Innovación en la universidad. Reflexiones en torno a un texto de Ortega y Gasset

VII INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD: REFLEXIONES EN TORNO A UN TEXTO DE ORTEGA Y GASSET Jorge Moya Velasco (Centro Universitario Villanueva de Madrid -España-) José Bernardo San Juan (Centro Universitario Villanueva de Madrid -España-)

1. Introducción Hablar de “innovación” se ha convertido en un lugar común en las reflexiones sobre la docencia universitaria. Se trata de un concepto que no es en absoluto inocente; la innovación es una categoría que, salvo que se demuestre lo contrario, tiene una connotación positiva: nuevos tiempos exigen nuevas formas de educar. Es frecuentemente asociada a otra clase de categorías con las que ofrece una buena sociedad: innovación y nuevas tecnologías, innovación y e-learning, innovación educativa y redes sociales, etc. La bibliografía es, a la vuelta de los años, de grandes dimensiones. Esta comunicación presenta, de forma lineal y cronológica, el recorrido intelectual que sus autores han realizado en su indagación sobre la innovación; se ofrece un nuevo marco general tomando como punto de partida tres textos: el pensamiento que, acerca de la universidad, definió José Ortega y Gasset en su trabajo Misión de la Universidad, las reflexiones acerca de la historia cultural formuladas en diversos ensayos por Enrique Andrés Ruiz y, finalmente, las conclusiones sobre la transmisión de saberes expresadas por George Steiner en algunos de sus últimos trabajos. Se trata, pues, de un ensayo sobre principios pedagógicos cuyas conclusiones, según se verá más adelante,

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ofrecen una, llamémosla así, innovadora perspectiva a las especulaciones sobre la innovación en las aulas.

2. Las reformas y Patrick Leigh Fermor Misión de la Universidad1 nació, en realidad, como una conferencia. La impartió Ortega en el paraninfo de la Universidad Central de Madrid, el 9 de octubre de 1930. Después la publicó en el diario El Sol. Por tratarse de un texto general, no se refería a una universidad concreta sino a todas las universidades, lo cual significaba entonces, fundamentalmente, a todas las universidades europeas. El título del libro es elocuente sobre el modo de ver las cosas de su autor. El clima en el que fue escrito era de cambio, de renovación universitaria y su propuesta requiere una aclaración: cuando se habla sobre reforma, al igual que sobre innovación, se entiende que debe hacerse algo nuevo para obtener mejores resultados. Cualquier reforma tiene la finalidad de perfeccionar un proceso, frecuentemente por medio de novedades de carácter técnico. Al hablar de innovación se puede pensar siempre en, al menos, tres términos: una universidad (una facultad, una asignatura) que tiene un déficit, un cambio operado sobre ellos y, en tercer lugar, el resultado del cambio. Y todo ello precisa de dos condiciones de posibilidad: conocer cómo es la universidad que tiene problemas y saber qué modelo universitario es hacia el que se debe dirigir. Desde esta perspectiva se entiende por qué la respuesta de Ortega a los requerimientos sobre reformas no fue un elenco de medidas sino preguntarse, precisamente, por su misión. La explicación de este convencimiento es la que sirve de introducción a Misión de la Universidad: “Todo cambio, adobo, retoque de esta nuestra casa que no parta de haber revisado previamente con enérgica claridad, con decisión y veracidad, el problema de su misión, serán penas de amor perdidas. Por no hacerlo así todos los intentos de mejora, en algunos casos movidos por excelente voluntad, (…) no han servido ni pueden servir de nada, no lograrán lo

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ORTEGA Y GASSET, José (1976): Misión de la Universidad. Ed. Revista de Occidente. Madrid.

