Innovación en educación, Educación superior, y Formación docente, Volumen 1 de la colección Enfoques en investigación e innovación en educación

COLECCIÓN: ENFOQUES EN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN

VOLUMEN 1:

INNOVACIÓN EDUCATIVA, EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACIÓN DOCENTE

ÁNGELES DOMÍNGUEZ CUENCA EDITORA

Dominguez, A. (Ed). (2014). Innovación en educación, Educación superior, y Formación docente, Volumen 1. Monterrey, N.L., REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

COLECCIÓN: ENFOQUES EN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN VOLUMEN 1. INNOVACIÓN EDUCATIVA, EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACIÓN DOCENTE

© REDIIEN Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México REDIIEN A.C. Ave. Eugenio Garza Sada No. 2501. Col. Tecnológico. Monterrey, N. L.

Editora: Ángeles Domínguez Cuenca Diseño y Formato: Saraí Márquez Guzmán

ISBN de colección: 978-607-96725-0-8 ISBN de Volumen 1: 978-607-96725-1-5 Primera edición: Agosto de 2014 Monterrey, Nuevo León, México

Todos los derechos reservados. Se prohíbe la reproducción total o parcial de la presente obra, así como su comunicación pública, divulgación o transmisión, mediante cualquier sistema o método, electrónico o mecánico (incluyendo la copia electrónica, la grabación o cualquier sistema de recuperación y almacenamiento de información) sin consentimiento por escrito de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México REDIIEN A.C.

A Tere, Juan Manuel, Luz, Martha Beatriz, Carmen, Lili, Susana, Juan, Lizzy, Juan José y Ángel por contribuir con las introducciones de cada una de las secciones de este libro en las que nos ofrecen una visión de la temática y una breve descripción de la investigación reportada en cada capítulo. Asimismo, agradecemos a las instituciones afiliadas a REDIIEN, ya que con su apoyo esta publicación ha sido posible:        

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Monterrey Escuela Normal Superior ―Profr. Moisés Sáenz Garza‖ Universidad Autónoma de Nuevo León Universidad de Montemorelos Universidad Regiomontana Escuela Normal Pablo Livas Universidad de Monterrey Tecnológico de Monterrey

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ÍNDICE Introducción ............................................................................................................................... 8 Sección 1: Educación en ciencias naturales y exactas Investigación en educación en ciencias: Aportaciones y perspectivas a futuro ........................ 12 María Teresa Guerra Ramos 1. Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria ................................................................................................. 14 Dulce María López Valentín y María Teresa Guerra Ramos 2. Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable ............................................. 22 María Teresa Guerra Ramos, José Baltazar García Horta, Rocío Balderas Robledo, Dulce María López Valentín y Adrianna Gómez Galindo Sección 2: Ciudadanía y ética La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para el desarrollo moral en la práctica educativa ...................................................................................................................... 34 Juan Manuel Fernández Cárdenas 3. El eclipse de los valores, el lenguaje y la educación ................................................................ 39 Alma Silvia Rodríguez Pérez 4. El/la docente entre el autoritarismo y la democracia................................................................. 45 Julieta Tamayo Garza 5. Formación ciudadana en contextos de educación superior: Experiencias de futuros profesores ................................................................................................................................................... 53 Beatriz I. Gómez García, María Cristina Moreno Gutiérrez y Florema Pequeño Ramírez 6. La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey .. 58 Juan Manuel Fernández Cárdenas y Yolanda Heredia Escorza Sección 3: Modelos educativos innovadores Modelos innovadores: Replanteamiento del rol del docente y del alumno .............................. 68 Luz Godina Silva 7. Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias................................ 70 Genaro Zavala Enríquez, Ángeles Domínguez Cuenca y Ruth Rodríguez Gallegos

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8. Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral ............................... 79 Lilian Victoria Montesino Menéndez y Elizabeth Trueba Pérez 9. Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí ................................................................................................... 91 José Francisco Martínez Licona, Juana María Méndez Pineda y Agustín Zárate Loyola Sección 4: Formación y actualización docente Aspectos que confluyen en la formación y actualización docente ......................................... 102 Martha Beatriz González Estrada y María del Carmen Lamadrid Marín 10. El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles ............. 107 Esperanza Margarita Martínez Becerra, María Celia Rodríguez García y Ramona Dellanira Tolentino Chávez 11. ¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? ............................................................................................................................ 122 Sanjuanita Guerrero Neaves, Mario Collazo Garza y Violeta Villasana Zapata 12. Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento: Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales ................................................................................................... 134 Nora H. Martínez Sánchez y María Teresa Garza Buentello 13. Aprender a participar, participando: Un modelo de formación docente ................................. 144 Melissa Colter Siller, Zeida S. Guajardo Garza y Marcela Lucía Silveyra De la Garza 14. La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua escrita ....................................................................................................................................... 151 Claudia Tamez Herrera Sección 5: Innovación en tecnología y educación Recursos y modelos educativos innovadores ........................................................................ 160 Lilia López Vera y Susana María Cuilty Siller 15. Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior ............... 163 María de Jesús Araiza Vázquez y Armando Kutugata Estrada 16. Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA) ........................................... 174 Fernando Jorge Mortera Gutiérrez, Ana Lucrecia Salazar Rodríguez y Jaime Rodríguez Gómez 17. Aprendizaje móvil en la matemática universitaria .................................................................... 182 Lilia López Vera, Alfredo Alanís Durán y Miguel Ángel Martínez Martínez

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18. Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior .................................................................................................................................... 190 Juan Carlos Ruiz Mendoza, Gustavo Rodríguez Morales, Alejandro C. Lara Neave 19. Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI .................................................................................................................... 202 Cirila Banda Luna 20. Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas ................................................................ 210 Susana María Cuilty Siller y Fernando Quiroga Ramírez Sección 6: Educación en contextos de vulnerabilidad Contextos sociales vulnerables .............................................................................................. 220 Juan Sánchez García 21. Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta .................................................................................................................... 222 Héctor Maldonado Willman, María de Jesús Araiza Vázquez, y Armando Kutugata Estrada 22. Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de Nuevo León ............................................................................................................................. 232 María Cristina Moreno Gutiérrez y Juan Carlos Silas Casillas 23. Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas ............................. 242 Juan Carlos Silas Casillas Sección 7: Educación superior y mercado laboral Formación integral para asegurar la inserción al mercado laboral .......................................... 252 Lizbeth Martínez Vázquez, Juan José Morales Atero y Ángel Enrique Maya Sánchez 24. Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial .................................................................. 257 Alfonso Hernán García Treviño y Lizbeth Martínez Vázquez 25. Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán ................................................................................................................................................. 270 María Teresa Garza Buentello y José Benito Flores Juárez 26. Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses .... 281 Célica Esther Cánovas Marmo 27. Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje .................. 289 Juan José Morales Artero

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28. Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho: Revisión sintética .................................................................................................................................... 302 Luis Fernando Pérez Hurtado, Myrna Hortencia Benavides Peña y Alejandra Colunga Córdoba 29. Índice para la reforma de la educación jurídica en México: Revisión sintética ...................... 308 Sandra Escamilla Cerón y Ángel Enrique Maya Sánchez Reseñas de editora y de comité científico ........................................................................... 318 Reseñas de Autores................................................................................................................ 331

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INTRODUCCIÓN Invertir en conocimientos produce siempre los mejores beneficios. Benjamín Franklin (1706-1790)

Este libro es producto de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México (REDIIEN). Los objetivos de este libro se centran en: comunicar ideas, presentar resultados, invitar a reflexionar sobre y de investigaciones que miembros de REDIIEN y de instituciones de la región comparten para ampliar y fortalecer el conocimiento sobre la innovación educativa, la educación superior y la formación docente, principalmente.

REDIIEN busca ser un medio que permita la participación interinstitucional de sus investigadores con el fin de compartir y construir conocimiento, realizar y publicar investigación conjunta, crear redes de formación y bancos de datos. Este libro es muestra de ello, se cuenta con la participación de 62 autores de 19 instituciones. Todos los autores, fueron parte de la 4ª Reunión de Investigación e Innovación en Educación realizada en agosto de 2012 con sede en la Universidad de Monterrey. Algunas de las instituciones participantes han colaborado con REDIIEN desde la fundación de la red y otras esperamos que se puedan ir incorporando para fortalecer la colaboración y vinculación.

Este volumen contiene 29 capítulos organizados en siete secciones correspondientes a las líneas temáticas de REDIIEN. La primera sección, Educación en ciencias naturales y exactas, incluye dos capítulos sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en el nivel básico. Estos dos capítulos presentan metodologías de investigación robustas y uno de ellos presenta un instrumento que permite evaluar la actitud de los docentes hacia las actividades experimentales.

La segunda sección se denomina Ciudadanía y ética y comprende cuatro capítulos. Esta sección inicia con una presentación que nos ofrece una mirada a la sociedad del conocimiento y la identidad en términos de las implicaciones de estas en el desarrollo moral en la práctica educativa. Los capítulos nos ofrecen reflexiones sobre la importancia de la enseñanza de valores y de la ética y cómo la práctica de los docentes tiene que mediar entre estructuras autoritarias y la democracia en la educación. Además, nos aportan la percepción de los docentes sobre la educación cívica y un estudio que nos plantea una estrategia de enseñanza exitosa que favorece el desarrollo moral de estudiantes de primaria y secundaria.

