos en Jos países

pasado por alto la función del "lerrguaje" en la

andinos, con sus fonnas de normalización que son en

construcción cultural y como vehículo de la

esencia historicistas y verticalistas, y que ignoran los

transmisión cultural (y así de la reproducción social).

dcrcóos lingüísticos de los pueblos originarios e

Desde nuestro punto de vista, una reevaluación de esta

indígenas

función constructiva del lenguaje, nos permitiría

las razones más profundas detrás de estas

abordar mejor dos aspectos fundamentales de una

imposiciones, sobre todo las epistemologías del

segunda etapa de refor-mas

lenguaje que las moldean y Jos paradigmas

educativas:

la

4

•

Lo que nos interesa aquí es pr~cü;amente

lingilísticos que las gestan. 2 El presente ensayo se basa en una poncnc:ia prescn!.ada en la inaugura~iun del MagÍ•!cr en Educaci!ín ln!ercultuml Bilin gtlc, org:m.iz~do por el

Inslitmo de Estudios de In t.;u.i versidad Católica de Temuco, y q1•c se llevó a acabo el 14 de Diciembt e de 200 1. J

Ver por ejemplo Ala vi ( 19!n), Arnold, Yapiut y López (1999), Amolé, Yapit:l y Sachde'' (2000), Arnold, Yapila y OIroS (2000), CEDIAE (1999),

:.0\cdina (2000, Yapit.a {1998) Yapu (1999), cte. 4

Ver por eJemplo Aurolyn Luyb (2001)"Divcrs.ity 1n th.c Ncw WoT!d Ordcr: SLUlc Languagc Policies and the ln!ema!ionalh.ation of Quechua", Pono:ncia pre~entada al2" Spcn1acional del año

diálogos, a pesar de su forma (Mannheim y Tedlock,

2000.

ibid.: 4).

En estas ocasiones, el término diálogo puede encubrir

Asimismo la noción de "conversación". ¿Cuándo es

relaciones de poder, o simplemente la transmisión de

una verdadera conversación y cuándo es una

decisiones ya realizadas, desde aniba hacia abajo. Es

conversación falsa? ¿Cómo vamos a definir una

muy común por ejemplo, la situación actual en gue,

para resolver cualquier conflicto entre el centro y la

conversación, para tomar en cuenta estos problemas? ¿Es un género del habla o es más bien un tipo de

periferia, se ha transformado la noción derivada de

relación entre dos o más personas? Para contestar

Rousseau de la participación democrática de las bases

estas preguntas, podemos recurrir a los estudios

para llegar a la simulación moderna de la

filosóficos del lenguaje, por ejemplo de H. P. Grice

pa...--ticipación, en que las decisiones ya han sido

(1975), que ha estudiadü tst.as cuestiones según el

realizadas en el centro de poder, y las comunidades simplemente "simulan" su acuerdo, según una serie de

marco de la pra.gmática lingüística. para llegar a la conclusión de que una conversación trata de un

gestos y categorías predetemlinados. Además, un

acuerdo ético entre dos o más personas, un esfuerzo 17

.Hev:sta CUHSO- Volcmcn 6, 2001-2002,

de cooperación según un conjunto de propósitos en

En cambio, la intuición de Bajtfu de que cada palabra

común (ver también los comenmrios en Escandell

"ya tiene el sabor del contexto y los contextos en que

Vidal,

1~93).

ha vivido su vida socia:", reconoce así que cada concepto o escena ya está situado en un momento

Estas reflexiones en d Clareo de la pragmática

sociowhistórico-político ceterminado. Según este

intercultural, nos ayudaría a conside;a:- otros asuntos

modelo, la acción no resulta de la estructura

más. Por ejemplo, podemos dejar de ocuparnos en las

prcdci~m"cinada;

clases ele lenguaje formulando listados de sufijos,

acción social concertada. En este sentido, las palabras

léxico, oraciones simples o vocabularios en base a

son

palabras sencillas, que son poco pensados y además

"inventadas" por ellos.