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único suficiente e imprescindible para que un ser – individual o colectivo– exista con plenitud, a saber: colocarlo en su verdad, darle su autenticidad y no empeñarnos en que sea lo que no es, falsificando su destino inexorable con nuestro arbitrario deseo” 2. Se trata de un texto en el que el filósofo presenta una profunda desilusión y se muestra extraordinariamente crítico: “una institución en la que se finge dar y exigir lo que no se puede exigir ni dar es una institución falsa y desmoralizada. Sin embargo, este principio de la ficción inspira todos los planes y la estructura de la actual Universidad. Por eso yo creo que es ineludible volver del revés toda la Universidad o, lo que es lo mismo, reformarla radicalmente” 3. Es preciso detenerse en este punto. El estado de desilusión universitaria en los años 30 no era patrimonio exclusivo de Ortega; es más, la nómina de decepcionados no era pequeña. El interés que tiene este caso es especial y viene muy a cuento con el contenido de este artículo. Ortega es sólo uno más entre los que en el periodo de entreguerras descubrieron, en sus frutos, el trastrocamiento de la institución. Estaban decepcionados porque entendían que la universidad que habían recibido tenía poco que ver con la universidad tal y como había sido concebida y, según su modo de ver las cosas, ese desarreglo era grave y traería consecuencias funestas. Contemporáneo de Ortega, Patrick Leigh Fermor ofrece una perspectiva distinta pero análoga. Su biografía –según queda expresada, por ejemplo, en el obituario que escribió el marqués de Tamarón– permite al lector hacerse cargo de los orígenes de esa desilusión y comprender mejor el espíritu del tiempo. Fermor había fallecido en Inglaterra el 10 de junio de 2011, a los 96 años de edad. Al poco de fallecer aparecieron los correspondientes obituarios. El más completo fue el que escribió

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Op. cit. pág. 29. Op. cit. pág. 49.

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para el diario ABC el marqués de Tamarón 4. Allí el autor explicaba cómo había tenido un trato de amistad con el finado. El pequeño Leigh Fermor no había sido buen estudiante y ello le mereció, junto con su indisciplina, el recelo de más de un colegio. El texto de Tamarón comenzaba con la siguiente máxima: “gracias a no haber ido a la universidad Patrick Leigh Fermor llegó a ser uno de los mejores escritores ingleses del siglo XX”. Esta afirmación expuesta provocadoramente no pretendía quedarse en una llamada de atención o en una captación del lector, sino que quería ser descriptiva de la formación de tan gran literato. Leigh Fermor, según se cuenta en ese artículo, fue expulsado de su exclusiva escuela tras ser sorprendido “cogido de la mano con la hija del tendero”. Aquella exclusión suponía también, de hecho, el veto al acceso a la universidad, lo cual debió de provocar un escándalo en una familia cuyos miembros habían llegado a lo más alto en el ámbito de la ciencia. Por ello el joven Leigh Fermor decidió, como es bien sabido, emprender a sus 18 años un viaje a pie hasta Constantinopla en el que “empezó a completar la nada desdeñable educación secundaria recibida”. Corría el año de 1933. Sólo le acompañaba el Oxford Book of English Verse, las Odas de Horacio y una escarcela con algo de ropa. Lo que allí sucedió ya ha sido relatado muchas veces: durmió en pajares y en castillos, conoció personas muy diversas, se enamoró de Grecia y de Balasha Cantacuzeno, una, en palabras de Tamarón, “rumana hermosísima” con la que convivió unos meses, él dedicado a la traducción y ella a la pintura. Sólo el comienzo de la Segunda Guerra Mundial provocó que aquel “guapo muchacho inglés” hubiera de regresar a casa. Y fue precisamente el estallido de esa contienda el que cerró el periodo del proceso formativo de Leigh Fermor: “se había disipado para siempre el peligro de ir a la universidad y aprender a hacer auditorías o el uso del aoristo. Podía seguir aprendiendo a ver, a vivir y a escribir, sin asomo de jactancia”. Pero ¿qué había aprendido Leigh Fermor en ese viaje? Aprendió qué era Europa, cómo eran sus gentes. La historia, sus caracteres. Su idiosincrasia. Conoció Francia y Alemania. Austria y Hungría. Checoslovaquia. Italia. Y sobre todo Grecia. Aprendió

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MARQUÉS DE TAMARÓN (2011): “Sir Patrick Leigh Fermor” Artículo publicado el 2 de julio en el diario ABC.

