Instrumento para la descripción de competencias básicas en el grado de transición

Instrumento para la Descripción de Competencias Básicas en el grado de Transición

Fundamentos conceptuales, estructura del instrumento, descripción de actividades y rejillas de aplicación

Revisión y ajustes Agosto 2008

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Cecilia María Vélez White Ministra de Educación Nacional Isabel Segovia Ospina Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media Mónica López Directora para la Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media (E.) Juanita Lleras Acosta Subdirectora de Estándares y Evaluación Carlos del Castillo Cabrales Coordinador Unidad Primera Infancia

Nota: Prohibida su reproducción total o parcial sin previa autorización del Ministerio de Educación Nacional

Grupo de Trabajo Instituto de Psicología, Universidad del Valle:

Consultores: Hernán Sánchez Ríos Miralba Correa Restrepo Oscar Ordóñez Morales Jenny Otálora Sevilla Asistentes: Diana De Castro Sandra Peña Bernate Hernando Taborda Diego Guerrero López

Ministerio de Educación:

Ligia Victoria Nieto Roa Alicia Vargas Romero Ana María Nieto Villamizar María Consuelo Gaitán Clavijo

100 maestras y 200 estudiantes de Grupo de Validación: transición de Cali (Valle), Popayán (Cauca), Montería (Córdoba) y Facatativá (Cundinamarca), Tunja (Boyacá), Túmaco (Nariño) Medellín (Antioquia), Santa Marta (Magdalena), Neiva (Huila), Bucaramanga (Santander)

ISBN: 958-691-291-4

Actividad No.9: La fábrica de mapas para

CONTENIDO

cazadores de tesoros

INTRODUCCION I. ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO II. ANTECEDENTES CONCEPTUALES Definición de las competencias de los niños Competencia comunicativa Competencia ciudadana Competencia matemática Competencia científica III

EL INSTRUMENTO Descripción de cada actividad Actividad No. 1: ¿Qué pasará? ¿Qué pasará? Actividad No. 2: Cuento para sentir Actividad No. 3: Exploremos las primeras ideas sobre escritura Actividad No 4: Juegos de Reglas de la comunidad Actividad No. 5: Vamos a abrir un nuevo Zoológico Actividad No. 6: El zoológico “Animalía” ya está cuerdo Actividad No. 7: La equilibración de la Balanza Actividad No. 8: La búsqueda de la cámara

III.

REGISTRO Y ANALISIS DE DESEMPEÑO

IV.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

V.

BIBLIOGRAFIA

ANEXO. REJILLAS DE REGISTRO

Presentación abemos que si logramos ofrecer a los niños y niñas un preescolar de calidad, logramos fortalecer las bases para una buena educación y darles herramientas que les permitan asumir sus vidas con entusiasmo y llenas de sentido para contribuir en la construcción de un país más solidario, equitativo y en paz.

S

Por ello, el Ministerio de Educación Nacional, a través de la Revolución Educativa, se ha comprometido a elaborar una política educativa para la primera infancia. Esta política incluye estrategias de cobertura y fundamentalmente de calidad, que ayuden tanto a docentes como a padres y madres de familia a descubrir las maravillosas capacidades cognitivas y sociales que poseen todos los niños y niñas desde muy pequeños y ponen en funcionamiento al abordar una actividad o al relacionarse con otros niños o adultos cercanos. Sin lugar a dudas, todo padre o madre de familia y docente que trabaja con primera infancia posee el don extraordinario de entender sus lenguajes, juegos y actitudes. Sin embargo, al ser estos tan complejos, requieren orientaciones y herramientas básicas de observación que les permitan comprender y enriquecer esas maneras de ser, pensar y actuar. En este contexto, el Ministerio de Educación Nacional, con la colaboración del Instituto de Psicología de la Universidad del Valle, preparó un instrumento para apoyar a las docentes del grado de Transición en el conocimiento de sus estudiantes. De tal manera, que al inicio del año escolar puedan caracterizar con mayor precisión las competencias básicas ya alcanzadas por los niños y niñas, comprender sus emociones y maneras de significar el mundo y reconocer las herramientas cognitivas y sociales que utilizan al responder a las demandas de una tarea determinada. Todo esto, con el fin de alcanzar una mirada positiva del niño y tener elementos que les permitan programar y planear el año escolar en ambientes lúdicos y amables, enriquecidos pedagógicamente, para jalonar el desarrollo

de las competencias de los niños a niveles más altos de complejidad, partiendo de su estado actual y de sus características particulares: motrices, afectivas, culturales, étnicas y regionales. Agradecemos al equipo de investigadores de la Universidad del Valle, a las docentes de Transición de Cali, Popayán, Fusagasugá, Montería; Medellín, Santa Marta, Neiva, Bucaramanga, Tunja, Túmaco por su participación en esta propuesta, a los niños y niñas que jugaron y trabajaron con nosotros para validar el instrumento de evaluación y a la Secretaría de Educación de Bogotá por facilitarnos el material y el documento “Evaluación Censal de Competencias Básicas en el grado obligatorio de Preescolar: Transición”, que aplicaron en el 2004 en los colegios oficiales y privados de Bogotá, y por compartir con nosotros la experiencia de esa aplicación, la cual sirvió como un referente significativo para la construcción de la propuesta nacional. Ministerio de Educación Nacional

INTRODUCCIÓN La educación de los niños de edad preescolar constituye a todas luces una empresa muy compleja. Lo es porque proponer escenarios que afecten significativamente su desarrollo y su aprendizaje, exige que las maestras y todos los agentes responsables de su educación y cuidado, conozcan la manera como ellos se piensan a sí mismos, a las demás personas, a los objetos y al mundo en el que están inmersos1. Proponer como premisa que todos los niños piensan bien desde temprana edad implica aceptar que cuando llegan al grado Transición ya han alcanzado un nivel de competencia que les permite enfrentarse y resolver los problemas que les plantea su entorno. Lograr una educación preescolar de calidad demanda el reconocimiento de esta amplia gama de competencias que los niños utilizan para construir activamente su conocimiento y para responder a diferentes tipos de situaciones, desde antes de acceder a la escolarización formal. Esta ha sido la justificación que ha llevado al Ministerio de Educación Nacional, mancomunadamente con los Grupos del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, a construir un instrumento que permita a las maestras de Transición conocer y comprender lo que sus niños saben y son capaces de hacer. Los principales factores que han permitido elaborar el “Instrumento de Descripción de competencias para el grado de Transición” son: 1) el acumulado de conocimiento sobre el desarrollo social y cognitivo de los niños preescolares y sobre la variedad de competencias que poseen, producto de 15 años de trabajo de investigación e intervención en infancia de cuatro grupos del Centro de Investigaciones: Desarrollo 1

En el documento se hace referencia a los „niños‟ y a las „maestras‟ por economía en la escritura y para facilitar la lectura de los contenidos propuestos. El instrumento reconoce a los niños y las niñas ó a los maestros y las maestras en igualdad de derechos y capacidades.

Representacional; Desarrollo Psicológico en Contextos; Lenguaje, Cognición y Educación; y Matemática y Cognición; 2) el reconocimiento que el Ministerio de Educación Nacional hace de la necesidad urgente por mejorar la calidad de la educación en el grado de Transición en Colombia y su interés por proponer estrategias para solventarla, y 3) el empeño de un gran número de maestras y agentes educativos interesados en conocer las posibilidades y conquistas de sus niños. El “Instrumento de Descripción de competencias para el grado de Transición” brinda un conjunto de escenarios diseñados para que las maestras puedan identificar y describir algunas de las competencias que los niños ponen en evidencia al enfrentarse a diferentes situaciones relacionadas con el mundo social, físico y natural. Con este propósito, el instrumento permite la descripción de cuatro competencias básicas para el desarrollo en la infancia: comunicativa, ciudadana, científica y matemática. Cada una de estas competencias se traduce en una serie de funcionamientos cognitivos que se despliegan durante variadas actividades, como juegos, cuentos, manipulación de dispositivos y situaciones de resolución de problemas. El instrumento ofrece a las maestras un conjunto de descriptores de aquellos desempeños típicos de los niños que dan cuenta del uso de los funcionamientos cognitivos al enfrentarse a las actividades propuestas, y que les permite inferir la manera como se despliegan las competencias. Al instrumento subyacen dos concepciones importantes que vale la pena resaltar, una concepción del niño y una concepción sobre evaluación. En primer lugar, el instrumento promueve una concepción en positivo de los niños, de su mente y de su desarrollo, que busca restituir la mirada a sus capacidades y saberes y trascender la visión tradicional de un niño pasivo que poco sabe o que no siente interés por conocer. Además, las competencias de los niños no son rígidas ni estáticas, ni se presentan de la misma manera en cada persona; por el contrario, se van modificando y haciendo más complejas a medida que los niños se enriquecen con nuevas experiencias y conocimientos.

Se reconoce igualmente que no todos los niños, así tengan la misma edad, llegan con los mismos niveles de desarrollo al grado Transición, pues este depende en gran medida de las condiciones familiares, ambientales y culturales que los rodean. Colombia es un país multiétnico y multicultural, con variadas características geográficas, económicas y sociales que marcan diferencias y particularidades en la crianza y educación de los niños. Tales características hacen que ellos adquieran maneras muy propias para hacer uso de sus competencias ante los retos que deben abordar en situaciones cotidianas y novedosas. Si las maestras logran comprender lo que los niños son capaces de hacer cuando llegan a Transición, independientemente de sus condiciones de desarrollo, podrán generar mejores ambientes de aprendizaje y socialización en el aula. Es necesario plantear ahora una concepción de evaluación acorde con esta concepción de niño. Por evaluar no se entiende constatar que lo enseñado permanece, ni mucho menos corroborar la adquisición de una respuesta impuesta o transmitida desde afuera. En este instrumento, la evaluación se concibe como una estrategia que permite observar, describir y hacer seguimiento al conjunto de habilidades que los niños evidencian en el momento de la actividad propuesta y mejor aún, restituir lo que los niños ya poseen antes de la actividad. Este instrumento no se trata de una prueba psicológica, porque la intención y el interés no es medir o calificar lo que ellos saben o la cantidad de conocimiento que poseen. Tampoco son tareas para que las maestras encuentren en los niños una respuesta correcta, sino situaciones a las que se enfrentan, no siempre con las respuestas convencionales anticipadas por la escuela. En ocasiones los niños solucionan las tareas desde sus propios puntos de vista, con sus recursos y comprensiones particulares de las consignas y de los elementos que se le presentan.

Desde esta perspectiva la observación que se propone no corresponde a una evaluación tradicional. El instrumento es de naturaleza estrictamente cualitativa y se concibe como un espacio de trabajo para observar y analizar cuáles son los desempeños de los niños y cómo comprenden las situaciones a las que se enfrentan. Son escenarios para tratar de entender su manera de acceder al conocimiento y organizar al mundo. Más que medir cuánto saber poseen, o evaluar si tienen o no una competencia, se trata de reconocer y caracterizar las habilidades cognitivas y sociales que ellos ponen en funcionamiento al responder a las demandas de las tareas propuestas y la variedad de estrategias que utilizan para resolver una situación. Pensando especialmente en aquellos niños que vienen por primera vez a la escuela, se propone aplicar el instrumento el segundo mes del año escolar, una vez que la maestra ha observado a los niños y ha creado un ambiente de confianza y camaradería en el aula. La aplicación la hace la maestra, pues es la más interesada en conocer y apoyar a sus estudiantes, y es ella quien debe programar el año escolar acorde a las competencias básicas del niño y a sus contextos de interacción en su comunidad de origen. Por esta razón, la maestra de Transición aplica el instrumento, observa cada desempeño, analiza los resultados y al final obtiene una serie de elementos que le permiten describir a cada niño. En este manual, las maestras del grado de Transición encontrarán cuatro capítulos. El primer capítulo con los antecedentes conceptuales que fundamentan la propuesta, la definición de las competencias comunicativa, ciudadana, matemática y científica, los funcionamientos cognitivos de tales competencias y sus descriptores de desempeño. El segundo capítulo referido al instrumento propiamente dicho, presenta la descripción de las actividades con los descriptores de desempeño que permitirán evidenciar los funcionamientos cognitivos de las competencias, las orientaciones para su ejecución y el tipo de material que se requiere en cada actividad. El tercer capítulo presenta el registro y el análisis de los desempeños de los estudiantes, con las rejillas correspondientes. El cuarto capítulo contiene

una propuesta de organización de las actividades para su aplicación. Además del manual, la maestra dispone de un maletín con los materiales necesarios para su aplicación. Esperamos que este instrumento le sea de gran utilidad a la maestra de Transición para conocer a sus estudiantes y para generar en ellos confianza en sus capacidades y deseos por el aprendizaje escolar.

I. ANTECEDENTES CONCEPTUALES Las nuevas orientaciones educativas para la primera infancia sugieren a la maestra que se tome el tiempo necesario para observar, escuchar, conocer y establecer con los niños una relación de afecto, de confianza y de seguridad. De tal manera que ellos se sientan con la tranquilidad suficiente para opinar, actuar y jugar de manera espontánea, poniendo en evidencia sus competencias. Para apoyar a la maestra en esta tarea se ha elaborado un instrumento llamado “Descripción de competencias básicas en el grado de Transición”. En los siguientes apartados se describe la estructura del instrumento y los referentes conceptuales. 1.1 Estructura del instrumento y marco conceptual de cada componente El Instrumento para la Descripción de Competencias Básicas en el Grado de Transición es propuesto como una herramienta que permite a las maestras identificar y describir algunas de las competencias que los niños que ingresan al grado de Transición utilizan al enfrentarse a diferentes situaciones relacionadas con el mundo social, físico y natural. El instrumento se estructura en cuatro componentes, necesarios para lograr este propósito: las competencias, los funcionamientos cognitivos, los descriptores de desempeño y las actividades. El cuadro 1 muestra la estructura general del instrumento.

Gráfico 1. Estructura general del instrumento

El primer componente de la estructura del instrumento está determinado por cuatro competencias básicas: comunicativa, ciudadana, matemática y científica. El estado actual de cada competencia es descrito a partir de un conjunto de tres a cinco funcionamientos cognitivos que permiten a los niños enfrentarse a las actividades y resolver los problemas que se les plantean. A su vez, las maestras pueden identificar estos funcionamientos observando y analizando los diferentes desempeños de los niños al responder a las preguntas y consignas propuestas en las actividades que constituyen el instrumento. El análisis de los desempeños se traduce así en cuatro descriptores de desempeño para cada funcionamiento cognitivo. Las actividades entonces constituyen el componente aplicado del instrumento que permite desplegar el uso de las competencias y evidenciar los funcionamientos cognitivos utilizados por los niños. A continuación se presentan las definiciones que subyacen a los componentes del instrumento y las relaciones entre ellos. 1.1.1 Las competencias y su relación con los funcionamientos cognitivos Cuando decimos que los niños son „competentes para algo‟, nos referimos a que „están en la capacidad de responder a algo‟. Las competencias constituyen capacidades que permiten a los niños, desde que nacen y a lo largo de toda su infancia, acceder al mundo que los rodea y construir un conocimiento organizado que les posibilita vivir en él. Este conocimiento facilita a los niños la comprensión de su realidad, les brinda la oportunidad de adaptarse a ella y, eventualmente, transformarla. Las competencias son concebidas entonces como el conjunto de recursos de funcionamiento cognitivo con que los niños se enfrentan y responden a las demandas crecientes de un entorno que se considera variable. Esto es lo que significa „ser competente‟. Desde este punto de vista, la definición de competencia está estrechamente relacionada con la definición de funcionamientos cognitivos. Los funcionamientos cognitivos se refieren a procesos mentales específicos que

los niños usan para manipular la información que reciben del medio y organizarla en modalidades diferenciadas. A su vez, estas modalidades de organización del conocimiento se ponen en juego cuando los niños se enfrentan a metas particulares en situaciones determinadas. De acuerdo con esto, la competencia del niño durante su participación en una actividad constituye la síntesis de la actuación simultánea de funcionamientos cognitivos relevantes para responder a las demandas de esa actividad. En una perspectiva más amplia, la competencia matemática se refiere, por ejemplo, a un conjunto de recursos de funcionamiento cognitivo que permiten a los niños enfrentarse a metas matemáticas, y la competencia comunicativa se refiere a los recursos que los niños tienen para lograr comunicarse con otros. En otras palabras, cuando se habla de funcionamientos cognitivos se propone que la mente de los niños está en permanente actividad para comprender el mundo y operar adecuadamente en él. La definición de competencia y funcionamiento cognitivo se relaciona fundamentalmente con una concepción en positivo de las posibilidades de los niños durante la primera infancia, condición necesaria para disponerse como agentes educativos a descubrir lo que ellos son capaces de hacer. De acuerdo con esta concepción “todos los niños piensan y piensan bien” (Puche, Colinvaux, & Dibar, 2001) y para hacerlo, emplean funcionamientos cognitivos variados y complejos que les permiten entender regularidades en las situaciones cotidianas, establecer modalidades de interacción y generar nuevos saberes sobre sí mismos, sobre los otros, sobre los objetos, la cultura y la sociedad. Se intenta desafiar la idea tradicional de los niños que poco o incluso nada saben sobre el mundo y restituir la mirada a sus sorprendentes capacidades para conocer, comprender y ser competentes desde temprana edad. Esta nueva mirada revela el rol activo de los niños en su propio proceso de aprendizaje.

La definición de competencia y de funcionamientos cognitivos se relacionan con una concepción en positivo del desarrollo infantil. Tradicionalmente se ha pensado que durante el desarrollo, las competencias simplemente se adquieren y permanecen estáticas en determinadas edades, de tal manera que a cada edad le corresponden formas de pensamiento fijas y modalidades de interacción específicas. Sin embargo, desde esta nueva concepción, el desarrollo infantil constituye un proceso de construcciones, transformaciones y reorganizaciones permanentes de las competencias de los niños. Este proceso de cambio permanente es posible por el hecho que las competencias se movilizan para dar lugar a formas más avanzadas de pensamiento y a modalidades más complejas de interacción con el mundo. En la movilización de las competencias juega un papel muy importante el „contexto‟. Como se planteó previamente, las competencias evidencian la capacidad de los niños para enfrentarse a metas en un contexto determinado. En la medida que los niños utilizan las competencias y reciben retroalimentación del medio, las generalizan a nuevos contextos. Simultáneamente, los niños empiezan a diferenciar los contextos en los que las competencias pueden ser usadas. Estos procesos simultáneos de generalización y diferenciación del uso de las competencias constituyen movilizaciones que dirigen al niño a la creación de saberes más amplios y principalmente, a la generación de un pensamiento más flexible. Es por tal razón, que las competencias implican „estar en condiciones de saber hacer algo en contexto‟. Cuatro competencias básicas son consideradas en el instrumento: comunicativa, ciudadana, matemática y científica. Cada una de ellas se traduce en un conjunto de tres a cinco funcionamientos cognitivos que los niños despliegan en situaciones y contextos típicos. El cuadro 2 muestra los funcionamientos cognitivos relacionados con cada competencia.

Con respecto a las competencias, no se quiere plantear en ningún momento que éstas cuatro son las únicas que los niños de transición poseen. El instrumento pretende servir como herramienta para que las maestras identifiquen y describan algunas competencias que son importantes en la vida de los preescolares y que ya se evidencian desde temprana edad, mucho antes de acceder a la escolarización formal. Por otra parte, aunque las competencias se describen por separado, su abordaje en el instrumento presupone que están estrechamente relacionadas e intrincadas en cada momento durante el desarrollo de los niños.

Funcionamientos Cognitivos  Identificación de emociones  Reconocimiento de la perspectiva del otro  Manejo de reglas

Competencia ciudadana

Funcionamientos Cognitivos

Competencia comunicativa

 Cuantificación y principios de conteo  Comunicación de cantidades con notaciones  Establecimiento de relaciones de orden  Razonamiento aritmético  Establecimiento de relaciones geométricas

Competencia matemática

Funcionamientos Cognitivos

 Anticipación  Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto  Textualización y constitución de reglas del sistema notacional

Competencia científica Funcionamientos Cognitivos  Formulación de hipótesis  Inferencia  Clasificación

Gráfico 2. Relación entre competencias y los funcionamientos cognitivos

Con respecto a los funcionamientos cognitivos vale la pena aclarar igualmente que no son los únicos que se ponen en juego en cada competencia. De la misma manera, algunos funcionamientos cognitivos no son exclusivos de una competencia. Por ejemplo, la inferencia, competencia de los niños cuando se desempeñan como científicos, se pone en juego cuando ellos se enfrentan a diversas situaciones matemáticas o comunicativas. La clasificación, puede ser entendida como un funcionamiento cognitivo de la competencia matemática y de la competencia científica. Sin embargo, los funcionamientos cognitivos se han organizado en las cuatro competencias teniendo en cuenta las metas de las actividades del instrumento a las que los niños deben responder. La organización propuesta facilita a las maestra la labor de observación y análisis de los desempeños de los niños, en relación con estas metas. 1.1.2 Relación con los descriptores de desempeño Los funcionamientos cognitivos traducen la actividad mental de los niños en conjuntos de acciones dirigidos a las metas de las situaciones en las que se comprometen. Estas secuencias de acción que los niños organizan para lograr un fin son conocidas como desempeños. Es indiscutible que “estar en condiciones de saber hacer algo en contexto” subordina la actividad mental de los niños a los desempeños, pero éstos son los medios que las maestras

tienen para acceder a los funcionamientos cognitivos que ellos están usando durante la situación y para describir sus competencias. La observación de los niños en las actividades de su vida cotidiana, el juego, las expresiones artísticas y la resolución de problemas deja ver asombrosas producciones que revelan el espectro fascinante de las competencias de los niños. Pero la sola observación no basta. Es el análisis de los desempeños de los niños ante estas situaciones el que permite decir que son individuos razonadores, que se formulan preguntas y resuelven problemas de manera compleja, que establecen relaciones afectivas con los otros, que emplean diferentes vías para llegar a un objetivo, que relacionan información, planifican y predicen resultados, etc. En general, el análisis de los desempeños lleva a afirmar que los niños emplean variados funcionamientos cognitivos que demuestran su gran riqueza mental, con una actividad organizada, autorregulada y compleja para elaborar su experiencia, sistematizar información, construir conocimiento y apropiarse de su entorno. Desde esta perspectiva, en el instrumento los descriptores de desempeños constituyen análisis organizados de todas aquellas producciones de los niños que ponen en evidencia los funcionamientos cognitivos en cada competencia. En el instrumento cada funcionamiento cognitivo se presenta a través de cuatro descriptores de desempeño, los cuales están directamente relacionados con las nueve actividades propuestas. Estos descriptores de desempeño están organizados del A al D, en función de su nivel de complejidad constituyéndose el descriptor D como el desempeño más avanzado, con relación a la meta propuesta. 1.2 Competencia Comunicativa Es por el lenguaje y mediante él que los seres humanos construyen significados y atribuyen sentido a su experiencia, expresarlos de manera oral o escrita da cuenta de su competencia comunicativa. Estos significados

y sentidos les permiten a los niños llegar a comprender el mundo y a sí mismos, entender sus sentimientos, deseos, pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactúan cotidianamente. La manera de pensar que “se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso”, es según Bruner una forma de pensamiento narrativo (Bruner, 1986,1988). Esta organización del pensamiento se evidencia en las primeras producciones lingüísticas de los niños: conversaciones – con adultos y pares - y relatos sobre experiencias de la vida cotidiana. Es común postular que existe una interrelación entre el modo de pensamiento narrativo y las diferentes narraciones propuestas en cada contexto cultural, en el que se inscribe la vida de los individuos. Desde esta perspectiva, la narrativa en sus diferentes registros se perfila como una vía privilegiada para el dominio de la competencia comunicativa. En la actualidad se presenta una convergencia de los distintos sistemas de expresión icónico, escrito y oral, para conseguir los propósitos de informar, explicar y convencer; estas formas de expresión se plasman en los textos. Una experiencia significativa con ellos hace que los niños pongan en marcha procesos de comprensión y producción, que una vez realizados, expresan mediante explicaciones, argumentaciones y evaluaciones de los contenidos propuestos. De este modo, se articulan en la competencia comunicativa formas de expresión oral y escrita. El texto narrativo es el escenario en el que el lenguaje escrito se presenta de forma más elaborada, por lo que es idóneo para trabajar en el aula. Al analizar con los niños la manera como ellos entienden las formas discursivas de este tipo de texto, se puede identificar su grado de competencia en el uso del lenguaje oral y escrito. Además, las verbalizaciones de los niños durante el análisis de lo propuesto en el texto dan cuenta de los significados y sentidos constituidos en relación con él. Con el tiempo, las que fueron narraciones orales se constituyen en obras literarias: mitos, leyendas, historias fantásticas, que llegan a los sujetos