más bie::: la estructura emerge de la

"apropiadas" por individuos,

pero no

son muy desvinculados de su contexto sociuwcu.ltural. En vez de esto, podemos desarrollar otras tareas

Tampoco podemos seguir conceptualizando el

basadas en preguntas nuevas: por ejemplo, ¿Cuáles

individuo corno "el autor y la autoridad" de un texto.

son las caraclerísLicas lingüísticas de Ja didáctica

:Más bien, habría que apreciar con Tedlock y

aymara en el aula? y cómo se distinguen éstas de las

.\1annheim, la subjetividad en sí corno una

características de la didáctica hispana? Luego

"constelación de muchas voces" (Ibid.: 8). En estas

podremos poner en rcarcha, en la acción, los

nuevas reflexiones sobre una subjetividad multivoca1,

r~sultados

vale la pena considerar que cada uno de nosotros lleva

de estas investigaciones.

encamada la memoria de

tod~s

las voces de nuestros

antepasados, además de las conferencias a que hemos

¿De la Estructura a la A.cción,

asistido, los libros y poesías que hemos leído, y las

o de la Acción a la Estmctura?

conversaciones con los miembros familiares y amigos con quienes hemos charlado a Jo largo de la vida. Y,

En este sentido, hay razones éticas y políticas para

aún :nás allá de estas generaciones inmediatas, las

seguir el camino de J ak.obson y sus seguidores hacia la

células de nuestro cuerpo son constmidas como

etnografía del habla y la expresión cotidiana de

consecuencia de rrriEuncs uc años de

verdaderos diálogos (o te-xtos), y verd adcras

muchas especies (no sólo lo humano, sino lo bacterial,

conversaciones, que representan a la vez las múltiples

viral, etc.). En este contexto, la posibilidad del

voces de los diferentes actores sociales, en lugar de

surgimiento de la cultura ya irur>inenle en cada uno de

los monólogos dominados por un¡¡ voz, cerrada y

nosotros, sólo se pone en existencia a través de

dictatorial, y respaldada por e1 status quo.

nuestras interacciones sociales mediante el uso del

~vulución,

y de

lenguaje. De. :gua] modo, no tenemos otra alternativa En la práctica, como señala M11nnheim y Tedlock

que interactuar con otros mediante el lenguaje, para

(Ibid: 4- 5), las teorías 1ingüís Lica.s de J akobson, B '\itin r sus seguidores también sugieren otra manera de

poder participar en otras culturas, i ntercultural mente.

apreciar la rdación entre la "estructura social" y la

Expresado de otro modo, y retomando al debate que

"acción". Es común en las ciencias sociales pensar en

planteamos inicialmente, nn se puede separar el

la "acción" (prácticas, habla, actuación o parole)

estudio de la cultura o la sociedad, del estudio del

como un resul_tado de la estructura social (institución,

lenguaje. Y no se puede entender una cullura o una

intención, compe:encia o langue) que la ha generado.

sociedad sin entende-r sus interacciones lingüísticas.

18

Centro de Estudios S_ocioculturalcs- UCI

Este hecho exige del profesor/a, en un ambiente

debemos tomar en cuenta las dimensiones históricas y

inlercultural, el saber por lo menos algo del lenguaje

lingüísticas de estos debates, y las enunciaciones del

de la otra cultura con que está en contacto. Exige del

pasado, tanto a ni ve! regional como global, para

profesor/a también la habilidad de inter:iorizarse de la

entender la contextualización de las relaciones

experiencia "sensible" y "viscc:-al" de otras culturas,

intcrétnicas en cualquier momc:-:to determinado.

para poder traducirlo en el contexto intercultural del

auhL No es suficiente recurrir a un diccionario para llegar u una aproximación del sentido de una palabra

Los Liiníres entre el kfismo y el Orro

aymara, menos todavía un dicdonario con definiciones simples y "mono"-contextuales, lo que