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Modelos educativos innovadores, es la tercera sección que conjunta tres capítulos que despliegan investigaciones en torno a la importancia del nuevo rol del docente como promotor del aprendizaje a través de rediseño de actividades para ambientes que fomenten la interacción y colaboración, colocando al estudiante como el actor principal en el binomio enseñanzaaprendizaje. Estas investigaciones abren la perspectiva del rol del docente a una visión más integradora, creativa, reflexiva y a guiada prácticas que favorezcan el aprendizaje en contextos reales. A pesar de los esfuerzos por cambiar la práctica docente, uno de los capítulos argumenta que los docentes están desfasados con los alumnos en la incorporación y asimilación de los nuevos roles que cada uno debe asumir en los modelos educativos innovadores.

La cuarta sección presenta cinco capítulos sobre la formación y la actualización docente. Los tres primeros capítulos se centran en estudios sobre el acompañamiento de docentes noveles, estrategias de apoyo que se les puede dar, así como problemáticas que se pueden presentar. Los otros dos capítulos, disertan uno sobre un programa de formación docente basado en la participación activa y otro sobre la actualización docente basada en la intervención que se puede llevar a cabo para que los estudiantes mejoren la lengua escrita.

El tema de Innovación en tecnología y educación se conforma de seis capítulos y constituye la quinta sección de este volumen. El primer capítulo de esta sección presenta la perspectiva de los docentes sobre la necesidad de capacitarse en el uso de las TIC. Los siguientes cuatro capítulos argumentan sobre la implementación de diversos recursos innovadores educativos y tecnológicos. El último capítulo de esta sección presenta un modelo innovador educativo en el que se establece una alianza entre el gobierno, la universidad y la industria.

La sexta sección se centra en estudios sobre Educación en contextos de vulnerabilidad. Los contextos de vulnerabilidad presentados son tan diversos como los participantes: alumnos extranjeros en educación superior, docentes de educación indígena de Nuevo León y comunidades escolares en zonas marginadas. Cada capítulo enmarca y estudia cada uno de esos casos, presentando así diferentes contextos de vulnerabilidad a considerar en la educación.

Educación superior y mercado laboral, integrada por seis capítulos, constituye la séptima y última sección académica de esta obra. Los dos primeros capítulos se centran en el mercado laboral, uno desde los requerimientos del empleador y el otro desde la perspectiva del docente. El siguiente capítulo analiza la perspectiva de género en la educación superior. Le sigue un capítulo sobre los estilos de aprendizaje de estudiantes con un bajo desempeño. Los últimos dos capítulos de esta sección presentan proyectos exitosos en el área de derecho.

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Otra característica de este volumen es que incluye una sección con la reseña de cada uno de los participantes de esta publicación, editora, comité científico y autores. Esta sección se ha incluido pensando en dar a conocer una breve biografía de los participantes para favorecer la difusión no sólo del trabajo publicado, sino de sus datos de contacto, líneas de investigación, proyectos, redes a las que pertenece, publicaciones, etc.

Finalmente, quisiera agradecer a todos los que estuvieron involucrados (visibles e invisibles) en la realización de esta obra. Este libro es una muestra de la importancia y de los frutos que el trabajo colegiado, interdisciplinario e interinstitucional puede brindar. Esperamos que este volumen sea el primero de muchos y que cumpla con su fin último de aportar al cúmulo de conocimiento, y que además, sea una invitación para participar en los sucesivos volúmenes de la colección.

Ángeles Domínguez Cuenca

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SECCIÓN 1: EDUCACIÓN EN CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS

Investigación en educación en ciencias: Aportaciones y perspectivas a futuro María Teresa Guerra Ramos [email protected] CINVESTAV, Unidad Monterrey

En México, la educación en ciencias como área de investigación se encuentra en un firme proceso de consolidación. Sin embargo, aunque contamos ya con líneas de investigación sólidas y bien definidas, aún hay relativamente pocos investigadores y programas de formación de nuevos investigadores especializados en esta área. En esta sección se presentan dos reportes de investigación que exploran: 1) la naturaleza y características de las actividades de aprendizaje incluidas en libros de texto de ciencias para educación primaria y 2) las actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales. Ambos trabajos se relacionan con el nivel de educación básica y por tanto aluden al papel formativo de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en este nivel. El análisis de los libros de texto como recurso didáctico y el estudio de las actitudes y percepciones docentes son temas de relevancia en la investigación contemporánea en al área de educación en ciencias a nivel internacional. En el primer reporte de esta sección encontramos una mirada crítica pero constructiva que señala, con base en evidencias, que las actividades de aprendizaje de los libros analizados se acotan a unos cuantos objetivos y habilidades relacionados con las ciencias naturales; por lo que es preciso reconocer que aún hay un camino que recorrer en cuanto al diseño de recursos didácticos que promuevan una gama más amplia de objetivos y habilidades. Si bien existen distintas perspectivas y finalidades de los análisis de libros de texto, probablemente la aportación más valiosa de este reporte es que plantea una propuesta metodológica sistemática y clara que permite un análisis objetivo. Adicionalmente se ofrecen recomendaciones y sugerencias para el mejoramiento de los libros de texto con base en las evidencias que surgen del análisis. En el segundo reporte hallamos la propuesta de conocer mejor las actitudes y percepciones de los docentes de ciencias que laboran en educación secundaria, a fin de estar mejor posicionados para apoyarlos en la incorporación sistemática de las actividades experimentales en su práctica docente. Se describe el desarrollo de un cuestionario válido y confiable mediante el procedimiento estándar que dictan los cánones psicométricos. Este trabajo aporta un instrumento nuevo para evaluar actitudes y percepciones sobre las actividades experimentales. También aporta una descripción de las mismas que da un panorama alentador en el sentido de que la mayoría tiene una actitud favorable. Sin embargo también se identifica a una proporción

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Investigación en educación en ciencias: Aportaciones y perspectivas a futuro

de profesores que manifiestan cierto rechazo por las actividades experimentales, falta de confianza y percepción de control. Quienes colaboramos en los proyectos cuyos resultados aquí se presentan esperamos dar continuidad a estos temas y extenderlos a fin de ofrecer conocimientos que estimulen la reflexión, la acción, la colaboración y más investigación en nuestra área. Esperamos que los lectores encuentren estimulantes estos reportes.

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1. Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria* Dulce María López Valentín [email protected] Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Ajusco

María Teresa Guerra Ramos [email protected] CINVESTAV, Unidad Monterrey Se presenta un análisis descriptivo de las actividades de aprendizaje incluidas en dos libros de texto de ciencias naturales de educación primaria, distribuidos en México por la Secretaría de Educación Pública. Se retomaron categorías y aspectos señalados en la literatura para valorar cualitativa y cuantitativamente los objetivos de enseñanza y los contenidos procedimentales. Los resultados indicaron que en ambos libros prevalecen los objetivos de obtención de conocimientos y aplicación de la teoría. En cuanto a los contenidos procedimentales la tendencia fue promover la observación, la búsqueda de información y la comunicación, prioritariamente según la lógica del análisis propuesto. Palabras clave: Ciencias naturales, educación básica, libros de texto, actividades de aprendizaje.

Analysis of the learning activities in 5th and 6th grade science textbooks We present a descriptive analysis of the learning activities included in two textbooks of elementary school science, distributed in Mexico by the Ministry of Education. We took categories and aspects identified in the literature to assess qualitatively and quantitatively the teaching objectives and procedural content. The results indicate that in both books gaining knowledge and application of theory prevail as teaching objectives. As for procedural content, the trend was promoting observation, searching for information and communication, primarily according to the logic of the proposed analysis. Keywords: natural sciences, basic education, textbooks, learning activities.

Introducción En nuestro país, por décadas, los libros de texto de Ciencias Naturales han evolucionado a la par de las reformas educativas y sus propuestas pedagógicas. Se han constituido en las principales fuentes de información para docentes y alumnos y en estructuradores de la dinámica de la clase (García, 2001; Quiroz, 2001). Algunos autores incluso han sugerido que los libros de texto constituyen el currículo de facto (Altbach y Kelly, 1988), o currículo real, es decir la interpretación del currículo oficial más cercana a la práctica docente.

*

López Valentín, D.M. y Guerra Ramos, M.T. (2014). Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 14-21). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria Aunque usualmente los libros presentan los contenidos combinando información, imágenes, actividades prácticas, ejercicios y otros elementos; se reporta que con frecuencia el uso más común en el aula es leer su contenido escrito ya sea de manera individual, colectiva o expositiva. Jara (1989), por ejemplo, documentó el uso de los libros de texto gratuitos vigentes en su momento. Encontró que el 65% de docentes participantes en el estudio realizaban actividades basadas en el libro de texto como dictado, copiado de textos, cuestionarios y dibujos; y que solo el 30% de ellos realizaban las actividades prácticas sugeridas. Sin embargo, también se han documentado situaciones en las que los docentes complementan lo propuesto en el libro con actividades de otros libros de textos comerciales, o incorporan otras actividades que modifican las propuestas didácticas originales de los libros de texto oficiales y las adaptan a sus propias necesidades y las de sus alumnos (García, 2001; Naranjo y Candela, 2006). En la actualidad, aunque existe una cierta diversificación de materiales, el libro de texto sigue siendo el material educativo más utilizado. Sin embargo, a pesar de la centralidad de los libros de texto en la práctica docente, aún hacen falta análisis sistemáticos sobre su contenido y la naturaleza de sus propuestas pedagógicas. La percepción de los libros de texto como fuentes incuestionables de conocimientos científicos y de propuestas didácticas debe ser contrarrestada. En este trabajo proponemos adoptar una mirada crítica y constructiva que facilite su revisión y mejoramiento constante; se presenta un análisis de dos libros de texto de Ciencias Naturales correspondientes al quinto y sexto grados de primaria. Las preguntas que orientaron el análisis que aquí se presenta fueron: 

¿Qué objetivos persiguen las actividades de aprendizaje propuestas en los libros de texto de Ciencias Naturales de quinto y sexto grados?