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griego. Leyó a los clásicos. Aprendió derecho y teoría política. Llevó a término su formación humana y afectiva. Dulcificó su carácter, hizo amigos. Se dejó deslumbrar por lo que habían hecho quienes vivieron antes que él. Renunció a ser un chico problemático. Aprendió a querer. Experimentó la generosidad de la acogida y la de quienes antes que él habían escrito y construido su cultura. Se deslumbró por la pintura y la música. No entendió a todos ellos como un mundo caótico sino como el resultado de un mismo nervio. Recibió, por decirlo así, la herencia, en singular, que durante siglos se había ido acumulando en la Europa de los griegos y los romanos, en la Europa de Israel. Y esta formación, que había recibido tan particularmente, era la que debía de haber absorbido en la universidad y, sin embargo, no lo habría hecho en el caso de haberse matriculado en ella o al menos eso pensaba Tamarón y eso parecía mostrar la vida de Leigh Fermor.

3. La misión de la Universidad Con el fin de saber cuál era la misión de la universidad, Ortega se propone indagar en lo que de hecho se enseñaba en ella. La docencia universitaria, afirma el filósofo, se podría resumir en dos elementos: la enseñanza de las profesiones intelectuales y la enseñanza de la investigación científica para preparar futuros investigadores. Junto con ello había algunos contenidos de carácter general sobre filosofía e historia. Se trataba de los residuos de una enseñanza anterior. Y Ortega los llama residuos porque se trataba de elementos cuya existencia parecía carecer ya de sentido. En aquella universidad inicial lo que fundamentalmente trataban de transmitir era “el sistema de ideas sobre el mundo y la humanidad que el hombre de entonces poseía. Era, pues, el repertorio de convicciones que había de dirigir efectivamente su existencia” 5. Eran estos unos conocimientos muy necesarios habida cuenta de que la vida es, una selva: “el hombre se pierde en ella. Pero su mente reacciona ante esa sensación de naufragio y perdimiento: trabaja por encontrar en la selva vías, caminos; es decir: ideas claras y firmes sobre el

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Op. cit. pág. 39.

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Universo, convicciones positivas sobre lo que son las cosas y el mundo. El conjunto, el sistema de ellas, es la cultura en el sentido verdadero de la palabra”6. En la universidad antigua se enseñaba aquello que Leigh Fermor había encontrado en su deambular por Europa. Y la circunstancia de que se hubiera abolido la transmisión de lo que Ortega había llamado “cultura” había traído resultados catastróficos: “No hay remedio: para andar con acierto en la selva de la vida (…) hay que tener una idea del espacio y del tiempo en que se vive, una cultura actual. Ahora bien: esa cultura, o se recibe o se inventa. El que tenga arrestos para comprometerse a inventarla él solo, a hacer por sí lo que han hecho treinta siglos de humanidad, es el único que tendría derecho a negar la necesidad de que la Universidad se encargue ante todo de enseñar la cultura. Por desgracia, ese único ser que podría con fundamento oponerse a mi tesis sería… un demente” 7.

4. Pensamiento antiguo y pensamiento moderno Las conclusiones de Misión de la Universidad son claras: cualquier reforma universitaria –léase, cualquier innovación– debe partir de la base de un concepto claro de universidad. La universidad, hasta el comienzo del siglo XX, había sido un espacio donde se enseñaban conocimientos de “cultura general” que permitían a los hombres la recepción de la experiencia y de los saberes acumulados durante siglos. Esa enseñanza se había truncado en los planes de estudio en favor de los conocimientos técnicos y de técnicas de investigación. El filósofo se pregunta por las razones de este desplazamiento. Exculpa de muchos de sus defectos a la universidad en la medida en que, según decía, no hay posibilidad de analizar una universidad sin analizar la sociedad en la que ésta

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Op. cit. pág. 39. Op. cit. pág. 45.

