Interacción entre conocimientos y creencias en procesos de cambio representacional

Interacción entre conocimientos y creencias en procesos de cambio representacional. Representaciones implícitas y explícitas en el aprendizaje de ciencias. Jorge Petrosino – Programa de Doctorado en Educación Secundaria y Educación Científica-UAM Director de Tesis: Juan Ignacio Pozo RESUMEN Las teorías implícitas cumplen una función esencial en lo que se refiere a rapidez de respuesta y eficiencia en los procesos cognitivos frente a entornos estables. Las teorías explícitas, por su parte, cumplen la función de adaptar los procesos cognitivos a entornos cambiantes, la posibilidad de adoptar otras perspectivas, la posibilidad de generar hipótesis tentativas, la posibilidad de comunicarse con otros. Pozo (2003) plantea un modelo de hélice para poner de manifiesto la relación entre el nivel de las creencias (teorías implícitas) y el nivel de conocimiento (teorías explícitas). Las creencias serían sometidas a procesos de explicitación hasta convertirse en conocimiento, que luego de ajustes y verificaciones podría ser nuevamente incorporado a la base de creencias. El tema central de este trabajo es el de analizar con detalle esta dinámica de interacción mutua entre estos dos niveles representacionales. PALABRAS CLAV E: •

Representaciones implícitas y explícitas, Concepciones encarnadas, Preconcepciones, Diferencias entre creencia y comprensión, Adquisición de conocimiento

PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA: De las preconcepciones a las teorías implícitas La existencia de concepciones y procesos inaccesibles a la conciencia se han vuelto centrales en las últimas décadas en la agenda de investigaciones de la psicología del conocimiento. A partir de las primeras caracterizaciones sobre concepciones alternativas en el aprendizaje de las ciencias fue surgiendo un importante cúmulo de nociones teóricas relacionadas tanto con productos como con procesos cognitivos inconscientes. Caracterizadas inicialmente como concepciones erróneas que debían ser sustituidas por otras concepciones compatibles con el conocimiento científico, fueron luego reconsideradas al detectar que estas concepciones no necesariamente constituían una yuxtaposición informe de nociones sueltas, sino que muchas de ellas se estructuraban formando verdaderas “teorías implícitas” (Rodrigo y cols., 1993). La utilización del

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término “teoría” en dicha denominación no pretende equipararlas a las teorías científicas, sino más bien busca poner de manifiesto la existencia de un importante grado de coherencia entre varias de las diversas nociones que se mantienen inaccesibles a la conciencia. Las teorías implícitas están allí, omnipresentes, definiendo cómo es en realidad el mundo para nosotros. Las cosas no se ven a través de lo que dicen las teorías implícitas, sino que “son” lo que dicen dichas teorías. Las teorías implícitas no ofrecen (y mucho menos garantizan) visiones certeras de la realidad. ¿Qué función cumplen entonces? ¿Para qué necesitan los legos sus teorías? “La respuesta es que el sistema cognitivo no sólo es un dispositivo epistémico de interpretación de la realidad, sino también un sistema eferente de planificación y control de la acción.” (Rodrigo y cols., 1993) La elaboración de estas teorías implícitas cumple la función de proporcionar “valores de anclaje” que sirven de soporte para la acción. Este comportamiento tiene una fuerte función de adaptación. Los procesos cognitivos, que normalmente damos por sentado, tienen en realidad una complejidad de alternativas y variables tan elevada que volverían imposible cualquier decisión o interpretación (provocarían el colapso de cualquier sistema de procesamiento imaginable). Los esfuerzos de dotar de mecanismos de reconocimiento de patrones visuales a distintos tipos de robots dan cuenta de la enorme complejidad involucrada y de la imposibilidad de detectar lo que se ve, a menos que uno sepa previamente qué es lo que puede esperarse. “Adoptar una teoría supone, por tanto, asumir un punto de vista sobre el objeto, contribuyendo a ensalzar ciertas entidades sobre un fondo de contraste. Esta es una operación genuinamente cognitiva, ya que, de otro modo, el entorno sería esencialmente ambiguo” (Rodrigo, 1993) Estas teorías no ejercen el papel de un puro ejercicio intelectual, sino más bien se constituyen en una actividad vital de interacción con el medio. Proveen soluciones rápidas, eficientes y estables ante situaciones con las cuales nos enfrentamos frecuentemente, como si se tratase de “precocidos cognitivos” (Pozo, 2001) listos para calentar y servir. Tanto en lo referido a la categorización perceptiva como a la planificación de acciones, la complejidad de las alternativas existentes podría hacer colapsar cualquier intento de comprender el entorno. La cognición resultaría imposible si se partiese del puro razonamiento abstracto que partiese de la nada (una tábula rasa). “Sólo si un organismo «sabe» lo que busca, podrá encontrar algo en el mundo físico” (Pozo, 2003). La cognición, para volverse posible, requiere de la existencia de restricciones que se presentan bajo la forma de supuestos fundamentales, asumidos como indiscutibles. Estos supuestos fundamentales, que forman el nivel de creencias, podrían considerarse como “actos reflejos” de los procesos