¿Qué procedimientos enseñan? Antecedentes

Nuestra perspectiva sobre la conceptualización de un libro de texto coincide con la de Del Carmen y Jiménez (1997) quienes lo han caracterizado como una recopilación de información textual e icónica (imágenes, dibujos, fotografías) que responde a un programa de estudio y constituye una propuesta didáctica concreta para ser puesta en práctica. Se trata pues, de una exposición de contenidos con una cantidad variable de actividades, de apertura también variable, que constituye un recurso didáctico, es decir que proporciona ayuda a los docentes en la toma de decisiones relacionadas con la enseñanza. Con base en esta caracterización, podemos derivar que todo libro de texto ofrece una forma de pedagogía práctica, con una lógica propia que intenta responder a los planteamientos de una propuesta curricular. En la literatura es posible identificar varias aproximaciones y finalidades relacionadas con el análisis de libros de texto de ciencias naturales. Pueden ser objeto de análisis, entre muchos aspectos: la estructura conceptual de la información científica (Gericke y Hagberg, 2010), la visión de la ciencia que se transmite (Abd-El-Khalick, Waters y Le, 2008), el uso de analogías

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Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria (Raviolo y Garritz, 2009), las características y uso de las ilustraciones (Gkitzia, Salta y Tzougraki, 2011) y el uso de modelos y teorías (Österlund, Berg y Ekborg, 2010), entre otros. Es evidente que, a nivel internacional, el análisis de libros de texto de ciencias ha recibido bastante consideración. La diversidad de aspectos analizados reflejan las distintas preocupaciones de los analistas. A pesar de la diversidad de aspectos analizados, consideramos que las actividades incorporadas en los libros (incluidas las actividades experimentales) aún requieren mayor atención. La aproximación al análisis de libros de texto de ciencias que adoptamos en este trabajo es la que se concentra en la naturaleza de las actividades de aprendizaje, con el propósito de identificar tendencias en la priorización de ciertos objetivos y contenidos procedimentales asociados a la didáctica de las ciencias. En esta aproximación se encuentran los trabajos de García y Martínez (2003) y Martínez y García (2003), quienes toman como marco de referencia el modelo pedagógico constructivista ampliamente aceptado que sitúa a los alumnos como protagonistas de su propio aprendizaje y otorga una importancia equilibrada a contenidos conceptuales, procedimentales y afectivos. Al identificar objetivos de enseñanza y contenidos procedimentales en las propuestas pedagógicas de los libros de texto, este tipo de análisis ha revelado que, a pesar de la adopción de enfoques teóricos vanguardistas e innovadores en la enseñanza de las ciencias, con frecuencia los libros terminan por incorporar y proponer actividades centradas principalmente en el aprendizaje de conceptos y un número reducido y reiterado de contenidos procedimentales (Martínez y García, 2003). Nos interesó retomar esta perspectiva de análisis debido a que el Programa de Estudios vigente (SEP, 2009) señala que en relación con la formación científica de los alumnos de primaria se busca específicamente ―dotar a los alumnos de las competencias necesarias para indagar en la realidad natural de manera objetiva, sistemática y contrastada‖. Asociado a esto, también el Programa indica como uno de sus propósitos que los alumnos ―desarrollen habilidades de pensamiento científico y sus niveles de representación e interpretación acerca de los fenómenos y procesos naturales‖ (SEP, 2009). En consecuencia, en nuestro análisis lo que se busca es identificar lo que se propone enseñar a través de las actividades de aprendizaje, discutir su correspondencia con las intenciones curriculares y su posibilidad de convertirse en un recurso didáctico valioso en la práctica educativa. Esto constituye un paso necesario para llegar a disponer de los libros de texto más adecuados para enseñar y aprender ciencias. Metodología Análisis de textos o

Los libros de texto analizados fueron Ciencias Naturales Quinto grado (CN5 ) (Cervera et al., 2010) y el Ciencias Naturales Sexto grado (CN 6º) (Huesca et al., 2010). Cada uno de estos libros está integrado por 5 bloques. Los primeros 4 incluyen 3 temas y 1 proyecto. El quinto bloque incluye solo un tema y un proyecto. Decidimos analizar estos libros por ser los dos

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Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria primeros que se renuevan de acuerdo al Plan de Estudios 2009 de Educación Primaria, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica. Procedimiento Decidimos tomar como unidad de análisis cada actividad de aprendizaje con su propia lógica. Definimos actividad de aprendizaje como todo aquello que demande del alumnado algún tipo de actividad, ya sea mental o física, cuya finalidad sea promover el aprendizaje por parte de los estudiantes de los contenidos prescritos (García, 1997, p. 35). El primer paso fue identificar las actividades presentadas en cada bloque y para cada tema. Para el libro CN 5º identificamos 44 actividades de aprendizaje y 5 proyectos, sumando un total de 49. Respecto al libro de CN 6º encontramos 61 actividades de aprendizaje y 5 proyectos. Posteriormente se realizó un análisis descriptivo de las actividades de aprendizaje. En este nivel de análisis buscamos clasificar y describir las actividades en cuanto a su objetivo y contenidos procedimentales que enseñan. Para ello, retomamos las categorías propuestas por Martínez y García (2003) y proponemos las definiciones de las mismas que se presentan en la tabla 1.1. Tabla 1.1 Categorías para clasificar actividades de aprendizaje, retomadas de Martínez y García (2003). Objetivos Procedimientos A. Aplicación de la teoría 1. Planificación del proceso Interpretar y utilizar la información que Emisión de hipótesis, identificación y/o control proporcionan textos o imágenes. de variables, diseño de experiencias. B. Obtención de nuevos conocimientos 2. Observación Derivar algún tipo de comprensión a partir de Observación directa de objetos presentes u experiencias, observaciones, texto, imágenes observación indirecta de representaciones u otras fuentes. El libro no aporta información gráficas. antecedente. 3. Búsqueda de información C. Detección de ideas previas Identificación y selección de información Explorar nociones espontáneas de un tema en relevante en una fuente concreta (informantes, forma de descripciones, predicciones o libros, Internet, etc.). explicaciones sobre fenómenos o situaciones 4. Organización de la información familiares. Descripción, identificación de características, D. Desarrollo de técnicas establecimiento de relaciones, reconocimiento Ejercitación en técnicas de clasificación, de diferencias y semejanzas, ordenación, registro, estimación, cálculo, uso de clasificación. instrumentos, etc. 5. Comunicación E. Indagación Comunicar ideas o resultados mediante frases, Explorar fenómenos y procesos naturales a resumen, informe, mural, esquema, dibujo, partir de preguntas que se responden tablas, gráficos, intercambio de ideas y mediante investigación o experimentos y opiniones. concluir con la elaboración o reelaboración de 6. Interpretación ideas. Elaboración del significado de hechos, Otros fenómenos, situaciones, datos numéricos, Objetivos distintos a los anteriores. tablas o gráficos. 7. Elaboración de conclusiones Derivación de conclusiones a partir de información analizada.

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Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria 8. Habilidades manipulativas y de cálculo Manipular materiales, medir longitudes volúmenes, usar lupas o microscopios, etc.

o

Se realizó la clasificación de las actividades por una doble codificación ciega llevada a cabo por las dos autoras. Este procedimiento permitió establecer la validez y comunicabilidad del sistema de categorías mediante los acuerdos y desacuerdos entre ambas codificadoras. Calculamos el índice de consistencia (IC) entre dos codificadores independientes con la fórmula propuesta por Miles y Huberman (1994, p. 64):

Índice de consistencia entre codificadores =

Número de acuerdos Número de acuerdos + desacuerdos

De esta forma obtuvimos los siguientes resultados para ambos libros (tabla 1.2): Tabla 1.2 Cálculo de los IC entre codificadoras para objetivos y procedimientos. Libro CN 5° Libro CN 6° (49 actividades) (66 actividades) Acuerdos Desacuerdos Acuerdos 34 15 55 Objetivos IC= 0.69 IC= 0.83 Procedimientos

43 IC= 0.87

6

52 IC= 0.78

Desacuerdos 11

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Estos indicadores señalan que ambas codificadoras aplicaron grosso modo las mismas categorías a las actividades del libro de texto, es decir tuvieron un alto nivel de acuerdo al atribuirles objetivos y procedimientos. Una vez contabilizados los acuerdos y desacuerdos, los casos en que no hubo coincidencia inicialmente, se discutieron y argumentaron hasta alcanzar un acuerdo. De manera posterior, se realizaron los cómputos finales para obtener la prevalencia de cada categoría. Por la limitación del espacio, para este trabajo, decidimos mostrar únicamente los resultados vinculados a las actividades de aprendizaje excluyendo aquellos referentes a los proyectos de ambos libros. Resultados A continuación presentamos los resultados del análisis descriptivo realizado. Objetivo de las actividades El análisis descriptivo tuvo por finalidad clasificar las actividades según su objetivo. Se identificó que los objetivos más frecuentes en las actividades de aprendizaje propuestas por los libros de Ciencias Naturales Quinto y Sexto grado fueron ―Obtención de nuevos conocimientos‖ (59% para el libro CN 5° y 54% para el texto CN 6°) y ―Aplicación de la teoría‖ (31.8% para CN 5° y 22.9% para CN 6°). Los objetivos ausentes en las actividades de CN 5° fueron ―Detección de