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desarrollaba su tarea. Una era reflejo de la otra. Es lo que él conoce como un “principio de educación” y que define con claridad: “la escuela, como institución normal de un país, depende mucho más del aire público en que íntegramente flota que del aire pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros” 8. Es oportuno, por tanto, dedicar siquiera unos párrafos para ver qué había cambiado en el ambiente cultural como para variar el objeto de los estudios universitarios. Se deben señalar varios cambios, en relación, todos ellos, entre sí. Cualquier juicio sobre un cambio global de tendencias y de visión del mundo es complejo y excede el análisis de estas páginas. Por ello se ha elaborado una síntesis –parcial en tanto que elaborada por nosotros– del pensamiento expuesto por el crítico cultural Enrique Andrés Ruiz en algunos de sus trabajos 9. Esa síntesis se puede condensar en los siguientes puntos: 4.1. Abandono del sentido unitario del conocimiento En la época de entreguerras se extiende la desilusión hacia el “sentido liberal de cultura”, con el cual, por otro lado, ya se había iniciado el socavamiento del sentido tradicionaluniversitario de la cultura. Este sentido “liberal”, incubado a mediados del XIX, entiende la cultura “como camino de libertad o incondicionalidad (…) es decir, la idea de que la cultura es la comparación, conocimiento y archivo desafectivos de lo diverso” 10, lo cual significa “que previamente y para su compilación ha precisado desactivar antes el poder vinculante, afectivo y significante que tenía cada particularidad”. Era una concepción “propia de eminencias que van de Gibbon a Burckhardt” y cuyo fundamento consistía en el archivo y la catalogación de lo antiguo, sin necesidad de vincularse con ello y de tomarlo como una unidad de sentido: había que liberarse, en

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Op. cit. pág. 31. Véanse, especialmente, los volúmenes, mencionados en la bibliografía, La Tristeza del Mundo, Santa Lucía y los Bueyes, Vida de la Pintura y los artículos, también mencionados, “Un bachillerato como Dios manda (I)” y “Un bachillerato como Dios manda (y II)”. 10 ANDRÉS RUIZ, Enrique: Un bachillerato “como Dios manda” (I), en Ambos Mundos, revista electrónica, publicado el 15 de diciembre de 2012. Disponible en http://revista.unir.net/2-uncategorised/1421-unbachillerato-como-dios-manda-i. Consultado el 21 de marzo de 2014. 9

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palabras de Enrique Andrés, de “la necesidad y la superstición propias de lo absoluto y unitario”. En todo caso se percibe lo antiguo como una opinión más, y tienen el mismo valor simbólico –es decir, ninguno– Virgilio y Dante y, por ejemplo, Rousseau y Voltaire; valen lo mismo Duccio que Damien Hirst. Y el valor exacto de cualquier manifestación cultural es el de un mueble antiguo o el de una erudición. La cultura no es un uno antropológico sino un complemento. No se trata de que seamos mejores personas sino que tengamos unos u otros adornos, perfectamente intercambiables entre sí. Pero son categorías ajenas a la verdad, condición fundacional de la universidad, o –por decirlo con palabras más adecuadas– ajenas a una “espina dorsal de sentido”, a una “dirección”. Ajenas a la posibilidad, en fin, de conocimiento real de lo real. Una consecuencia de lo dicho es la necesaria igualación de todas las opciones, las opiniones y las propuestas de aquello que se tiene por manifestación cultural. Cuando falta una orientación unitaria, cualquier propuesta es válida. La exclusión de lo uno hace que sólo tenga posibilidad de existencia lo diverso, en donde todo tiene el valor de la opinión y es igualmente respetable. Entonces, el valor del arte, de cualquier manifestación propia del espíritu humano, del conocimiento, pasa por una escala ajena a la verdad misma, a esa “espina dorsal de sentido”: todo es opinión y, por tanto, política. Y esto, que responde a una categorización completa de lo real, se manifiesta no solo en el arte, sino en toda la organización social y en el derecho. En el nuevo canon deben tenerse en cuenta, fundamentalmente, dos criterios de valoración: 4.1.1. La adopción de la razón histórica Esta conciencia histórica –o historicista– entiende que cualquier manifestación cultural no es sino el resultado de una evolución de la anterior y lo previo a otra evolución. La valoración de la obra no tiene que ver con la obra misma tanto como con la valoración que se le confiere desde algo que se puede llamar “mundo del arte o del pensamiento” y que es quien acredita la mejor evolución posible. Esta razón se convierte en el canon de lo contemporáneo. El arte, el derecho, la filosofía no son la manifestación de la sacralidad de lo real sino el resultado de su momento histórico.