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cognitivos. Su agrupamiento conformando teorías implícitas se podría considerar análogo entonces a un cúmulo de “actos reflejos” que tendiesen a actuar en forma relativamente consistente y coherente entre sí. Sin embargo, un organismo que sólo dispusiera de tales actos reflejos (aún en el caso de que estos formasen teorías) sólo podría sobrevivir si siempre se enfrentase a entornos esencialmente estables. La eficiencia y la rapidez son grandes ventajas, pero resultan incompatibles con la posibilidad de disponer de la flexibilidad necesaria para adaptarse a entornos cambiantes. ¿Es posible modificar estas creencias “encarnadas”? ¿Habría que hacer lo posible por modificarlas, suprimirlas, o abandonarlas? ¿Existe algún otro mecanismo que permita a nuestra mente atender a un entorno cambiante? La posibilidad de modificar las teorías implícitas Es necesario que exista algún tipo de proceso cognitivo que disponga de la flexibilidad que el sistema anterior no posee. ¿Qué tipo de relación podría existir entre el sistema encarnado y el sistema flexible? En principio podríamos pensar en dos alternativas flexibles (no excluyentes, pero quizás en cierto modo enfrentadas). Una de ellas podría ser pensada como la posibilidad de “cambiar creencias”, en el sentido de lograr un “transplante” exitoso de nuevas teorías implícitas. Tan implícitas como siempre, pero diferentes a las que estaban allí originalmente. Esta posibilidad suena poco atractiva e incluso aterradora, con fuertes reminiscencias del conductismo. Sin embargo, si fuese posible probar que diferentes culturas poseen creencias diferentes que resultan estar tan arraigadas como las “creencias carnales”, deberemos suponer que existe algún mecanismo de “reencarnación” de creencias, o de transplante de teorías implícitas, aunque quizás de un modo diferente a como un conductista lo hubiese pensado. Es muy posible que esta alternativa esté emparentada con la noción clásica de esquema. Otra alternativa diferente, más cercana a la noción clásica de modelo, sería la de pensar que las creencias no se cambian, sino que más bien se suplementan. Estos suplementos que se agregan a las creencias como prótesis serían de naturaleza explícita. Dado que no es posible abandonar nuestro cuerpo ni las concepciones encarnadas que vienen junto con él formando nuestro “equipamiento cognitivo de serie” (Pozo, 2001), la cultura parecería ofrecernos una serie de alternativas representacionales (en la línea de ciertas “prótesis cognitivas”) que nos permitirían movernos en un mundo complejo que ha cambiado mucho desde que nos constituimos como especie, y que sigue cambiando. Estos procesos de construcción de representaciones explícitas que permiten un comportamiento flexible deberían contarse entre las capacidades que posibilitan a la mente humana disponer de un valor agregado específico al compararse con otros organismos “con mente”.

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Dichos sistemas de representaciones, construidos para complementar o suplir a las teorías implícitas, conforman el nivel de conocimiento (Pozo, 2003). Dado entonces que el nivel de creencias plantea dificultades serias (a partir de su rigidez) que obstaculizan la posibilidad de aprender, así como la posibilidad de modificar puntos de vista, y la de comprender las perspectivas de otras personas, se vuelve estrictamente necesario disponer de una serie de “teorías explícitas” que permitan complementar estas creencias con un nivel de conocimiento. Las teorías explícitas adquieren entonces un carácter ortopédico como el que tendía a otorgarles a las ideas Ortega y Gasset (1940) como reparadoras de creencias fracturadas. La hélice de la adquisición de conocimiento Pozo (2003) describe al sistema de adquisición de conocimiento como una hélice que va del conocimiento implícito al explícito, para luego tomar algunas de las nuevas representaciones construidas en forma explícita e incorporarlas al nivel de representaciones implícitas permitiendo así repetir el ciclo. La descripción de la hélice podría comenzar desde el nivel de transparencia representacional (las cosas son como nos parece que son). Estas representaciones se organizarían en teorías implícitas (inaccesibles a la conciencia) con un razonable grado de coherencia. Ciertos procesos de cognición específicamente humanos harían posible una explicitación progresiva de algunas de estas representaciones. En particular, los procesos de supresión, suspensión y redescripción representacional permitirían la construcción de representaciones cada vez mas explícitas, para las que Pozo propone reservar el término de conocimiento. Estas representaciones explícitas servirían para realizar ajustes en los sistemas predictivos en función de la información que surge de su puesta en juego. Aquellos sistemas de representación que se consideren confiables pueden recorrer el camino inverso de implicitación, llevándolos a convertirse en “nuevos moldes o principios desde los que se generarían representaciones implícitas para la predicción y el control de nuevos sucesos”. Vistas así las cosas, los seres humanos tendríamos un nivel de creencias con el cual enfrentar aquellas situaciones comunes que compartimos con nuestros ancestros, y un nivel de conocimientos con el que somos capaces de enfrentar aquellas situaciones actuales que resultan ser muy diferentes a las de nuestros antepasados remotos. Cuando el nivel de conocimientos llega a disponer de representaciones fructíferas y que resultan confiables, quizás tienda a provocar alguna clase de reorganización en el nivel de creencias. Pero, ¿qué tan profunda puede ser la alteración que el nivel de conocimientos provoque en el nivel de creencias? ¿En qué medida las representaciones explícitas pueden convertirse en nuevas representaciones implícitas? ¿Qué tipo de representaciones pueden ser incorporadas? ¿Alcanzan el mismo nivel de profundidad que las “creencias nucleares”? ¿Escapan al control consciente una vez que se instalan