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Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria ideas previas‖ y ―Desarrollo de técnicas‖. Estos mismos objetivos figuraron escasamente (1:66 actividades) en CN 6° (ver figura 1.1). 59

60

54

31.8

40

22.9

18

20 0 1.6

4.5 1.6

0 1.6

4.5

0

Libro CN 5°

Libro CN 6°

Figura 1.1. Objetivos de las actividades de los libros de CN (%). Procedimientos en las actividades Cuando se analizaron las actividades para clasificarlas según los procedimientos en varios casos fue necesario asignar más de una categoría debido a que se trataba de actividades compuestas y más extensas. De esta forma, se contabilizaron un total de 117 procedimientos en 49 actividades de aprendizaje para el Libro CN 5° y 92 procedimientos en 66 actividades para el libro CN 6° (incluyendo, para ambos, los proyectos). Cabe destacar que como mínimo hubo un procedimiento y como máximo cinco procedimientos por actividad procedimental analizada. Los procedimientos más frecuentes para el Libro CN 5° encontrados fueron: ―Comunicación‖ (21.3%), ―Observación‖ (20.5%), ―Interpretación‖ (19.7%) y ―Búsqueda de información‖ (13.7%). Para el Libro CN 6° fueron: ―Observación‖ (29.3%), ―Búsqueda de información‖ e ―Interpretación‖ (19.5%) y ―Comunicación‖ (16.3%) (Ver figura 1.2). 50 40 30

29.3 20.5

20 10

4.3 2.1

19.5 13.7

21.3 19.7 19.5 16.3 7.7 7.6

9.4 1

3.4 1

0

3.2

0

Libro CN 5°

Libro CN 6°

Figura 1.2. Contenidos procedimentales analizados para cada actividad de los libros de CN (%).

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Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria Discusión Mejorar un libro de texto, especialmente como recurso para el aprendizaje de los alumnos y alumnas, es un tema de interés en el ámbito educativo mexicano. En el libro que hemos analizado las actividades de aprendizaje son la parte más sustancial de la obra y consideramos que constituyen una propuesta didáctica que responde fielmente al programa del grado correspondiente. En ese sentido, al analizar las actividades del libro de texto, también estamos analizando indirectamente el programa, sus aprendizajes esperados y sugerencias didácticas. El análisis descriptivo realizado nos permitió identificar los objetivos de las actividades propuestas, de acuerdo con las categorías que retomamos y adaptamos de Martínez y García (2003). Los dos objetivos con mayor prevalencia para ambos libros de texto fueron ―Obtención de nuevos conocimientos‖ en actividades que proponen a los alumnos ir más allá de la información ya proporcionada, y ―Aplicación de la teoría‖ en actividades que solicitan la aplicación directa de información proporcionada previamente. Respecto de los contenidos procedimentales podemos concluir que se da prioridad enfática a la ―Observación‖ directa de los objetos presentes o indirecta de representaciones gráficas; la ―Búsqueda de información‖ mediante la consulta de libros, Internet, etc., ―Interpretación‖ como elaboración de significados derivados de hechos, fenómenos o datos; y a la ―Comunicación‖ de ideas o resultados mediante presentaciones, carteles e intercambios verbales. Los resultados del análisis descriptivo nos sugieren que la información sigue al centro de la propuesta didáctica del libro de texto y apunta, tal vez sin que fuera una intención consciente de los autores, a una intensa formación de los alumnos como buscadores, aplicadores y comunicadores de información. Consideramos importante la realización de análisis como el que aquí presentamos con el fin de promover un sano debate basado en evidencias sobre la calidad de los libros de texto como materiales educativos. Debemos seguir reflexionando sobre las repercusiones de un libro de texto único de aplicación a nivel nacional, que exige un cuidado especial en su elaboración para garantizar una propuesta didáctica coherente y bien articulada. Referencias Abd-El-Khalick, F., Waters, M. y Le, A. (2008). Representations of Nature of Science in High School Chemistry Textbooks over the Past Four Decades. Journal of Research in Science Teaching, 45(7), 835-855. Altbach, P. y Kelly, G. (1988). Textbooks in the Third World. Policy, content and context. Nueva York, EUA: Garland. Cervera, N., Luna, L., Huesca, G., Martínez, L., Solís, A. y Portilla, A. (2010). Ciencias Naturales Quinto Grado. México: Secretaría de Educación Pública.

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Análisis de las actividades de aprendizaje contenidas en los libros de texto de ciencias naturales de 5º y 6º de primaria Del Carmen, L. y Jiménez, M. P. (1997). Los libros de texto: un recurso flexible. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, 11(1), 7-14. García, D. P. (2001). Los usos de los libros de texto en la práctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria: un estudio cualitativo. México: Departamento de Investigaciones Educativas-Cinvestav. García, I. (1997). ¿Qué propuestas de actividades hacen los libros de primaria? Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, 11(1), 35-43. García, S. y Martínez, C. (2003). Análisis del trabajo práctico en textos escolares de primaria y secundaria. Enseñanza de las Ciencias, Número extra, 5-16. Gericke, N. y Hagberg, M. (2010). Conceptual Variation in the Depiction of Gene Function in Upper Secondary School Textbooks. Science & Education, 19, 963-994. Gkitzia, V., Salta, K. y Tzougraki, C. (2011). Development and application of suitable criteria for the evaluation of chemical representations in school textbooks. Chemistry Education Research and Practice, 12, 5-14. Huesca, G. D., Cervera, N., Martínez, L. T., Luna, L. M., Portilla, A. y Solís, A. (2010). Ciencias Naturales Sexto Grado. México: Secretaría de Educación Pública. Jara, S. (1989). Enseñanza de las ciencias: nuevos caminos. Ciencia y desarrollo, 15(88). Martínez, C. y García, S. (2003). Las actividades de primaria y ESO incluidas en libros escolares. ¿Qué objetivos persiguen? ¿Qué procedimientos enseñan? Enseñanza de las Ciencias, 21(2), 243-264. Miles, M. B. y Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook, Thousand Oaks, EUA: Sage. Naranjo, G. y Candela, A. (2006). Ciencias Naturales en un grupo con un alumno ciego: Los saberes docentes en acción. Revista Mexicana de Investigación Educativa 11(30), 821-845. Österlund, L., Berg, A. y Ekborg, M. (2010). Redox models in chemistry textbooks for the upper secondary school: friend or foe? Chemistry Education Research and Practice, 11, 182-192. Quiroz, R. (2001). La educación secundaria en México al inicio del siglo XXI. Educación 2001, Marzo, 21-31. Raviolo, A. y Garritz, A. (2009). Analogies in the Teaching of Chemical Equilibrium: A Synthesis/Analysis of the Literature. Chemistry Education Research and Practice, 10(1), 5-13. SEP (2009). Plan de Estudios. Educación Básica. Primaria (2ª ed.). México: SEP.

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2. Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable * María Teresa Guerra Ramos [email protected] CINVESTAV, Unidad Monterrey

José Baltazar García Horta [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), Facultad de Trabajo Social

Rocío Balderas Robledo [email protected] CINVESTAV, Unidad Monterrey

Dulce María López Valentín [email protected] Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Ajusco

Adrianna Gómez Galindo [email protected] CINVESTAV, Unidad Monterrey El propósito de este estudio fue describir las actitudes y percepciones de los docentes de ciencias de nivel secundaria relacionadas con las actividades experimentales. El contexto es un renovado interés por la inclusión sistemática de tales actividades en el currículo oficial vigente en México. Se diseñó un cuestionario de autoreporte con 100 reactivos de escala Likert que explora a) los propósitos cognitivos y afectivos atribuidos a las actividades experimentales, b) actitudes, c) percepciones de involucramiento y control, y d) experiencia subjetiva. El cuestionario, después de ser probado en estudios piloto y el refinamiento posterior, demostró ser un instrumento válido y confiable para identificar tendencias grupales e individuales. Las respuestas de los docentes sugieren una buena disposición y actitudes benevolentes en general, pero esto contrasta con cierto rechazo por parte de algunos hacia las actividades experimentales, falta de confianza y percepción de control. Estas tendencias servirán como base para investigaciones subsecuentes sobre las formas más efectivas de apoyar a los docentes para desarrollar habilidades y reconocimiento sobre el potencial y las limitaciones de las actividades experimentales. Palabras clave: educación secundaria, actitudes y percepciones docentes, actividades experimentales, desarrollo de cuestionarios.