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4.1.2. La mercantilización del “mundo de la cultura” Otra consecuencia es que cualquier manifestación artística o cultural se convierte en un “producto”, en una unidad susceptible de tener un valor de cambio. El valor de cambio –que es el valor del mercado, el de la oferta y la demanda de acuerdo con el juicio positivo del “mundo del arte, del pensamiento”– es el valor más auténtico de cualquier producto producido por las industrias culturales. Este factor es el que, una y otra vez, ha señalado Marc Fumaroli en sus ensayos: si Europa no tiene ninguna espina dorsal de sentido que transmitir, si el valor simbólico de cuanto crea no tiene más valor que el histórico, si todo es, por tanto, un producto, la única valoración posible es la del libre mercado. Fumaroli, por ejemplo, lo refleja en sus diarios a propósito de la celebración de los Juegos Olímpicos en China: “Los gloriosos juegos olímpicos de agosto de 2008 han concluido la absolución del nuevo gigante económico. (…) Tiene su oligarquía de millonarios, que rivaliza con la occidental y la ex soviética en el consumo ostentoso y en la especulación con el Arte contemporáneo. (…) Este inmenso pueblo, reintegrado al capitalismo pero en un marco comunista integral, no es menos peligrosamente ejemplar. Si otros lo imitan, siguiendo el ejemplo de su crecimiento pero negándose a respetar los principios del derecho que aun lo moralizan en Estados Unidos y en la Unión Europea, su peso corre el riesgo de hacer triunfar globalmente el crecimiento, pero haciendo zozobrar localmente la ley y los derechos con los que nos sentimos orgullosos de refrenarlo. La publicidad que hace desear nuestra prosperidad al resto del mundo, se guarda mucho de hacer más apreciables, para sus nuevos conversos, los cimientos religiosos, filosóficos, morales y jurídicos, que no venden mucho, sobre los que se olvida a menudo que descansa” 11.

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FUMAROLI, Marc (2010): París - Nueva York - París. Ed. Acantilado. Barcelona. Págs 33-34.

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4.2. El pensamiento moderno y la Universidad Estos cambios, que indudablemente son la cristalización de algo que se fraguaba mucho antes, son los que sirven de cultivo para la definitiva transformación universitaria: no hay que transmitir sentido, ni manera de estar en el mundo. Sobran los “contenidos culturales” porque son algo entendido como antiguo, como válidos en su momento histórico. Han sido desactivados en su significado: su recuperación ahora tendría el valor de una antigualla, de un resto arqueológico. La reacción, siempre anulada de significado, es una posibilidad más de la moda. Esto es, por decirlo así, la explicación de los cambios que había observado Ortega y de los que había huido Leigh Fermor. Como también Ortega había anunciado, no se trataba exclusivamente de un fenómeno universitario sino la destilación última de un cambio social y cultural anterior. Esta lógica de mercado y de la razón histórica es, con algún aditamento, la que se mantiene vigente en la contemporaneidad y desde ella se comprenden bien dos cosas: el miedo de Ortega a buscar cambios por el mero hecho de buscar cambios y el gusto casi universal en el ambiente educativo actual por innovar para adaptarse a una sociedad entre cuyos valores más sobresalientes está el de la transformación incesante. Y en este sentido se comprende, tal y como se anunció al comienzo de estas páginas, que el cambio, la innovación, sea entendida de forma acrítica como un valor positivo. La adaptación constante a la novedad tecnológica es un valor y la tecnología misma es aceptada en su potencialidad como un valor definitivo. En esta misma lógica se entiende que de los valores clásicos de la universidad se pase a unos nuevos que tienen que ver con la capacidad de hacer universitarios más eficientes en el gran mercado del mundo. La “empleabilidad” es, por tanto, uno de los objetivos, hacer personas que sean competentes y competitivas para el desarrollo según la lógica comercial, conseguir que la competencia, ley de los mercados, se convierta en la ley superior de la universidad. De esta forma es cada vez más insostenible que una universidad albergue estudios “culturales” inapropiados para estos fines.