mediante el lenguaje escrito en textos narrativos; mientras tales obras recrean la vida, el pensamiento narrativo se ocupa de comprenderla. De allí que se pueda afirmar que analizar con los niños los textos narrativos – expresiones de lo literario –, es brindarles la oportunidad de poner en juego procesos psicológicos complejos que favorecen la reorganización de su pensamiento, al mismo tiempo que avanzan en el análisis y en la comprensión de las acciones y motivaciones que marcan el derrotero del devenir humano y las vicisitudes que signan su transcurso. Trabajar con los textos narrativos ayuda a los niños a asumirse como individuos con una perspectiva propia de la vida y en permanente negociación con los otros y con las convenciones propias de la cultura en la que están inmersos. Desde la perspectiva planteada anteriormente, es válido afirmar que en el contexto educativo la maestra está llamada a retomar el saber de los niños sobre las acciones, pensamientos e intenciones humanas, así como los conocimientos sobre los diferentes modos de decir, constituidos antes de iniciar el proceso de escolarización. Particularmente en la competencia comunicativa, a la maestra le corresponde brindar a los niños la posibilidad de crear, negociar y compartir significados, haciendo uso del lenguaje; de tal modo que se privilegie una comprensión de los funcionamientos internos de los textos y sus modos de decir en vez de su parte “formal”. Ahora bien, si se piensa en la descripción de las competencias comunicativas no sólo como la ocasión para identificar o calificar un desempeño puntual, sino como la posibilidad de crear y reorganizar el pensamiento mientras se describe, se encuentra que el texto narrativo sitúa al lector en el terreno de los mundos posibles, es decir, en otras representaciones del mundo caracterizadas por la posibilidad de resoluciones múltiples de los conflictos y personajes que tienen características particulares – los animales pueden hablar, los hombres pueden volar-, es posible que aquello que pensamos y soñamos sea factible (Bruner, 1986, 1988). El ingreso a los mundos posibles les exige a los niños crear diferentes ficciones, situarse en el terreno de lo simbólico, establecer

perspectivas múltiples, condiciones que los llevan a poner en marcha funcionamientos mentales complejos para comprender la multiplicidad de relaciones propuestas. Para alcanzar estos logros es necesario que los niños avancen paulatinamente en el uso del lenguaje oral y escrito. Entre los funcionamientos cognitivos que dan cuenta del dominio paulatino de la competencia comunicativa relacionada con el lenguaje oral y escrito, se encuentran: anticipación, elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto, y textualización y constitución de reglas del sistema notacional. 1.2.1 Anticipación La anticipación es un funcionamiento cognitivo que permite a los niños representarse diferentes tipos de situaciones o eventos futuros, estados mentales, anímicos y acciones posibles en una situación dada. Gracias a este funcionamiento los niños prevén regularidades sobre sus propias maneras de actuar y las personas con las se relacionan. De igual manera, establecen vínculos entre eventos y soluciones a conflictos que aún no se han presentado, son así capaces de predecir aquello que es susceptible de ocurrir. La anticipación puede ser más potente en la medida en que se cuente con un buen bagaje de conocimientos sobre el mundo y sobre los contenidos propuestos en las situaciones y en los textos. En el trabajo con textos narrativos la maestra indaga previamente sobre qué saben los niños en relación con los componentes de las historias que les contarán o leerán, es decir, sobre los personajes, conflictos, espacios y tiempo en el que ocurren los eventos de la narración. Una vez recuperados estos conocimientos, la maestra puede usar diferentes tipos de estrategias que lleven a los niños a configurar la historia que será leída, antes de que ellos conozcan el contenido del cuento. Esta actividad se constituye en una tarea necesaria para elaborar una representación total de las características del texto y ampliar los significados y sentidos que se tengan en relación con

las narraciones. De igual manera, cuando se trata de situaciones de juego, de la vida cotidiana, o de problemas que deban resolver, la maestra puede dialogar previamente con los niños sobre tales eventos para ampliar sus conocimientos culturales, las reglas que rigen las interacciones humanas y prever las posibles formas de solucionar las diferentes situaciones. Los desempeños de los niños en el funcionamiento cognitivo de la anticipación dan cuenta de diferentes grados de elaboración. Así, es más complejo realizar predicciones sobre los sentimientos de los personajes que sobre las acciones, porque los primeros deben inferirse al atribuir estados internos – no vemos la tristeza- mientras que las acciones son observables de forma directa –vemos a alguien correr-. En esta misma vía, es más complejo predecir las intenciones y las acciones derivadas de ésta para conseguir una meta, que las consecuencias que tendrá una acción particular. Los descriptores propuestos con respecto a la anticipación en un trabajo textual son los siguientes. Descriptores de desempeño de la Anticipación A. El niño predice las posibles acciones que realizarán los personajes. B. El niño predice los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrán sobre el otro. C. El niño predice cómo se sentirán los personajes frente a situaciones de la historia. D. El niño considera las intenciones que motivarán a un personaje a emprender una serie de acciones. 1.2.2 Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto En este funcionamiento se explora la forma como el niño explicita sus pensamientos, creencias o gustos sobre un tema de discusión en una conversación con los pares y con la maestra. La comunicación está regulada por un conjunto de principios que permiten un intercambio eficaz entre las

personas (Paul Grice 1975, citado por Calsamiglia & Tusón Valls, 2001). Un intercambio eficaz consiste en producir enunciados encaminados de forma adecuada hacia propósitos específicos como informar, explicar y argumentar lo dicho. La lectura y discusión de cuentos permite explorar la manera como el niño expresa sus ideas sobre el texto. Los niños inicialmente informan de sus ideas de manera condensada a través de pocas palabras, para lograr ser interpretados correctamente se ayudan de gestos y acciones. Posteriormente, los niños reconocen la necesidad de proporcionar la información suficiente para ser comprendidos, lo que los lleva a explicitar los referentes en su discurso y ampliar lo que dicen. Un desempeño más elaborado consiste en explicar las posiciones propuestas por el niño: las razones de los gustos, sentimientos e ideas. Los niños para sustentar aquello que piensan y expresan retoman el conocimiento desde su experiencia. Otro desempeño de mayor complejidad en la elaboración del discurso, consiste en argumentar las ideas propuestas. Los niños logran establecer relaciones entre la información presentada en el texto e identifican contenidos de la historia que les permiten demostrar que lo que dicen es correcto o convencer a sus compañeros cuando se presentan varias posiciones sobre un mismo aspecto. Expresar con claridad las ideas propias y sustentarlas, favorece en los interlocutores entender y tomar en cuenta aquello que se expresa. Otro punto ligado a la elaboración del discurso es la intención de lo que se dice. Por ejemplo, si se desea convencer a otro es necesario utilizar formas de expresión que enfaticen la relevancia de lo expresado y la solidez de los argumentos. Los niños al usar el discurso van dominando paulatinamente las propiedades del lenguaje, así reconocen que el discurso está acompañado de intenciones y diferencian entre lo dicho y lo que se quiere decir, operación necesaria para comprender la ironía, el chiste y el engaño.

El niño y el adulto realizan inferencias sobre los estados mentales y emocionales propios y ajenos, establecen así criterios sobre cómo actúan los seres humanos y cómo usan el lenguaje. Comprender qué dice una persona, cómo lo dice y qué quiere lograr con lo que dice, permite darse cuenta que el lenguaje es un acto intencionado que guía las acciones de los sujetos en el mundo social. Los desempeños de los niños que dan cuenta del funcionamiento tratado son los siguientes: Descriptores de desempeño de la Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto A. El niño usa su discurso para informar de forma condensada y abreviada sobre un aspecto muy puntual del cuento. B. El niño usa su discurso para informar de forma amplia y completa sobre sus ideas, para lo que retoma información icónica y/o textual de la historia. C. El niño usa su discurso para explicar sus ideas y el sustento de ellas, para lo que establece relaciones entre lo que se propone en el texto y lo que sabe por su experiencia. D. El niño usa su discurso para argumentar sus ideas, para lo que contrasta información inicial con la posterior de la historia, también puede complementar la información desde su experiencia.

1.2.3 Textualización y constitución de reglas del sistema notacional Vivir en una cultura alfabetizada permite a los niños tener diversas experiencias sobre el lenguaje escrito y el sistema de notación, mucho antes de ingresar a la escuela. El carácter alfabetizado de la cultura se concreta en la existencia de diferentes portadores de texto, con significados y sentidos particulares: la publicidad, los medios masivos de comunicación, los periódicos, los libros. La textualización hace parte de la vida cotidiana de

los niños, sobre ella opera su mente y al hacerlo constituye tanto las reglas que rigen los diferentes tipos de textos, como las que guían su sistema de notación, que se caracterizarán más adelante. El dominio paulatino de las reglas que rigen los textos y los modos de escribir llevan a los niños, aún antes de ingresar a la escuela, a reconocer el discurso escrito y sus grafías como sistemas de signos que representan algo, y por lo tanto, pueden leerse. Esta información contenida en los textos a su vez se expresa de unas maneras particulares en cada tipo de discurso. Lo anterior implica que los niños constituyan los significados y los sentidos de aquello que está propuesto en lo que leen. Se trata de un cuento y lo que allí se cuenta es aquello que le pasa a unos personajes y la manera como resuelven sus dificultades; o más bien de la carta que ha mandado la abuelita que está muy lejos, de la canción que su mamá le canta, de un poema sobre la luz o de la receta del pastel que tanto le gusta. Cada uno de estos textos se caracteriza por tener una manera particular de presentación que Josette Jolibert (1991) llama “la silueta del texto”. Los niños reconstruyen en su mente las imágenes de aquello que está dicho; poderlo “ver” les llevará a preguntarse cómo se escribe y a descubrir las regularidades que siguen los códigos para formar las palabras. Si la significación y el sentido no preceden la escritura, ésta se hará mecánicamente, así se pueden tener muchos niños que copien y pocos que efectivamente puedan crear usando para ello el lenguaje escrito. La notación, por su parte, incluye un sistema de reglas que rige el uso del código escrito y permite la producción de la escritura convencional. Si los niños tienen una experiencia permanente con los textos, abstraen regularidades sobre cómo escribir, que empieza con la utilización de grafías – pseudoletras o garabatos – que varían en la forma y en su combinación. Luego se dan cuenta que para escribir se usan letras diferentes y en cantidades variables. Más adelante descubren que deben seguir un determinado orden según la palabra que quieren escribir. Es el orden el que marca el acceso a la escritura alfabética o convencional. En el siguiente

ejemplo se proponen tres palabras: amor, Roma y mora, estas palabras tienen las mismas letras y la misma cantidad, pero es el orden de ellas lo que hace que tengan significados distintos. Estas son las primeras reglas de notación que construyen los niños. Además de las reglas que rigen el código, hay otras que son propias de la cultura occidental: escribir de izquierda a derecha y disponer el cuaderno para escribir de forma horizontal.

Competencias

Funcionamientos Cognitivos Anticipación

Predice las posibles acciones que realizarán los personajes. Prevé cómo se sentirán los personajes frente a situaciones de la historia. Considera las intenciones que motivarán a un personaje a emprender una serie de acciones. Prevé los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrán sobre el otro.

Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto

Usa su discurso para informar condensad y abreviada un aspecto muy puntual del cuento. Usa su discurso para informar de manera amplia y completa sus ideas, retoma información icónica y/o textual Usa su discurso para explicar sus ideas y el sustento de ellas, para lo que establece relaciones entre lo que se propone en el texto y lo que sabe por su experiencia. Usa su discurso para argumentar sus ideas, para lo que contrasta información inicial con la posterior de la historia, también puede complementar la información desde su experiencia.

Textualización y constitución de reglas del sistema notacional

Escribe una o varias líneas combinando distintos tipos de grafías: dibujos, pseudo letras, números y algunas letras. Escribe uno o más renglones y usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas. Escribe uno o más renglones, con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional. Escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras.

Los desempeños de los niños que dan cuenta de la textualización y constitución de reglas del sistema notacional son los siguientes: Descriptores de desempeño de la Textualización y constitución de reglas del sistema rotacional A. El niño escribe una o varias líneas combinando distintos tipos de grafías: dibujos, pseudoletras, números y algunas letras. B. El niño escribe uno o más renglones y usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas. C. El niño escribe uno o más renglones, con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional. D. El niño escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras.

Competencia Comunicativa

Descriptores

Gráfico 3. Relaciones entre competencias, funcionamientos cognitivos y descriptores (competencia comunicativa)

1.3 Competencia Ciudadana Los niños desde muy temprana edad ponen en evidencia extraordinarias capacidades cognitivas para comprender las características del mundo social: atribuyen estados psicológicos a sí mismos y a los otros en función de sus actuaciones, reconocen la perspectiva del otro en la interpretación de un hecho social, identifican múltiples posiciones en una situación conflictiva, establecen acuerdos en la resolución conjunta de un problema, comprenden las emociones que median situaciones específicas y predicen acciones futuras en la interacción social. Estas capacidades cognitivas sociales han sido objeto de investigaciones en la última década bajo la denominación “Estudios en Teoría de la Mente”. La Teoría de la Mente evidencia la manera como los niños: 1) atribuyen un determinado conocimiento o creencia al otro a partir de los datos que ofrece su comportamiento o sus expresiones; 2) predicen acciones futuras a partir de lo que piensan o sienten los demás y apoyan estos razonamientos sobre entidades no directamente observables (estados mentales). Por lo tanto, realizan un proceso de cierto grado de abstracción, que demanda un alto nivel de conciencia reflexiva (Puche, 2001; Riviere, 1996). Una vía prevista para analizar la teoría de la mente de los niños requiere identificar los funcionamientos cognitivos que están implicados en la construcción de competencias ciudadanas. El primer funcionamiento cognitivo previsto es la identificación de emociones. Este funcionamiento evidencia la capacidad de los niños para interpretar: las situaciones que provocan la expresión de emociones, los actores involucrados, las relaciones entre los actores y las normas sociales (Perinat, 2003). Los estudios clasifican las emociones en dos tipos: primarias y secundarias (Harris, 1989). Las emociones primarias se infieren directamente de las expresiones faciales del sujeto. En este tipo de emociones se incluyen expresiones como la alegría, la sorpresa, la rabia, la tristeza y el miedo. Las emociones secundarias, por su parte, implican

aspectos de autovaloración de sí mismo, y por tanto son de aparición tardía. Estas emociones tienen como base dos aspectos fundamentales: la responsabilidad personal con respecto a los deseos y resultados propios, y la conformidad con los deseos y resultados socialmente aceptados (normas y valores). Así, algunas emociones secundarias, como la vergüenza o la culpa, estarían relacionadas con actos de infracción de normas morales como lo son el robo y la mentira. Es indiscutible que en el escenario escolar surgen tensiones fuertes que hacen difícil y conflictiva la vida en comunidad. Estas tensiones se expresan “cuando lo que queremos como sujetos individuales no coincide con aquello que los otros desean” (Bermúdez y Jaramillo, 2000). En este escenario, se describe en el instrumento el segundo funcionamiento cognitivo propuesto desde el enfoque de la teoría de la mente, el reconocimiento de la perspectiva del otro. Algunos principios que sostienen la convivencia, la valoración de las diferencias, la representación de puntos de vista propios y ajenos, la descentración de una perspectiva hegemónica, tienen como núcleo central el reconocimiento de la perspectiva del otro. Este funcionamiento cognitivo hace referencia a la construcción del conocimiento social de los niños basado en el conocimiento de la mente de otros (Astington, 1998) y expresa su razonamiento acerca de valores fundamentales como el respeto a la diferencia y su función en la construcción de una vida en comunidad. El reconocimiento de la perspectiva del otro se construye en un doble plano, un plano individual que describe nuestra interpretación frente a un hecho particular y un plano interpersonal que establece en la confrontación de posiciones, un escenario de participación y diálogo que busca resolver el conflicto. El acuerdo, la negociación, la descentración de una perspectiva es la síntesis posible de la actuación de este funcionamiento en la vida cotidiana de los niños.

En resumen, el reconocimiento de la perspectiva del otro implica: 1) colocarse en el lugar de otra persona y hacer inferencias sobre lo que piensa y siente o sobre sus estados internos de conocimiento; 2) colocarse en el lugar de otra persona y hacer inferencias concernientes a las experiencias de otros, lo que implica conceptualizar la interacción desde el punto de vista del otro; 3) tener en cuenta la confluencia de diferentes opiniones y puntos de vista creando un conflicto sociocognitivo en la interacción social, conflicto que genera cambio cuando no existe una posición hegemónica en la dinámica de confrontación de puntos de vista divergentes. En la perspectiva sociocognitiva, no adscrita a la teoría de la mente, el instrumento propone un aspecto central de las competencias ciudadanas en los niños pequeños denominado manejo de reglas. Son altamente complejos los procesos evolutivos que permiten a los niños adquirir la competencia para decodificar la gramática de las reglas, las cuales implican una dimensión social e individual. En la dimensión social, las reglas son los modos como se manifiestan las interacciones sociales en los diferentes contextos. La dimensión individual, está representada por las acciones y rituales que acompañan a las interacciones; por lo tanto, los niños aprenden cómo representar la regla en activo antes de poder expresarla o hacerla consciente y articulada, dando sentido al mundo de manera eficaz en la interacción con otros. En las interacciones con pares, los niños pequeños reconocen múltiples perspectivas en un conflicto y establecen acuerdos en la resolución conjunta de problemas. Estos acuerdos se constituyen en reglas que regulan la actividad resolutoria y les permite simultáneamente alcanzar niveles diferenciados de conocimiento en compañía o bajo la supervisión de otros. Entender cómo los niños establecen reglas, organizan las actividades conjuntas y se benefician de las oportunidades que encuentran en los contextos de interacción, y cómo estos contextos –familia, comunidad y escuelas - tienen incidencia en su desarrollo cognitivo y social, es crucial

para revelar la influencia de la experiencia social en la adquisición de competencias ciudadanas. La participación de los niños en prácticas específicas, permite el intercambio y el reconocimiento de múltiples perspectivas para interpretar las tramas simbólicas, construidas por las diversas generaciones de su comunidad de origen. Identificar actividades propias del contexto de interacción de los niños requiere trabajar con y alrededor de prácticas de la comunidad, las cuales exigen generar acuerdos, definir sus prioridades, monitorear y coordinar sus acciones con las de otros en su participación en actividades conjuntas. El juego de reglas con competencia sugiere el examen de un grupo de desempeños de carácter social, que caracterizan el nivel de participación de los niños en actividades que atañen a su grupo de pares. El funcionamiento cognitivo manejo de reglas exige poner en evidencia múltiples perspectivas en la resolución pacífica de un conflicto y la necesidad de establecer acuerdos en la competencia que regulan la actividad de los niños en el juego. Los tres funcionamientos cognitivos, identificación de emociones, reconocimiento de la perspectiva del otro y manejo de reglas son recursos extraordinarios para aproximarse a las competencias ciudadanas del niño pequeño que ingresa al grado de transición. 1.3.1 Identificación de emociones Las emociones actúan simultáneamente en un sistema complejo de estados mentales – deseos, intenciones y creencias – que dirigen la acción cuando se intenta conseguir una meta o un objetivo. Por lo tanto, la identificación de las emociones supone un rico funcionamiento cognitivo en la interacción social, los niños reconocen que la emoción que experimenta una persona

ante el resultado de su propia conducta depende de las respuestas emocionales de los otros. En un texto narrativo, los enunciados no sólo informan acerca de las características físicas de los personajes, sino que dan cuenta de la subjetividad de cada uno de ellos. Es decir, explican e informan sobre pensamientos, deseos, emociones e intenciones que guían las acciones y las relaciones que se dan entre los personajes. Al analizar el siguiente fragmento del cuento “El tigre y el ratón” de Keiko Kasza:

1.3.2 Reconocimiento de la perspectiva del otro

“Cada vez que jugábamos a los vaqueros, Tigre hacía de bueno y yo tenía que hacer de malo. Tigre decía: - El bueno siempre le gana al malo. ¿Qué podía hacer? Yo tan sólo era un ratón muy pequeño”.

El reconocimiento de la perspectiva tiene como soporte la capacidad de atribuir estados mentales a los otros y a sí mismo, prediciendo intenciones, deseos, comportamientos y creencias para interpretar las acciones y gestos contradictorios (Karmiloff-Smith, 1994).

Se encuentra que el lector infiere el estado emocional del tigre y del ratón aún cuando esta información no se brinda explícitamente. Cuando el niño evalúa el enunciado del tigre “el bueno siempre le gana al malo” sabe cuál es el deseo de tigre (ganar), qué hace para conseguir su deseo (hacer de bueno) y finalmente si lo consigue o no. A partir de la puesta en relación de la situación referida en el texto y sus experiencias emotivas, el lector sabe que como tigre cumplió exitosamente su deseo, éste se siente feliz. Respecto a lo que dice ratón, el lector comprende que se siente triste por no conseguir su deseo (no hacer siempre de malo) y que tiene miedo del tigre (porque se siente incapaz de hacer algo “¿Qué podía hacer?”) Los desempeños de los niños respecto a la identificación de las emociones de los personajes en un texto narrativo son los siguientes:

Los relatos con eventos conflictivos permiten a los niños identificar diversas posiciones o estados psicológicos de los personajes frente a una misma situación y reconocer múltiples perspectivas en la resolución de un conflicto.

Descriptores de desempeño de Identificación de las emociones A. El niño da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes. B. El niño da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones, causas o motivos que llevan a que se dé la emoción.

C. El niño reconoce que una situación puede generar sentimientos o emociones contradictorias. D. El niño reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las transformaciones en los estados emocionales de los personajes.

En el cuento “El tigre y el ratón” de Keiko Kasza, la historia está construida sobre un conjunto de eventos conflictivos para cada uno de los personajes en diferentes momentos. En la primera parte, el ratón resiste las posiciones abusivas del tigre, sin plantear su punto de vista en el conflicto, en la segunda parte el tigre, después de reconocer sus acciones abusivas intenta restituir la relación de amistad con el ratón, al ponerse en el lugar del otro en las diferentes situaciones. El texto informa sobre el conflicto, la posición de los personajes y sus posibles resoluciones. El lector establece las perspectivas de los personajes: tigre y ratón, aún cuando esta información no es evidente en el texto. El lector puede establecer la conformidad y la inconformidad de los personajes en las diferentes situaciones y logra poner en diálogo los diferentes puntos de vista para hacer una síntesis sobre la naturaleza del conflicto. Simultáneamente,

plantea soluciones que permiten establecer relaciones de equidad y convivencia en la cotidianidad.

adquirir y manejar las reglas los niños aprenden las bases para darle sentido a la organización social del mundo.

Los desempeños de los niños propuestos con respecto al reconocimiento de la perspectiva del otro son los siguientes:

Los niños practican diferentes juegos de reglas con competencia, por ejemplo, el gato y el ratón, ladrones y policías, el puente está quebrado. Este tipo de juegos tienen como fin último la competencia enmarcada muchas veces en un ritual: el gato que persigue al ratón y el ratón que no se deja alcanzar; los policías que intentan atrapar a los ladrones y los ladrones que no se dejan atrapar. Desde muy temprana edad los niños en los juegos de reglas con competencia identifican cómo ganar o perder en el juego, aspecto que hace viable su participación en la actividad lúdica.

Descriptores de desempeño de Reconocimiento de la perspectiva del otro A. El niño identifica la situación conflictiva sin reconocer la posición de los personajes. B. El niño identifica la situación conflictiva y la posición de uno de los personajes en el conflicto. C. El niño identifica la situación conflictiva y la posición diferenciada de los personajes en el conflicto. D. El niño identifica la situación conflictiva y la posición diferenciada de los personajes en el conflicto y genera opciones en la resolución del conflicto. 1.3.3 Manejo de reglas La resolución conjunta de problemas exige poner en evidencia múltiples perspectivas en un conflicto y la necesidad de establecer acuerdos que regulan el proceso resolutorio entre los niños. El funcionamiento cognitivo manejo de reglas es indispensable para la convivencia pacífica en un contexto democrático. Este funcionamiento de orden social permite caracterizar la valoración de las diferencias, el reconocimiento de la perspectiva del otro y el respeto del derecho del otro. Los juegos de reglas son la actividad social privilegiada por los niños en las interacciones cotidianas. Las reglas, elementos constitutivos de los juegos, son un modelo para ordenar y organizar la experiencia propia, reflejan y prescriben una variedad de explicaciones del mundo social y físico. Al

Hay una serie de acuerdos que definen la ruta para ganar o perder en la competencia. Estos acuerdos son las reglas regulativas en el juego. En el gato y el ratón quien persigue no puede iniciar su persecución hasta que el “reloj de la casa de la hora convenida”, nunca el gato puede romper la cadena de brazos de los niños que constituyen la cueva del ratón, pero la cueva se puede levantar para abrir una compuerta al gato o al ratón y entrar o salir. Los niños acuerdan en la interacción lúdica las regulaciones, pero a la vez pueden: decidir aceptar y exigir su cumplimiento; aceptarlas parcialmente en función de su conveniencia en la competencia; o negarlas para cumplir el propósito de ganar en la competencia bajo cualquier circunstancia. La aceptación o no de los acuerdos en los juegos de reglas diferencian los niveles de complejidad del funcionamiento cognitivo manejo de reglas. Los desempeños de los niños propuestos con respecto al manejo de reglas son los siguientes:

Descriptores de desempeño del Manejo de reglas Competencias

A. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos sin darse cuenta que modifica el sistema regulativo del juego. B. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que algunas acciones afectan a sus compañeros e infringen las reglas regulativas, pero no se abstiene de realizarlas. C. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que las acciones realizadas por él afectan a sus compañeros e infringen las reglas regulativas, aunque ocasionalmente se abstiene de realizarlas. D. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Identifica acciones realizadas por él que afectan a sus compañeros, se abstiene de realizarlas, y reclama cuando alguno de sus compañeros no cumple con las reglas que regulan el juego.