*

Guerra Ramos, M.T., García Horta, J.B., Balderas Robledo, R., López Valentín, D.M. y Gómez Galindo, A.A. (2014). Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 22-32). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable

Science teachers’ attitudes and perceptions in relation to experimental activities. Developing a valid and reliable questionnaire The purpose of this study was to describe the attitudes and perceptions of secondary school teachers related to experimental activities. The context is a renewed interest in the systematic inclusion of such activities in the current official curriculum in Mexico. We designed a self-report questionnaire with 100 items on a Likert scale that explores a) cognitive and affective purposes attributed to experimental activities, b) positive and negative attitudes, c) perceptions of involvement and control, d) subjective experience. The questionnaire, after being tested in pilot studies and subsequent refinement, proved to be a reliable and valid instrument for identifying group and individual trends. Teachers' responses suggest a willingness and benevolent attitudes in general, but this contrasts with some reluctance by some to experimental activities, lack of confidence and perceived control. These trends serve as a basis for subsequent research on the most effective ways of supporting teachers to develop skills and recognition of the potential and limitations of the experimental activities. Keywords: secondary education, attitudes and perceptions of teachers, experimental activities, development of questionnaires.

Introducción Los docentes de ciencias de secundaria usualmente tienen que enseñar un currículo amplio y demandante. Los formadores de docentes en todo el mundo siguen enfrentando el problema de cómo apoyar, durante la formación inicial y la actualización en servicio, el desarrollo de conocimientos básicos, las estrategias y las habilidades que requieren quienes enseñan ciencias. En México, con la introducción en 2006 de nuevos programas de estudio de Ciencias, la enseñanza basada en la investigación tiene un renovado énfasis en el discurso pedagógico oficial. A los maestros se les pide que incorporen actividades experimentales en su práctica de manera sistemática, tal como en otros países (Anderson, 2007). Esto impone una demanda significativa en el profesorado dada su modesta formación en ciencias, las pocas oportunidades disponibles para involucrarse en actividades experimentales y procesos investigativos durante su propia escolarización y formación como docentes. Como una forma de explorar sistemáticamente las percepciones y actitudes de los docentes de secundaria relacionadas con las actividades experimentales, se reporta aquí el diseño y desarrollo de un cuestionario. Este se desarrolló en el contexto de un proyecto más amplio orientado a realizar un estudio diagnóstico sobre el uso de las actividades experimentales en la enseñanza de las ciencias en escuelas secundarias públicas de Nuevo León. Dicho proyecto, intenta informar la elaboración de materiales didácticos centrados en el trabajo experimental para apoyar el currículo oficial. Consecuentemente, los propósitos fueron: 

Desarrollar un cuestionario de autoreporte, válido y confiable, para explorar las actitudes y percepciones docentes relacionadas con las actividades experimentales.



Aplicar el cuestionario a muestras de profesores de ciencias de secundaria y aportar información para una amplia caracterización de sus actitudes y percepciones.

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Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable Marco teórico-contextual En el marco de los Programas de Estudio 2006 para Educación secundaria, las asignaturas de Ciencias I, II y III adquieren un papel formativo que acentúa el desarrollo y fortalecimiento de procedimientos, valores y actitudes. Cuando hablamos de procedimientos científicos, a menudo se piensa en habilidades manipulativas, tales como medir, pesar, preparar una muestra, observar con instrumentos de distinto grado de sofisticación (como lupas, microscopios, termómetros, etc.). Otro tipo de acciones que a veces se asocian son los ‗pasos‘ del ‗método científico‘: comparar, analizar, comprobar, diseñar un experimento, entre otros muchos. Es menos frecuente incluir aquellos procesos cognitivos de alta complejidad que demanda la actividad científica, tales como inferir, deducir, explicar, presentar evidencias, extrapolar; procesos que deberían incorporarse al desarrollo de la ciencia escolar. La experimentación se plantea en la didáctica de las ciencias como la capacidad de intervenir en el mundo de forma controlada para obtener y evaluar información que permite plantear soluciones posibles a una pregunta o problema (Millar, 2004). Un aspecto a considerar es que los experimentos deben tener sentido para el alumnado y no ser solamente una serie de pasos a seguir, en los cuales ellos no tienen idea de lo que está pasando o de lo que podría resultar. Los experimentos, experiencias o proyectos permiten ir construyendo explicaciones en las cuales se incorporan ideas, se comunican y se actúa con ellas. Es decir, requerimos reconceptualizar el papel de la experimentación y diversificar positivamente las actitudes y prácticas docentes relacionadas. En este trabajo, por actividades experimentales nos referimos a cualquier actividad de enseñanza-aprendizaje que involucra a maestros y estudiantes en la observación o manipulación de objetos concretos y materiales. Este término se usa en lugar de trabajo de laboratorio, a fin de incluir aquellas actividades que implican observar o manipular algo, pero que se realizan fuera de la escuela (Millar, 2004). Desde una perspectiva de la cognición situada (Brown, Collins y Duguit, 1989), reconocemos que varios elementos contextuales y sociales se encuentran involucrados en las interacciones humanas complejas como los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los docentes inevitablemente desarrollan sus propias percepciones y actitudes hacia las actividades experimentales, que eventualmente interactúan con las demandas del currículum. Más aún, tales percepciones y actitudes pueden verse reflejadas en su discurso y acciones, pueden influir en el tipo de actividades que eligen para trabajar con los estudiantes, la manera en que organizan el trabajo en clase, el papel que ellos mismos adoptan, el equipo y materiales que usan e incluso los criterios que emplean para valorar el éxito de las actividades experimentales (Abrahams y Saglam, 2010). Aunque los factores contextuales, la formación y las experiencias previas, entre otros factores, pueden también influir en los posibles cambios de actitudes y prácticas docentes relacionadas con las actividades experimentales en la enseñanza de las ciencias, este proyecto

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Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable se centra en su caracterización en un estudio diagnóstico de tipo transversal mediante el desarrollo y aplicación de un cuestionario de autoreporte. Esta aproximación nos permitirá acercarnos al repertorio base de actitudes y practicas docentes relevante en la realización de actividades experimentales en la enseñanza de las ciencias en educación secundaria. Metodología El uso de un cuestionario se considera solo como un medio para obtener información y un recurso cuyos resultados deben ser complementados con información de otras fuentes (por ejemplo, entrevistas, notas de campo, observaciones de clase). Se desarrolló un cuestionario que incluye reactivos tipo Likert, agrupados en secciones para explorar cuatro aspectos: 1. Propósitos atribuidos a las actividades experimentales (20 reactivos). 2. Actitudes hacia las actividades experimentales (20 reactivos). 3. Percepciones sobre involucramiento y control (20 reactivos). 4. Experiencias subjetiva durante la implementación de actividades experimentales (40 reactivos). Los ejemplos expuestos en la tabla 2.1 ilustran la naturaleza de los reactivos: Tabla 2.1 Ejemplos de reactivos de cada sección. Sección 1: Propósitos atribuidos a las actividades experimentales En la enseñanza de las ciencias, las actividades experimentales sirven para que los alumnos y alumnas... Totalmente Totalmente en En De Neutral de acuerdo desacuerdo desacuerdo acuerdo (TA) (TD) Aprendan a usar instrumentos o herramientas (por ejemplo un termómetro). Colaboren entre ellos y trabajen en equipo. Sección 2: Actitudes hacia las actividades experimentales Totalmente Totalmente en En De Neutral de acuerdo desacuerdo desacuerdo acuerdo (TA) (TD) Al hacer actividades experimentales, los estudiantes preguntan cosas que uno no sabe y lo hacen sentir mal. Las actividades experimentales salen bien si uno las prepara bien.

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Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable Sección 3: Percepciones sobre involucramiento y control Totalmente Totalmente en En De Neutral de acuerdo desacuerdo desacuerdo acuerdo (TA) (TD) Solo hago las actividades del libro de texto porque no tengo tiempo de buscar otras. Cuando una actividad experimental sale mal puede ser que yo no haya dado las instrucciones claramente. Sección 4: Experiencias subjetiva durante la implementación de actividades experimentales Cuando hago actividades experimentales me siento: Totalmente Totalmente en En De Neutral de acuerdo desacuerdo desacuerdo acuerdo (TA) (TD) Organizado (a) Dominante Estresada (o) En el desarrollo y aplicación del cuestionario se siguieron las siguientes fases: 

Diseño: elaboración de reactivos, revisión por jueces externos



Primer estudio piloto: aplicación del cuestionario, primer análisis de reactivos (pruebas de validez y confiabilidad), integración de una versión afinada del cuestionario. análisis de tendencias grupales en las respuestas.



Segundo estudio piloto: aplicación, segundo análisis de reactivos (pruebas de validez y confiabilidad), integración de una versión final del cuestionario

Se seleccionaron 41 docentes para participar en el primer estudio piloto. La muestra para el segundo estudio piloto estuvo constituida de 44 docentes. Ambas muestras incluyeron mujeres y hombres de entre 23 a 56 años, que tenían entre 2 y 34 años de experiencia docente. Todos eran maestros de ciencias en servicio en secundarias públicas. La versión de cuestionario usado en el primer estudio piloto tenía 96 reactivos. La versión afinada y usada en el segundo estudio piloto tuvo 100 reactivos. En el primer estudio piloto el análisis se centró en las evidencias estadísticas relacionadas con el poder de discriminación de los reactivos y la consistencia interna de las secciones a fin de valorar la validez y confiabilidad del cuestionario como un instrumento de investigación. Para este fin, se realizaron pruebas t y coeficientes Alfa de Cronbach con ayuda de SPSS (Statistical Package for Social Sciences) v. 20. Adicionalmente se realizó un análisis preliminar para identificar patrones y tendencias grupales. Los datos del segundo estudio piloto también se procesaron estadísticamente para confirmar la validez y confiabilidad de los reactivos.