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como “representaciones implícitas”? Mirando todo esto desde el punto de vista de la educación, ¿será esta una característica que los procesos de instrucción explícita deberían promover? ¿O más bien inhibir? ¿Podrían los sistemas de enseñanza sacar provecho de esta hélice del conocimiento que parecería construir sistemas jerárquicamente organizados? ¿Será necesario promover en algunos momentos la explicitación de creencias con el fin de redescribir sus relaciones? ¿Será necesario en otras oportunidades procurar que las nuevas representaciones se vuelvan “implícitas”? He aquí retratado el dilema de todo profesor de ciencias preocupado por estas problemáticas: ¿Debe procurar persuadir a sus alumnos del poder explicativo de las teorías científicas o debe, más bien, procurar desarrollar miradas escépticas y desconfiadas hacia la ciencia? ¿Debe buscar que sus alumnos ‘crean’, o más bien que ‘desconfíen’ de aquello que va a presentarles? Nivel de creencias y nivel de conocimientos El nivel de creencias provee soluciones cognitivas precocidas, mientras que el nivel de conocimiento permite construir soluciones que puedan adaptarse a diferentes situaciones. ¿Qué tipo de relaciones son posibles entre estos niveles? ¿En qué medida el nivel de conocimiento depende del nivel de creencias? ¿Es posible desarrollar una estructura de conceptos y procedimientos (sistema conceptual) en el nivel de conocimientos sin que existan vínculos con el nivel de creencias? Quizás el aprendizaje de un “sistema conceptual” pueda darse con mayores o menores vinculaciones con el nivel de creencias, pero los resultados seguramente serán diferentes según dicho nivel de vinculación. Los estudios de gramáticas artificiales o de resolución de problemas abstractos se corresponden seguramente con la construcción de sistemas conceptuales que tienen poca vinculación con el nivel de creencias. En estos casos lo que se utiliza es un modo de razonamiento que podríamos denominar “sintáctico”, mientras que en los casos en que se apela a los saberes encarnados, aquellos que llenan de significado a los conceptos, se estaría poniendo en juego un razonamiento de tipo “semántico”. Las predicciones que surgen de un proceso de razonamiento sintáctico podrían, en determinados casos, ser contradictorias con el tipo de predicciones que se obtendrían desde un razonamiento de tipo “semántico”. Desde esta perspectiva podría pensarse que los seres humanos disponemos de un “equipamiento cognitivo de serie” que se corresponde con nuestros saberes encarnados, a los cuales la cultura (de la que nos interesa en particular la enseñanza de ciencias) incorpora prótesis cognitivas. Así, frente a una situación determinada nuestro equipamiento de serie quizás tienda a ordenar que nos “alejemos nadando a toda prisa”, pero simultáneamente nuestra prótesis cognitiva

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esté diciendo que “si nos mantenemos quietos, el tiburón nos ignorará”. ¿Será esta una descripción acertada de lo que sucede en todos los casos? ¿En qué medida puede considerarse adecuada la metáfora de interpretar a nuestros saberes encarnados como impulsos que la cultura reprime? Como ya mencionamos, los trabajos de cambio conceptual pretendían promulgar el destierro de las teorías implícitas, buscando reemplazarlas por nuevas concepciones. Varias investigaciones pusieron de manifiesto que este reemplazo no parecía lograrse en ningún caso (Duit, 1999). Siempre pareciera quedar un conjunto de supuestos básicos agazapados en las sombras. Así, inclusive en físicos profesionales es posible detectar impulsos reprimidos que los llevan a interpretar algunas cosas en función de concepciones prenewtonianas. ¿Será esta una característica universal del desarrollo psicológico? ¿Cuáles serían estas creencias básicas encarnadas? ¿Son las mismas para todos los seres humanos independientemente de su cultura de origen? ¿O más bien podría pensarse en la existencia de algo semejante a una “lengua materna” en relación con las creencias? Estas preguntas nos remiten al problema de la génesis de estas representaciones implícitas. Diseñar un “objeto con mente” Supongamos que asumiésemos la tarea de diseñar un “objeto con mente” (tomando prestado el término de Angel Rivière). Podríamos, en principio, dotarlo de ciertos reflejos cognitivos de tipo incondicionado, que formarían el nivel más elemental. Para una garrapata todo lo que huela a ácido butírico y tenga 37° C es un mamífero (Rupert Riedl, 1983). Si quisiéramos que el comportamiento fuese algo más complejo, seguramente deberíamos pensar en dejar lugar a la incorporación de una “fe de erratas” que permitiese sobreescribir el nivel más básico. Quizás pudiésemos echar mano de algo semejante al fenómeno de imprinting de las aves (cambiando lo que sea preciso cambiar) para lograr que en vez de una madre se pudiese enraizar una teoría. Esta posibilidad de sobreescribir los reflejos innatamente programados tendría la ventaja de bindar algo de flexibilidad, pero resultaría altamente riesgoso si permitiese que cualquier situación fuera motivo de sobreescritura borrando los reflejos que tan buenos resultados habrían dado a la especie. Por este motivo debería especificarse muy bien cuáles serían las condiciones en las cuales dicha sobreescritura estaría permitida. Quizás fuera posible utilizar algún mecanismo de selección de prioridades que habilite la reescritura. Quizás las emociones pudiesen jugar un buen papel aquí. La observación cuidadosa del comportamiento de otros seres de la misma especie podría también ser una buena alternativa. Debería, por ejemplo, especificarse que sólo estaría admitida la sobreescritura de los reflejos en aquellos casos en que se verifique que otros organismos similares