Funcionamientos Cognitivos

Identificación de emociones

Competencia Ciudadana

Reconocimiento de la perspectiva del otro

Manejo de reglas

Descriptores

Da cuenta de emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes. Da cuenta de emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones, causas o motivos que llevan a que se dé la emoción. Reconoce que una situación puede generar sentimientos o emociones contradictorias. Reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las transformaciones en los estados emocionales de los personajes Identifica la situación conflictiva sin reconocer la posición de los personajes. Identifica la situación conflictiva y la posición de uno de los personajes en el conflicto. Identifica la situación conflictiva y la posición diferenciada de los personajes en el conflicto. Identifica la situación conflictiva y la posición diferenciada de los personajes en el conflicto y genera opciones en la resolución del conflicto.

Identifica reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos sin darse cuenta que modifica el sistema regulativo del juego. Identifica reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que algunas acciones afectan a sus compañeros e infringen las reglas regulativas, pero no se abstiene de realizarlas. Identifica reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que las acciones realizadas por él afectan a sus compañeros e infringen las reglas regulativas, aunque ocasionalmente se abstiene de realizarlas. Identifica reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Identifica acciones realizadas por él que afectan a sus compañeros, se abstiene de realizarlas, y reclama cuando alguno de sus compañeros no cumple con las reglas que regulan el juego.

Gráfico 4. Relaciones entre competencias, funcionamientos cognitivoss y descriptores (competencia ciudadanas

1.4 Competencia Matemática A temprana edad los niños presentan diversas capacidades matemáticas que intervienen en la organización de la realidad. Desde el nacimiento, y a lo largo de la primera infancia, ellos construyen significados numéricos surgidos de la acción e interacción con los objetos y eventos del mundo, de cuya relación abstraen propiedades tales como la cantidad, la magnitud y el tiempo. En esta interacción entre sujeto y objeto los niños lograr abstraer relaciones que en principio no están mediadas por las representaciones numéricas externas (los numerales), tales como las relaciones espaciales que le permiten construir representaciones del mundo físico. La adquisición del sistema de los números naturales permite a los seres humanos interpretar, definir, comunicar y razonar acerca de estas propiedades. Por tal razón, a partir de las acciones e interacciones con los objetos y eventos de su entorno los niños logran construir conocimiento numérico. La apropiación del conocimiento numérico toma lugar en la cultura y en las actividades de la vida diaria en las cuales los niños se comprometen. Esta apropiación es posible por un proceso de progresiva significación de los sistemas numéricos convencionales, como el sistema numérico verbal – secuencia de palabras de conteo– y el sistema de notación arábigo –9 grafías de cantidad, el cero y las reglas del valor de posición–, que son transmitidos por los miembros de una comunidad (Otálora, 2005). En el ser humano los números naturales constituyen objetos completamente mentales que gozan de propiedades abstractas, entre ellas la cardinalidad y la ordinalidad. La cardinalidad del número implica su condición de unidad compuesta, susceptible de descomponerse en otras unidades compuestas y simples y volverse a componer; por ejemplo, 7 se puede decomponer en 3 y 4 ó en 6 y 1, y se puede volver a componer como 7. La ordinalidad implica su condición de pertenencia a un sistema organizado con un orden específico, la secuencia numérica determinada por la relación n+1, en la que cualquier

elemento siempre será mayor que el anterior y menor que el siguiente; por ejemplo, 7 siempre será mayor que 6 y menor que 8. Los niños empiezan a significar y construir estas dos propiedades a medida que avanzan en la significación de los sistemas numéricos arábigo y verbal. En estos procesos de progresiva significación intervienen por lo menos cuatro funcionamientos cognitivos: cuantificación y principios de conteo, comunicación de cantidades con notaciones numéricas, establecimiento de relaciones de orden y resolución de problemas aditivos. El funcionamientos cognitivo cuantificación y principios de conteo, permite a los niños determinar exactamente cuánto hay en una colección de objetos haciendo uso de la secuencia verbal de palabras de conteo. Es un funcionamiento natural (Gelman y Gallistel, 1978), que permite la adquisición temprana de la secuencia de conteo y a través de este, la aparición de las propiedades de cardinalidad y ordinalidad. Inicialmente, cuando los niños comienzan los procesos de apropiación, las palabras numéricas carecen de los significados convencionales. Sin embargo, pronto en su desarrollo los niños inician el aprendizaje progresivo de la secuencia de palabras numéricas, que pueden ser orales o escritas, y de unos principios de conteo que permiten dotar de significados a estos elementos hasta que alcanzan la constitución de objetos numéricos totalmente abstractos. Con el tiempo, los conteos de los niños se van tornando estables. Además de aprender las palabras básicas de la secuencia y su relación uno a uno con los elementos de las colecciones contadas, los niños aprenden poco a poco a respetar su existencia en un orden convencional, a otorgarles el valor semántico de la cardinalidad y la ordinalidad y a inferir aspectos sintácticos de las combinaciones que permiten generar nuevas palabras numéricas en rangos mayores. La cuantificación cumple una meta cultural y da lugar al funcionamiento comunicación de cantidades con notaciones numéricas. Cuando los niños necesitan comunicar cantidades frente a una meta social, lo hacen a través

de los elementos particulares de los sistemas de numeración, es decir, con palabras pertenecientes a la secuencia verbal de conteo o con notaciones numéricas como las arábigas. De esta manera, alterno al sistema verbal se lleva a cabo la apropiación del sistema de notación arábigo y la posibilidad de comunicar cantidades por medio de un sistema diferente a las palabras. Al igual que en el sistema de numeración verbal, los niños inician utilizando grafías que carecen de significados convencionales. Poco a poco en la experiencia ellos acceden a las notaciones arábigas y las van dotando de nuevos sentidos, hasta que cada grafía alcanza su valor convencional. Los niños se van dando cuenta además de que las notaciones también poseen las propiedades de cardinalidad y ordinalidad, y empiezan a ser relacionadas con resultados de conteos de colecciones grandes y pequeñas. Alternativamente, ellos empiezan la construcción de un nuevo rango numérico, los números de dos cifras. Para ello elaboran un conocimiento muy importante y mucho más complejo, el valor de posición. Dos adquisiciones de la mente humana durante los primeros siete años de vida son los funcionamientos establecimiento de relaciones de orden entre los números y resolución de problemas aditivos. Estos dos funcionamientos cognitivos, a diferencia de los presentados en los párrafos previos, son producto de la significación de las propiedades del número y de los elementos de los sistemas numéricos, y a su vez son condiciones para la construcción de conocimiento numérico más complejo. El establecimiento de relaciones de orden aparece inicialmente sobre las colecciones de objetos concretos. Desde los quince meses los niños son capaces de establecer, por ejemplo, si un grupo pequeño de objetos es mayor o menor que otro (Dehaene, 1997) porque comprenden que existe un principio de ordinalidad entre las cantidades, aunque no puedan enunciarlo verbalmente. La progresiva apropiación de los sistemas numéricos, como el verbal, permite a los niños determinar exactamente si una colección es mayor o menor que otra, en ausencia de los objetos. En estos contextos, la diferenciación de la relación “mayor que” o “menor que” es posible también

debido al uso del número como un cardinal, es decir, como una unidad compuesta. La resolución de problemas aditivos es una de las adquisiciones más complejas en la construcción de los números naturales, porque exige operar mentalmente con números sin tener referentes de cantidad. Por ello, para alcanzar la operatividad es totalmente necesaria la presencia de los números como cardinales o unidades compuestas, y como ordinales, es decir, en un orden n+1 (Orozco y Otálora, 2003). Inicialmente, los niños solucionan problemas de suma contando uno a uno dos colecciones visibles, bien sea con el señalamiento, con los dedos o con la mirada. Aunque estos niños todavía no calculan mentalmente, ya han desarrollado su resolución de problemas aditivos, porque son capaces de responder a la meta de la suma y saben que sumar implica totalizar las cantidades de las dos colecciones. Algunos niños utilizan también los conteos de dedos con o sin objetos de las colecciones visibles, estos conteos son más avanzados porque los dedos representan los objetos contados. Después los niños son capaces de contar conjuntos de dedos, sin los objetos visibles, los cuales representan cardinales o unidades compuestas más sofisticadas, porque representan los objetos contados en ausencia de ellos. Muy pronto los niños llegan a hacer conteos mentales, y una vez los significados cardinales son completamente mentales y abstractos, son capaces de sumar y restar, es decir, de operar aditivamente (Steffe, 1990). La construcción de los números naturales es la base de la competencia numérica en la primera infancia y se logra por dos vías alternas y obligadamente interrelacionadas: la vía de la significación de los elementos de la secuencia numérica verbal y la vía de la significación de las notaciones arábigas. Esta apropiación permite a los niños inscribirse en actividades de su cultura que requieren funcionamientos cognitivos como la cuantificación, la comunicación de cantidades y el establecimiento de

relaciones de orden, y a partir de la sofisticación de conteos espontáneos, alcanzar la Resolución de problemas aditivos. Un funcionamiento cognitivo de la competencia matemática que trasciende el dominio de lo numérico y que los niños desarrollan desde muy temprana edad es el Establecimiento de relaciones geométricas. Los niños son capaces de codificar información geométrica de las relaciones entre los objetos, entre los objetos y el espacio en que se encuentran y entre los objetos y su propio cuerpo. Desde muy pequeños son sensibles a relaciones como la distancia, la angularidad, la dirección y la proporción, que resultan esenciales para la construcción del espacio físico. Las relaciones geométricas le permiten al niño cuantificar las medidas del espacio que antes se representaba cualitativamente.

también son aleatorias, poco a poco con la práctica van aprendiendo la secuencia estandarizada hasta que se vuelve fija e inmodificable. Cuando un niño ha terminado de contar y se le pregunta: “¿Cuántos hay?”, la respuesta a este interrogante es una palabra-número con doble significado: representa el nombre dado al último objeto contado e informa sobre el total de objetos que fueron contados. Este es un significado cardinal que los niños deben construir para lograr números propiamente dichos. Si el niño vuelve a contar es porque todavía el significado no es cardinal. El conteo es una actividad natural de los niños y su manifestación indica su intención y su capacidad de cuantificar y alcanzar una meta matemática, independientemente de la presencia y el dominio de los principios de conteo. Igualmente pueden lograr conteos sobre sus dedos, en voz alta, con la mirada, sin señalar o ver los objetos.

1.4.1 Cuantificación y principios de conteo El conteo es un procedimiento que permite establecer la cantidad exacta de una colección, es decir, permite cuantificar. Según Gelman y Gallistel (1978), este procedimiento se basa por lo menos en tres principios: 1) la correspondencia uno a uno, o asignación de una sola etiqueta o palabra verbal a un solo objeto de la colección contada, 2) el orden estable, que consiste en que el orden de las palabras enunciadas ha de ser el mismo y no se puede alterar y 3) la cardinalidad, que dice que la última etiqueta o palabra utilizada durante el conteo representa el total de los objetos de la colección contada. El instrumento permite discriminar conteos en los que se cumplan unos u otros principios, pues no todos aparecen simultáneamente en el desarrollo. Desde muy pequeños, los niños empiezan a asignar una sola palabra del conteo convencional a cada uno de los objetos para contar la totalidad de sus elementos. Al inicio se saltan algunos objetos o le asignan dos palabras de conteo al mismo objeto, pero pronto logran el dominio de la correspondencia. Inicialmente, las secuencias verbales que los niños utilizan

Los desempeños propuestos con respecto a la Cuantificación y principios de conteo son los siguientes: Descriptores de desempeño de la Cuantificación y principios de conteo A. El niño cuenta espontáneamente con la secuencia numérica saltándose algunas palabras o intercambiando el orden y saltándose también algunos objetos de la colección que es contada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay, una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. B. El niño cuenta espontáneamente con la secuencia numérica saltándose algunas palabras o intercambiando el orden, y al contar hace corresponder una sola palabra numérica con uno, y sólo un objeto de la colección contada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. C. El niño cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numérica

con uno, y sólo un objeto de la colección contada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. D. El niño cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numérica con uno, y sólo un objeto de la colección contada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno. 1.4.2 Comunicación de cantidades con notaciones numéricas El instrumento permite identificar el uso que los niños hacen de notaciones para comunicar cantidades. Algunos niños utilizan espontáneamente notaciones no convencionales, que evidencian la intención de comunicar cantidad. En otros casos los niños realizan notaciones idiosincrásicas, como los garabatos, las cuales son una actividad matemática válida que se encuentra dotada de intencionalidad y saber numérico. Otras modalidades de comunicación de cantidades pueden ser los palitos o bolitas que representan para el niño uno a uno los objetos de una colección y en algunos casos se puede observar el uso de grafías convencionales, que no corresponde al valor numérico. Todas las descripciones anteriores son modalidades avanzadas de comunicación de cantidades, sin el uso de la notación numérica o en los casos en que se usa, sin su valor numérico convencional. Estos niños aunque no hacen uso de las notaciones numéricas convencionales, logran diferenciar la función de la notación numérica respecto de otro tipo de sistemas como por ejemplo la notación alfabética. Finalmente, es posible identificar desempeños en algunos niños que dan cuenta del uso de grafías convencionales con su valor numérico convencional. Los desempeños propuestos en relación con la Comunicación de cantidades con notaciones numéricas son los siguientes:

Descriptores de desempeño de la Comunicación de cantidades con notaciones numéricas A. El niño crea notaciones idiosincrásicas no convencionales y globales para comunicar cantidades. B. El niño crea notaciones no convencionales que guardan relación o correspondencia uno a uno con el número de objetos contados para comunicar cantidades. C. El niño identifica y hace uso de notaciones numéricas convencionales, incluidas notaciones en espejo, aunque estas no correspondan con el valor de la cantidad de la colección contada para comunicar cantidades. D. El niño identifica y hace uso de notaciones numéricas convencionales, incluidas notaciones en espejo, y estas corresponden con el valor de la colección contada para comunicar cantidades. 1.4.3 Establecimiento de relaciones de orden El instrumento permite identificar desempeños que evidencian la posibilidad de los niños para establecer relaciones de orden entre dos colecciones, con objetos visibles o relaciones de orden entre los valores numéricos de esas colecciones, si los objetos están ocultos. Las dos relaciones de orden que se pueden identificar son “mayor que” y “menor que” y los valores de las colecciones están expresados en formato verbal, es decir, con palabras numéricas. Los niños que establecen relaciones de orden entre dos colecciones, cuando los objetos no son visibles, están haciendo uso de significados cardinales o de unidades compuestas. Las preguntas para identificar desempeños en las tareas de establecimiento de relaciones de orden empiezan siempre con objetos ocultos, para ver si los niños logran trabajar con los valores numéricos y no sobre las cantidades. Si los niños no lo hacen así, se permite que lo hagan con sus manos, pues muchos logran

responder a estas preguntas a través de conteos en los dedos. Si no lo hacen en los dedos, con los objetos ocultos se permite destapar las colecciones para que cuenten los objetos y comparen las cantidades. Es necesario señalar que primero se debe trabajar con los objetos ocultos para observar si los niños ya utilizan cardinales abstractos para realizar las comparaciones. Si solo se observa a los niños con las colecciones visibles y ellos cuentan los objetos, no quiere decir que no trabajen ya con cardinales, sino que la tarea no lo exige. Los desempeños propuestos con respecto al Establecimiento de relaciones de orden son los siguientes:

conteos más sofisticados como los conteos de conjuntos de dedos en ausencia de colecciones, que muestran un avanzado conocimiento de la suma. Los niños también pueden mostrar un alto nivel de desempeño en tareas de suma, similar al desempeño de los adultos, es decir, que pueden realizar operaciones mentales de suma con cardinales. Estos niños que no necesitan ver los objetos ni contar sus dedos para resolver los problemas de suma, tienen habilidades muy avanzadas para la resolución de problemas aditivos y se podría decir que comprenden la composición aditiva del número. Los desempeños propuestos con respecto al Resolución de problemas aditivos son los siguientes:

Descriptores de desempeño del Establecimiento de relaciones de orden

Descriptores de desempeño de la Resolución de problemas aditivos

A. El niño expresa indiscriminadamente cuál es la mayor o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamaño, que están visibles, sin realizar conteo. B. El niño expresa cuál es la mayor o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamaño, que están visibles, después de contar mentalmente o en los dedos. C. El niño expresa cuál es el mayor o el menor de dos números enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamaño, a partir de conteos mentales o en los dedos. D. El niño expresa cuál es el mayor o el menor de dos números enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamaño sin necesidad de contar. 1.4.4 Resolución de problemas aditivos El instrumento permite identificar habilidades de los niños para resolver problemas de suma de dos colecciones. En relación con esta habilidad, es posible encontrar varios tipos de desempeño, por ejemplo, conteos uno a uno de objetos visibles, conteos uno a uno de dedos con objetos visibles, o

A. El niño utiliza el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. B. El niño utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo representa un objeto de la colección contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. C. El niño utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. Cada dedo representa un objeto de la colección contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. D. El niño utiliza la operación mental sin necesidad de contar en sus dedos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. 1.4.5 Establecimiento de relaciones geométricas Durante los primeros años de vida los niños se comprometen en la construcción de un sistema de representación de los objetos del espacio

físico y de las relaciones entre ellos. Este sistema permite a los niños tempranamente representar propiedades de los objetos en función de su posición en un espacio común y coordinar las relaciones entre ellos, como determinar dónde es arriba, abajo, adentro, afuera. Igualmente este sistema permite a los niños representarse a sí mismos en función de su propia ubicación con respecto a los objetos, como un objeto más entre otros, en un espacio común. Esta capacidad es conocida como relaciones topológicas. Sin embargo, el sistema de representaciones se complejiza y los niños logran establecer relaciones métricas de los objetos y entre los objetos logrando una construcción no sólo cualitativa sino cuantitativa del espacio. Estas capacidades son conocidas como relaciones geométricas euclidianas, propiedades de los objetos que son invariantes cuando se transforma su tamaño y forma, como la angularidad y la distancia. La angularidad hace referencia a la preservación de los ángulos, sus diferencias y similitudes, mientras la distancia se refiere a las relaciones métricas proporcionales entre los objetos. Otras propiedades geométricas más complejas son simultáneamente construidas, como la dirección de los objetos en relación con claves del espacio y la proporción como la única relación funcional posible entre dos variables, que supone entonces las relaciones entre las medidas de los objetos, entre las medidas de las distancias y las medidas de los ángulos en un espacio tridimensional. Estas propiedades métricas del ambiente son codificadas por los niños pequeños y son usadas espontáneamente, unas más que otras, en tareas simbólicas como la elaboración y la interpretación de mapas. El uso de los mapas ha permitido demostrar que los niños desde temprana edad pueden abstraer relaciones geométricas entre los objetos y que no se guían por otro tipo de claves visuales como puede ser el color. La sensibilidad a la angularidad y a la distancia emerge hacia los cuatro años y los niños tienen la habilidad de resolver situaciones de elaboración de mapas aún sin haberse enfrentado previamente a situaciones de resolución de problemas que impliquen la misma configuración geométrica. La sensibilidad a la dirección y a la proporción aparece quizá algunos meses después. La

comprensión de mapas como representaciones geométricas del ambiente emerge igualmente sobre los 4 años cuando los niños son capaces de detectar correspondencia geométrica entre espacios tridimensionales y mapas bidimensionales, y usar estas correspondencias para guiarse en el espacio. Los desempeños propuestos con respecto al Establecimiento de relaciones geométricas son los siguientes: Descriptores de desempeño del Establecimiento de relaciones geométricas A. El niño representa objetos que se encuentran en el espacio tridimensional aleatoriamente, sin guardar la configuración de los objetos entre sí ni con el salón y sin guardar la proporción con el tamaño del salón. B. El niño realiza un mapa donde ubica los elementos del salón de clase representando la configuración de los objetos, conservando los ángulos y las distancias entre ellos. C. El niño realiza un mapa donde ubica los elementos del salón de clase representando la configuración de los objetos, conservando los ángulos y las distancias entre ellos. Y respecto al perímetro del salón, el niño conserva el sentido de los objetos respecto a los referentes (puerta), o mantiene la proporción de los objetos respecto al salón. D. El niño realiza un mapa donde ubica los elementos del salón de clase representando la configuración de los objetos, conservando los ángulos y las distancias entre ellos. Y respecto al perímetro del salón, el niño conserva el sentido de los objetos respecto a los referentes (puerta), y mantiene la proporción de los objetos respecto al salón.

1.5 Competencia Científica La propuesta de describir la competencia científica para los niños de transición se basa en cuatro ideas principales: 1) la construcción que hace el niño de significados y sentidos surge de su interacción con el mundo físico; 2) los niños tienen una racionalidad científica natural; 3) esta racionalidad científica temprana está constituida por herramientas cognitivas específicas; y 3) las herramientas científicas y el pensamiento científico cambian constantemente. Al conjunto de estas ideas se le denomina, en este instrumento, la concepción de la racionalidad científica en los niños pequeños. El pensamiento de los niños y la posibilidad de adquisición de un conocimiento en relación con el mundo de los objetos, fenómenos y sucesos se basa en el funcionamiento de un conjunto de destrezas cognitivas, que ellos usan como si fueran “herramientas” mentales cuando se enfrentan a los problemas que plantea su entorno, y cuando tienen un interés genuino por comprender los fenómenos particulares de su mundo cotidiano. Este instrumento contiene actividades en las que se puede observar los siguientes funcionamientos: formulación de hipótesis, inferencia y clasificación. Con estos funcionamientos los niños logran solucionar problemas, sacar conclusiones, dar explicaciones, argumentar, hacer predicciones, anticipar eventos, probar sus intuiciones y crear conceptos o categorías de análisis. Es decir, pensar científicamente para comprender los fenómenos a su alrededor.

Gráfico 5. Relaciones entre competencias, funcionamientos cognitivos y descriptores (competencia matemática)

La formulación de hipótesis es el funcionamiento que permite plantear explicaciones sobre eventos y fenómenos del mundo. En esta medida, es la que da origen a los procedimientos científicos; se podría decir que en el mundo contemporáneo no hay ciencia sin hipótesis, y por tanto no puede haber pensamiento científico sin ellas. Para proponer una hipótesis, los niños establecen relaciones específicas entre los elementos involucrados, de manera que mientras más complejo sea un problema, más complejas serán

las relaciones entre sus aspectos, y por tanto más elaboradas serán las hipótesis. Pero esta complejidad no quiere decir que la posibilidad de formular hipótesis se aleje del mundo de los niños; al contrario, la curiosidad espontánea y su anhelo de búsqueda de respuestas hace que ellos utilicen hipótesis ante distintos fenómenos con los que se encuentran a diario.

problemas y fenómenos propios de esta área. Considerando lo anterior, los funcionamientos científicos son fuente de conocimiento en sí mismos, son generativos por definición, y en esa medida, su uso reiterado en contextos de resolución de problemas contribuye a acrecentar el conocimiento y la comprensión que los niños tienen, es decir, desarrollar en ellos una competencia para el pensamiento crítico y creativo.

La Inferencia se pone en funcionamiento cuando se tiene una actividad reflexiva sobre los objetos, las situaciones y los fenómenos; de manera que los niños pueden extraer conclusiones sobre algo que no es directamente observable, a partir de información que ya han obtenido. La inferencia permite a los niños ir más allá de la información dada por un fenómeno que ellos desean comprender, de esta manera, amplían su conocimiento, ejercitan sus habilidades de averiguación, hacen búsquedas sistemáticas, analizan la información, y organizan sus ideas en la generación de soluciones y de explicaciones, en distintos contextos, incluyendo el educativo.

El problema central de la intervención y sobre todo de la evaluación de la competencia científica consiste en responder apropiadamente a la pregunta sobre cómo acceder a los funcionamientos cognitivos comprometidos en la racionalidad científica de los niños y cómo conocer los caminos utilizados por ellos cuando se enfrentan a la comprensión de un fenómeno. Las situaciones de resolución de problemas constituyen la propuesta metodológica para la observación de la competencia científica, pues como afirma Thornton (1998) “las conclusiones a las que llega un niño en un problema determinado reflejan su comprensión y esta a su vez determina la creación de nuevas herramientas”.

Otro funcionamiento de muy temprana aparición en los niños es la clasificación, la cual permite la elaboración de diferentes tipos de criterios para organizar el conocimiento y la información que se tiene de los fenómenos y objetos del mundo. Es gracias a este funcionamiento que una persona puede llegar a conformar un sistema coherente para establecer diferenciaciones y semejanzas entre los objetos o entre los fenómenos. Lo anterior significa que la clasificación, al igual que la inferencia y la hipótesis, posibilitan la construcción de conocimiento.