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Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable Resultados Estudio piloto 1 El análisis de los datos del primer estudio piloto indicaron que 84 de 97 reactivos (86.6 %) tenían un adecuado poder de discriminación (prueba t, p < 0.05). La tabla 2.2 ejemplifica los resultados obtenidos para una parte de la sección 2 del cuestionario, y la tabla 2.3 presenta un resumen de los resultados para todas las secciones del cuestionario. A partir de los valores t obtenidos, se determinó la necesidad de afinar 13 reactivos en total. En relación con la consistencia interna (ver tabla 2.4), al interior de cada sección se obtuvieron coeficientes Alfa de Cronbach altos y significativos (p < 0.05), para las secciones 1 (propósitos) y 2 (actitudes), con todos los reactivos correlacionados y señalando buena consistencia interna. Para las secciones 3 (involucramiento y control) y 4 (experiencia subjetiva), los coeficientes no fueron significativos y fue posible identificar 19 reactivos no correlacionados en sus secciones. Dado que ambas pruebas estadísticas (t y Alpha) señalaron deficiencias en prácticamente los mismos reactivos, se procedió a revisarlos y refinarlos. Tal revisión resultó en la reestructuración de las secciones 3 y 4.

Tabla 2.2 Resultados de la prueba t en relación con el poder discriminativo de los reactivos relacionados con actitudes positivas de la Sección 2 (estudio piloto 1). Puntajes Altos

Puntajes Bajos

Reactivos

_X

S

_X

S

t

B1

4.73

0.467

2.45

1.572

4.595*

B3

4.91

0.302

3.27

1.679

3.182*

B5

4.82

0.405

3.00

1.265

4.541*

B7

4.27

0.647

3.00

1.414

2.714*

B9

4.91

0.302

3.82

1.401

2.524*

B11

4.45

0.820

2.91

1.578

2.882*

B13

4.36

0.809

3.36

1.748

1.722

B15

4.91

0.302

4.18

1.471

1.606

B17

4.82

0.405

3.91

1.375

2.104*

B19

4.55

0.522

3.45

1.368

2.47*

* Significancia p < 0.05).

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Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable Tabla 2.3 Resumen de resultados de la prueba t en relación con cada sección del cuestionario (estudio piloto 1). Total de reactivos

Cantidad de reactivos NO significativos

Reactivos con valor t NO significativo

Sección 1 Cognitivos Afectivos

10 10

-----

-----

Sección 2 Positivas Negativas

10 10

2 ---

b13, b15 ---

Sección 3 Positivos Negativos

7 14

--8

--c2, c4, c8, c9, c14, c15, c17, c19

Sección 4 Positivos Negativos

18 18

1 2

d33 d10, d14

Tabla 2.4 Coeficiente Alfa de Cronbach que señalan correlaciones entre los reactivos del mismo tipo, como indicador de consistencia interna (estudio piloto 1). Total de reactivos

Alfa de Cronbach

Reactivos NO correlacionados con el total

Sección 1 Cognitivos Afectivos

10 10

0.782 0.791

-----

Sección 2 Positivas Negativas

10 10

0.857 0.867

-----

Sección 3 Positivos Negativos

7 14

0.758 0.459

c21 c2, c4, c8, c9, c10, c11, c12, c13, c14, c15, c16, c17, c19

Sección 4 Positivos Negativos

18 18

0.881 0.901

d1, d5, d28, d33 d31

Estudio piloto 2 La versión afinada del cuestionario se probó en el segundo estudio piloto. Encontramos que 78 de 100 reactivos (78 %) tenían un adecuado poder de discriminación (prueba t, p < 0.05). La tabla 2.5 ejemplifica los resultados obtenidos para una parte de la sección 2 del cuestionario, y la tabla 2.6 presenta un resumen de los resultados para todas las secciones del cuestionario. A partir de los valores t obtenidos, se determinó la necesidad de volver a revisar 22 reactivos en total. Creemos que los resultados del segundo estudio piloto fueron peores que los del primero,

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Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable particularmente en la sección 4 (experiencia subjetiva) posiblemente porque en la muestra participaron profesores con muy poca o ninguna experiencia docente y esto pudo tener efecto en los resultados. En relación con la consistencia interna (ver tabla 2.7), al interior de cada sección se obtuvieron coeficientes Alfa de Cronbach altos y significativos (p < 0.05), para 5 de 8 subsecciones. Las secciones 1 (propósitos) y 2 (actitudes) nuevamente mostraron mejor consistencia interna que las secciones 3 (involucramiento y control) y 4 (experiencia subjetiva), para los cuales los coeficientes no fueron significativos y fue posible identificar 22 reactivos no correlacionados en sus secciones. Los resultados del segundo piloteo señalaron los puntos a mejorar del cuestionario y esta información está siendo útil en la preparación de la siguiente versión del cuestionario que deberá ser probado nuevamente hasta obtener evidencia suficiente para poder utilizar el cuestionario como herramienta confiable de investigación. Tabla 2.5 Resultados de la prueba t en relación con el poder discriminativo de los reactivos relacionados con actitudes positivas de la Sección 2 (estudio piloto 2). Puntajes Altos Reactivos

Puntajes Bajos

_X

S

_X

S

t

b1

4.44

0.726

3.56

1.509

1.592

b3

5.00

0.000

3.89

1.537

2.169*

b5

4.78

0.441

3.56

1.590

2.222*

b7

4.67

0.500

2.89

1.537

3.301*

b9

5.00

0.000

3.78

1.641

2.234*

b11

4.33

1.323

3.33

1.581

1.455

b13

4.33

1.000

2.11

1.453

3.780*

b15

5.00

0.000

3.89

1.616

2.063

b17

4.89

0.333

3.56

1.667

2.353*

b19

4.67

0.500

3.22

1.716

2.425*

* Significancia p < 0.05).

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Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable Tabla 2.6 Resumen de resultados de la prueba t en relación con cada sección del cuestionario (estudio piloto 2). Total de reactivos

Cantidad de reactivos NO significativos

Reactivos con valor t NO significativo

Sección 1 Cognitivos Afectivos

10 10

-----

-----

Sección 2 Positivas Negativas

10 10

3 2

b1, b11, b15 b8, b14

Sección 3 Positivos Negativos

9 9

--2

--c7, c17

Sección 4 Positivos Negativos

20 20

4 11

d9, d20, d24, d39 d6, d12, d21, d23, d25, d27, d29, d32, d19, d38, d40

Tabla 2.7 Coeficiente Alfa de Cronbach que señalan correlaciones entre los reactivos del mismo tipo, como indicador de consistencia interna (estudio piloto 2). Total de reactivos

Alfa de Cronbach

Reactivos NO correlacionados con el total

Sección 1 Cognitivos Afectivos

10 10

0.850 0.849

a7 ---

Sección 2 Positivas Negativas

10 10

0.870 0.755

--b8, b14

Sección 3 Positivos Negativos

9 9

0.675 0.454

c1, c4, c6, c20 c7, c15, c17, c18

Sección 4 Positivos Negativos

20 20

0.816 0.578

d9, d20, d24, d28, d33 d2, d6, d8, d10, d16, d19, d23, d25, d27, d29, d31, d32, d37, d38, d39

El análisis de las tendencias grupales, a partir de los datos del primer estudio piloto, señaló que los profesores tendieron a atribuir tanto propósitos cognitivos como afectivos a las actividades experimentales, lo que sugiere que a nivel grupal perciben que tales actividades son útiles para prácticamente cualquier propósito de enseñanza. Interesantemente, evitaron el acuerdo o desacuerdo total en cuanto a que las actividades experimentales fueran útiles para

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Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable mantener la disciplina en el salón. El 68% de los docentes (28 de 41) reportaron actitudes positivas hacia la implementación de actividades experimentales. Como grupo expresaron acuerdo con actitudes negativas sólo en el caso de 2 reactivos relacionados con la posibilidad de que las actividades no funcionaran o pudieran causar accidentes. A pesar de que a nivel individual los docentes diferían significativamente en sus tendencias, un número importante de ellos (79%), tendían a percibirse a sí mismos involucrados y en control de la situación cuando realizan actividades experimentales. De manera similar, en 71% de los docentes la tendencia fue reportar experiencias subjetivas positivas durante la implementación de las actividades experimentales como parte de la enseñanza. Conclusiones e implicaciones Este estudio se centró en aspectos seleccionados de las actitudes y percepciones docentes relacionadas con las actividades experimentales. Sólo puede aportar una caracterización de los principales rasgos y tendencias en la muestra y a nivel individual. Esta información es útil en la elaboración de una descripción diagnóstica de cómo los docentes están posicionados para enfrentar las demandas curriculares asociadas al uso de las actividades experimentales y sus finalidades educativas. Se está siguiendo el procedimiento convencional para el diseño del cuestionario y se espera obtener al final del proyecto un instrumento válido y confiable. El cuestionario de autoreporte elaborado privilegia el punto de vista del docente. Para hacer sentido de estos puntos de vista, es importante explorarlos en conjunción con información sobre la formación docente y las condiciones en las escuelas para llevar a cabo actividades experimentales. Otros aspectos relevantes a incorporar en nuestro estudio diagnóstico incluirán entrevistas a una muestra de profesores para explorar los retos y oportunidades que enfrentan al usar actividades experimentales para desarrollar conceptos y habilidades en sus estudiantes. Una aproximación más cualitativa, como la discusión de dilemas, adoptada por Hye-Gyoung y Mijung (2010), podría ser útil para tal propósito. Aspiramos a que el cuestionario, después de ponerse a prueba en los estudios piloto necesarios y con el consecuente refinamiento, se convierta un instrumento de investigación útil para identificar tendencias grupales e individuales. Las tendencias iniciales identificadas en las respuestas de los profesores sugieren una buena predisposición y actitudes benevolentes en general, sin embargo esto contrasta con la falta de confianza y falta de percepción de control de algunos docentes. El tamaño de las muestras en los estudios piloto, no nos permite generalizar las tendencias identificadas a nivel estatal o nacional. Esta exploración inicial de las actitudes y percepciones docentes servirán como un punto de partida para investigaciones subsecuentes orientadas a la identificación de formas efectivas de apoyar a los docentes a incorporar actividades experimentales como recursos pedagógicos y a reconocer el potencial y las limitaciones de las mismas. Algunos esfuerzos deberán orientarse al desarrollo de estrategias docentes para propósitos pedagógicos diferenciados e intervenciones críticas durante la