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5. Hacia una novedosa innovación Desde estas páginas se plantea un regreso al espíritu original de la universidad: a la confianza de la razón por conocer la realidad, a la enseñanza del nervio de sentido que dio origen a esta institución y a entenderla como un lugar en el que, además de conocimientos profesionales y de investigación, las personas aprendían a vivir en el mundo. Como tal fin guarda estrecha relación con el modo contemporáneo de verse y entenderse y éste no es favorable a la “universidad antigua”, en este trabajo se proponen dos campos de actuación para que el profesor (preferentemente de estudios relacionados con las llamadas ciencias sociales) pueda poner en práctica. Las propuestas deben ir precedidas necesariamente por un recordatorio, de carácter antropológico. En aras a la brevedad, necesaria en esta clase de artículos, se expondrán las medidas y el recordatorio en tres puntos por más que cada uno de ellos precise un desarrollo superior: 5.1. Un “recordatorio antropológico” Si la universidad enseñaba a estar en este mundo sobre la base de que existía una lógica en él, una verdad que lo había fundado, un núcleo de sentido, es porque también existía la confianza en que el hombre, por medio de la razón, podía llegar a descubrirlo. Existía, pues, el convencimiento de la capacidad del hombre para la verdad y de expresar todo ello por medio del lenguaje. Y si esa capacidad existe y es connatural, no hay posibilidad de que sea anulada. Cualquier persona, en su proceso formativo, puede, aunque sea de manera individual y en contra del espíritu del mundo, ser un autodidacta, aprender por su cuenta y riesgo a estar y ser, descubrir el sustrato común que ha construido Europa. En palabras de Steiner, “la libido sciendi, el deseo de conocimiento, el ansia de comprender, está grabada en los mejores hombres y mujeres” 12. Creer en esta capacidad –y servirse de ella– está en la base antropológica fundante de nuestra civilización occidental: por medio de las palabras conocemos la realidad y somos capaces de expresarla.

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STEINER, George (2011): Lecciones de los Maestros. Ed. Siruela. Madrid. Pág 173.