1.5.1 Formulación de hipótesis

En el grado de transición, no se trata de introducir a los niños al conocimiento formal de las ciencias naturales y sociales, ni de ofrecer el cuerpo del conocimiento científico establecido. Se trata más bien de introducirlos a pensar sobre las ciencias naturales y sociales, de cultivarles una vocación por el conocimiento y el pensamiento riguroso, de llevarlos a usar sus capacidades cognitivas, a funcionar racionalmente frente al tipo de

La hipótesis es el componente más importante de la racionalidad científica, porque es la que da origen a los problemas que nos planteamos sobre las cosas y fenómenos del mundo. Formular una hipótesis es el acto generativo por excelencia, y tiene una estrecha relación con la imaginación, pues las hipótesis son conjeturas o relaciones imaginadas “en borrador” acerca de cómo puede ser el mundo o una parte interesante de él. Por ejemplo, un niño que entiende que el peso es una propiedad de los objetos, puede imaginar lo que pasaría si colocamos un ladrillo pequeño en el extremo de una balanza. Si agregamos más elementos a la situación las predicciones de los niños pueden hacerse igualmente más complejas: ¿qué pasará si ponemos un ladrillo al otro extremo de la balanza? ¿estará equilibrada o no? ¿qué pasará si modificamos la distancia de los ladrillos en relación con el fulcro (el

punto de apoyo de la barra horizontal)? ¿la balanza dejará de estar en equilibrio si cambiamos el peso de los objetos? Cuando hay muchas posibilidades de variar algún aspecto del problema (por ejemplo, la cantidad de peso y la distancia), las relaciones entre estos aspectos cambiarán y las respuestas obtenidas a las preguntas también cambiarán. Por lo anterior se afirma que la hipótesis es generativa, pues a partir de ella se puede adquirir conocimiento nuevo sobre el mundo. Si las personas no se atrevieran a imaginar relaciones, a plantearse hipótesis entre los fenómenos que las rodean, no avanzarían en el aprendizaje del mundo, o no podrían llegar a tener una comprensión adecuada de él. Sólo el que se atreve a seguir su curiosidad tiene una recompensa, esto es lo que los niños empiezan a hacer desde que son muy pequeños. Progresivamente desarrollan una verdadera capacidad para “curiosear”, para relacionar cosas, eventos y para predecir resultados, sobre casi todo lo que encuentran a diario, en cualquier momento y lugar. Los desempeños propuestos con respecto a la Formulación de hipótesis, son los siguientes: Descriptores de desempeño de la Formulación de hipótesis A. El niño afirma o propone poner los ladrillos sobre la barra sin tener en cuenta ni el peso de los ladrillos ni la distancia en relación con el fulcro. B. El niño afirma o propone que si se cambia la distancia de los ladrillos en relación con el fulcro la balanza estará desequilibrada ó afirma que si se cambia el peso de los ladrillos la balanza estará desequilibrada. No coordina el peso con la distancia para equilibrar la balanza. C. El niño afirma o propone que si se cambia la distancia de los ladrillos en relación con el fulcro la balanza estará desequilibrada y también afirma que si se cambia el peso de los ladrillos la balanza

estará desequilibrada. No coordina el peso con la distancia para equilibrar la balanza. D. El niño afirma o propone coordinar de forma correcta el peso de los ladrillos con su distancia en relación con el fulcro para equilibrar la balanza. 1.5.2 Inferencia Inferimos muchas veces a lo largo de nuestra vida cotidiana. Por ejemplo, si queremos salir a pasear y el cielo está cubierto de nubes oscuras, el viento está frío y además se escuchan truenos, es altamente probable que saquemos una conclusión sobre si lloverá o no. Inferimos también cuando descubrimos en el camino una huella de un animal, y podemos concluir sobre su paso por ese mismo lugar sin que necesariamente lo hayamos visto. O inferimos la llegada de una persona en nuestro hogar cuando vemos rastros o indicios de su presencia antes de verla directamente; estos son fenómenos en cuya comprensión participa la inferencia. Una situación cotidiana en donde podemos observar el funcionamiento inferencial es la búsqueda de un objeto perdido. Ante este tipo de situaciones el niño puede emplear diversos tipos de información para tratar de descubrir en dónde puede estar el objeto; por ejemplo, puede preguntarse ¿en dónde estuvo la última vez que vio el objeto? ¿Qué estaba haciendo cuando lo vio? ¿Quiénes estaban presentes? O sencillamente puede buscar el objeto en los lugares en donde piensa que puede estar. La importancia de la inferencia es tal que debemos considerarla esencial en la solución de múltiples tipos de problemas y que no se pueda concebir un proceso de razonamiento científico sin inferencia.

Los desempeños propuestos con respecto a la Inferencia son los siguientes: Descriptores de desempeño de la Inferencia A. El niño considera que toda la información o los hechos presentes en una situación son pistas para sacar una conclusión segura. B. El niño establece diferencias entre información relevante e información no relevante, lo que le permite distinguir hechos o pistas que conducen a descubrir el objeto escondido o a sacar una conclusión segura. C. El niño se basa únicamente en información relevante para extraer conclusiones, no utiliza el mapa, así que tiene que obtener la información directamente en los diferentes sitios del recorrido D. El niño se basa únicamente en información relevante para extraer conclusiones, utiliza el mapa y el recuerdo de los sucesos durante el recorrido. 1.5.3 Clasificación La clasificación es responsable de la elaboración de criterios conceptuales para organizar el conocimiento y la información que se tiene del mundo. Esos criterios están en la mente de los niños o de la persona que los crea. Aunque pueden ser enseñadas, es cierto que muchas de las clasificaciones en las ciencias dependen de la capacidad del científico para crear criterios nuevos que ayuden a reclasificar o reorganizar el conocimiento. Es gracias a la clasificación que una persona puede llegar a conformar un sistema coherente para establecer diferenciaciones y semejanzas entre los objetos o entre los fenómenos. Una manera de mostrar que la clasificación es un funcionamiento mental y no una conducta es entendiendo la diferencia entre clasificar y juntar o reunir. Por ejemplo, supongamos que pedimos a los niños que clasifiquen cómo ellos clasifican tarjetas con figuras de animales. Los niños pueden

emplear diversos criterios de clasificación. Pueden agrupar animales por su tamaño (los grandes a un lado y los pequeños al otro), por su color (los verdes, los cafés y los amarillos), por su tipo taxonómico (los mamíferos en un grupo y las aves en otro) o por el tipo de alimentos que consumen (estos comen hierbas y estos comen carne). Todas estas formas de clasificación son igualmente válidas y es el propio niño quien crea, de manera activa, las condiciones en virtud de las cuales los objetos pueden ser comparados. Los desempeños propuestos con respecto a la Clasificación son los siguientes: Descriptores de desempeño de la Clasificación A. El niño describe espontáneamente los elementos de una colección, señala características particulares y establece diferencias y semejanzas entre ellos. B. El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de un criterio, basado en características perceptibles, como la forma, el color y el tamaño. C. El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de dos o más criterios, basado en características perceptibles, como la forma, el color y el tamaño. D. El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de uno o más criterios, basado en características conceptuales no perceptibles, como tipo de hábitat y tipo de alimentación, en algunos casos también puede combinarlo con criterios perceptuales. En el Gráfico 6 se muestra la relación entre las competencias básicas, los funcionamientos mentales previstos y los descriptores de desempeño.

Competencias

Funcionamientos Cognitivos

Formulación de hipótesis

Descriptores El niño afirma o propone poner los ladrillos sobre la barra sin tener en cuenta ni el peso de los ladrillos ni la distancia en relación con el fulcro. El niño afirma o propone que si se cambia la distancia de los ladrillos en relación con el fulcro la balanza estará desequilibrada ó afirma que si se cambia el peso de los ladrillos la balanza estará desequilibrada. No coordina el peso con la distancia para equilibrar la balanza. El niño afirma o propone que si se cambia la distancia de los ladrillos en relación con el fulcro la balanza estará desequilibrada y también afirma que si se cambia el peso de los ladrillos la balanza estará desequilibrada. No coordina el peso con la distancia para equilibrar la balanza. El niño afirma o propone coordinar de forma correcta el peso de los ladrillos con su distancia en relación con el fulcro para equilibrar la balanza.

El niño considera que toda la información o los hechos presentes en una situación son pistas para sacar una conclusión segura.

Competencia Científica

Inferencia

El niño establece diferencias entre información relevante e información no relevante, lo que le permite distinguir hechos o pistas que conducen a descubrir el objeto escondido o a sacar una conclusión segura. El niño se basa únicamente en información relevante para extraer conclusiones, no utiliza el mapa, así que tiene que obtener la información directamente en los diferentes sitios del recorrido El niño se basa únicamente en información relevante para extraer conclusiones, utiliza el mapa y el recuerdo de los sucesos durante el recorrido.

Clasificación

El niño describe espontáneamente los elementos de una colección, señala características particulares y establece diferencias y semejanzas entre ellos. El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de un criterio, basado en características perceptibles, como la forma, el color y el tamaño. El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de dos o más criterios, basado en características perceptibles, como la forma, el color y el tamaño. El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de uno o más criterios, basado en características conceptuales no perceptibles, como tipo de hábitat y tipo de alimentación, en algunos casos también puede combinarlo con criterios perceptuales

Gráfico 6. Relaciones entre competencias, funcionamientos cognitivas y descriptores (competencia científica)

II. EL INSTRUMENTO

Las actividades representan el componente aplicado del instrumento, pues a través de ellas es posible rastrear la presencia de las competencias que los niños poseen. Cada actividad se concibe como un escenario de actuación en la que los niños proponen metas, tareas y problemas interesantes, a la vez exige a los niños el uso de habilidades cognitivas y sociales específicas. La concepción que se usa de competencia en este instrumento implica que los niños son capaces de participar en las actividades propuestas, a veces por la invitación de los maestros o a veces por iniciativa propia. Su participación activa se fundamenta conceptualmente en el uso que ellos hacen de los funcionamientos cognitivos. De esta manera los desempeños en cada actividad son la fuente de información para los maestros, dado que proveen indicadores del estado de las competencias, es decir, constituyen la vía que tienen los maestros para incursionar en las comprensiones que los niños han logrado del mundo e identificar el uso que ellos hacen de las competencias señaladas. Para observar y caracterizar el estado de cada competencia han sido diseñadas dos o tres actividades y en total el instrumento cuenta con nueve actividades. La naturaleza de las actividades del instrumento se define por la utilización de „situaciones significativas‟ como juegos, cuentos y situaciones de resolución de problemas, que permiten a los niños desplegar una serie de funcionamientos cognitivos y articular las diferentes relaciones y conocimientos que poseen sobre el mundo. Las situaciones significativas implican a su vez contextos de experiencias relacionados entre sí y con los intereses de los niños, como actividades de la vida cotidiana, fenómenos de la vida real o fenómenos de ficción y aventura. Un „contexto significativo‟ puede ser considerado como un tópico central, amplio y complejo, que traduce en la actividad una trama de relaciones que naturalmente se dan en el mundo. En esta medida son escenarios que exigen a los niños pensar, y cuya comprensión despliega el uso de los

funcionamientos cognitivos y las competencias. De esta manera, enfrentarse a las actividades en una situación significativa particular los dirige a poner de manifiesto en sus desempeños, su comprensión del mundo y confrontarla en su propia experiencia. Es por esta razón que en las actividades propuestas en el instrumento, las metas son planteadas a los niños claramente, y ellos son incorporados con roles específicos frente a estas metas. Por otra parte, las situaciones significativas constituyen ambientes de aprendizaje que inicialmente pueden ser diseñados y utilizados para describir el estado actual de las competencias, pero que pueden seguir siendo utilizados en el aula para promover las competencias ya observadas. Finalmente, el instrumento propone un niño que se apropia de saberes en interacción con los objetos del mundo social, físico y natural. Por esta razón, el instrumento puede ser aplicado en grupos de 5 a 8 niños, de tal forma que puedan responder a las tareas trabajando simultáneamente aspectos sociales de la apropiación del conocimiento. Desempeñarse en estas actividades favorece su interacción con otros niños de tal forma que sus saberes son compartidos o contrastados con sus pares. En términos generales, la creación de contextos como el juego, las narraciones y la resolución de problemas, el planteamiento de situaciones significativas, y la aplicación en grupos de niños permiten el cumplimiento de los principios de integralidad, participación y lúdica planteados en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional para el grado de transición. Este apartado ofrece una descripción de las actividades del instrumento que guía y facilita su implementación. Para cada actividad, se especifica la competencia y los funcionamientos cognitivos que se pretenden observar. Se describen además los materiales necesarios, sus objetivos y el procedimiento paso a paso para su ejecución. A continuación se presentan las actividades.

2.1

Actividad No. 1: ¿Qué pasará? ¿Qué pasará?

Competencias Comunicativas Funcionamiento cognitivo Anticipación Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto Objetivo -

Favorecer en los niños la anticipación al plantear predicciones sobre el contenido de la historia a través de la discusión y el análisis de textos narrativos.

-

Identificar en los niños la forma cómo expresan sus ideas y usan el discurso en una discusión sobre un texto narrativo.

Materiales Un ejemplar del Cuento “La sorpresa de Nandi”, de Eileen Browne, Editorial Ékare, colección Ponte Poronte. Procedimiento 1. Lea el texto con anterioridad antes de trabajar con los niños y analícelo según la guía de preguntas que sirven de base para la actividad que se propone. Esta guía ofrece elementos para reflexionar sobre la manera como la actividad permite la organización del pensamiento y la formación del niño como lector. El objetivo de las preguntas es llevar a los niños a predecir relaciones causales y temporales, así como las acciones que realizarán los personajes. La anticipación se sustenta en la información representada en las imágenes, las marcas textuales y el saber cultural construido por cada niño. 2. Pida a los niños formar un semicírculo de manera que entre todos se vean cuando comparten sus ideas y así propiciar la discusión.

3. Presente a los niños el cuento: título, autor, editorial, colección y año de publicación. Muéstreles la carátula del ejemplar, inicie la actividad de lectura guiando a los niños en la identificación del personaje a partir de sus características físicas. Discuta con ellos sobre las posibles acciones del personaje y sobre de qué se trataría la sorpresa a la que alude el título. También discuta con los niños la actividad a la que parece dedicarse el personaje, indague con ellos el nombre de las frutas que están en la cesta que presenta la imagen. Una vez identificadas discuta con los pequeños sobre la región y el clima donde se cultivan; mediante esta actividad amplíe el saber cultural de los niños2. Reflexione con los niños sobre los posibles lugares de origen y costumbres del personaje, estos interrogantes llevan a cuestionar sobre el contexto en el que se enmarca la historia. Esta forma de proceder permite a los niños anticipar el contenido del texto. 4. Lea el cuento en voz alta, deteniéndose en cada momento de la historia según la pauta de análisis presentada a continuación y plantee al niño las preguntas que aparecen en ella. Al hacer la lectura muestre a los niños el texto con sus imágenes. La pauta de análisis es un instrumento que además de servirle como guía para sus intervenciones y favorecer en los niños el funcionamiento de la anticipación, también es un banco de preguntas que le permite contar con variedad de posibilidades para observar los desempeños de los niños en este funcionamiento. Es importante que tenga en cuenta que no es necesario que proponga todas las preguntas que se han elaborado en las actividades de lectura y discusión de cuentos, usted determina cuáles realizar. Sí en algún momento no obtiene respuesta de los niños retome alguna otra pregunta consignada en el banco. No es necesario formular cada pregunta a cada uno 2

En este primer momento se trata de establecer un diálogo con los niños que les permita rescatar el saber que poseen relacionándolo con nuevos saberes. El diálogo implica la posibilidad de escucha y el establecimiento de turnos de participación tanto por parte de la maestra hacia los niños como entre los niños, forma de interactuar que rige las actividades propuestas.

de los niños del grupo, es preferible variar el orden en que se otorga la palabra para que sean niños diferentes los que contesten. Además, la maestra establece los turnos de participación para dar la palabra, algunas estrategias que puede utilizar son: preguntar a los niños que no ha identificado su desempeño a que descriptor corresponde, preguntar Cuento La sorpresa de Nandi

Nandi puso siete deliciosas frutas dentro de una cesta para su amiga Tindi “Se llevará una sorpresa”, pensó Nandi cuando partió hacia el poblado de Tindi. ¿Qué fruta le gustará más?, se preguntó “¿Le gustará la banana4 amarilla y suave… O la guayaba de dulce olor? ¿Le gustará una naranja jugosa y redonda …

O un mango maduro y rojo? ¿Le gustará la piña de hojas puntiagudas…

inicialmente a los niños que identifica se adhieren a lo que dicen sus compañeros, preguntar a los niños que requieren de la invitación directa del adulto para participar.

Preguntas guía anticipación y elaboración del discurso Preguntas guía: anticipación ¿De qué se tratará este cuento? ¿Cuál será la sorpresa? ¿Quién será este personaje? ¿Cómo se llamará? ¿Qué hace? ¿Qué lleva en su cabeza? ¿Qué frutas tiene? Pregunta guía: anticipación ¿Para qué creen que Nandi puso las frutas dentro de la cesta? Pregunta guía: elaboración del discurso ¿Quién se llevará una sorpresa? ¿Cuál es la sorpresa que ha pensado Nandi? ¿Por qué crees que esa es la sorpresa? Pregunta guía: anticipación ¿Para qué creen que Nandi se pregunta sobre los gustos de Tindi? Pregunta guía: anticipación ¿Qué creen que va a ocurrir en la historia? Pregunta guía: anticipación ¿Qué creen que va a hacer el avestruz? Pregunta guía: anticipación ¿Y ahora qué sucederá con la cebra? Pregunta guía: elaboración del discurso ¿Cómo sabes cuál es la fruta que va a tomar la cebra? Pregunta guía: anticipación y elaboración del discurso ¿Qué fruta creen que va a tomar el elefante? ¿Cómo sabes que esa es la fruta que va a coger? Pregunta guía: anticipación y elaboración del discurso Maestro: Yo pienso que esta vez la jirafa también va a coger una fruta, ¿Qué fruta cogerá?

Recomendaciones y comentarios3 Presente la carátula del libro La sorpresa de Nandi

La maestra lee cada página al tiempo que muestra a los niños la imagen. En la presentación del cuento es fundamental que se muestre una sola página mientras se lee y realizan las preguntas, las otras permanecerán ocultas. Esto se propone porque en algunos casos las páginas siguientes tienen las repuestas que el niño va a construir. Dado que se trata de elaborar predicciones sobre lo que va a suceder, los niños no deben conocer lo que ocurrirá. Las preguntas propuestas llevan a que el niño vaya construyendo predicciones sobre el comportamiento de los animales. La narración presenta regularidades que están dadas por la relación entre el texto y la imagen; es decir entre la fruta que se nombra y la acción del animal. Estas regularidades le permiten al niño confirmar o rechazar las predicciones que construye durante la lectura del cuento. Las preguntas pueden llevar al maestro y a los niños a devolverse en la historia para establecer relaciones entre el tipo de fruta nombrado, las acciones que se representan en la imagen y la función que cumplen los animales en la historia. Por su parte, preguntar al niño ¿Cómo lo sabes? le lleva a establecer los elementos escritos e icónicos que le sirven de sustento para realizar sus predicciones y construir argumentos

3

Las palabras que se plantean en la historia – Nandi, Tindi, parchita, antílope- que no son comunes en nuestro contexto dado que la historia se sitúa en el suroeste de Kenia, deben ser propuestas por el maestro y explicadas al inicio de la actividad; para esto el texto trae al inicio una ilustración con todas las frutas y sus nombres, y al final una con los animales. Es de resaltar que uno de los aportes del texto narrativo es su posibilidad de enriquecer el conocimiento del lector: léxico, saber sobre costumbres de otros entornos, fauna, etc. Estas posibilidades que ofrece la narración favorece diferentes aprendizajes de los niños. 4

Banana no es el término usado en nuestros contextos, explíquele a los niños que en otros lugares usan la palabra banana en vez de banano.

O el aguacate verde y cremoso? O tal vez, una parchita5 de cáscara morada?

Imagen de secuencia de cabra

¿Qué fruta le gustará más a Tindi?

Hola, Tindi – dijo Nandi -. Te traje una sorpresa Mmm… Mandarinas –dijo Tindi-. Mi fruta favorita. -¿MANDARINAS? –Dijo Nandi -. Esta sí que es una sorpresa

Pregunta guía: anticipación y elaboración del discurso ¿Qué fruta cogerá el venado? ¿Qué están haciendo los animales de la historia? Pregunta guía: anticipación ¿Nandi se habrá dado cuenta de lo que sucedió en su cesta con las frutas? ¿En qué momento se dará cuenta? ¿Qué le llevará a su amiga? ¿Cómo creen que terminará ésta historia? Pregunta guía: anticipación ¿Qué creen que va a hacer la cabra?

Pregunta guía: anticipación ¿Cómo creen que se sentirá Nandi al ver que han cambiado las frutas? ¿porqué crees que Nandi no se ha dado cuenta de lo que está pasando en su canasta de frutas? Pregunta guía: anticipación ¿Creen que Tindi se dará cuenta del cambio de las frutas? ¿Quiénes se llevarán la sorpresa? ¿En qué consiste la sorpresa? Pregunta guía: elaboración del discurso ¿Por qué el cuento se llama la sorpresa de Nandi? ¿Cuál es la fruta preferida de Tindi? ¿Sabía Nandi sus gustos?

sobre sus ideas aspecto considerado en la elaboración del discurso.

El maestro puede hacer una síntesis de la historia retomando la regularidad que sustentaba las predicciones sobre el comportamiento de los animales, para mostrar que se rompe con lo esperado. El animal ahora no tomará ninguna fruta de la cesta, porque ya no hay frutas. Las preguntas propuestas favorecen la comprensión y elaboración de predicciones en el niño sobre los estados mentales y anímicos de los personajes. Es importante que el maestro devuelva a los niños sobre los acontecimientos que suceden en la historia para contrastarlos con las predicciones que ellos han propuesto. Estas preguntas finales favorecen que el niño articule los diferentes eventos relatados en la historia y sustente sus propias conclusiones.

Cuadro 1. Pauta de aplicación del cuento “La sorpresa de Nandi”

5

Parchita no es el término usado en nuestros contextos, explíquele a los niños que en otros lugares usan la palabra parchita para nombrar la fruta que nosotros llamamos maracuyá.

2.2

Actividad No. 2: Cuento para sentir

Competencia Ciudadana Funcionamientos cognitivos Identificación de las emociones Reconocimiento de la perspectiva del otro Objetivos Identificar las modalidades de reconocimiento de las emociones de los niños al participar en la lectura del cuento “El tigre y el ratón”. Identificar los argumentos que utilizan los niños vinculados al reconocimiento de la perspectiva del otro en las situaciones conflictivas de la historia “El tigre y el ratón”. Materiales Un ejemplar del Cuento “El tigre y el ratón”, de Keiko Kasza, Editorial Norma, Colección Buenas Noches. Procedimiento 1. Lea el texto con anterioridad antes de trabajar con los niños y analícelo según la guía de preguntas que sirven de base para la actividad. Esta guía ofrece elementos para reflexionar sobre la identificación de las emociones de los personajes Tigre y Ratón, y el reconocimiento su perspectiva en las situaciones conflictivas. El objetivo de las preguntas Cuento

es llevar a los niños a predecir los estados mentales de los personajes en función de sus acciones en la historia. Los funcionamientos cognitivos se sustentan en información representada en las imágenes, las marcas textuales y el saber cultural construido por cada niño. 2. Pida a los niños formar un semicírculo de manera que entre todos se vean cuando comparten sus ideas y así propiciar la discusión. 3. Presente a los niños el cuento: título, autor, editorial, colección y año de publicación. Muéstreles la carátula del ejemplar, inicie la actividad de lectura guiando a los niños en la identificación de los personajes a partir de sus características físicas. 4. Lea el cuento en voz alta, deteniéndose en cada momento de la historia según la pauta de análisis presentada a continuación y plantee al niño las preguntas que aparecen en ella. Al hacer la lectura muestre a los niños el texto con sus imágenes. La pauta de análisis es un instrumento que además de servirle como guía para sus intervenciones y favorecer en los niños el funcionamiento de la identificación de emociones y el reconocimiento de la perspectiva del otro, también es un banco de preguntas que le permite contar con variedad de posibilidades para observar los desempeños de los niños en este funcionamiento para observar el desempeño de los niños. Es importante que tenga en cuenta que no es necesario que proponga todas las preguntas que se han elaborado, ni que realice todas las preguntas a cada uno de los niños. Usted determina cuáles realizar. Sí en algún momento no obtiene respuesta de los niños retome alguna otra pregunta consignada en el banco. Preguntas Guía: identificación de las emociones y reconocimiento de la perspectiva del otro

Soy un ratón. Un ratoncito muy pequeño. Tigre, en cambio, es un tipo muy grande y fuerte. Somos muy buenos amigos. Aun así, teníamos un pequeño problema.

Preguntas guía del reconocimiento de la perspectiva del otro: Sí Tigre y Ratón son muy buenos amigos ¿Cuál crees que es el pequeño problema? ¿Por qué crees que dos amigos pueden tener problemas? ¿Cuáles son los pequeños problemas que puedes tener con tus amigos?

Cada vez que jugábamos a los vaqueros, Tigre hacía de bueno y yo tenía que hacer de malo. Tigre decía: –El bueno siempre le gana al malo. ¿Qué podía hacer? Yo tan sólo era un ratón muy pequeño.