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hayan sobreescrito dichos reflejos sin malas consecuencias. Probablemente esto requeriría una capacidad nada despreciable de intentar leer la mente de los demás. La lectura de otras mentes podría brindar además algunos otros beneficios adicionales. La simplificación excesiva del modelo descripto no hace justicia a la necesidad reclamada por Pozo de explicitación de las representaciones, sin embargo permite poner de relieve la importancia que podría tener la existencia de algún mecanismo de “validación de modelos” antes de proceder (de modo seguramente implícito) a incorporarlos como nuevas creencias. Esta validación podría echar mano de una serie de aspectos muy diversos entre los cuales seguramente las emociones y los contextos de interacción social tengan mucho que decir. Probablemente la metacognición aporte también su cuota. Las representaciones implícitas se encapsularían (como módulos fodorianos) al punto tal que su potencial reemplazo futuro requeriría un nuevo y oneroso ciclo completo de explicitación, retoques e implicitación. La pregunta aquí sería si existe algún modo de “encapsular” representaciones que fuesen eminentemente producto de la cultura. ¿Habrá “módulos” que sean indudablemente culturales? ¿Serán igual de impenetrables que los postulados por Fodor (1983)? Ascenso jerárquico en la hélice de conocimiento Pozo

describe

integración

el

jerárquica

proceso

de

como

un

movimiento en el que ciertas teorías implícitas

de

base

explícitas

para

ser

se

vuelven

reorganizadas,

cumpliendo un ciclo que culmina en un

nuevo

conjunto

de

teorías

implícitas. Los niveles jerárquicos estarían aquí dados por la cantidad de etapas que existen en cada ciclo y que quedan agrupados (encapsulados, en cierta forma) al constituirse en un nuevo comienzo

de ciclo. ¿Qué

sentido tendría este complejo ciclo? Trabajar con teorías explícitas que sólo partieran de los fundamentos encarnados de la especie para hacer frente a entornos estables sería un mal

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negocio cognitivo. Herbert Simon (1978) en Las Ciencias de lo Artificial utiliza una parábola de dos relojeros que denomina Horus y Tempus para discutir las ventajas de los sistemas organizados en forma jerárquica. Horus arma el reloj como un todo que sólo puede ser encapsulado cuando se completa y esto le lleva un largo tiempo (es necesario pensar en relojes puramente mecánicos). Tempus, en cambio, diseña los relojes de modo que tengan subcomponentes que puedan encapsularse en sí mismos. El reloj completo es luego un nuevo nivel de encapsulación. Simon utiliza como elemento perturbador la idea de que ambos comienzan a tener éxito de ventas y esto implica más clientes con sus consiguientes interrupciones en el trabajo. En el caso de Horus una interrupción implica necesariamente comenzar todo desde el principio, en cambio a Tempus la interrupción le implica perder sólo una parte del trabajo. Se pretende llegar a la conclusión de que resulta conveniente organizar jerárquicamente el conocimiento de modo que los requerimientos de revisión de teorías no vuelvan a dejarme en las mismas condiciones de partida. Sin una estructura jerárquica de concepciones, cada objeción fuerte a nuestro edificio teórico podría implicar recomenzar la tarea de construcción del conocimiento desde el comienzo (desde el de un bebé de un par de meses, o incluso desde la perspectiva de un antropoide protohumano). La parábola de Simon serviría para ilustrar la dinámica que la hélice de conocimiento descripta por Pozo podría estar desarrollando. Frente a una objeción fuerte, que podría implicar una revisión completa de teorías, sólo se considerará arruinado el trabajo hasta la última actualización de teorías implícitas (el último nivel de creencias establecido). Existe una parte de trabajo “garantizada” contra viento y marea. Una analogía con los programas de investigación de Lakatos puede aportar interesantes puntos de vista. Los niveles de creencias podrían ser el equivalente cognitivo al “núcleo duro” postulado por Lakatos. La respuesta a datos anómalos jamás se interpretará como un cuestionamiento al “nucleo duro”. Un hecho que viole la conservación de la energía, por ejemplo, se interpretará o bien como un error experimental, o como la posible evidencia de un fenómeno aún no conocido, compatible con el núcleo duro y capaz de “explicar” el comportamiento anómalo detectado.