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5.2. Potenciar cualquier enseñanza de la “cultura general” a la que aludía Ortega Bien es cierto que la desactivación contemporánea de sentido es un hecho. Pero también lo es el valor real de la filosofía clásica, de los mejores novelistas y de tantas manifestaciones del arte. Son piezas que “pueden quemar” en cualquier momento a quien se acerque a ellas. Para facilitarlo se pueden seguir las siguientes actuaciones:  Tratar, en cualquier materia, sus fundamentos teóricos: desde la historia y el porqué del lenguaje a los fundamentos del derecho y de la historia.  Animar y fomentar el estudio y la lectura en silencio. Potenciar el valor del silencio y de la concentración. Explicar el valor del otium entendido como el clima en el que lo más arduo de los textos toma sentido y se hace vida en quien los lee.  Potenciar la lectura de libros de literatura y filosofía y, a la vez, huir en primera instancia de la literatura secundaria. Evitar la enseñanza exclusiva de interpretaciones.  Y, junto con esto, animar al aprendizaje de memoria. Mostrar cómo la memoria de lo aprendido es el aprendizaje que acompaña toda la vida, aunque en el momento en el que se lea –o se aprenda de memoria– el que lo haga no sea capaz de comprender plenamente el sentido. 5.3. Convertirse en maestros Cualquier enseñanza supone una transmisión de lo que uno ha recibido y esa transmisión, en tanto que implica un modo de vivir, se comunica en cada clase. Por eso la universidad debe ser presencial: el acto universitario central debe ser cara a cara, debe ser el adecuado hacia el alumno que escucha. Debe evitarse cualquier educación que dificulte este encuentro entre maestro y alumno. Quizá sea Steiner el que últimamente ha escrito con más acierto sobre esta cuestión y serán sus palabras, como una síntesis de este epígrafe, las que concluyan este texto: “Despertar en otros seres humanos poderes, sueños que están más allá de los nuestros; inducir en otros el amor por lo que nosotros amamos; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: esta es la

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triple aventura que no se parece a ninguna otra. (…) Es una satisfacción incomparable ser el servidor, el correo de lo esencial, sabiendo perfectamente que muy pocos pueden ser creadores o descubridores de primera categoría. Hasta en un nivel humilde –el del maestro de escuela–, enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad trascendente. Si lo despertamos, ese niño exasperante de la última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema que mantendrá ocupados a los siglos. (…) Hemos visto que el Magisterio es falible, que los celos, la vanidad, la falsedad y la traición se inmiscuyen de manera casi inevitable. Pero sus esperanzas siempre renovadas, la maravilla imperfecta de la cosa, nos dirigen a la dignitas que hay en el ser humano, a su regreso a su mejor yo. Ningún medio mecánico, por expedito que sea; ningún materialismo, por triunfante que sea, puede erradicar el amanecer que experimentamos cuando hemos comprendido un Maestro” 13.

6. Bibliografía Libros de papel o electrónicos, informes y tesis o o o o o o o

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ANDRÉS RUIZ, Enrique (2001): Vida de la Pintura. Ed. PreTextos. Valencia. ANDRÉS RUIZ, Enrique (2007): Santa Lucía y los Bueyes. Ed. Pre-Textos. Valencia. ANDRÉS RUIZ, Enrique (2010): La Tristeza del Mundo. Ed. Encuentro. Madrid. FUMAROLI, Marc (2010): París - Nueva York - París. Ed. Acantilado. Barcelona. ORTEGA Y GASSET, José (1976): Misión de la Universidad. Ed. Revista de Occidente. Madrid. STEINER, George (2005): Elogio de la Transmisión. Ed. Siruela. Madrid. STEINER, George (2011): Lecciones de los Maestros. Ed. Siruela. Madrid

Op. cit. pág 173.

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Capítulos en libros, actas o artículos en diarios o revistas en papel o o

MARQUÉS DE TAMARÓN (2011): “Sir Patrick Leigh Fermor” Artículo publicado el 2 de julio en el diario ABC. STEINER, George (2006): El abandono de la palabra en STEINER, George: Lenguaje y silencio. Gedisa. Sevilla. Artículos, bitácoras o actas en publicaciones web

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ANDRÉS RUIZ, Enrique: Un bachillerato “como Dios manda” (I), en Ambos Mundos, revista electrónica, publicado el 15 de diciembre de 2012. Disponible en http://revista.unir.net/2-uncategorised/1421-un-bachilleratocomo-dios-manda-i. Consultado el 21 de marzo de 2014. ANDRÉS RUIZ, Enrique: Un bachillerato “como Dios manda” (y II), en Ambos Mundos, revista electrónica, publicado el 16 de diciembre de 2012. Disponible en http://revista.unir.net/2-uncategorised/1422-un-bachilleratocomo-dios-manda-y-ii. Consultado el 21 de marzo de 2014