Preguntas guía de la identificación de emociones: ¿Cómo crees que se siente Ratón cada vez que hace de malo? ¿Cómo crees que se siente Tigre cada vez que hace de bueno?

Cada vez que Tigre y yo compartíamos un bizcocho, Tigre cortaba su pedazo mucho más grande que el mío. Tigre decía: –Qué bueno es compartir, ¿verdad? ¿Qué podía decir? Yo tan sólo era un ratón muy pequeño.

Preguntas guía del reconocimiento de la perspectiva del otro: ¿Cuál crees que es la mejor manera para que Tigre y Ratón quedaran contentos después de comer el bizcocho? ¿Qué haría si fueras a comer un bizcocho con tu amigo y él decide partir el pedazo más grande para él?

Cada vez que veía una flor que le gustaba mucho, me mandaba a recogerla. Entonces Tigre decía: –¿No es acaso hermosa la naturaleza? ¿Qué podía decir? Yo tan sólo era un ratón muy pequeño.

Preguntas guía de la identificación de emociones: ¿Cómo crees que se siente Ratón cuando va a coger las flores? ¿Cómo crees que se siente Tigre cuando Ratón va a coger las flores?

Un día construí el castillo más grande que jamás hubiera construido. -¡Mira, Tigre! –lo llamé emocionado. Y Tigre dijo: –Buen trabajo. Luego saltó en el aire y destruyó mi castillo de un puntapié.

Preguntas guía del reconocimiento de la perspectiva del otro: En las situaciones anteriores ratón decía: “¿Qué podía hacer? Yo tan sólo era un ratón muy pequeño”: ¿Qué crees que podrá hacer Ratón ahora? ¿Qué crees que debe hacer Tigre?

¡Excelente, Tigre! –grité. Ya no eres mi amigo. Es posible que yo sea un ratón muy pequeño, pero tú eres un grandulón muy malvado.

Preguntas guía de la identificación de emociones: Presente las láminas donde se registra el siguiente texto: ¡Excelente, Tigre! – grité. Ya no eres mi amigo. Es posible que yo sea un ratón muy pequeño… Pregunte a los niños ¿Qué siente Ratón cuando Tigre le destruye el castillo? ¿Cómo te diste cuenta cómo se sentía Ratón? ¿Cómo sabes que así se sentía Ratón? ¿Cómo se está sintiendo Tigre?

Estaba furioso y triste, pero, sobre todo, estaba asustado. Jamás le había gritado a Tigre.

Cuando Tigre me encontró, mi corazón se paralizó. Pensé que me daría un puntapié de la misma manera como se lo había dado a mi castillo. ¡Vete, Tigre! ¡No te tengo miedo! ¡Déjame en paz! –grité.

Preguntas guía de la identificación de emociones: Presente las láminas donde se registra el siguiente texto: Cuando tigre me encontró, mi corazón se paralizó… Al finalizar el texto, pregunte a los niños: ¿Cómo crees que se siente Ratón al ver Tigre? ¿Cómo crees que se siente el Tigre al ver Ratón?

Sin embargo, Tigre no había venido a pegarme. Había reconstruido mi castillo y tan sólo quería mostrármelo. Acepté ir a verlo, pero antes de hacerlo le dije: –Aún así, no soy tu amigo.

Presente las láminas donde se registra el siguiente texto: Sin embargo, tigre no había venido a pegarme… Al finalizar el texto, pregunte a los niños: Preguntas guía de la identificación de emociones: ¿Qué siente Ratón cuando Tigre le reconstruye el castillo? ¿Qué siente Tigre cuando le reconstruye el castillo a Ratón? Preguntas guía del reconocimiento de la perspectiva del otro: ¿Por qué crees que el tigre reconstruyó el castillo a Ratón? ¿Qué crees que debe hacer Ratón en este momento?

Tigre me preguntó después si quería jugar a los vaqueros. Dijo que yo haría de bueno y que él haría de malo. Yo acepté. Sin embargo, le dije: –Aun así, no soy tu amigo. Luego Tigre me preguntó si quería que compartiéramos un bizcocho. Yo acepté. Sin embargo, le dije que aún no era su amigo. Finalmente Tigre me preguntó si quería una flor. Yo le señalé una, y Tigre, muy valientemente, decidió ir por ella. –Es posible, tan sólo posible, que vuelva a ser tu amigo –le dije a Tigre, y él sonrió.

Presente las láminas donde se registra el siguiente texto: Finalmente, Tigre me preguntó si quería una flor… Al finalizar el texto, pregunte a los niños: Preguntas guía del reconocimiento de la perspectiva del otro: ¿Por qué crees que Tigre comparte su bizcocho y le trae una flor a Ratón? ¿Qué crees que debe hacer Ratón después de compartir el bizcocho y recibir la flor? Preguntas guía de la identificación de emociones: ¿Cómo se siente Ratón? ¿Cómo crees que se siente Tigre?

Desde entonces nos llevamos muy bien. Nos turnamos para todo y repartimos los biscochos por la mitad. Pero aun así, tenemos un problema…

¡Un nuevo compañero de barrio!

Preguntas guía del reconocimiento de la perspectiva del otro: ¿Qué crees que va a pasar? ¿Qué deberían hacer Tigre y Ratón? Cuadro 2. Pauta de aplicación del cuento “El tigre y el ratón”

2.3 Actividad No.3: Exploremos las primeras ideas sobre escritura Competencias comunicativas Funcionamiento cognitivo Textualización y Constitución de reglas del sistema notacional Objetivo

recordar el título dígales que recuenten su inicio. La maestra guía a los niños a organizar el inicio del cuento tal como está propuesto en el texto, así: Tigre y Ratón Soy un ratón. Un ratoncito muy pequeño. Tigre, en cambio, es un tipo muy grande y fuerte. Somos muy buenos amigos.

Reconocer las reglas de orden textual y de notación utilizadas por el niño cuando propone sus ideas por escrito. Materiales Un ejemplar del Cuento: “El tigre y el ratón”, de Keiko Kasza, Editorial Norma, Colección Buenas Noches. Hoja de papel en blanco y lápiz. Procedimiento: 1. Después de haber realizado con los niños las actividades de lectura del cuento “El tigre y el ratón”6, coménteles que ahora van a escribir. Pídales a los niños que recuerden cómo se llama el cuento, después de 6

Recuerde que en el cronograma de actividades está previsto primero realizar la actividad Cuento para Sentir en la que se lee la totalidad de la historia “El tigre y el ratón”. Después de realizada esa actividad proponga Exploremos las primeras ideas sobre escritura.

Aún así, teníamos un pequeño problema. 2. Asegúrese de que cada niño sepa muy bien el inicio del cuento. Es necesario conservar la organización del texto para que el niño reconozca la silueta, la secuencia de la narración y la manera en que se va estructurando la historia. 3. Luego, pídales a los niños que le dicten el inicio del cuento tal como está en el texto y que usted lo escribirá en el tablero. Escriba el título, después el primer enunciado: Soy un ratón. Un ratoncito muy pequeño, en seguida Tigre, en cambio, es un tipo muy grande y fuerte, y así, cada uno de los enunciados del fragmento, conservando la silueta del texto. 4. Cuando haya terminado de escribir lea lo que los niños le dictaron. Haga que los niños señalen de donde a donde va el título mientras usted lo lee, haga lo mismo con cada uno de los enunciados. Finalmente borre el tablero. 5. Organícelos en sus respectivos puestos para realizar la escritura. Entréguele a cada niño una hoja y un lápiz para hacer su escrito.

Algunos niños dirán que no saben escribir y quizá se vean asustados. Tranquilícelos, asegúreles que se trata de escribir como cada uno piense que se escribe. 6. Después dé la siguiente consigna: “ahora cada uno va a escribir el inicio del cuento, tal como ha sido escrito en el tablero”. Como se trata de explorar las ideas con las que el niño llega a la escuela sobre la escritura, no es necesario que la maestra le ayude a escribir el texto al niño.

2.4

Actividad No. 4: Juegos de reglas de la comunidad

2. Identifique, conjuntamente con los niños, las reglas del juego: las condiciones para ganar o perder en el juego, el número de participantes en cada bando, el tiempo de juego, el espacio para jugar, las condiciones que restringen la participación. Recuerde, debe elegir un juego que sea conocido por los niños y no sea necesario enseñarlo. 3. Invite a los niños a participar en el juego. 4. Registre si cada niño cumple o no cumple las reglas, si se negocian las condiciones de juego, si se acepta el triunfo y la pérdida como condiciones necesarias en la competencia.

Competencia ciudadana Funcionamiento cognitivo •

2.5 Actividad No. 5: Vamos a abrir un nuevo Zoológico Manejo de reglas

Objetivo

Esta actividad tiene dos momentos: Momento 1:

Identificar los sistemas regulativos de los niños en las interacciones lúdicas. Competencia científica Materiales Juegos de reglas de la comunidad.

Funcionamiento Mental •

Clasificación

Procedimiento Objetivo 1. Seleccione entre los juegos conocidos por los niños de su salón, un juego de reglas en el que puedan competir por lo menos 10 niños. Es importante seleccionar un juego de reglas para competir, es decir, en el cual se pueda determinar quien gana o pierde. Además en esta modalidad de juegos el sistema regulativo es un aspecto central en la actividad lúdica.

Promover el uso de criterios para organizar objetos, estrategias de inclusión, exclusión y uso de la información basada en la hipótesis y la inferencia. Materiales 50 láminas de animales familiares y no familiares para el niño, entre los que se encuentran: Pingüino, Foca, Morsa, Ballena, Camello, Dromedario, Cobra, Alacrán, Vaca, Gato, Perro, Conejo, Ratón, Chigüiro, Papagayo,

Loro, Mico, Serpiente, Araña, Pájaro, Rana, Búho, Avestruz, Tortuga, Tigre, Cocodrilo, León, Elefante, Jirafa. Procedimiento 1. Pida a los niños formar un semicírculo en el piso o en una mesa de trabajo, de manera que usted pueda ubicarse en un lugar donde logre observar todo el grupo mientras se realiza la actividad. Igualmente, es recomendable que los niños puedan observarse entre sí, con el fin de permitir que compartan sus conocimientos y así propiciar la interacción. 2. Ponga las láminas de animales sobre la mesa, de manera que puedan verse y proponga la siguiente consigna: “Entre todo el grupo hemos reunido una cantidad de animales, y queremos crear un zoológico. Imagínense que todos los animales van a hacer parte de nuestro zoológico, pero lo primero que tenemos que hacer es ponerlos en sus jaulas. Ustedes que son los cuidadores tienen que ayudar a organizarlos. Cada uno de ustedes se encarga de una jaula y decide cuáles animales va a poner dentro de ella”. 3. Registre todos los criterios que los niños usaron (si no está seguro de cuál es, puede preguntarles pero asegúrese de usar las mismas palabras que ellos utilizan para explicar por qué determinados animales agrupados reciben el nombre o la clase que él les da. El sentido de esta actividad es que usted constate, no que “corrija”, los criterios que a los niños se les ocurren, porque la clasificación consiste precisamente en crear criterios o conceptos para reunir objetos en una misma colección. 4. Luego de escuchar las descripciones de los niños, establezca una conversación en la que haga que los niños expresen cuáles fueron las propiedades de los animales que les permitieron elegir los criterios.

5. Para conocer si los criterios que usan son flexibles, puede preguntar si un objeto que ellos ubicaron en una colección, puede pertenecer también a otra. Cuando los niños trabajan en grupo y organizan colecciones entre ellos, es todavía más fácil darse cuenta del tipo de criterios utilizados, si hubo criterios construidos a partir de conocimientos previos de los niños, si inventaron algún nombre o clase que usted desconocía; porque entre ellos discuten si lo que hacen es válido o adecuado o no lo es. Observe muy bien las discusiones entre ellos, y anímelos a discutir y argumentar. 6. Si quiere saber si ellos usan criterios nominales (por ejemplo dar definiciones genéricas de un objeto) o funcionales (por ejemplo clasificar objetos por su uso o función), usted debe generar preguntas para que ellos piensen en qué puede ser ubicado o clasificado un objeto, dependiendo del criterio que esté utilizando. Puede hacer preguntas como: ¿qué tienen estos animales para poder vivir juntos? ¿Qué te hace pensar que estos animales pueden quedarse en la misma jaula?, o señalando láminas específicas: ¿Crees que este animal puede vivir en la misma jaula con este otro? ¿Qué pasaría si ponemos estos dos juntos?, etc. Recuerde que los niños pueden cambiar sus decisiones si ellos quieren, pero por ningún motivo induzca los cambios.

Momento 2: Competencia Matemática Funcionamientos Mentales •

Cuantificación y principios de conteo

•

Comunicación de cantidades con notaciones numéricas

Objetivo Identificar los principios de conteo que subyacen a la actividad de conteo del niño. Identificar el tipo de notaciones que el niño usa para totalizar el número de objetos en una colección Materiales 50 láminas de animales pertenecientes a varios contextos 20 tarjetas en cartulina o papel de 15x10 cm aprox. en blanco o vacías Lápiz para escribir Procedimiento Usando las colecciones que generaron los niños en el momento 1, organice todas las colecciones en el rango de 1 a 9. Por ejemplo, puede presentar colecciones con 3, 6, 7 y 8 animales, tenga en cuenta que si los niños en el momento 1 generaron colecciones mayores a 9 usted debe reducir el número de láminas por cada colección. Una vez organizadas las colecciones, narre la siguiente historia:

1. “Este es el zoológico „Animalía‟ y todos estos son animales del zoológico. Se acuerdan que ustedes me ayudaron a organizar los animales en estas jaulas, pero no sabemos cuántos animales quedaron en cada jaula. Ustedes van a ser los cuidadores del zoológico y me van a ayudar a saber cuántos animales hay en cada jaula. Además, en las tarjetas que le voy a entregar a cada uno, me van a ayudar escribiendo cuántos animales hay en las jaulas que les pregunte. Así, organizamos el zoológico entre todos y los animales no se volverán a perder. ¿Qué les parece? ¿Me ayudan a saber cuántos animales hay en cada jaula?”. 2. Espere a que los niños contesten y entregue 5 tarjetas en blanco a cada uno para que escriban. Posteriormente pregunte: “¿Cuántos animales hay en esta jaula?”. Señale una de las colecciones que haya sobre la mesa o sobre el piso, espere a que cuenten y vuelva a preguntar, para ver si tienen el cardinal: “¿Entonces cuántos animales hay en esta jaula?” Después que los niños den la respuesta, diga: “Escriban ese número en la tarjeta en blanco”. Espere a que los niños hagan sus propias notaciones y repita con otra colección de diferente tamaño: “¿Y cuántos animales hay en esta jaula?”. Señale otra colección, espere a que cuenten y pregunte para ver el cardinal: “¿Entonces cuántos animales hay en esta jaula?” Luego diga: “Escriban ese número en la tarjeta en blanco”.

Y así en adelante haga las mismas preguntas con todas las colecciones 3. Es necesario hacer énfasis que cada niño no debe pasar por todo el conjunto de preguntas propuestas en el protocolo de la tarea. En el funcionamientos cognitivo Cuantificación y Principios de Conteo cada niño puede responder una sola pregunta en el rango numérico de 1 a 9, si un niño ante una colección de 7 láminas responde las siguientes preguntas: “¿Cuántos animales hay en esta jaula?” y “¿Entonces cuántos animales hay en esta jaula?”, y usted logra identificar en qué descriptor se encuentra el desempeño del niño, no es necesario que a este niño en particular le siga realizando preguntas sobre este rango numérico. 4. Igualmente observe la manera como han escrito los niños las notaciones numéricas, observe las notaciones en el rango de 1-9. 5. Sólo si el niño domina el rango de 1-9, es decir alcanza el descriptor D en el funcionamientos cognitivo Cuantificación y principios de conteo o en el funcionamientos cognitivo Comunicación de cantidades con notaciones numéricas, intente explorar el rango siguiente 11-19 objetos. En este caso si sus colecciones son muy pequeñas, aumente el número de animales en cada jaula o reúna dos o tres colecciones en una sola jaula y pídales que vuelvan a contar y a escribir.

2.6 Actividad No. 6: El zoológico “Animalía” ya está cuerdo Competencia Matemática Funcionamiento Mental •

Establecimiento de relaciones de orden

•

Resolución de problemas aditivos

Objetivo Identificar el uso que el niño hace de las relaciones de orden y su habilidad par resolver problemas aditivos. Materiales 50 láminas de animales, que corresponden a diferentes contextos, así: NIEVE: Pingüino, Morsa, Oso polar, Lobo… MAR: Ballena, Pulpo, Delfín, Peces, Foca… FINCA: Vaca, Caballo, Gallina, Pato, Gato, Perro, Conejo, Cerdo, Loro… SELVA: Mico, Serpiente, Avestruz, Tigre, Cocodrilo, León, Elefante, Jirafa, Rinoceronte, Búho, Leopardo, Cebra… 4 jaulas incluidas en el instrumento. Nota: en el caso que el instrumento no incluya las jaulas estas pueden reemplazarse con piezas de cartulina de 25x30 cm. aprox. que podrían tener líneas de color negro que simulan las jaulas que ocultan los animales de las colecciones. La cartulina puede ser reemplazada por 4 paños de tela u hojas de papel bond. Cualquiera que sea el material seleccionado, puede pintar las líneas propuestas para ambientarlo.

Procedimiento 1 Pida a los niños formar un semicírculo en el piso o en una mesa de trabajo, de manera que usted pueda ubicarse en un lugar donde logre observar todo el grupo mientras se realiza la actividad. Igualmente, es recomendable que los niños puedan observarse entre sí, con el fin de permitir que compartan sus conocimientos y así propiciar la interacción. 2. Ubique sobre la mesa o sobre el piso, algunos animales y organícelos en cuatro (4) colecciones de diferente tamaño que van a representar las jaulas del zoológico. Cerciórese que el lugar que usted escoge sea visible para todo el grupo. Las colecciones pueden ser algunas de las que usted trabajó en la actividad 5 “vamos a abrir un nuevo zoológico” o se pueden agrupar de la siguiente manera: Nieve: 4 láminas

Finca: 5 láminas

Mar: 3 láminas

Selva: 7 láminas

3. Narre a los niños la siguiente historia: “Este es el zoológico „Animalía‟, ¿lo recuerdan? ¿Recuerdan que ordenamos el zoológico? ¿Pues estos son los animales que están en el zoológico. Como sólo hay cuatro jaulas los hemos organizado de acuerdo al lugar donde viven: -

En una jaula se van a guardar los animales de la selva (señalarlos y si se quiere se pueden recordar los nombres de los animales). En otra jaula los animales que viven en la nieve (señalar y decir nombres),

-

En otra jaula los animales que viven en el mar (señalar y decir nombres),

-

Y en la otra jaula los animales que pueden vivir en una finca (señalar y decir nombres).

Como ustedes son los encargados de cuidar los animales, tienen que ayudar a guardarlos en sus jaulas, saber cuántos hay, y ver que estén completos para dar información sobre ellos a los visitantes del zoológico. 4. Cubra delante de los niños cada grupo de animales con la jaula o con el material que simula ser una jaula, de tal manera que todas las láminas queden ocultas a los ojos de los niños. a) Preguntas de comparación 5. Con todas las láminas cubiertas, haga a los niños las siguientes preguntas: -“Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la finca hay cinco, ¿dónde hay más animales: en la de la nieve o la de la finca?” -“Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la selva hay siete, ¿dónde hay más animales: en la de la nieve o la de la selva?” -“Si en la jaula de la selva hay siete animales y en la jaula de la finca hay cinco, ¿dónde hay más animales: en la de la selva o la de la finca?” -“Si en la jaula del mar hay tres animales y en la de la selva hay siete, ¿dónde hay más animales: en la del mar o en la de la selva?”

-“Si en la jaula de la finca hay cinco animales y en la de la selva hay siete, ¿dónde hay más animales: en la de la finca o en la de la selva?”

-

“¿Dónde hay más animales, en la jaula de la selva o en la del mar?”

Haga las preguntas necesarias de comparación de números hasta que todos los niños hayan respondido y registre en las rejillas sus desempeños en el funcionamiento Establecimiento de Relaciones de Orden. Es necesario hacer énfasis en que cada niño no debe pasar por todo el conjunto de preguntas propuestas anteriormente. En el funcionamiento cognitivo Establecimiento de Relaciones de Orden, cada niño puede responder una sola pregunta y si usted logra identificar en qué descriptor se encuentra el desempeño del niño, no es necesario que a este niño en particular le siga realizando preguntas de este rango numérico.

-

“¿Dónde hay más animales en la jaula de la nieve o en la del mar?”

-

“¿Dónde hay más animales, en la jaula de la finca o en la de la selva?”

6. Sólo si los niños no responden a las preguntas de comparación con los animales ocultos escritas en el punto a), baje el nivel de complejidad, así: -

-

Pida a los niños que cuenten en sus dedos las cantidades de las colecciones de animales a comparar, pero sin destaparlas. Ej.: Muéstrame tres en tus dedos, ahora muéstrame cinco en tus dedos; ahora dime, ¿en dónde hay más? Si aun contando en los dedos, los niños no responden, permita que destapen las láminas de los animales y haga las siguientes preguntas con las colecciones visibles para estos niños (Deje que utilicen los procedimientos que quieran para responder, por ejemplo mirar, señalar, contar señalando o contar en los dedos y usted también puede sugerirle que cuente si el niño no lo hace por sí mismo):

7. Sólo si los niños responden correctamente a todas las preguntas de comparación con los animales ocultos escritas en el punto a), suba el nivel de complejidad, haciendo entonces las siguientes preguntas de relaciones de orden con números mayores (recuerde que es sólo a los niños que lograron hacer comparaciones en un rango numérico de una cifra). Para ello aumente el número de los animales de algunas colecciones. Por ejemplo, diga a todos los niños: “Han llegado algunos animales nuevos al zoológico y ustedes tienen que guardarlos en sus propias jaulas. Recuerden que no pueden juntar los animales de la selva con los de la nieve, ni con los del mar, ni con los de la finca”. La configuración de animales debe haber quedado así: Nieve 4

Finca: 11

Mar: 5

Selva: 12

Pregúnteles después: -“Si en la jaula del mar hay cinco animales y en la jaula de la finca hay once ¿Dónde hay más animales, en la del mar o en la de la finca?”

-“Si en la jaula de la selva hay doce animales y en la jaula de la finca hay once ¿Dónde hay más animales, en la de la selva o en la de la finca?” -“Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la finca hay once ¿Dónde hay más animales, en la del mar o en la de la finca?” Escriba en la rejilla el rango numérico que los niños dominan, es decir, escriban 1 (si dominan números de una cifra) o escriban 2 (si dominan números de dos cifras). 8. Proponga ahora las preguntas de suma con las colecciones ocultas debajo de las jaulas. Proponga una configuración de los animales en las jaulas respetando las categorías usadas en los puntos anteriores, pero tenga en cuenta que la suma de dos colecciones cualquiera no sobrepase el rango de 1 a9. Por ejemplo, use las siguientes colecciones: Nieve: 4

Finca: 5

Mar: 3

Selva: 2

b) Preguntas de suma -“Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la finca hay cinco ¿Cuántos animales habrían en total?” -“Si en la jaula de la selva hay dos animales y en la jaula de la finca hay cinco ¿Cuántos animales habrían en total?” -“Si en la jaula del mar hay tres animales y en la jaula de la selva hay dos ¿Cuántos animales habrían en total?” -“Si en la jaula del mar hay tres animales y en la jaula de la finca hay cinco ¿Cuántos animales habrían en total?”

-“Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula del mar hay tres ¿Cuántos animales habrían en total?” -“Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la selva hay dos ¿Cuántos animales habrían en total?” 9. Sólo si los niños no responden a las preguntas de suma con los animales ocultos escritas en el punto b), baje el nivel de complejidad una vez termine cada pregunta, así: -

Pida a los niños que cuenten en sus dedos las cantidades de las colecciones a sumar, pero todavía no las destape. Intente que los niños generen sumas en los dedos.

-

Si aun contando en los dedos, los niños no responden, baje aún más el nivel de complejidad diciéndoles que pueden sacar los animales de las jaulas para sumarlos. Destape entonces las colecciones y haga las siguientes preguntas con las colecciones visibles para estos niños (deje que utilicen los procedimientos que quieran para responder, por ejemplo mirar, señalar, contar señalando o contando en los dedos y usted también puede sugerirles que cuenten si los niños no lo hacen por sí mismos):

-“Aquí están los animales de la nieve (señale) y aquí están los animales del mar (señale). ¿Cuántos animales hay en total? o ¿Cuántos animales hay por todos?” -“Aquí están los animales de la finca (señale) y aquí están los animales del mar (señale). ¿Cuántos animales hay en total? o ¿Cuántos animales hay por todos?”

-“Aquí están los animales de la nieve (señale) y aquí están los animales de la selva (señale). ¿Cuántos animales hay en total? o ¿Cuántos animales hay por todos?”

-“Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la finca hay once ¿Cuántos animales habrían en total?”

-“Aquí están los animales de la finca (señale) y aquí están los animales de la selva (señale). ¿Cuántos animales hay en total? o ¿Cuántos animales hay por todos?”