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El semiciclo de explicitación de la hélice del conocimiento sería el equivalente a los procesos de descubrimiento de teoría (el planteo tentativo de hipótesis). El semiciclo de implicitación sería el equivalente a los procesos de validación de teorías. Si el proceso de validación resulta exitoso, las teorías tentativas pasan a formar parte del cuerpo de conocimientos establecido (confirman y profundizan el núcleo duro, o incrementan el cinturón protector). Tal como sucede en los programas de investigación es posible que gran parte de nuestros aprendizajes no requiera una revisión drástica del núcleo duro. Así como las verdaderas revoluciones científicas serían relativamente pocas, es probable que los cambios representacionales fundamentales fueran menos que los ciclos de reconstrucción y complemento de un nivel dado.

Las verdaderas revoluciones cognitivas (en caso de existir) serían aquellas que provocan un cambio en el nivel de creencias. Según Duit (1999), citado por Pozo (2003) no existe una sola evidencia de un cambio de esta especie. Postulamos que el estudio de las teorías implícitas referidas a la conservación de la cantidad de materia y de la conservación de energía son buenos candidatos para estudiar posibles “revoluciones” cognitivas. Diferencias entre creer y conocer Chinn y Samarapungavan (2001) en un artículo que pretende diferenciar entre creencia y comprensión (o conocimiento, siguiendo la terminología propuesta por Pozo y que adoptamos aquí) mencionan que los docentes suelen aceptar sin mayores dificultades que los alumnos sean capaces

Jorge Petrosino – Interacción entre creencias y conocimiento – junio 2006 – pág. 10 de adoptar la actitud de conocer sin creer cuando se habla sobre temas controversiales (como las causas del calentamiento global o las doctrinas religiosas) o aquellos temas que sólo conservan un valor histórico (como la teoría corpuscular de la luz o la teoría del flogisto). De hecho en estos casos podría ser un menudo problema que un alumno luego de conocer la teoría del flogisto, creyera en ella. Sin embargo las diferencias entre creencia y conocimiento no suelen ocupar un lugar de preocupación cuando se trabaja con temas sobre los que existe consenso general entre los científicos actuales (como la estructura de la célula, o el comportamiento inercial de los cuerpos). Estos autores sostienen que en dichos casos los docentes actúan como si el conocimiento de una idea no controversial arrastrase tras de sí a la creencia, o bien como si las creencias que pudiesen tener los alumnos no importasen en absoluto. Chinn y Samarapungavan sostienen que muchas de las investigaciones sobre cambio conceptual no se preocupan en distinguir si lo que se está pretendiendo es un cambio en la comprensión de una idea o en la creencia en dicha idea. Estos investigadores proponen que el docente asuma el rol de alguien que intenta persuadir a sus alumnos, aunque mencionan que existen dificultades en el planteo. Si las ideas a enseñar son demasiado complejas puede ser que el intento de “creer en ellas” lleve a que los alumnos asimilen estas ideas como si fueran otras diferentes, más adecuadas a su estructura cognitiva provocando una deformación inadmisible de las ideas originales, y obstaculizando cualquier intento de cambio profundo en su sistema de creencias. También dejan en claro que la actitud persuasiva por parte del docente puede ser interpretada como algo coercitivo y por lo tanto, puede ser vista como algo indeseable, por distintos actores del sistema educativo. La posible recomendación sobre qué tipo de meta buscar respecto del tema creencia-comprensión al abordar clases de ciencias está lejos de ser sencilla. De varios estudios surge que los alumnos no aceptan ciegamente lo que aprenden basados en argumentos de autoridad. Pero aún no resulta posible comprender cabalmente, según Chinn y Samarapungavan, por qué deciden acordar con los científicos en algunas ocasiones y estar en desacuerdo en otras. Por otra parte, sugieren que las evaluaciones resultan ser frecuentemente ambiguas desde este punto de vista. Debería existir siempre una referencia explícita en la evaluación que permita determinar si se está consultando respecto de lo que contestaría un científico o de lo que los propios alumnos creen al respecto. La pregunta “qué forma tiene la Tierra” es ambigua y puede ser respondida de diferente manera por parte de un niño que sabiendo lo que afirman los científicos, crea algo diferente; en cambio las preguntas “qué forma consideran los científicos que tiene la Tierra”, o “qué forma crees tu que tiene la Tierra”, evita esa ambigüedad. El análisis de la hélice comprensión-conocimiento de Pozo permite ver a la cuestión desde una nueva perspectiva. Las preguntas de Chinn y Samarapungavan cambian según estemos ubicados en