Si proponemos que el lenguaje y la cultura son,

tiende a favorecer la Reforma. Más bien hay que

ambos, dialógicos en sus fundamentos, entonces

"dejar que las palabras entren en su sangre y luego

debemos reubicarlos en los intersticios entre las

soltarlas de nuevo" en los términos de \V alter

personas (como sugirió Gecrtz en otTO contexto). En

Benjarrún. Como decían Bajtín y además Vygotsky

este entendido, el lenguaje y la cultura como

(1962: 146), hay una diferencia fundamental entre el

cualidades emergentes de. la acción social, son el

"sentido" de una palabra, que es "la suma de todos los

resultado de millones de diálogos profundos guc. han

acontecimientos psicológicos despeltados en nuestra

influido en las vidas y las energías corporales de los

conciencia de la palabr.", y su "significado" según un

diferentes participantes en un momento histórico

diccionario, con mucho menos alca."1ce (ver también

detennin a do .

Volosinov, 1973: 101). En lo ideal, habría que sentir la misma experiencia en su propia sangre, para poder

En este con texto, e 1 diálogo t.i ene u r. sen ti do

compartirlo in tcrcul rural mente.

ontológico. No es necesario que los patrones lingüísticos, culturales y sociales se generen

Es importante también la contribución del docente en

nuevamente con cada interacción socia;. En vez de

el aula de sus propias comparaciones lingüísticas, por

e:sto, cada interacción ocurre dentro de los

ejcrnp1o entre el uso del aymard y del castellano, para

coordinados de instituciones sociales e históricas

expresar ciertos conceptos. A nuestro modo de

específicas, que influyen en la interacción, en tanto

entender, esta contribución in tercul mra1 ha sido

que cst&n reformadas por la interacción específica. Un

despreciada en los últimos años por aquellos que

ejempto cotidiano de este fenómeno ocurre en

insisten en imponer los mono-universalismo.s del

cualquier conversación en la calle, en que intervengan

lenguaje que acompañan, por ejemplo, la enseñanza

en el acontecimiento no sólo los participantes directos

del inglés como segunda :engua, sin tomar en cuenta

sino ta.-rnbién !os observadores, con su mirada, actitud,

las condiciones del aula boliviano.

su postura corporal, sincronización rítmica, comentarios, etc.

Es necesa."":io también que los/las docentes tengan u:1 manejo básico de las epistemologías comparadas en

Es igual en el aula: aunque ellla docente en su estilo

juego en los debalcs que pueden surgir en torno a las

didáctico presenta poco más que un monólogo, sin

diferentes nociones de la ciencia o del arte, para no

embargo todos los presentes están participando por su

caer simplemente en respuestas según un relativismo

presencia i..'lstitucionaJ en el acontecimiento, Y si se

extremo o un dogmatismo tajante. Igualmente,

expande el evento para incluir un diálogo ent.rc 19

Revis\í! CUHSO- Volumen fi. 2001-200~

docente y alumnos, entonces habría aún más sentido

Conci11Sion es

de participación en el evento. Y si expandimos el contexto aún más para abarcar un verdadero diálogo

Estas últimas rct1exiones sobre la naturaleza de una

intercultural en el aula, entonces se traspasaría no sólo

gramática dialógica, cuestionan al fondo las

las nonnas convcnciona:es del diálogo, sino también

tende:1cias actuales de hablar del patrimonio cultural

cllími~c

como sí fuera algo fijo y estático. Cuestiona también

e:1tre uno mismo y otros". En este sentido, la lengua

la noción de cultura, o intercultura, como si fuesen

t:ene una cualidad emergente . Como observan

"estados menta les", conjunlos de creencias y

Mannheim y Tcdlock, se produce entre los hablantes,

costumbres, o la adopción de actitudes liberales hacia

pero a la vez la comur.icación entre ellos incorpora

el estado ac:ual de las cosas, como si se pudiera

algo que es independieme de ellos. Debido a esta

aprovechar esta nueva actitud para participar

posibilidad, las culturas y 1as lenguas adquir;Tcn

simultáneamente en dns culturas preexistentes.

de culturas. "La lengua" dijo Rajtín "yace en

regularidades mediante la interacción de individuos, ~in

estar limitado a sólo estos indiYiduos.

1vlás cerca a la realidad, según lo que nos enseña la pr