2.7 Actividad No. 7: la equilibración de la balanza

-“Aquí están los animales de la selva (señale) y aquí están los animales del mar (señale). ¿Cuántos animales hay en total? o ¿Cuántos animales hay por todos?”

Funcionamiento cognitivo

10. Sólo si los niños responden correctamente a todas las preguntas de suma con los animales ocultos escritas en el punto b), suba el nivel de complejidad cambiando la configuración e introduciendo animales en las jaulas. Haga entonces las siguientes preguntas de sumas con números mayores (recuerde que es solo a los niños que lograron hacer sumas en un rango numérico menor de 1 cifra): Nieve: 4

Finca: 11

Mar: 5

Selva: 12

-“Si en la jaula de la selva hay doce animales y en la jaula de la nieve hay cuatro ¿Cuántos animales habrían en total?” -“Si en la jaula de la selva hay doce animales y en la jaula de la finca hay once ¿Cuántos animales habrían en total?” -“Si en la jaula del mar hay cinco animales y en la jaula de la selva hay doce ¿Cuántos animales habrían en total?” -“Si en la jaula del mar hay cinco animales y en la jaula de la finca hay once ¿Cuántos animales habrían en total?”

Competencia Científica

Formulación de hipótesis Objetivo Identificar el uso de la formulación de hipótesis en una situación de conocimiento físico, mediante un dispositivo conocido como “balanza”. Materiales Un frasco pequeño de pegante (ej. colbón). Cuatro ladrillos para maqueta, de 3,5 x 2,3 x 1 cm. Una balanza hecha de madera que consta de las siguientes partes: Poste o sección vertical, con una longitud de 12 cm.de largo. Base circular con un diámetro de 10 cm. que sirve de soporte a la balanza. Barra horizontal de 26 cm. La barra tiene un total de seis tablas transversales (2 x 5 cm. c/u), tres en el lado derecho y tres en el izquierdo, que tienen como función soportar el peso de los objetos. Las tablas están numeradas de acuerdo con su posición: la más cercana al fulcro es la tabla 3, la intermedia la tabla 2 y la más lejana la tabla 1.

Ubicación de las tablas: la tabla 3 está ubicada a 3 cm. del fulcro al centro de la tabla. La tabla 2 está ubicada a 6 cm. del fulcro al centro de la tabla. La tabla 1 está ubicada a 12 cm. del fulcro al centro de la tabla.

“Ahora veamos cómo funciona la balanza, si ustedes bajan un lado de la barra el otro se levanta, si esto pasa, podemos decir que la balanza está en desequilibrio, pero si vemos que la barra se encuentra derecha vamos a decir que la balanza esta en equilibrio” Una vez haya terminado con la consigna, retire la balanza del alcance de los niños y muestre los dos ladrillos pequeños. Deje que cada niño tenga la oportunidad de manipularlos. Realice preguntas que les haga notar a los niños que los ladrillos son del mismo tamaño y del mismo peso, por ejemplo:

Grafico 7. Esquema de la balanza

Procedimiento Antes de comenzar la actividad tome dos de los ladrillos y únalos con pegante, de tal manera que simule ser un ladrillo de mayor tamaño. Esta actividad se presenta en tres momentos. Momento 1: Familiarización: es el momento en donde muestra a los niños los objetos que hacen parte de la tarea. Ubique a los niños alrededor de una mesa, de tal manera que usted quede frente a ellos y pueda observarlos a todos. Diga a los niños: “ahora vamos a jugar un juego muy interesante con este aparato que se llama balanza, miren niños, esto es una “balanza” (señale la balanza), la parte del centro la vamos a llamar “poste” y la de arriba la vamos a llamar “barra”, estos palitos que ven en la barra los llamaremos “tablas” (señale cada uno de los componentes de la balanza mientras lo nombra)”

¿Cómo son los dos ladrillos? ¿Hay algún ladrillo más grande que el otro? ¿Hay algún ladrillo más pesado que el otro? Recuerde que en este momento de la actividad sólo muestra a los niños los ladrillos pequeños. Una vez terminado con las preguntas anteriores y teniendo en cuenta que los niños han concluido que los ladrillos son del mismo tamaño y del mismo peso, continúe con el momento 2. Momento 2: Generación de hipótesis con pesos iguales: es el momento en donde usted presenta a los niños un problema sencillo de balanza con dos pesos iguales. Coloque la balanza y los ladrillos delante de los niños y plantee la siguiente consigna: “ahora sí vamos a comenzar el juego, voy a colocar este ladrillo aquí (póngalo en la tabla 2 del lado izquierdo) y ustedes me va a responder lo siguiente: ¿en dónde tengo que colocar el otro ladrillo para que la balanza se quede quieta, es decir, para que esté en equilibrio?”

En este momento debe estar atenta a las respuestas que den los niños y tener en cuenta los argumentos que ellos utilizan, por ejemplo si en la hipótesis generada el niño considera la relación que existe entre distancia y equilibrio, de tal manera que para equilibrar la balanza ambos objetos tienen que estar a la misma distancia del fulcro. Una vez todos los niños hayan respondido, entregue uno a uno el dispositivo para que puedan manipularlo, estimúlelos a colocar los ladrillos en diversas posiciones para que observen los resultados. Momento 3: generación de hipótesis con pesos diferentes: en este momento les presenta a los niños un problema de balanza con dos pesos diferentes. Retire los dos ladrillos pequeños de la balanza y diga a los niños que va reemplazar uno de los ladrillos por otro diferente. Entregue a cada niño un ladrillo pequeño y un ladrillo grande. Luego, pregunte lo siguiente: ¿Cómo son los ladrillos? ¿Hay un ladrillo más grande? ¿Hay un ladrillo más pesado? Asegúrese que los niños identifican ambas propiedades de los objetos (peso y tamaño). Recupere ambos ladrillos. Ponga el ladrillo pequeño en la tabla 2 del lado derecho de la balanza y el ladrillo grande en la tabla 2 del lado izquierdo y muestre a los niños lo que sucede. Haga notar a los niños el desequilibrio resultante de la balanza y pregunte lo siguiente:

“¿En dónde pondrían ustedes los ladrillos para que la barra estuviera en equilibrio? Y ¿por qué?” Haga esta pregunta a cada uno de los niños. Si ante la última niño responde que colocaría el ladrillo pequeño en la tabla 1 ó que colocaría el ladrillo grande en la tabla 3, el niño puede ser descriptor D, pues de esta manera muestra una coordinación peso y distancia: a menor peso del objeto mayor distancia peso menor distancia.

pregunta el si responde asignado al correcta de ó a mayor

Tenga en cuenta también que es muy diferente hablar de peso que de tamaño. Si cuando se pregunta a un niño “¿Por qué crees que la barra perdió el equilibrio?” responde que un ladrillo es más grande que otro, sin hacer mención al peso en ningún momento, el niño no puede ser ubicado ni en el descriptor C ni en el D. Para no repetir la misma pregunta a todos los niños es posible hacer variaciones en la posición de los ladrillos en la balanza, por ejemplo puede poner el ladrillo pequeño en la tabla 3 del lado derecho de la balanza y el ladrillo grande en la tabla 1 del lado izquierdo y muestre a los niños lo que sucede. Haga notar a los niños el desequilibrio resultante de la balanza y pregunte lo siguiente “¿Qué pasó con la balanza? ¿Por qué creen que la barra perdió el equilibrio?” Cuando hayan respondido pregunte lo siguiente:

“¿Qué pasó con la balanza? ¿Por qué creen que la barra perdió el equilibrio?”

“¿En dónde pondrían ustedes los ladrillos para que la barra estuviera en equilibrio? Y ¿por qué?”

Cuando hayan respondido pregunte lo siguiente: Cuando tenga todas las respuestas entrégueles el dispositivo para que pongan a prueba sus hipótesis.

2.8 Actividad No. 8: La búsqueda de la cámara Competencia científica Funcionamiento cognitivo •

Inferencia

Objetivo Observar cómo infieren los niños y el tipo de inferencias que utilizan para resolver un problema sencillo. Materiales Una bolsa de tela (o de un material que no suene cuando se manipula). Una cámara fotográfica de juguete. Cuatro láminas con dibujos de objetos o lugares típicos y reconocibles que se encuentren en la escuela. Procedimiento Momento 1: planificación del recorrido Prevea un recorrido, con siete estaciones o paradas, dentro del salón de clases ó en un lugar de la escuela donde usted pueda observar fácilmente todas las estaciones. Antes de iniciar la actividad, dibuje en el tablero un mapa del recorrido, en donde se observen claramente siete estaciones mediante dibujos que representen cada estación (recuerde que debe identificar previamente las estaciones de tal manera que sean fácilmente reconocibles por los niños). En el gráfico 8 se presenta el ejemplo del mapa de un patio imaginario, en donde se enumeran las estaciones.

Asegúrese que la última parada del recorrido sea el salón de clase. Después de realizar el mapa, agrupe a los niños y presénteles la siguiente consigna: “Vamos a ir de paseo por la escuela, y vamos a observar muchas cosas. Algunas veces vamos a caminar y otras veces nos vamos a detener. Cuando nos detengamos vamos a realizar distintas actividades: unas veces vamos a jugar a la ronda, otras veces vamos a tomar fotografías a los objetos o lugares que nos gusten con esta cámara que llevaré dentro de esta bolsa (muestre la cámara), también vamos a observar algunos sitios sin tomar fotos, o de pronto nos sentarnos a descansar”. Una vez los niños hayan entendido la consigna, dígales que en el tablero están los lugares a donde van a ir. Enumérelos uno a uno: “primero vamos a… y luego a…” Para evitar que los niños aprendan en dónde va a esconder la cámara, es necesario que planifique recorridos diferentes. Por ejemplo, en el primero usted debe tomar fotografías en las paradas 1, 2 y 3. En el segundo recorrido, usted puede tomar fotografías en las paradas 1, 3 y 4, de esta manera se pueden considerar diferentes recorridos.

Gráfico 8. Mapa de un recorrido imaginario

A continuación se especifica el primer tipo de recorrido, tomando como ejemplo el recorrido especificado en el gráfico 8.

Momento 2: inicio del recorrido (paradas 1 a 3) En cada una de las tres primeras estaciones del recorrido; es decir, el árbol, las sillas y la cafetería, debe tomar fotografías (prepare las láminas que va a utilizar previamente). Empiece el recorrido con los niños y realícelo de la siguiente manera: -En la partida muestre a los niños que la cámara queda guardada en la bolsa y diga: “Durante el paseo yo voy a sacar la cámara en algunas partes para tomar fotos”. -Empiece a caminar y deténgase en el árbol (primera parada), diga a los niños que le va a tomar una fotografía, simule que toma la foto y luego muestre el dibujo de la tarjeta como si fuera la foto que tomó. -Repita el mismo procedimiento en las paradas dos (sillas) y tres (cafetería). Llame siempre la atención de los niños sobre los objetos que está fotografiando. Momento 3: continuación del recorrido (paradas 4 a 6) En la cancha (parada cuatro), la salida (parada cinco) y el jardín del patio (parada seis), deténgase para hacer distintas actividades con los niños, por ejemplo, un canto o una ronda corta, pero sin tomar fotografías. No mencione la cámara. Cuando empiece a caminar hacia la parada cuatro, saque la cámara y guárdela en algún otro sitio sin que los niños se den cuenta.

-Cuando llegue a la cancha (parada cuatro), realice la actividad que usted tenía prevista (procure que sea una actividad corta). Recuerde que aquí no debe tomar fotos. Repita este procedimiento en las paradas cinco y seis. Momento 4: fin del recorrido (parada 7) Cuando esté en el salón de clases (parada siete), diga a todos los niños que se organicen para tomarles una foto, luego meta la mano a la bolsa y muestre sorpresa porque la cámara no está. Ejecute las conductas habituales que una persona realiza cuando ha perdido algo y lo está buscando. Cuando esté seguro que tiene toda la atención de los niños, entonces pregunte en voz alta: ¿Dónde se pudo perder la cámara?... Cuando formule la pregunta dirija la atención de los niños hacia el mapa dibujado en el tablero. Procure que los niños mencionen o señalen el lugar en este mapa. Si los niños quieren ir a buscar la cámara, puede permitírselos, dado que el lugar donde ellos busquen también es una fuente de información para usted. Una vez haya ubicado a todos los niños en los descriptores correspondientes, finalice la actividad de la siguiente manera: diga a los niños que va a buscar mejor la cámara, simule estar buscándola nuevamente en la bolsa de tela en donde estaba originalmente y en los bolsillos de su ropa, luego saque la cámara del lugar en donde estaba escondida y muéstresela a todos los niños. Simule haber olvidado que la había guardado en un lugar diferente a la bolsa de tela. 1. Registre las respuestas de los niños, así como cualquier conducta que a usted le parezca relacionada con la pregunta que usted hizo (miradas,

gestos, acciones específicas), y registre también el ó los lugares donde los niños van a buscar la cámara. -Dado que se trata de encontrar un sitio que los niños no conocen, ellos deberán hacer inferencias a partir de lo que ya saben o conocen. Por ejemplo, saben dónde se uso la cámara y dónde no. Como algunos niños pueden haber olvidado dónde se usó la cámara, usted les puede mostrar los dibujos con los objetos que se fotografiaron. Ellos pueden usar esa información de muchas maneras: algunos van a fijarse sólo en las fotos, otros van a querer buscar desde el comienzo del recorrido, otros van a concentrar la búsqueda sólo en la parada tres (que fue la última donde se hizo una foto), otros van a buscar entre la cuarta parada y la octava. Habrá muchas conductas que observar, y muchas explicaciones que ellos darán. Usted debe estar atenta a todo lo que pase durante la búsqueda, porque ese es el momento para capturar la manera como los niños están usando las inferencias. Los desempeños descritos en la fundamentación de este funcionamiento cognitivo (la inferencia), le pueden servir de fuente para formularse preguntas y entender las acciones que los niños despliegan ante esta actividad.

2.9 Actividad No. 9: La fábrica de mapas para cazadores de tesoros Competencia matemática Funcionamiento cognitivo •

Establecimiento de relaciones geométricas

Objetivo

Identificar las relaciones geométricas que los niños utilizan para encontrar un objeto en un espacio tridimensional a partir de la información que le brinda una representación bidimensional, como un mapa. Materiales Dos (2) asientos pequeños idénticos: de igual color, forma y tamaño. Una mesa pequeña preferiblemente del mismo tamaño de los asientos. Una postal o un sobre color llamativo para los niños, que puede ser elaborado en papel silueta, fomi, o papel dorado. Este sobre debe ser llamativo para los niños ya que representara el tesoro en el juego. Dos (2) hojas de papel bond en las cuales está representado el perímetro y la puerta del salón tal como se explicara en el procedimiento. Es necesario que no se encuentre representado en el mapa nada aparte de lo mencionado. Un lápiz y un borrador por cada niño Procedimiento 1. En este juego los niños deberán elaborar mapas y seguir mapas. Por esta razón, es necesario llevarlo a cabo después de que la maestra haya realizado la actividad de la Búsqueda de la cámara, de tal forma que los niños comprendan más fácilmente en qué consiste realizar mapas e identifiquen que son instrumentos elaborados para brindar información a otros. 2. El juego se debe realizar en el salón de clases o en un espacio cerrado, preferiblemente con pocos objetos. Entre menos objetos haya en el salón mejor se desarrollará la actividad, pues de esta manera se evita que hayan demasiados estímulos para los niños en el entorno. Organice el salón de la siguiente manera: tome todos los objetos, como asientos,

mesas y maletines, y desplácelos contra la pared alrededor del salón, de tal forma que quede un espacio bastante amplio en el centro, el cual será utilizado en el juego. Siente a los niños en el piso separados por parejas, una en cada esquina, e intentando dejar el mayor espacio posible en el centro. 3. Explique a todos los niños las reglas del juego: “Este Juego se llama „La fábrica de mapas para cazadores de tesoros‟. En cada pareja debe haber un fabricante de mapas y un cazador de tesoros. Los fabricantes deben construir mapas que son entregados a sus parejas, los cazadores, para que con ellos puedan encontrar un tesoro escondido (muestre a los niños la postal o el sobre de colores que ha elegido como tesoro). Gana la pareja que primero encuentre el tesoro sin equivocarse. Ustedes pueden elegir quién quiere ser primero fabricante y luego cazador”. Espere a que los niños elijan qué rol quieren jugar y continúe. 4. Diga lo siguiente a los cazadores: “Ustedes deben salir del salón y esperar afuera mientras yo escondo el tesoro y los fabricantes les hacen los mapas. Cuando los llamemos ustedes deben encontrar el tesoro escondido siguiendo el mapa que sus fabricantes les hagan. Recuerde que gana la pareja que adivine dónde está el tesoro sin equivocarse”. Lleve a los niños fuera del salón y pídales que la esperen un momento. 5. Regrese y organice la mesa y dos asientos idénticos en el espacio del centro, formando la configuración 1: una línea recta. Ponga primero un asiento, después ponga la mesa muy cerca dejando 30 centímetros entre ambos, después de la mesa ponga el otro asiento, dejando 1,50 metros entre ambos, tal como se muestra en el gráfico de la configuración 1 (gráfico 9). Ponga los asientos en la misma dirección (dejando el espaldar hacia el mismo lado).

Gráfico 9. Configuración línea recta

Después, deje el tesoro pegado con cinta pegante debajo del asiento que está a 30 centímetros de la mesa mientras los fabricantes de mapas la observan. Asegúrese que los niños saben dónde escondió el tesoro y dígales la siguiente consigna: “Yo voy a esconder el tesoro aquí. Ustedes deben dibujar un mapa del salón que ayude a los cazadores a adivinar fácilmente dónde está escondido el tesoro. Dibujen una X en el lugar donde está ubicado el tesoro”. Entregue a cada niño la hoja donde usted pinto previamente el perímetro del salón, representando su forma real (si el salón tiene forma de rectángulo haga un rectángulo como se muestra en el ejemplo). Asegúrese de representar en el dibujo el lugar en donde se encuentra la puerta. El dibujo del perímetro del salón y de la puerta servirán a los niños de clave para organizar los objetos en el espacio del salón. Cuando los niños tengan el papel en su mano repítales la consigna:

“Yo voy a esconder el tesoro aquí. Ustedes deben dibujar un mapa del salón que ayude a los cazadores a adivinar fácilmente dónde está escondido el tesoro. Dibujen una X en el lugar donde está ubicado el tesoro”. Los mapas de los niños constituyen la unidad de análisis. Observe todo lo que ellos hacen en los mapas, observe: Si representan los objetos en la posición que usted los dejó o en otra posición, Si realizan la misma configuración que usted organizó u otra, Si las distancias entre los objetos son proporcionales a las distancias de la configuración que usted realizó. Si los ángulos entre los objetos son los mismos que usted organizó o si los cambió. Si tienen en cuenta la orientación de la configuración, usando como criterio el lugar donde está la puerta, Si ubicaron correctamente la x en donde está el tesoro, y Si dibujan los objetos con las medidas proporcionales al perímetro dibujado del salón 6. Cuando los niños terminen de dibujar, llame a los cazadores que esperan afuera y pida a cada fabricante de mapas que le entregue el mapa a su pareja. Los cazadores intentarán encontrar el tesoro de acuerdo con la información que les dé el mapa. Cuando lo encuentren termina la primera ronda. Dada la variabilidad en las producciones, algunos mapas brindarán información adecuada mientras otros brindarán información parcial. Igualmente todos los niños no interpretan el mismo mapa. Por lo

tanto, el momento de la búsqueda del tesoro y la interpretación de los mapas de los compañeros no son objeto de análisis de este juego. 7. Ahora los jugadores intercambian roles. Los que eran fabricantes pasan a ser cazadores y los que eran cazadores pasan a ser fabricantes. Envíe a los cazadores fuera del salón, repitiéndoles la consigna: “Ahora ustedes deben salir del salón y esperar afuera mientras yo escondo el tesoro. Sus fabricantes les hacen los mapas. Cuando los llamemos ustedes deben adivinar dónde está el tesoro escondido siguiendo el mapa que sus fabricantes les hagan.” 8. Organice la configuración 2: un triángulo recto. Ponga primero un asiento y la mesa dispuestos en una línea horizontal, separados por 1,50 metros. Después ponga el otro asiento, dispuesto en una línea vertical con respecto a la mesa, dejando 30 centímetros entre ambos, tal como se muestra en el gráfico de la configuración 2 (gráfico 19). Ponga los asientos en la misma dirección (dejando el espaldar hacia el mismo lado).

“Yo voy a esconder el tesoro aquí. Ustedes deben dibujar un mapa del salón que ayude a los cazadores a adivinar fácilmente dónde está escondido el tesoro. Dibujen una X en el lugar donde está ubicado el tesoro”. Observe y registre de nuevo todo lo que los niños hacen en los mapas, de la misma manera como lo hizo con los otros niños. Observe además si hay cambios en la representación de la configuración 2 a diferencia de la configuración 1.

Gráfico 10. Configuración ángulo recto.

9. Después deje el tesoro pegado con cinta pegante debajo del asiento que está a 1,50 centímetros de la mesa mientras los fabricantes de mapas la observan. Asegúrese que los niños saben dónde escondió el tesoro y repítales la misma consigna que dio a los anteriores: “Yo voy a esconder el tesoro aquí. Ustedes deben dibujar un mapa del salón que ayude a los cazadores a adivinar fácilmente dónde está escondido el tesoro. Dibujen una X en el lugar donde está ubicado el tesoro”. Entregue a cada niño la hoja donde usted pintó previamente el perímetro del salón, representando su forma real (si el salón tiene forma de rectángulo haga un rectángulo como se muestra en el ejemplo) y donde esté dibujado el lugar donde está la puerta. Recuerde que cuando los niños tengan el papel en su mano es necesario repetirles la consigna:

10. Cuando los niños terminen, llame a los cazadores que esperan afuera y pida a cada fabricante de mapas que le entregue a su pareja el mapa. Los cazadores intentarán encontrar de nuevo el tesoro de acuerdo con la información que les dé el mapa. Cuando lo encuentren termina la segunda ronda.

A manera de resumen, el gráfico 11 muestra los elementos contenidos en la prueba, así: Para cada competencia, los funcionamientos cognitivss correspondientes, así como los nombres de las actividades o contextos de actuación, que le plantean al niño situaciones, tareas y problemas que le exige habilidades cognitivas y sociales específicas.

Actividades (funcionamiento) ¿Qué pasará? ¿Qué pasará?  Anticipación,  Elaboración del discurso Exploremos las primeras ideas sobre escritura  Textualización y Constitución de reglas del sistema notacional

Competencia científica

Competencia comunicativa Competencia matemática

Actividades (funcionamiento) Vamos a abrir un nuevo Zoológico  Cuantificación y principios de conteo  Comunicación de cantidades con notaciones El zoológico “Animalía” ya está cuerdo  Establecimiento de relaciones de orden  Resolución de problemas aditivos La fábrica de mapas para cazadores de tesoros  Establecimiento de relaciones geométricas

Competencia ciudadana Actividades (funcionamiento) Cuento para sentir  Identificación de las emociones  Reconocimiento de la perspectiva del otro Juego de reglas de la comunidad  Manejo de regla

Gráfico 11. Elementos que componen la prueba

Actividades (funcionamiento) La equilibración de la balanza  Formulación de hipótesis

La búsqueda de la cámara  Inferencia

Vamos a abrir un nuevo Zoológico  Clasificación

III REGISTRO Y ANÁLISIS DE DESEMPEÑOS Este documento ofrece en el tercer capítulo un protocolo de registro de desempeños de los niños en la ejecución de las actividades que pretende guiar y facilitar el análisis de las competencias. En la descripción de cada actividad (capítulo II) se especifica la competencia y los funcionamientos cognitivos que se pretenden observar. En este capítulo, el lector podrá relacionar los desempeños de los niños con los funcionamientos cognitivos y las competencias básicas: comunicativa, ciudadana, matemática y científica. Durante la aplicación, las maestras pueden seguir la secuencia general de actividades y progresivamente registrar los desempeños de sus alumnos en las rejillas diseñadas para tal efecto (anexo 1). Antes de empezar la actividad escoja la rejilla correspondiente a la competencia que va a observar. Para cada competencia hay cuatro rejillas, una por cada grupo de niños. Escriba el nombre de los niños que va a observar en las casillas N1, N2, N3 hasta N8, N corresponde a cada uno de los niños del subgrupo.

Antes de la ejecución y registro de la actividad se deben conocer bien los descriptores de desempeño de cada funcionamiento cognitivo. Se proponen cuatro descriptores: A, B, C y D por funcionamiento cognitivo. Para llevar a cabo el registro, durante la aplicación de las actividades se debe observar a los alumnos cuidadosamente y marcar con una “X” en la rejilla correspondiente los desempeños presentados. Por ejemplo, si en la actividad 6 “El zoológico “Animalía ya está cuerdo” diseñada para caracterizar el funcionamiento cognitivo Resolución de problemas aditivos, se observa que para sumar las dos colecciones de láminas de animales, las cuales están visibles, Pedro levanta simultáneamente 5 dedos, que representan las 5 láminas de la colección visible, y a estos pone 3 dedos levantados también simultáneamente, que representan 3 láminas sumadas de la otra colección visible. Este desempeño observado en el niño corresponde al descriptor B del funcionamiento cognitivo resolución de problemas aditivos. Así que usted debe marcar “X” en la casilla correspondiente al descriptor B de resolución de problemas aditivos de Pedro. A continuación le indicamos el uso de la rejilla:

Rejilla 3: COMPETENCIA MATEMÁTICA Funcionamiento Mental

Resolución de problemas aditivos

Actividad

El zoológico “Animalía” ya está cuerdo

Descriptores

N1

Pedro Díaz

A. El niño utiliza el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. B. El niño utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de

X

N3

N4

N5

N6

N7

N8

suma de dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo representa un objeto de la colección contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos C. El niño utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. Cada dedo representa un objeto de la colección contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. D. El niño utiliza la operación mental sin necesidad de contar en sus dedos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles.