Jorge Petrosino – Interacción entre creencias y conocimiento – junio 2006 – pág. 11 el semiciclo de explicitación (donde podría importarnos que los alumnos conozcan la nueva teoría), respecto de cuando estamos ubicados en el semiciclo de implicitación (en donde importaría lograr que los alumnos “adopten” las nuevas teorías como propias). Es evidente que el segundo semiciclo plantea serios problemas, que incluso rozan cuestiones éticas. Pero de alguna forma son problemas existentes en la educación y lo menos aconsejable sería dejarlos fuera de cualquier análisis. ¿Será que es aceptable promover desde la educación la implicitación de concepciones culturales consideradas saludables en la cultura occidental (como el derecho a la propiedad), pero es inaceptable si se busca algo semejante con respecto a nociones científicas (como la conservación de la energía)? No tenemos una respuesta clara para estas cuestiones (al menos no una respuesta en la que creamos desde nuestras teorías implícitas). La creencia en la conservación de la energía En general suele decirse que los científicos tienden a adherir a posturas realistas. Pero uno bien podría preguntarse si esta adhesión es el resultado de un antiguo compromiso carnal que no han logrado abandonar del todo, o si más bien es en realidad un flamante compromiso recientemente adquirido durante su formación profesional. No parece demasiado sencillo presentar pruebas en favor de una u otra alternativa. Sin embargo, quizás pueda hacerse un análisis semejante con la noción de conservación de la energía. Es un interesante caso de estudio debido a que se trata de un tipo de representación que no podría atribuirse a nuestra herencia como especie, sino que es necesariamente un producto generado a través de la cultura. Esto es, el equipamiento cognitivo de serie no incluye la conservación de la energía como tal. Significa que si los científicos en algún momento llegan a disponer de una representación relacionada con la conservación de la energía, esta sólo pudo haber surgido de un proceso instruccional de alguna clase. Aún si pensamos desde una perspectiva esencialmente realista estaría claro que la conservación de la energía no es algo que se pueda deducir de observaciones hechas por individuos y por tanto debe necesariamente depender de algún aspecto instruccional. Dicho en otras palabras, la conservación de la energía como representación mental tiene necesariamente algún origen cultural. Si se detectase que la conservación de la energía tiene para los científicos formados un carácter tan carnal como la conservación de la masa, entonces sería necesario admitir que existen representaciones complejas, culturalmente generadas que se “implicitan”. ¿Serán estas representaciones módulos encapsulados en el sentido fodoriano? La primera respuesta que nos viene a la mente es que probablemente no estén encapsuladas. De hecho existe una gran tradición en la ciencia que se ha ocupado extensamente de la explicitación de esta noción. Si algo no puede tacharse de implícito sería aquello que está escrito tantas veces por tantas personas y desde tantos puntos de vista. ¿Qué podría ser más explícito que esto?

Jorge Petrosino – Interacción entre creencias y conocimiento – junio 2006 – pág. 12 El punto es que cabría hacer aquí una distinción. La dupla explícito-implícito parece implicar necesariamente que lo que posee una justificación (esto es, lo que puede ser descripto con palabras) no puede ser considerado implícito. Sin embargo, es preciso distinguir el caso en que la explicación es “causa” del modo en se utiliza la representación, respecto del caso en que la explicación es un “complemento” que acompaña a un comportamiento de tipo automático o intuitivo. Dicho en otras palabras, el hecho de que una persona sea capaz de describir verbalmente sus actos reflejos no los vuelve menos automáticos. Desde este punto de vista, podría perfectamente considerarse potencialmente viable que un físico tuviese una representación implícita de la conservación de la energía, aún a pesar de disponer de descripciones verbales que concuerden con sus teorías implícitas. El gran problema de aceptar esta distinción sería metodológico. Un modo claro de diferenciar lo explícito de lo implícito es a través de mostrar contradicciones entre lo dicho y lo hecho. Sin embargo aquí no nos sería útil ya que habría coincidencia al menos parcial entre lo dicho y lo hecho ¿Qué tipo de situación podría poner de relieve que algo es implícito cuando lo explícito provee una descripción coincidente? ¿De qué modo podría detectarse si la conservación de la energía es explícita o implícita para un físico? ¿Qué tipo de comportamiento podría resultar característico de las representaciones implícitas? Aquello que es implícito se vuelve transparente, en el sentido de que resulta inconcebible imaginar que las cosas puedan ser de otra forma. El rechazo automático (sin reflexión) de datos potencialmente contradictorios con la teoría podría ser un modo de medir el grado de “implicitación” de una representación. Así, cuanto más implícita (esto es, más carnal) sea una representación, más probable será su defensa irracional frente a datos que la contradigan. Esto sería consistente con la idea de que las teorías implícitas tendrían la función de proporcionar valores de anclaje, de convertir variables en constantes con miras a la toma de decisiones. La curiosa necesidad de tener que prohibir lo imposible Las máquinas de movimiento perpetuo han sido desde hace mucho tiempo el sueño dorado de muchos “inventores”. Conseguir que un motor funcione sin ninguna clase de consumo representaría a la vez una epopeya intelectual y económica sumamente gratificante. Las oficinas de patentes del mundo entero han sufrido esta “fiebre del oro” en carne propia, al punto de que en la gran mayoría de los países se ha prohibido el patentamiento de máquinas de movimiento perpetuo. La legislación argentina, por ejemplo, mantiene aún hoy dicha prohibición en forma explícita. Es sumamente curioso este comportamiento de verse en la obligación de “prohibir lo imposible”. El

