Intencionalidad: uso del paradigma verbal en texto escritos por autores sordos

Según la concepción socioantropológica, las personas Sordas son miembros de una comunidad sociolingüística particular (Massone y Johnson, 1990; Massone y Machado, 1993; Massone et al., 2000) y, correlativamente, portadores de una identidad culturalmente definida. Si reconocemos la identidad sorda, debemos acordar entonces en que este grupo (minorizado e históricamente sometido) vive inserto en una comunidad oyente con la que comparte algunos rasgos y ciertos hábitos, pero no todos (Massone y Johnson, 1990). De allí que uno de los objetivos de la educación multilingüe-intercultural (Massone, Simón y Druetta, 2003), a tono con la concepción socioantropológica, sea ofrecer:(i) un marco de enseñanza-aprendizaje en LS –en el caso argentino, LSA–, a cargo de un docente Sordo que actúa como adulto de referencia; contexto en el que el alumno logra crear y/o reforzar sus lazos identitarios;(ii) junto con las herramientas necesarias para su inserción en la comunidad mayor donde se desenvuelve a diario, más allá de sus pares Sordos, esto es, acceso al español hablado, desarrollo de sus habilidades de lectura y escritura en español y aprendizaje de una lengua extrajera, como el inglés, el francés o el portugués, por ejemplo.Es importante resaltar que el alumno Sordo, en este sentido, tiene con el español la misma relación que cualquier hablante con una lengua extranjera, por lo que aprender a leer y a escribir supone para él un doble obstáculo: no sólo la lengua que se lee y se escribe en la escuela es una lengua segunda (L2) para la persona Sorda (el español, lengua del Estado, vehículo de su educación, en la mayor parte de los casos (Massone, 2009)), sino que implica apropiarse de dos modalidades de producción y procesamiento lingüístico que no están presentes en su cultura, por ser una cultura ágrafa. Esta situación implica un desafío que el sistema escolar no logra, por ahora, sortear con éxito, a excepción de casos aislados. En efecto, pese a los esfuerzos de maestros, investigadores e, incluso, de las personas Sordas nucleadas en sus organizaciones; las escuelas especiales siguen reproduciendo en mayor medida la concepción clínica de la sordera, según la cual el alumno Sordo se ve afectado en su aprendizaje por un “problema” que debe ser subsanado mediante “rehabilitación”. Este modelo se propone como meta de máxima oralizar a los alumnos Sordos y desconoce su identidad cultural, por lo que estos no sólo logran resultados dispares en este proceso, sino que tampoco alcanzan la inserción en la comunidad oyente, ni la constitución de su identidad Sorda (Massone y Simón, 1998; Simón y Massone, 2000; Massone, Simón y Romé, 2000; Massone, 2008a; 2008b).En los contextos educativos en los que se implementa el modelo (no multilingüe pero sí al menos) bilingüe, se observa una valorización de la lengua de señas como lengua natural de las personas Sordas y como lengua de enseñanza-aprendizaje; aunque los maestros Sordos todavía permanezcan, lamentablemente, relegados al lugar de “auxiliar docente”. En este contexto, la enseñanza de la lengua escrita parte aún de la lengua oral (el español hablado) como puerta de ingreso a otra modalidad; por lo que regularmente se aplican las mismas estrategias didácticas que rigen (desde el modelo conductista a esta parte) la alfabetización de los alumnos en general. Este hecho implica pensar el lenguaje escrito como un código de transcripción de la oralidad y la lectura como un proceso de decodificación al que se le “adosa” un sentido (Calsamiglia y Tuson, 1999: 72; Ferreiro y Teberosky, 1979: 17-21). Desde este punto de vista, además, no se reconocen las especificidades de la lengua escrita; entre otras: las reglas gráficas y ortográficas (blancos entre palabras, reconocimiento de unidades como la oración y el párrafo, etcétera) (Ferreiro y Teberosky, 1979: 48-80, 139-206); los recursos de cohesión (desde aspectos básicos como la puntuación hasta cuestiones más complejas como la reiteración, que se realizan de un modo diverso respecto del texto oral) (de Beaugrande y Dressler, 1981) o la situación retórica a la que responden (para quién se escribe, cómo se adecua el discurso en función del contexto y la finalidad, el carácter diferido del texto escrito, etcétera) (Bereiter y Scardamalia, 1987; Cassany, 1999; Hayes y Flower, 1996; Scardamaglia y Bereiter, 1992; Solé, 1992; Solé, 1997). Desconocer el grado de independencia que existe entre oralidad y escritura, por lo tanto, es ignorar las especificidades de esta última, determinadas y reelaboradas histórica y culturalmente.Massone, Bogado y Buscaglia (2010: 3) explican que “los sordos aún hoy egresan de las escuelas especiales siendo analfabetos funcionales”, ya que no sólo poseen escasas herramientas para su desempeño autónomo en lengua escrita, sino que, además, existen pruebas de que no se han apropiado de las características pragmáticas y socioculturales de la escritura como objeto; es decir que la mayoría de los alumnos Sordos argentinos “egresan de la escuela especial primaria pudiendo escribir sólo oraciones descontextualizadas y sin poder acceder a la comprensión lectora de distintos tipos de textos. Por lo tanto, el grupo sordo en general se encuentra marginado de la sociedad letrada” (Massone, Bogado, y Buscaglia, 2008: 1). Sin embargo, investigaciones recientes (Massone, Simón y Druetta, 2003; Massone, 2004; Massone, Buscaglia y Bogado, 2005; Massone, Buscaglia y Bogado, 2010) han demostrado que el aprendizaje de la escritura comienza a tener éxito en contextos no formales cuando las personas Sordas autogestionan la apropiación de esta herramienta a partir de sus necesidades específicas; en otros términos, están aprendiendo a leer y escribir gracias al manejo de nuevas tecnologías de la palabra, tales como Internet (chats, emails, foros de debate y, especialmente, uso de las plataformas de video como YouTube) y la telefonía celular (mensajes de texto o MSM).Siguiendo la misma línea de investigación inaugurada por los trabajos anteriormente mencionados, se retoma aquí el análisis de una serie de correos electrónicos escritos por autores Sordos que servirán para demostrar que hijos Sordos de padres Sordos no sólo son capaces de producir textos coherentes y cohesivos en Español Lengua Escrita (a partir de aquí, ELE) sino que, además, utilizan los recursos que ofrece el lenguaje a fin de llevar a cabo sus intenciones comunicativas. Es probable que el sistema escolar mejore la calidad educativa de sus alumnos Sordos cuando reconozca y abra las puerta a estos nuevos modos de aprendizaje (socialmente motivados, culturalmente situados, significativos), hecho que implica, además, acabar con las representaciones estigmatizantes históricamente asociadas a la comunidad Sorda.