Cuadro3: Ejemplo Registro competencia Matemática

La interpretación de la rejilla es cualitativa y busca establecer las relaciones entre los desempeños de los niños, que se constituyen en una vía de acceso a los funcionamientos cognitivos, y las competencias básicas. Para la interpretación de la rejilla, las maestras deben relacionar el desempeño con un descriptor. Un desempeño relacionado con un descriptor A, B, C o D da cuenta del uso del funcionamiento cognitivo y la presencia de este funcionamiento da cuenta a su vez de que el niño posee la competencia y es capaz de usarla en una actividad, frente a una meta y en un contexto determinado. Para ejemplificar la interpretación de la rejilla se retoma el desempeño de Pedro en las preguntas de suma de la actividad “El zoológico ya está cuerdo”. Para sumar una colección de 5 láminas de animales con otra

colección de 3 láminas de animales, las cuales están visibles, el niño levanta 5 dedos, que representan las 5 láminas de una de las colecciones, después levanta 3 dedos más, que representan 3 láminas de la otra colección y cuenta uno a uno todos los dedos levantados. Este desempeño corresponde al descriptor B del funcionamiento cognitivo resolución de problemas aditivos, según el cual el niño resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para él, utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la colección contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos. En el ejemplo, el niño utiliza conteo de conjuntos de dedos. Este descriptor nos da cuenta de la presencia del funcionamiento cognitivo resolución de problemas aditivos, porque el niño es capaz de establecer el total de la suma de las dos colecciones a través de un procedimiento de conteo. Aunque el

niño no suma a través de una operación mental de adición, sabe que la suma implica obtener el valor numérico total de las dos colecciones juntas y que el conteo de conjuntos de dedos es una estrategia que le permite establecer el valor numérico de cada colección de láminas y luego ese valor numérico total. La presencia de este funcionamiento da cuenta a su vez de que el niño posee la competencia matemática que le permite resolver problemas típicos de la vida real haciendo uso de su conocimiento sobre el número natural y sobre las operaciones aritméticas. Este ejemplo permite analizar el desempeño del niño desde el marco conceptual establecido para la competencia matemática, Capítulo I.

Anticipación, Pedro responde a la pregunta ¿Qué cree que va a hacer el avestruz? de la siguiente manera “se le coge las frutas y Nandi se pone triste porque se le comieron las frutas”. En la respuesta el niño considera las acciones que realizará el animal descritas como cogerle las frutas. Al tiempo que predice los sentimientos que generará en Nandi esa situación. Se sitúa el desempeño de mayor nivel de elaboración, así la respuesta brindada por el niño corresponde al descriptor C del funcionamiento cognitivo Anticipación. Así usted debe marcar “X” en la casilla correspondiente al descriptor C del funcionamiento cognitivo anticipación del niño 2. En seguida se le indica el uso de la rejilla:

Trabajemos un nuevo ejemplo que permite describir el uso de la rejilla para los desempeños en las competencias comunicativas. En la actividad 1 “¿Qué pasará? ¿Qué pasará?”, que da cuenta del funcionamiento cognitivo Rejilla 1: COMPETENCIA COMUNICATIVA Funcionamiento Mental

Actividad

Descriptores

N1

Pedro Díaz

A. El niño predice las posibles acciones que realizarán los personajes.

Anticipación

¡Ay! La Historia Sabrosa

B. El niño predice los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrán sobre el otro C. El niño predice cómo se sentirán los personajes frente a situaciones de la historia. D. El niño considera las intenciones que motivarán a un personaje a emprender una serie de acciones.

Cuadro 4: Ejemplo, registro Competencia Comunicativa

X

N3

N4

N5

N6

N7

N8

En la interpretación y el análisis de la rejilla se retoma el desempeño de Pedro en la respuesta brindada a la actividad 1 ¿Qué pasará? ¿Qué pasará? Al revisar la respuesta del niño se encuentran dos momentos: en el primero, predice las acciones del avestruz, coger las frutas, para lo que retoma la información previa de la historia ligada con el comportamiento de otros personajes: en una situación anterior el mico coge una banana. Esa información sirve de indicio para que el niño prevea lo que va a ocurrir, y así, construya una regularidad sobre las acciones de los animales que intervienen en la narración. En el segundo momento, prevé los sentimientos de Nandi con respecto a la perdida de las frutas, “ella se pone triste”. Desempeño que implica un mayor nivel de elaboración porque requiere considerar estados internos del personaje que no son observables de forma directa. Recuerde que el niño se representa situaciones que podrían ocurrir más adelante en la historia que aún no conoce en su totalidad, por lo que las respuestas no necesariamente coinciden con el contenido del texto. Este ejemplo permite analizar el desempeño del niño desde el marco conceptual establecido para la competencia comunicativa, Capítulo I. Tenga presente que la interpretación de la rejilla es cualitativa y busca establecer las relaciones entre los desempeños de los niños, que se constituyen en una vía de acceso a los funcionamientos cognitivos, y las competencias básicas. De esta manera, el análisis de la rejilla debe relacionar lo dicho por el niño con uno de los descriptores, A, B, C o D, del funcionamiento cognitivo que se está evaluando. La respuesta de Pedro

sirve para reconocer la presencia del funcionamiento cognitivo anticipación, como indicador de la capacidad que él tiene para comprender la historia, componente central de la competencia comunicativa. Los Cuadros 6, 7, 8 y 9 presentan para cada una de las competencias, las actividades que la evalúan, los funcionamientos cognitivos y los descriptores relacionados y algunos ejemplos de posibles desempeños de los niños. A partir de la interpretación del cuadro se puede llevar a cabo el análisis cualitativo de cada niño en función de cada competencia. A continuación se presenta una competencia en cada cuadro, en el que aparecen los funcionamientos cognitivos relacionados con cada actividad, los descriptores y algunos ejemplos de posibles desempeños de los niños. A partir de la interpretación del cuadro se puede llevar a cabo el análisis cualitativo de cada niño y del grupo en función de cada competencia.

Competencia Comunicativa Actividad

Funcionamiento cognitivo

Descriptor

Posibles desempeños de los niños

A. El niño predice las posibles acciones que realizarán los El niño expresa diferentes tipos de acciones que cree que realizarán los personajes. personajes, de manera independiente si coinciden o no con la historia, por ejemplo, ¿Qué creen que va a hacer el mico? va a coger el banano, ¿Qué creen que va a hacer la cabra? la cabra va a buscar frutas.

¿Qué pasará? ¿Qué pasará?

¿Qué pasará? ¿Qué pasará?

7

Anticipación

Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto7 .

B. El niño predice los efectos o consecuencias que las El niño da cuenta de las posibles consecuencias de las acciones, por acciones de un personaje tendrán sobre el otro. ejemplo, ya sé lo que va a pasar, se le cogen todas las frutas y ella se queda sin frutas para llevarle a su amiga. C. El niño predice cómo se sentirán los personajes frente a El niño da cuenta de diferentes sentimientos que cree que situaciones de la historia. experimentarán los personajes, por ejemplo, ¿Cómo creen que se sentirá Nandi al ver que han cambiado las frutas? Feliz porque tiene más frutas D. El niño considera las intenciones que motivarán a un El niño prevé motivaciones, intenciones o deseos que podrían guiar las personaje a emprender una serie de acciones. acciones de los personajes, por ejemplo, ¿Para qué creen que Nandi puso las frutas dentro de la cesta? para dársela a su amiga porque a ella le gustan mucho. A. El niño usa su discurso para informar de forma El niño expresa a través de gestos, acciones o palabras “sueltas” condensada y abreviada sobre un aspecto muy puntual del información ligada a la historia, por ejemplo, ¿Qué va a pasar aquí? El cuento. aguacate B. El niño usa su discurso para informar de forma amplia y El niño proporciona la información necesaria para que sea comprendida completa sobre sus ideas, para lo que retoma información su idea, por ejemplo, ¿Qué creen que va a pasar? Le coge el maracuyá a icónica y/o textual de la historia. la niña C. El niño usa su discurso para explicar sus ideas y el El niño proporciona la información necesaria para que sea comprendida sustento de ellas, para lo que establece relaciones entre lo que su idea y explica para qué ocurre una situación o acción específica se propone en el texto y lo que sabe por su experiencia. desde el conocimiento fruto de su experiencia, por ejemplo, ¿Cuál creen que será la sorpresa? Que la niña va llevando frutas para emocionar a la mamá y al papá. D. El niño usa su discurso para argumentar sus ideas, para lo El niño proporciona la información necesaria para que sea comprendida que contrasta información inicial con la posterior de la su idea y explicita las razones por las que ocurre un evento, acción o historia, también puede complementar la información desde estado anímico sustentado en contenidos de la historia, por ejemplo: su experiencia. ¿Qué crees que va a pasar? Va a estar triste porque no va a llevar ninguna fruta.

Algunos de los descriptores del funcionamiento “Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto” retoman elementos propuestos en el Instrumento de categorización para niños y Agentes Educativos Escolares. Elaborado por Miralba Correa y Patricia Pineda (Coordinadoras) en el marco del Programa de intervención para niños en situación de vulnerabilidad: Narrativa, Poética y Memoria. Financiado por la Fundación Bernard van Leer y la Universidad del Valle.

A. El niño escribe una o varias líneas combinando distintos tipos de grafías: dibujos, pseudoletras, números y algunas letras. B. El niño escribe uno o más renglones y usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas. Exploremos las primeras ideas sobre escritura

CCom. 3 Textualización y C. El niño escribe uno o más renglones, con letras que se Constitución de reglas del combinan y se agrupan sin tener un significado convencional. sistema notacional D. El niño escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras.

Cuadro 5: Competencia Comunicativa

Competencia Ciudadana Actividad

Funcionamiento cognitivo

Descriptor

Posibles desempeños de los niños

El niño da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de A. El niño da cuenta de las emociones, sentimientos, los personajes Tigre y Ratón: “Ratón se siente triste” o “Tigre está creencias y deseos de los personajes. arrepentido”.

Cuento para sentir Identificación de emociones

B. El niño da cuenta de las emociones, sentimientos, El niño puede decir que Ratón se asusta porque Tigre le destruyó el creencias y deseos de los personajes y explicita las razones, castillo y se puede poner bravo con Ratón. causas o motivos que llevan a que se dé la emoción. Una relación contradictoria de las emociones puede estar enunciada de C. El niño reconoce que una situación puede generar la siguiente manera: “Ratón tenía miedo de Tigre pero también estaba sentimientos o emociones contradictorias. enojado con él”. D. El niño reconoce que las posiciones de los personajes en El niño dice que Ratón al inicio de la historia era débil y estaba triste y

sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para al final era fuerte y hacía lo que quería. También el niño podría decir esto considera las transformaciones en los estados que el Tigre primero era fuerte y después trata de contentar al Ratón emocionales de los personajes. haciendo todo lo que el ratón quiere. El niño puede describir los hechos y situaciones de los personajes Tigre y Ratón “Tigre siempre hacia de bueno y Ratón siempre de malo”, A. El niño identifica la situación conflictiva sin reconocer la “Tigre comía el pedazo mas grande de bizcocho”, “Tigre lanzaba a posición de los personajes. Ratón por una flor y este salía buscarla”, pero ignorando que el evento está generando una situación conflictiva entre los personajes

Cuento-para sentir

Reconocimiento de la perspectiva del otro

El niño reconoce el evento conflictivo en las relaciones entre los amigos, Tigre y Ratón, pero atribuye estados psicológicos a uno de los personajes y dan un carácter irrelevante a las acciones del otro. Por B. El niño identifica la situación conflictiva y la posición de ejemplo “Ratón está triste porque siempre le toca hacer de malo”, uno de los personajes en el conflicto “Ratón no está contento porque le toca comer el pedazo mas pequeño”, “Ratón está molesto porque le toca ir a recoger las flores” “Ratón esta furioso porque se le cayó su castillo” El niño identifica la gravedad de las acciones del personaje agresor, Tigre, y reconoce estados psicológicos al ratón objeto de la agresión C. El niño identifica la situación conflictiva y la posición recibida. Por ejemplo “Ratón está triste porque Tigre siempre quiere diferenciada de los personajes en el conflicto. hacer de bueno”, “Ratón no está contento porque Tigre siempre como el pedazo mas grande”, “Ratón está molesto porque recibe ordenes de Tigre” “Ratón esta furioso porque Tigre destruyó su castillo” El niño reconoce en las acciones del Tigre una nueva disposición para D. El niño identifica la situación conflictiva y la posición recuperar a su amigo. Por ejemplo “Tigre arregló el castillo para que diferenciada de los personajes en el conflicto y genera Ratón lo perdonara, “Tigre le dio un pedazo mas grande a Ratón para opciones en la resolución del conflicto. que se pusiera feliz”, “fue a recoger las flores” e “hizo de malo para que su amigo Ratón estuviera contento”

Juegos de reglas de la comunidad

Manejo de reglas

A. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos sin darse cuenta que modifica el sistema regulativo del juego.

En el juego “el gato y el ratón” el niño solo considera la regla que define la competencia: “el gato atrapa al ratón”, “el ratón no se deja atrapar del gato”. Desconoce los acuerdos o los rituales que el juego exige.

B. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o En el juego “el gato y el ratón” el niño considera la regla que define la perder en el juego. Pone en evidencia acciones que competencia: “el gato atrapa al ratón”, “el ratón no se deja atrapar del alteran los acuerdos, se da cuenta que algunas acciones gato”. Reconoce los rituales del juego, si el niño cumple la función del

afectan a sus compañeros e infringen las reglas gato en el juego, recita el verso conjuntamente con el ratón, canta el regulativas, pero no se abstiene de realizarlas. estribillo, pero no respeta los acuerdos: no perseguir antes de la hora convenida al ratón. C. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que las acciones realizadas por él afectan a sus compañeros e infringen las reglas regulativas, aunque ocasionalmente se abstiene de realizarlas.

En el juego “el gato y el ratón” el niño considera la regla que define la competencia: “el gato atrapa al ratón”, “el ratón no se deja atrapar del gato”. Reconoce los rituales del juego, si el niño cumple la función del gato en el juego, canta el estribillo, pero no respeta los acuerdos que lo ponen en desventaja para ganar en el juego: romper la cadena de brazos de los niños que protegen al ratón.

D. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Identifica acciones realizadas por él que afectan a sus compañeros, se abstiene de realizarlas, y reclama cuando alguno de sus compañeros no cumple con las reglas que regulan el juego.

En el juego “el gato y el ratón” el niño considera la regla que define la competencia: “el gato atrapa al ratón”, “el ratón no se deja atrapar del gato”. Reconoce los rituales del juego, si el niño cumple la función del gato en el juego canta el estribillo, y respeta los acuerdos establecidos con el ratón aunque lo pongan en desventaja para ganar el juego: no perseguir antes de la hora convenida al ratón, no perseguir antes de la hora convenida al ratón, correr mas rápido que el ratón, alcanzar los brazos arriba que abren la cueva, simular que entra a la cueva pero salir oportunamente para atrapar a ratón

Cuadro 6: Competencia Ciudadana

Competencia Matemática Actividad

Funcionamiento cognitivo

Vamos a abrir un Cuantificación y nuevo Zoológico principios de conteo

Descriptor

Posibles desempeños de los niños

A. El niño cuenta espontáneamente con la secuencia numérica saltándose algunas palabras o intercambiando el orden y saltándose también algunos objetos de la colección que es contada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay, una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.

Para contar 5 láminas dice uno, cuatro, tres y señala las láminas 1, 3 y 5 saltándose la segunda y la cuarta lámina. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.

B. El niño cuenta espontáneamente con la secuencia Para contar 5 láminas dice uno, tres, dos, cuatro, seis y señala una a una numérica saltándose algunas palabras o intercambiando el todas las láminas de la colección. Si se le pide que diga de nuevo cuánto

orden, y al contar hace corresponder una sola palabra es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la numérica con uno, y sólo un objeto de la colección contada. misma manera. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. C. El niño cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numérica con uno, y sólo un objeto de la colección contada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.

Para contar 5 láminas dice uno, dos, tres, cuatro, cinco y señala una a una todas las láminas de la colección. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.

D. El niño cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numérica con uno, y sólo un objeto de la colección contada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno.

Para contar 5 objetos dice uno, dos, tres, cuatro, cinco y señala una a una todas las láminas de la colección. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno. Elige 5.

Para comunicar que en una colección hay 7 láminas de A. El niño crea notaciones idiosincrásicas no convencionales animales escribe un signo que sólo el niño conoce y sólo él y globales para comunicar cantidades. comprende, no necesita escribir siete signos, pues uno ó dos relacionados son suficiente

Vamos a abrir un nuevo Zoológico

Comunicación de cantidades con notaciones numéricas

B. El niño crea notaciones no convencionales que guardan Para comunicar que en una colección hay 7 láminas de relación o correspondencia uno a uno con el número de animales escribe 7 rayas o, escribe 7 bolitas, o escribe 7 objetos contados para comunicar cantidades. dibujos que se parecen a los objetos contados. C. El niño identifica y hace uso de notaciones numéricas Para comunicar que en una colección hay 7 láminas de convencionales, incluidas notaciones en espejo, aunque estas animales escribe 5 o para comunicar que en una colección hay no correspondan con el valor de la cantidad de la colección 4 láminas de animales escribe 8. contada para comunicar cantidades. D. El niño identifica y hace uso de notaciones numéricas Para comunicar que en una colección hay 7 láminas de convencionales, incluidas notaciones en espejo, y estas animales escribe 7 o para comunicar que en una colección hay corresponden con el valor de la colección contada para 4 láminas de animales escribe 4.

comunicar cantidades. A. El niño expresa indiscriminadamente cuál es la mayor o la Para comparar dos colecciones de láminas de animales observa menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente las colecciones y dice indiscriminadamente “esa es mayor”, sin tamaño, que están visibles, sin realizar conteo. contar.

El zoológico “Animalía” ya está cuerdo

B. El niño expresa cuál es la mayor o la menor cantidad de Para comparar dos colecciones de láminas de animales cuenta objetos entre dos colecciones de diferente tamaño, que están cada una de las colecciones uno a uno, en los dedos, o visibles, después de contar mentalmente o en los dedos. mentalmente y dice correctamente “esa es mayor”. Establecimiento de relaciones de orden

Para comparar dos colecciones de láminas de animales, en C. El niño expresa cuál es el mayor o el menor de dos números enunciados verbalmente, referentes a dos ausencia de las láminas, cuenta cada una de las colecciones en colecciones ocultas de diferente tamaño, a partir de conteos los dedos, o mentalmente y dice correctamente “esa es mayor”. mentales o en los dedos.

D. El niño expresa cuál es el mayor o el menor de dos Para comparar dos colecciones de láminas de animales, en números enunciados verbalmente, referentes a dos ausencia de las láminas, dice correctamente “esa es mayor”, colecciones ocultas de diferente tamaño sin necesidad de sin haber contado previamente. contar. A. El niño utiliza el conteo con correspondencia uno a uno de Para sumar dos colecciones de láminas de animales, cuenta tocando o los objetos para resolver problemas de suma de dos señalando uno a uno las láminas de las dos colecciones visibles. cantidades independientes y visibles.

El zoológico Resolución de problemas “Animalía” ya está aditivos cuerdo

B. El niño utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo representa un objeto de la colección contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos.

Para sumar dos colecciones de láminas de animales, levanta simultáneamente 5 dedos, que representan las 5 láminas de la colección visible y a estos le pone 3 dedos levantados también simultáneamente que representan 3 láminas sumadas de la otra colección visible.

C. El niño utiliza el conteo por levantamiento de los dedos Para sumar dos colecciones de láminas de animales, en ausencia de las uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades láminas, levanta simultáneamente 5 dedos, que representan 5 láminas de independientes y no visibles. Cada dedo representa un objeto una colección oculta, y a estos les pone 3 dedos levantados

de la colección contada o utiliza el conteo de conjuntos de simultáneamente que representan 3 láminas sumadas de la otra dedos. colección oculta. D. El niño utiliza la operación mental sin necesidad de contar Para sumar dos colecciones de láminas de animales, en ausencia de las en sus dedos para resolver problemas de suma de dos láminas, suma 5 láminas de animales más 3 láminas de animales cantidades independientes y no visibles. diciendo “ocho” inmediatamente sin necesidad de ver las láminas y sin necesidad de contar, ni siquiera en los dedos.

La fabrica de mapas Establecimiento de para cazadores de relaciones geométricas tesoros

A. El niño representa objetos que se encuentran en el espacio tridimensional aleatoriamente, sin guardar la configuración de los objetos entre sí ni con el salón y sin guardar la proporción con el tamaño del salón.

Al dibujar el mapa el niño representa los objetos del salón de clase, sin tener en cuenta la configuración propuesta. Tampoco tiene en cuenta las distancias que presentan los objetos entre sí y no tiene en cuenta el tamaño de los objetos respecto al tamaño del salón de clase.

B. El niño realiza un mapa donde ubica los elementos del salón de clase representando la configuración de los objetos conservando los ángulos y las distancias entre ellos.

Al dibujar el mapa el niño representa los objetos del salón de clase, teniendo en cuenta las distancias entre los objetos y teniendo en cuenta la configuración propuesta. La relación entre el tamaño de los objetos y el salón de clase no se conserva

C. El niño realiza un mapa donde ubica los elementos del salón de clase representando la configuración de los objetos conservando los ángulos y las distancias entre ellos. Y respecto al perímetro del salón, el niño conserva el sentido de los objetos respecto a los referentes (puerta), o mantiene la proporción de los objetos respecto al salón.

Al dibujar el mapa el niño representa los objetos del salón de clase, teniendo en cuenta las distancias entre los objetos y teniendo en cuenta la configuración propuesta. En algunos casos conserva la relación entre el tamaño de los objetos y el salón de clase y en otros casos conserva el sentido de los objetos respecto al referente en el mapa (la puerta).

D. El niño realiza un mapa donde ubica los elementos del salón de clase representando la configuración de los objetos conservando los ángulos y las distancias entre ellos. Y respecto al perímetro del salón, el niño conserva el sentido de los objetos respecto a los referentes (puerta), y mantiene la proporción de los objetos respecto al salón.

Al dibujar el mapa el niño representa los objetos del salón de clase, teniendo en cuenta las distancias entre los objetos y teniendo en cuenta la configuración propuesta. Además conserva la relación entre el tamaño de los objetos y el salón de clase y el sentido de los objetos respecto al referente en el mapa (la puerta).

Cuadro 7: Competencia Matemática

Competencias Científicas Actividad

Funcionamiento cognitivo

Descriptor

Posibles desempeños de los niños

A. El niño afirma o propone poner los ladrillos sobre la barra El niño dice que si el ladrillo cambia de posición la balanza permanece sin tener en cuenta ni el peso de los ladrillos ni la distancia en en equilibrio. relación con el fulcro. B. El niño afirma o propone que si se cambia la distancia de los ladrillos en relación con el fulcro la balanza estará El niño dice que la balanza pierde el equilibrio cuando en la tarea de desequilibrada ó afirma que si se cambia el peso de los pesos iguales se cambia la distancia de los ladrillos. ladrillos la balanza estará desequilibrada. No coordina el peso con la distancia para equilibrar la balanza. La equilibración de la balanza

Formulación de hipótesis

C. El niño afirma o propone que si se cambia la distancia de los ladrillos en relación con el fulcro la balanza estará En la tarea con pesos diferentes el niño dice que la balanza pierde el desequilibrada y también afirma que si se cambia el peso de equilibrio porque un ladrillo pesa más que otro (no que es más grande los ladrillos la balanza estará desequilibrada. No coordina el que el otro) peso con la distancia para equilibrar la balanza. D. El niño afirma o propone coordinar de forma correcta el peso de los ladrillos con su distancia en relación con el fulcro En la tarea con pesos diferentes el niño coloca el ladrillo pequeño en la para equilibrar la balanza. tabla 1 ó coloca el ladrillo grande en la tabla 3.

A. El niño considera que toda la información o los hechos Sigue todas las pistas una por una, o analiza toda la información presentes en una situación son pistas para sacar una disponible de manera exhaustiva. Considera que la cámara se escondió conclusión segura. en la última estación visitada. La búsqueda de la cámara

Inferencia

B. El niño establece diferencias entre información relevante e información no relevante, lo que le permite distinguir hechos o pistas que conducen a descubrir el objeto escondido o a sacar una conclusión segura.