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Actitudes y percepciones de los docentes de ciencias en relación con las actividades experimentales: Desarrollo de un cuestionario válido y confiable implementación de las actividades experimentales en el contexto de la enseñanza de las ciencias a estudiantes de educación secundaria. Referencias Abrahams, I. y Saglam, M. (2010). A Study of Teachers' Views on Practical Work in Secondary Schools in England and Wales. International Journal of Science Education, 32(6), 753-768. Anderson, R. (2007). Inquiry as an organizing theme for science curricula. En S. Abell y N. Lederman (eds.), Handbook of research on science education (pp. 807-830). Nueva York, EUA: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42. Hye-Gyoung, Y. y Mijung, K. (2010). Collaborative Reflection through Dilemma Cases of Science Practical Work during Practicum. International Journal of Science Education, 32(3), 283-301. Millar, R. (2004). The role of practical work in the teaching and learning of science. Ponencia presentada en High School Science Laboratories: Role and Vision. National Academy of Sciences, Washington D.C., EUA.

RECONOCIMIENTOS Reconocemos ampliamente el apoyo del Fondo Sectorial SEB-CONACYT para la realización de este proyecto y la difusión de sus resultados.

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SECCIÓN 2: CIUDADANÍA Y ÉTICA

La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para el desarrollo moral en la práctica educativa Juan Manuel Fernández Cárdenas [email protected] Tecnológico de Monterrey

Sociedad del Conocimiento Manuel Castells, actualmente considerado como uno de los líderes intelectuales en el área de la sociología que han desarrollado este concepto, propone que la, así llamada, ―Sociedad del Conocimiento‖ es básicamente una transformación sociotecnológica de nuestra sociedad basada en las nuevas capacidades de procesamiento de información: …[S]e trata de una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada sobre el procesamiento de información, la generación del conocimiento y las tecnologías de la información… Se constituye un paradigma de un nuevo tipo en el que todos los procesos de la sociedad, de la política, de la guerra, de la economía pasan a verse afectados por la capacidad de procesar y distribuir energía de forma ubicua en el conjunto de la actividad humana (Castells, 2002a, p. 7). En esta definición destaca la utilización del término ―energía‖ para referirse a las tecnologías de la información como motor de esta transformación, en términos analógicos a la energía de vapor o eléctrica que motivó la revolución industrial. Para Castells, estamos viviendo una revolución paradigmática que implica un descentramiento del control de la comunicación, del poder y de todos los procesos de la actividad humana, de manera distribuida entre los agentes que tienen acceso a la red. Más específicamente, de acuerdo con Castells, este nuevo paradigma tiene dos expresiones tecnológicas concretas y fundamentales que son la Internet y la ingeniería genética. Ambas expresiones están teniendo un gran impacto en el modo en el que programamos, desprogramamos y reprogramamos los procesos de información y socialización, así como los códigos de la materia viva. Sin embargo, estas dos expresiones no son simplemente tecnologías, son además producciones culturales. En el caso de Internet, esta producción cultural tiene efectos muy importantes sobre la innovación, la creación de riqueza y el nivel económico, pero también en el desarrollo de nuevas prácticas sociales. Castells y otros autores han propuesto que en la sociedad del conocimiento las fronteras se difuminan, que ahora es posible establecer contacto con cualquier persona con acceso a la red, que podemos acceder a bienes que están en venta más allá de nuestras fronteras en sitios como

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La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para el desarrollo moral en la práctica educativa eBay y Amazon. Sin embargo, otros autores como Barber (2002) cuestionan en qué medida esto puede realmente tener un impacto en el desarrollo democrático de una sociedad y en la identidad de sus ciudadanos. Si bien para Barber la tecnología tiene la potencialidad de rebalancear las polaridades del poder y su ejercicio en una sociedad a través de este nuevo orden comunicativo, también existe el riesgo de que la indiferencia política y el consumismo dominen el grueso de las interacciones que ocurren en la red, de tal manera que, sin una conciencia crítica de uso de la red, el sueño de una sociedad de conocimiento sin fronteras difícilmente podrá materializarse. En esa misma línea, Bauman (2000) señala que una de las dificultades de la época posmoderna (o ―modernidad líquida‖ en términos de Bauman) en la que está situada la sociedad del conocimiento, es que nos hemos transformado en una sociedad de consumidores en lugar de productores, con el fin de darnos la oportunidad de desarrollar formas y estilos de vida sofisticados de los que deseamos ser parte para acceder a una mayor libertad para disfrutar de los bienes contemporáneos que la tecnología puede ofrecer. De acuerdo con Bauman (2003), la modernidad ―sólida‖, establecida desde el siglo XIX, implicaba un contrato social en el que decidimos renunciar a una parte de nuestra libertad a cambio de construir juntos un orden colectivo y una seguridad social que nos protege colectivamente. Lo que ha ocurrido a partir de la segunda mitad del siglo XX, es que hemos invertido ese contrato, renunciando a parte de nuestra seguridad, para recibir a cambio más libertad, sobre todo más libertad para comprar dichas formas y estilos de vida posibilitados por la tecnología y la globalización. Sin embargo, uno de los problemas con este modelo socioeconómico es que el acceso a estas formas de vida es muy restringido, dado el costo de los bienes requeridos para configurar una vida de este tipo, lo que resulta en la exclusión de gran parte de la población de esta especie de promesa del futuro al que hemos llegado. En consecuencia, otro de los problemas resultantes es la emergencia de trayectorias inestables para el desarrollo de la población. Esto es, ya no existe más un puesto de trabajo que pueda tenerse para toda la vida, lo que le impone al sujeto la necesidad de ser muy flexible en la construcción constante de una identidad que nunca acaba de solidificar por una ausencia de fines últimos definidos en sociedad, excepto por aquellos que tienen que ver con el consumo constante y el anhelo de una vida enriquecida por bienes sofisticados. Para Bauman (2005), la única solución al malestar que produce la incertidumbre de esta modernidad ―líquida‖ es el trabajo continuo en la construcción de una identidad que sea, al mismo tiempo, dinámica y reflexiva en relación con la necesidad de los cambios que la sociedad busca imponer en la vida y sobre los que cada persona decida de manera consciente. Así, para Bauman, la identidad es la última fuente de arraigo de la cual podemos depender en nuestra búsqueda de estabilidad. De manera más específica, necesitamos dar cuenta de competencias que contrarresten el excesivo individualismo, la carencia de vínculos comunitarios y la desensibilización hacia las

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La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para el desarrollo moral en la práctica educativa necesidades del otro concreto derivadas del contrato social de la ―modernidad líquida‖. Así, se requieren personas con una nueva conciencia personal y colectiva, críticas respecto del tipo de relación social y económica que esta era impone, y capaces de manejar las posibilidades de transformación a su alcance. En síntesis, se precisa una utilización más crítica y productiva de la tecnología digital y las prácticas sociales resultantes para tener una mayor participación en la creación y seguimiento de reglas y leyes, una mayor autonomía moral y un mejor involucramiento emocional con el otro. Resumen de la sección de ciudadanía y ética En esta sección se encuentran cuatro trabajos que dan cuenta de estudios realizados en el estado de Nuevo León en torno a la temática de la ciudadanía y la ética en el ámbito educativo. El primer texto es un ensayo escrito por Rodríguez, quien plantea que es importante asegurar que la enseñanza de los valores es aquella que es congruente entre lo transmitido en términos de ideas, conceptos y saberes, con las cosas que las personas experimentan en su vida cotidiana e institucional. Para esto, Rodríguez recurre a los textos de Massini y Habermas, quienes en la misma línea de Bauman, a quien presenté en la sección previa, critican la pérdida del sentido colectivo a favor de un individualismo rampante y acrítico con la relativización del ámbito político y sociomoral de nuestra existencia. Rodríguez señala que los retos implican ser capaces de ayudar a los jóvenes a desarrollar un proyecto de vida basado en la autonomía moral y el trabajo por el bien común. El siguiente trabajo de esta sección, el estudio presentado por Tamayo, describe la prevalencia de prácticas autoritarias por encima de las prácticas democráticas, en el ejercicio docente en escuelas públicas de Nuevo León. El análisis de Tamayo se basa en tres niveles de descripción de la práctica escolar: a) la macro-pedagógica, en la cual se analiza el diseño del currículum y las normas jurídicas de la práctica educativa, b) la meso-pedagógica, en la cual se analiza el contexto institucional y de administración escolar, y c) la micro-estructural, que es donde se llevan a cabo los intercambios educativos en un sentido cotidiano. En todos estos niveles, Tamayo encuentra evidencia de que la posibilidad de actuar de manera reflexiva y plural en la búsqueda conjunta de soluciones a los problemas que compartimos se ve reducida por la expresión de prácticas corporativas y autoritarias que se basan en la disciplina, la obediencia, el establecimiento de jerarquías, y el condicionamiento que limita las capacidades de razonamiento y reflexión. En el tercer texto de esta sección, Gómez, Moreno, y Pequeño, describen un estudio realizado con estudiantes normalistas que dieron sus opiniones con relación a su confianza hacia las instituciones, la diversidad social, así como las oportunidades de participación cívica en su comunidad. La agenda central de este trabajo académico fue averiguar el grado de congruencia entre las actitudes de los docentes hacia el ámbito moral, con el tipo de educación que ellos mismos ofrecen a sus alumnos. En general, los estudiantes normalistas se muestran abiertos