Jorge Petrosino – Interacción entre creencias y conocimiento – junio 2006 – pág. 13 punto es que los artefactos presentados ante la oficina de patentes resultaban ser generalmente muy ingeniosos y sofisticados. Debían ser cuidadosamente estudiados por técnicos altamente capacitados para detectar la falla que los llevase a negar la patente. El trámite de detectar el problema podía resultar sumamente engorroso y lento. La variable de “posible existencia de una máquina de movimiento perpetuo” se convierte entonces en una constante. A partir de ello se supone que dado que tal máquina no puede existir, cualquier ingenio presentado debe ser necesariamente un fraude. Alcanza conque la máquina pretenda violar la ley para que se autoincrimine como fraudulenta. La reacción frente a un dato anómalo (una posible máquina con el potencial de ser genial y revolucionaria) es entonces la de un rechazo sin mayores consideraciones. Una de las pruebas empíricas que proponemos desarrollar tiene por propósito determinar el grado de implicitación de la idea de “conservación de la energía” tanto en físicos profesionales, como en estudiantes de física y en personas ajenas al estudio de las ciencias naturales o exactas. Esto es, se analizará el modo en que se acepta o rechaza la posibilidad de que la energía no se conserve, así como la clase de argumentos aportados. Si quieres avanzar hazte de un compromiso cognitivo En un trabajo ya clásico Karmiloff-Smith e Inhelder (1974) describen los resultados de una investigación sumamente interesante. Trabajaron con niños de entre 4,5 y 9,5 años. Les solicitaron que equilibrasen bloques de madera. Varios de los bloques tenían pesos adosados que modificaban su centro de gravedad (algunos en forma bien visible y otros, de forma oculta). Lo llamativo del estudio fue que los niños terminaron divididos en tres grupos en base a su comportamiento respecto de la tarea. Los muy pequeños podían resolver la tarea, los de edades intermedias tenían dificultades, y los mayores eran nuevamente capaces de resolver la tarea. Cuando a los de edades intermedias (los que fallaban más frecuentemente) se les indicaba que cerrasen los ojos para resolver la tarea, su desempeño era mejor que con los ojos abiertos. Algo similar fue reportado en estudios posteriores cuando la consigna desplazaba la atención sobre el tema del equilibrio, solicitando algo similar a la construcción de un refugio con bloques. ¿Qué es lo que ocurre aquí? Los niños muy pequeños actúan de modo exclusivamente pragmático, no tienen nada que comprobar, ni que poner en revisión y simplemente intentan a tontas y a locas hasta que lo consiguen. Los de edades intermedias han comenzado a desarrollar una teoría implícita respecto del equilibrio y el centro geométrico del cuerpo, con lo que la actividad pone en juego sus teorías implícitas además del logro de la consigna. La situación típica consistía en colocar el bloque (inhomogéneo) para ser sostenido desde su centro geométrico, con lo cual se les caía. Ante esta situación intentaban repetir una y otra vez con el bloque, para luego decir “éste no sirve” antes de apartarlo a un lado y buscar otro bloque que “sirviese”. Los más grandes habían logrado que su

Jorge Petrosino – Interacción entre creencias y conocimiento – junio 2006 – pág. 14 teoría tuviese mayores sofisticaciones que la del centro geométrico, con lo que podían volver a tener éxito. El sugestivo título del artículo lo dice todo “Si quieres avanzar, hazte de una teoría”. Dando un paso más en esa dirección sostenemos que lo que estos niños estaban haciendo era establecer un compromiso ontológico con sus teorías. Parafraseando el título del artículo: “Si quieres avanzar, adquiere un fuerte compromiso con una teoría”. Al punto de que si en algún momento los datos no coinciden con la teoría, ¡pues será entonces peor para los datos! Todos los adultos (al menos de nuestra cultura) damos por sentado que la materia se conserva. De hecho muchos podríamos disponer de buenas justificaciones al respecto. Esto no es necesariamente cierto en todas las etapas del desarrollo. Existe algún momento en que dicha conservación no está presente ni siquiera en casos que los adultos considerarían sumamente simples. La cuestión que deseamos poner a prueba en forma experimental es la de retomar algunas experiencias de conservación en un contexto algo más complejo. La idea es la de plantear un problema de tipo geométrico como el que puede verse en el siguiente dibujo.