El niño puede hacer referencia a los eventos relevantes que permiten extraer una conclusión segura (tomar fotografías) y sabe que otras pistas no son importantes para concluir (como las características físicas del ambiente).

C. El niño se basa únicamente en información relevante para Para extraer conclusiones, el niño se basa en información relevante que extraer conclusiones, no utiliza el mapa, así que tiene que puede obtener directamente a través de los sentidos. El niño va hasta la obtener la información directamente en los diferentes sitios última estación en la que vio el objeto.

del recorrido El niño menciona con seguridad uno o varios lugares, después de la D. El niño se basa únicamente en información relevante para última estación en la que vio el objeto (espacio crítico), y decide cuál es extraer conclusiones, utiliza el mapa y el recuerdo de los el lugar en el que se pudo ocultar la cámara, puede dar las razones por sucesos durante el recorrido. las que se perdió en ese sitio y no en otro. Ante una colección, el niño describe espontáneamente los elementos. A. El niño describe espontáneamente los elementos de una Señala características particulares o pone nombres y establece colección, señala características particulares y establece diferencias y semejanzas entre ellos a partir de características sobresalientes. Usa expresiones como “se parecen”, “van juntos”, pero diferencias y semejanzas entre ellos. sin agruparlos. Ante una colección, el niño agrupa los elementos espontáneamente o a B. El niño agrupa los elementos espontáneamente en función partir de una consigna para que los agrupe como desee. Propone sólo un de un criterio, basado en características perceptibles, como la criterio de clasificación, basado en características perceptibles de los forma, el color y el tamaño. elementos, como la forma, el color y el tamaño. Vamos a abrir un nuevo Zoológico

Clasificación

Ante una colección, el niño agrupa los elementos espontáneamente o a partir de una consigna para que los agrupe como desee. Propone dos o C. El niño agrupa los elementos espontáneamente en función más criterios basados en características perceptibles de los elementos, de dos o más criterios, basado en características perceptibles, como la forma, el color y el tamaño; organiza los elementos en grupos o como la forma, el color y el tamaño. montones y sostiene que los objetos de un montón pueden estar en dos o más montones a la vez.

D. El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de uno o más criterios, basado en características conceptuales no perceptibles, como tipo de hábitat y tipo de alimentación, en algunos casos también puede combinarlo con criterios perceptuales.

Ante una colección, el niño agrupa los elementos espontáneamente o a partir de una consigna para que los agrupe como desee. Propone uno o más criterios basados en características conceptuales funcionales/estructurales no perceptibles de los elementos, organiza los elementos en grupos o montones y sostiene que los objetos de un montón pueden estar en dos o más montones a la vez. Ofrece explicaciones basadas en las características no evidentes de los elementos.

Cuadro 8: Competencia Científica

La Rejilla (Anexo 1) se ha diseñado para que se consigne en ella la información acumulada en la ejecución de todas las actividades con cada

grupo de niños. De este modo, es posible describir, para todos los niños, el comportamiento de cada uno de los funcionamientos, al mismo tiempo que establecer las relaciones entre funcionamientos de cada competencia y de

las competencias entre sí. Para utilizar esta rejilla, se retoma la información de la rejilla 1 así: después de la ejecución de las actividades con cada grupo de niños, vierta la información de cada uno de los descriptores, marcando con una X en la letra correspondiente al funcionamiento (A, B, C, D) y al respectivo niño (tal como se indica en la rejilla 1). La interpretación de esta rejilla conduce a describir regularidades y encontrar las relaciones posibles entre los descriptores, los funcionamientos mentales y las competencias básicas.

Las competencias comunicativas se constituyen en la posibilidad que tienen los niños para expresar sus propias ideas, juicios y valoraciones. En este sentido la presencia de los funcionamientos mentales, anticipación, elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto y textualización, dan cuenta de la competencia comunicativa, que es la que permite a los niños crear y reorganizar el pensamiento.

Los desempeños de los niños en las diez actividades permiten identificar el conocimiento que han construido sobre las regularidades del mundo físico y social: comprensión del texto narrativo, conocimiento social, conocimiento numérico y comprensión de fenómenos físicos. Las acciones y verbalizaciones en las actividades propuestas dan cuenta de los sentidos y significados que han construido a partir de su experiencia. A continuación se presenta de manera específica, cómo se articulan los respectivos funcionamientos para cada una de las competencias básicas:

La lectura de cuentos de animales y los juegos de reglas propios de la comunidad de origen se constituyen en escenarios privilegiados para que los niños pongan en evidencia los desempeños que describen las regularidades en la comprensión del mundo social. En las rejillas de observación de la competencia ciudadana usted encontró un conjunto de desempeños que buscan organizar las acciones y argumentos de los niños con los que trabaja. En cada actividad los niños muestran desempeños que implican el uso de funcionamientos cognitivos específicos. De esta manera, en el funcionamiento cognitivo identificación de emociones, se encuentran las explicaciones que presentan los niños en la descripción de los deseos, sentimientos e intenciones de los personajes que participan en una historia con conflictos cotidianos; en el funcionamiento cognitivo reconocimiento de la perspectiva del otro, encuentra los argumentos de los niños para explicar un aspecto central de la convivencia, el respeto por el otro y las diferencias; y en el funcionamiento cognitivo manejo de reglas, se encuentran las acciones de los niños que se traducen en estrategias para participar en juegos de reglas con competencias

Competencia Comunicativa El análisis de las respuestas de los niños frente a cada una de las actividades de la competencia comunicativa permite la identificación de los conocimientos construidos sobre el mundo y la comprensión que hacen de los textos narrativos. Sus verbalizaciones dan cuenta de una construcción propia realizada a partir del significado otorgado a lo propuesto en la historia. A partir de la comprensión que realiza del texto, el niño organiza sus ideas para lograr expresarlas, así argumenta, persuade, explica e informa. Esta organización permite identificar los funcionamientos mentales y las ideas genuinas de los niños, es decir, reconocer lo que ellos piensan.

Competencia Ciudadana

La comprensión de las regularidades del mundo social implica la atribución de estados psicológicos a sí mismo y a los otros, el reconocimiento de la perspectiva del otro, la identificación de múltiples perspectivas y el establecimiento de acuerdo a través de las reglas, el reconocimiento de emociones que median situaciones específicas, el razonamiento que resuelve una situación conflictiva. Estos funcionamientos cognitivos se organizan en un sistema complejo denominado Competencia Ciudadana. Competencia Matemática Las verbalizaciones y las acciones que los niños utilizan al resolver preguntas y problemas propuestos en todas las actividades de la competencia matemática, dan cuenta de los significados numéricos, las relaciones espaciales que han construido los niños a partir de la acción e interacción con los objetos y eventos del mundo. Estos desempeños evidencian la presencia de funcionamientos cognitivos de cuantificación, comunicación de cantidades, establecimiento de relaciones de orden, resolución de problemas aditivos y establecimiento de relaciones geométricas que son puestos en marcha frente a metas matemáticas y en contextos significativos. El análisis de todos los desempeños puestos en relación a través de los primeros cuatro funcionamientos cognitivos de la competencia matemática permite detectar la manera como los niños utilizan los sistemas de los números naturales para interpretar, determinar, definir, comunicar o razonar acerca de propiedades del mundo; por ejemplo, las cantidades. Es decir, el uso de estos cuatro funcionamientos cognitivos evidencia que los niños han llevado a cabo un proceso de significaciones progresivas de los sistemas numéricos convencionales, como el sistema numérico verbal y el sistema de notación arábigo, y da cuenta de la manera como se han apropiado del conocimiento numérico en su cultura. En otras

palabras, este uso evidencia en ellos la presencia de la competencia matemática. Competencia Científica Cuando el niño observa un fenómeno de la naturaleza: regularidades en los atributos de los objetos y eventos a su alrededor, situaciones inesperadas, cambios progresivos en los objetos, etc., se interesa por comprender las razones por las que ocurren estos fenómenos, por describir la manera como ocurren, por identificar los elementos que intervienen e incluso por actuar sobre tales fenómenos. Ese interés, puesto en acciones concretas durante los desempeños de los niños en distintas situaciones, es la evidencia de que el niño utiliza la competencia científica en su búsqueda por conocer el mundo. ¿Cómo se relacionan las hipótesis, la inferencia y la clasificación para mostrar la competencia científica del niño? Al observar fenómenos, el niño está extrayendo información, de distintas fuentes y de distintas características; al mismo tiempo está preguntándose sobre esa información: ¿cómo es?, ¿de dónde proviene?, ¿qué pasaría si…? Y así, pueden aparecer múltiples preguntas que son muy familiares para cualquier persona que trabaje con niños. Lo que se pide ahora es prestar mayor atención a lo que hace el niño para responder a estas preguntas: establecer relaciones específicas entre partes de la información y generar procedimientos para corroborarlas: el niño afirma o propone coordinar de forma correcta el peso de los ladrillos con su distancia en relación con el fulcro para equilibrar la balanza (hipótesis); generar explicaciones y respuestas a partir de la información que puede obtener, seleccionando la que es relevante en cada ocasión: asegura que la cámara se perdió después de la 4ª estación (Inferencia) y organiza toda la información disponible a partir de criterios

propios, para facilitar su uso: juntar los animales que viven en „la era del hielo‟ (clasificación).

Para finalizar la interpretación de la rejilla es necesario realizar una mirada al comportamiento de los niños a lo largo de todas las competencias. Se puede dar cuenta de que los niños han presentado desempeños que implican todos los funcionamientos cognitivos propuestos en el instrumento y, por lo tanto, han desplegado todas sus competencias básicas a través de la aplicación de las actividades. A partir de esta mirada global usted puede concluir que los niños de su grupo cuentan con competencias comunicativa, ciudadana, matemática y científica que les han permitido apropiarse de conocimientos acerca del mundo físico y del mundo social y son capaces de usarlos para responder a diferentes metas de la vida cotidiana que han sido operacionalizadas en cada actividad. Por otra parte, dado que usted ha podido caracterizar el estado de cada competencia, ahora puede relacionar el estado de todas las competencias simultáneamente y tomar decisiones para diseñar nuevas actividades que permitan desarrollar estas competencias básicas.

El cronograma está diseñado para trabajar durante los dos primeros días con un subgrupo de estudiantes, entre 5 y 8 niños. El tercer y cuarto día se desarrolla el mismo cronograma con otro pequeño grupo del mismo número de niños, y así sucesivamente hasta completar la totalidad de los niños. Por ejemplo, si usted tiene 30 estudiantes, puede formar tres subgrupos de 8 niños y el último grupo de 6 niños y evalúa cada subgrupo durante dos días, de manera que en ocho días hábiles ha evaluado el grupo total. La aplicación de la prueba a todos los estudiantes tiene un límite de dos semanas, es decir 10 días hábiles.

IV CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Acontinuación se presenta un modelo del cronograma de actividades sugerido para que la maestra organice las jornadas de trabajo con sus estudiantes. Los tiempos que se presentan para la realización de cada actividad son estimados, inicialmente el período en que se trabaja en una tarea puede ser más largo de lo sugerido; sin embargo, a medida que la maestra avance en la experticia al aplicar el instrumento, la duración irá disminuyendo.

Día 1 Horario Competencia

Actividad

Funcionamiento cognitivo

Ubicación en el salón de clase de los estudiantes y presentación del plan del día. Es importante que los estudiantes se hagan una idea de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo, como leer un cuento, visitar con la imaginación un zoológico y buscar un objeto escondido. Ciudadana

Cuento para sentir

Identificación de emociones Reconocimiento de la perspectiva del otro

Comunicativa

Exploremos las primeras ideas sobre escritura

Textualización y constitución de reglas del sistema notacional. Descanso

Científica

Vamos a abrir un nuevo Zoológico (Momento 1)

Clasificación.

Matemática

Vamos a abrir un nuevo Zoológico (Momento 2)

Cuantificación y principios de conteo Comunicación de cantidades con notaciones numéricas

Científica

La equilibración de la balanza

Formulación de hipótesis Día 2

Horario Competencia

Actividad

Funcionamiento cognitivo

Ubicación en el salón de clase de los estudiantes y presentación del plan del día. Es importante que los estudiantes se hagan una idea de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo, como conocer qué saben sobre la escritura, leer un cuento sabroso, crear un nuevo zoológico.

Comunicativa

¿Qué pasará? Qué pasará?

Anticipación Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto

Científica

La búsqueda de la cámara

Inferencia Descanso

Matemática

Ciudadana

El zoológico “Animalía” ya está cuerdo La fábrica de mapas para cazadores de tesoros

Establecimiento de relaciones de orden. Resolución de problemas aditivos Establecimiento de relaciones geométricas

Juego de reglas con la comunidad

Manejo de reglas.

V BIBLIOGRAFÍA Astington, J. W. (1998). Theory of minds go to school. Educational Leadership. Vol 56 (3), 46-48. Browne, E. (2004) “La sorpresa de Nandi”. Colección Ponte Poronte. Editorial Ékare. Bruner, J. (1996). Dos modos de pensamiento. En Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge: Harvard University Press. Calsamiglia, H. & Tusón Valls, A. (2001). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Correa, M. (2003). Yo me sé el cuento de... En B. C. Orozco Hormaza (Comp.), El niño: científico, lector y escritor, matemático (pp. 99-131). Santiago de Cali: Artes Gráficas del Valle Editores-Impresores Ltda. Dehaene, S. (1997). The number sense. New York. Oxford University Press. Gelman, R. & Gallistel, C. R. (1978). The Children‟s Understanding of Number, Cambridge, Harvard University Press. Haake, R., Somerville, S. C. & Wellman, H. M. (1980). Logical ability of young children in searching a large-scale environment, Child Development, 51, 1299-1302. Jolibert, J. (1991). Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile: Hachette Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad: la ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo. Madrid: Alianza. Kasza K. (1994) “El tigre y el ratón”. Colección Buenas Noches, Editorial Norma. Kohlberg, L. (1985). Resolving moral conflicts within the just community. En: Gibb, C. (Ed.). Moral dilemmas. Philosophical and psychological issues in the development of moral reasoning. Chicago: Precedent Publishing. Valsiner, J. (1997). Culture and the Development of Children‟s Action. A Theory of Human Development, John Wiley & Sons, Inc., New York. Orozco, M. & Otálora, Y. (2003). Las competencias matemáticas de los niños pequeños. En Orozco, B. (comp.) El niño: científico, lector y escritor, matemático. Artes gráficas del Valle Editores-impresores Ltda.

Otálora, Y. (2005). Enseñanza de la matemática de preescolar a segundo de primaria. Construcción de la operación aditiva. Memorias del XV Encuentro de Geometría y III Encuentro de Aritmética. Santafé de Bogotá, 507-529 vol. 2. Puche N., R., Colinvaux, D., & Dibar, C. (2001). El niño que piensa. Un Modelo de formación de maestros. Cali: Artes Gráficas del Valle Editores. Puche N., R., (2001). Mutaciones, Metáforas y Humor Visual en el Niño. En Rosas, R. (comp.) La mente reconsiderada. Ediciones Psykhe. Riviere, A. & Núñez, M. (1996). La mirada mental. Argentina. Aique Grupo Editor S. A. Steffe, L. (1990). Cómo construye el niño la significación de los términos aritméticos. Cuadernos de psicología 11, 1: 107 – 160. Thornton, S. (1998). La resolución infantil de problemas, Madrid, Morata.

ANEXO REGILLAS DE REGISTRO REJILLA DE REGISTRO # 1 DE DESEMPEÑOS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA Fecha de Aplicación____________________________________________ Lugar________________________________________ Profesor (a) _________________________________________________________________________________________________ Rejilla 1: COMPETENCIA COMUNICATIVA Actividad Funcionamiento cognitivo

¿Qué pasará? ¿Qué pasará?

¿Qué pasará? ¿Qué pasará?

Exploremos las primeras ideas sobre escritura

Anticipación

Elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto

Textualización y Constitución de reglas del sistema notacional

Descriptores A. El niño predice las posibles acciones que realizarán los personajes. B. El niño predice los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrán sobre el otro. C. El niño predice cómo se sentirán los personajes frente a situaciones de la historia. D. El niño considera las intenciones que motivarán a un personaje a emprender una serie de acciones. A. El niño usa su discurso para informar de forma condensada y abreviada sobre un aspecto muy puntual del cuento. B. El niño usa su discurso para informar de forma amplia y completa sobre sus ideas, para lo que retoma información icónica y/o textual de la historia. C. El niño usa su discurso para explicar sus ideas y el sustento de ellas, para lo que establece relaciones entre lo que se propone en el texto y lo que sabe por su experiencia. D. El niño usa su discurso para argumentar sus ideas, para lo que contrasta información inicial con la posterior de la historia, también puede complementar la información desde su experiencia. A. El niño escribe una o varias líneas combinando distintos tipos de grafías: dibujos, pseudoletras, números y algunas letras. B. El niño escribe uno o más renglones y usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas. C. El niño escribe uno o más renglones, con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional.

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

N8

Rejilla 1: COMPETENCIA COMUNICATIVA Actividad Funcionamiento Descriptores

cognitivo

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

N8

N5

N6

N7

N8

D. El niño escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras.

REJILLA DE REGISTRO # 2 DE DESEMPEÑOS DE LA COMPETENCIA CIUDADANA Fecha de Aplicación____________________________________________ Lugar________________________________________ Profesor (a) _________________________________________________________________________________________________ Rejilla 2: COMPETENCIA CIUDADANA Funcionamiento Actividad cognitivo

Descriptores

A. El niño da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes.

Cuento-para sentir

Identificación de emociones

B. El niño da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones, causas o motivos que llevan a que se dé la emoción. C. El niño reconoce que una situación puede generar sentimientos o emociones contradictorias. D. El niño reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las transformaciones en los estados emocionales de los personajes.

Juegos de reglas de la comunidad

A. El niño identifica la situación conflictiva sin reconocer la posición de los personajes. Reconocimiento de la perspectiva del otro B. El niño identifica la situación conflictiva y la posición de uno de los personajes en el conflicto

N1

N2

N3

N4

Rejilla 2: COMPETENCIA CIUDADANA Funcionamiento Actividad cognitivo

Descriptores

C. El niño identifica la situación conflictiva y la posición diferenciada de los personajes en el conflicto. D. El niño identifica la situación conflictiva y la posición diferenciada de los personajes en el conflicto y genera opciones en la resolución del conflicto. A. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos sin darse cuenta que modifica el sistema regulativo del juego. B. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que algunas acciones afectan a sus compañeros e infringen las reglas regulativas, pero no se abstiene de realizarlas. Cuento para sentir

Manejo de reglas

C. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Pone en evidencia acciones que alteran los acuerdos, se da cuenta que las acciones realizadas por él afectan a sus compañeros e infringen las reglas regulativas, aunque ocasionalmente se abstiene de realizarlas. D. El niño identifica las reglas que definen cómo ganar o perder en el juego. Identifica acciones realizadas por él que afectan a sus compañeros, se abstiene de realizarlas, y reclama cuando alguno de sus compañeros no cumple con las reglas que regulan el juego.

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

N8

REJILLA DE REGISTRO # 3 DE DESEMPEÑOS DE LA COMPETENCIA MATEMATICA Fecha de Aplicación____________________________________________ Lugar________________________________________ Profesor (a) _________________________________________________________________________________________________ Rejilla 3: COMPETENCIA MATEMATICA Funcionamiento Actividad Cognitivo

Descriptores

A. El niño cuenta espontáneamente con la secuencia numérica saltándose algunas palabras o intercambiando el orden y saltándose también algunos objetos de la colección que es contada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay, una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.

Vamos a abrir un nuevo zoológico

B. El niño cuenta espontáneamente con la secuencia numérica saltándose algunas palabras o intercambiando el orden, y al contar hace corresponder una sola palabra numérica con uno, y sólo un objeto de la colección contada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. Cuantificación y principios de conteo C. El niño cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numérica con uno, y sólo un objeto de la colección contada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.

D. El niño cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numérica con uno, y sólo un objeto de la colección contada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno.

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

N8

Rejilla 3: COMPETENCIA MATEMATICA Funcionamiento Actividad Cognitivo

Descriptores

A. El niño crea notaciones idiosincrásicas no convencionales y globales para comunicar cantidades.

Vamos a abrir un nuevo zoológico

Comunicación de cantidades con notaciones numéricas

B. El niño crea notaciones no convencionales que guardan relación o correspondencia uno a uno con el número de objetos contados para comunicar cantidades. C. El niño identifica y hace uso de notaciones numéricas convencionales, incluidas notaciones en espejo, aunque estas no correspondan con el valor de la cantidad de la colección contada para comunicar cantidades. D. El niño identifica y hace uso de notaciones numéricas convencionales, incluidas notaciones en espejo, y estas corresponden con el valor de la colección contada para comunicar cantidades. A. El niño expresa indiscriminadamente cuál es la mayor o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamaño, que están visibles, sin realizar conteo.

El zoológico “Animalía” ya está cuerdo

Establecimiento de relaciones de orden

B. El niño expresa cuál es la mayor o la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamaño, que están visibles, después de contar mentalmente o en los dedos. C. El niño expresa cuál es el mayor o el menor de dos números enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamaño, a partir de conteos mentales o en los dedos. D. El niño expresa cuál es el mayor o el menor de dos números enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamaño sin necesidad de contar.

El zoológico “Animalía” ya

Resolución de

A. El niño utiliza el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles.

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

N8

Rejilla 3: COMPETENCIA MATEMATICA Funcionamiento Actividad Cognitivo está cuerdo

La fabrica de mapas para cazadores de tesoros

problemas aditivos

Establecimiento de relaciones geométricas

Descriptores

B. El niño utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles. Cada dedo representa un objeto de la colección contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. C. El niño utiliza el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. Cada dedo representa un objeto de la colección contada o utiliza el conteo de conjuntos de dedos. D. El niño utiliza la operación mental sin necesidad de contar en sus dedos para resolver problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles. A. El niño representa objetos que se encuentran en el espacio tridimensional aleatoriamente, sin guardar la configuración de los objetos entre sí ni con el salón y sin guardar la proporción con el tamaño del salón. B. El niño realiza un mapa donde ubica los elementos del salón de clase representando la configuración de los objetos conservando los ángulos y las distancias entre ellos. C. El niño realiza un mapa donde ubica los elementos del salón de clase representando la configuración de los objetos conservando los ángulos y las distancias entre ellos. Y respecto al perímetro del salón, el niño conserva el sentido de los objetos respecto a los referentes (puerta), o mantiene la proporción de los objetos respecto al salón. D. El niño realiza un mapa donde ubica los elementos del salón de clase representando la configuración de los objetos conservando los ángulos y las distancias entre ellos. Y respecto al perímetro del salón, el niño conserva el sentido de los objetos respecto a los referentes (puerta), y mantiene la proporción de los objetos respecto al salón.

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

N8

REJILLA DE REGISTRO # 4 DE DESEMPEÑOS DE LA COMPETENCIA CIENTIFICA Fecha de Aplicación____________________________________________ Lugar________________________________________ Profesor (a) _________________________________________________________________________________________________ Rejilla 4: COMPETENCIA CIENTIFICA Funcionamiento Actividad cognitivo

Descriptores

A. El niño afirma o propone poner los ladrillos sobre la barra sin tener en cuenta ni el peso de los ladrillos ni la distancia en relación con el fulcro.

La equilibración de la balanza

Formulación de hipótesis

B. El niño afirma o propone que si se cambia la distancia de los ladrillos en relación con el fulcro la balanza estará desequilibrada ó afirma que si se cambia el peso de los ladrillos la balanza estará desequilibrada. No coordina el peso con la distancia para equilibrar la balanza. C. El niño afirma o propone que si se cambia la distancia de los ladrillos en relación con el fulcro la balanza estará desequilibrada y también afirma que si se cambia el peso de los ladrillos la balanza estará desequilibrada. No coordina el peso con la distancia para equilibrar la balanza. D. El niño afirma o propone coordinar de forma correcta el peso de los ladrillos con su distancia en relación con el fulcro para equilibrar la balanza. A. El niño considera que toda la información o los hechos presentes en una situación son pistas para sacar una conclusión segura.

La búsqueda de la cámara

Inferencia

B. El niño establece diferencias entre información relevante e información no relevante, lo que le permite distinguir hechos o pistas que conducen a descubrir el objeto escondido o a sacar una conclusión segura. C. El niño se basa únicamente en información relevante para extraer conclusiones, no utiliza el mapa, así que tiene que obtener la información directamente en los diferentes sitios del recorrido D. El niño se basa únicamente en información relevante para extraer conclusiones, utiliza el mapa y el recuerdo de los sucesos durante el recorrido.

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Rejilla 4: COMPETENCIA CIENTIFICA Funcionamiento Actividad cognitivo

Vamos a abrir un nuevo Zoológico

Clasificación

Descriptores

A. El niño describe espontáneamente los elementos de una colección, señala características particulares y establece diferencias y semejanzas entre ellos. B. El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de un criterio, basado en características perceptibles, como la forma, el color y el tamaño. C. El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de dos o más criterios, basado en características perceptibles, como la forma, el color y el tamaño. D. El niño agrupa los elementos espontáneamente en función de uno o más criterios, basado en características conceptuales no perceptibles, como tipo de hábitat y tipo de alimentación, en algunos casos también puede combinarlo con criterios perceptuales.

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