Allí pueden observarse dos triángulos grandes, cuyas bases y alturas son idénticas, y entonces por lo que sabemos de geometría explícita (b.h/2) sus áreas deben ser idénticas. El hecho es que si observamos ahora las figuras geométricas en que han sido descompuestas notaremos que cada una de las figuras componentes del triángulo de la derecha tiene una figura idéntica aunque ubicada en otro lugar en el triángulo de la izquierda. Lo curioso del caso es que una vez que se han completado todas las figuras, siguen sobrando dos pequeños cuadrados. Esto significaría que el triángulo de la izquierda debería tener un área mayor que el de la izquierda (en un valor equivalente a dos cuadrados). Este problema es sumamente interesante para poner a prueba el tema ya que el efecto sorprendente subsiste incluso si se recortan las figuras en cartón y se las superpone unas sobre otras. Más allá de discutir cuál es el problema geométrico lo que nos interesa es la reacción que puede

Jorge Petrosino – Interacción entre creencias y conocimiento – junio 2006 – pág. 15 provocar este “dato anómalo” que contradice la “teoría de la conservación de las áreas”. Estamos convencidos de que en los adultos la reacción típica corresponderá a la de rechazar el dato, aunque no se disponga de ninguna explicación convincente de porque sucede lo que sucede. La conservación de las áreas es parte de nuestras teorías implícitas más encarnadas y no pueden ser puestas en cuestión. Lo único cuestionable será la experiencia que la contradice. De hecho el efecto es tan fuerte que tiende a afectar de la misma forma a cualquier adulto que esté leyendo este informe. Nadie en su sano juicio podría dudar que estamos ante un “fraude” geométrico. La pregunta interesante aquí es si esta reacción varía durante el desarrollo evolutivo de cada persona y de qué manera lo hace. ¿Cómo reaccionarán los niños? ¿Cómo lo harán los escolares algo mayores? ¿En qué momento se produce una “encarnación” tan fuerte como para negar la prueba sin mayores consideraciones? Modos de reaccionar frente a datos anómalos La taxonomía de respuestas frente a datos anómalos propuesta por Chinn y Brewer (1998, 2001) puede ser una manera de detectar el grado de “implicitación” de una teoría. Estaríamos aquí utilizando el tipo de rechazo a los datos como una manera de medir el grado de encarnación de la teoría. Chinn y Brewer plantean una batería de modos posibles de responder frente a datos anómalos que consideramos potencialmente útil para el trabajo de investigación que deseamos llevar adelante. Según estos investigadores, frente a un dato anómalo las respuestas de una persona se pueden dividir en: 1. Ignorar la existencia de los datos anómalos (no los detecta como anómalos) 2. Rechazar los datos anómalos (los detecta como anómalos, pero no los considera válidos) 3. Dudar de su pertinencia (no termina de decidirse sobre su validez, y deja pendiente la cuestión) 4. Excluirlos del dominio de aplicación de la teoría (los considera válidos, pero no pertinentes para poner en duda la teoría) 5. Suspender el juicio (los acepta como válidos y potencialmente contradictorios con la teoría, pero adopta una postura conservadora en la cual reclama mayor tranquilidad para pensar en la cuestión). 6. Reinterpretar los datos (considerar que los datos son válidos, pero brindar una explicación que permite argumentar en favor de que lo que parece un dato anómalo es en realidad potencialmente predecible por la teoría, quizás mediante una explicación ad-hoc) 7. Cambiar parcialmente la teoría (implica aceptar la validez, pero modificar algún aspecto periférico de la teoría de modo que explique el dato o evite la contradicción) 8. Cambiar completamente la teoría (implica el abandono de la teoría original y la sustitución por

Jorge Petrosino – Interacción entre creencias y conocimiento – junio 2006 – pág. 16 una nueva teoría).

Nuestra intención es la de considerar que el tipo de argumentación brindada en las pruebas experimentales a la hora de aceptar o rechazar los datos anómalos presentados (los casos en que no se conserve la energía o no se conserven las áreas) puede servirnos para ubicar las respuestas en una escala. Cuanto mayor se la proporción de personas que se mantengan en los primeros casos de reacción frente a datos anómalos, mayor será el grado de “implicitación” que haya adquirido la teoría que está siendo puesta en entredicho. Intentaremos comparar esta medición con la de la rapidez del rechazo, bajo la suposición de que cuanto más implícita sea una teoría, menos reflexión se requiere para tomar decisiones sobre los datos que se le enfrenten. HIPÓTESIS Y PRUEBAS EMPÍRICAS: Actualmente estamos diseñando las pruebas empíricas que pretenderían poner a prueba las siguientes hipótesis –

Existen creencias de origen cultural que poseen la misma función cognitiva que las creencias encarnadas. Estos dos tipos de creencias no podrían distinguirse por su modo de participación en los procesos cognitivos. Una vez que se han implantado sólo las distingue su origen histórico. (Prueba empírica: Conservación de la energía por parte de físicos profesionales).

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Existen creencias que se encarnan en diferentes momentos del desarrollo de un individuo. En determinada etapa del desarrollo de un individuo dicha creencia no está presente, en otra etapa está presente en forma incipiente (quizás como conocimiento), y en una etapa más avanzada está profundamente encarnada. (Prueba empírica: Conservación del área por parte de niños pequeños, escolares y adultos).

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