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La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para el desarrollo moral en la práctica educativa hacia los temas morales, aun cuando el estudio demuestra que también pueden llegar a ser intolerantes con grupos de inmigrantes, así como estar a favor del control de las comunicaciones por parte del gobierno para mantener la paz pública. Son, sin duda, ángulos para la reflexión que se deben retomar para conocer más acerca de estas posturas de los participantes y sus posibles efectos en las prácticas educativas en las que están involucrados. Por último, Fernández y Heredia presentan un estudio en el que utilizaron un conjunto de dilemas para promover el desarrollo moral de alumnos de primaria en el área metropolitana de Monterrey. Por un lado, el estudio destaca que la posibilidad de poner a discutir a pequeños grupos de alumnos para la resolución colectiva de los dilemas tiene efectos positivos en el desarrollo moral de los mismos, pues los alumnos presentan más argumentos y de manera más elaborada para solucionar los dilemas que se les presentan, acercándolos más hacia el estadio de desarrollo post-convencional descrito por Kohlberg. Por otro lado, el estudio demuestra que el trabajo de discusión plenaria que llevan a cabo los docentes es más efectivo gracias a la estrategia de recontextualización afectiva. A través de esta estrategia, los docentes vinculan las experiencias cotidianas de los alumnos con el contexto más amplio de los temas abordados por los dilemas, creando así la oportunidad de aprender, al tender puentes entre ambas situaciones y comparar sus similitudes y diferencias. En general, los cuatro estudios que conforman esta sección señalan los retos a los que nos enfrentamos si queremos cambiar desde adentro la vivencia de prácticas educativas para que sean más acordes con las necesidades morales de nuestra época, tal como lo señala Bauman. Similarmente, también es importante destacar el rol tan ausente de la tecnología digital en las prácticas educativas descritas en los cuatro estudios presentados, lo cual es notablemente diferente a las oportunidades descritas por Castells para construir un nuevo orden social mediado por esta tecnología, y en particular por el uso de Internet. Y aquí quizá es donde también tengamos una oportunidad, si incorporamos de manera incluyente el uso de Internet en el ámbito escolar para involucrar no solo a docentes y a alumnos, sino también a directivos y padres de familia en la construcción de nuevas prácticas educativas, que sean más tecnologizadas, más distribuidas, pero también, conscientemente más democráticas y éticas para todos los involucrados. Referencias Barber, B. R. (2002). The ambiguous effects of digital technology on democracy in a globalizing world. Gut zu Wissen. Presentado en el Heinrich-Böll-Stiftung, Berlín: Wissengesellschaft. Recuperado de http://www.wissensgesellschaft.org/themen/demokratie/democratic.pdf Bauman, Z. (2000). Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa. Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida (Vol. 2). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Bauman, Z. (2005). Modernidad y ambivalencia (Vol. 44). Barcelona: Anthropos. Castells, M. (2002a). La dimensión cultural de Internet. Andalucía Educativa, (56), 7–10.

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La sociedad del conocimiento y la identidad: Implicaciones para el desarrollo moral en la práctica educativa Castells, M. (2002b). The Internet galaxy: Reflections on the Internet, business, and society. Oxford: Oxford University Press.

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3. El eclipse de los valores, el lenguaje y la educación* Alma Silvia Rodríguez Pérez [email protected]

Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) En un contexto cultural de difundido liberalismo político, social, económico, es necesario resaltar la importancia de la educación en valores y la ética, haciendo énfasis en el actuar humano encaminado a buscar la verdadera paz, fruto de la solidaridad y la justicia, principios morales que velan por el respeto de la dignidad de la persona y de sus derechos en toda circunstancia política, social, económica o cultural. La enseñanza de los valores no es aquella que se limita a la transmisión de ideas, conceptos o saberes, algo que la escuela hace desde hace tiempo, sino aquella que rescata de lo cotidiano nuestros principios, creencias y valores; la que brota de la experiencia de cada uno de los educandos como forma de vida para motivarlos a la apropiación de una sólida conducta ética. Solo cuando el valor es puesto en práctica, puede decirse que hay una apropiación de las normas morales, y por ende podemos formar verdaderos ciudadanos. Palabras clave: ética, valores, liberalismo, educación, ciudadanos.

The eclipse of the values, language and education In a cultural context of widespread political, social, and economic liberalism, we must emphasize the importance of education in values and ethics, highlighting human action aimed at finding true peace, born of solidarity and justice, moral principles that ensure respect for the dignity and rights in all political, social, economic or cultural circumstances. Teaching values is not one that is limited to the transmission of ideas, concepts or knowledge, something the schools have been doing for some time now, but one that rescues from our everyday life principles, beliefs and values; which springs from the experience of each of the students as a way of life for the motivation to the appropriation of a strong ethical conduct. Only when the value is implemented, it can be said that there is an appropriation of moral standards, and therefore we can educate true citizens. Keywords: ethics, values, liberalism, education, citizens.

El contexto actual Los grandes progresos en la ciencia y la tecnología avanzada, posteriores a las revoluciones de la industria y la informática, constituyen una expresión de la gran capacidad humana para indagar y descubrir nuevos caminos hacia el bienestar de la humanidad. Sin embargo, ha eclipsado los valores, en aras de una concepción de la autonomía humana, pensada como absoluta, sin límites o principios, así como una calidad de vida interpretada según cánones de eficiencia económica, consumismo, belleza y goce de la vida física. Una libertad concebida bajo los parámetros de la posmodernidad, que conduce a la noción subjetivista del bien y anula el sentido trascendente de la existencia, hasta el punto de impedirnos reconocer las normas morales orientadas al bien común.

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Rodríguez Pérez, A.S. (2014). El eclipse de los valores, el lenguaje y la educación. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 39-44). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-967251-5.

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La historia nos ha colocado en una encrucijada: la transformación de un orbe hedonista; un escenario mundial que oscila bajo los parámetros de la competencia del poder económico, político, social, dentro de un liberalismo que maneja un concepto autónomo de sujeto, privilegiando el derecho individual sobre el colectivo (Massini, 2000). Es la hiperracionalidad social, de la que habla Luhman, que separa al ser humano de su esencia. La quimera actual que, lejos de abrir opciones, nos lleva paradójicamente a perder nuestra esencia. El sujeto se ha vuelto irrecuperable; se ha perdido irremediablemente. Los valores de nuestro tiempo son consecuentemente: la alienación, la desintegración, la relativización axiológica de lo moral, lo político, conjuntamente con la satisfacción inmediata de los sentidos. Hay una absolutización del poder, que obedece a los intereses del mercado, principal fuerza económica cuya medida del éxito es la mejor relación entre costos y producto. Factor detonante que pone en juego los propios fundamentos geopolíticos de la actual institucionalidad internacional, incluso la soberanía y la libertad de la nación. ¿Qué garantía tenemos entonces del respeto a la persona humana? Vivimos la ética de resultados, que ha perdido el sentido de los límites y, por consiguiente, la concepción del hombre, en aras de un pragmatismo antropocéntrico. El mundo se desdibuja, perdiendo sus valores en un afán mercantilista; crecen las desigualdades, lo mismo que la miseria moral del ser humano. La tecnología ha atrapado al hombre, fomentando una mentalidad operativa, utilitaria, que legitima los monopolios; la gran alianza entre las empresas transnacionales y las de telecomunicación, que se convierten en una institución de poder, creando el mercado de bienes culturales. La razón rompe de este modo con el pasado, con la cultura ancestral y el progreso aparece marcado por una tendencia hacia la masificación y el consumo. Las redes de transmisión no son neutrales respecto a los contenidos y el control de los mismos. Hay un juego de intereses en la distribución de tecnologías mediáticas que contribuye a una manipulación ideologizada de las voluntades. La dialéctica del modelo económico liberal que debate sobre lo justo y lo injusto, fomenta la exclusión de algunos sectores de la sociedad (Villoro, 2002). La gran paradoja del mundo actual: supervivencias contaminadas de modernidad han puesto en circulación otra historia que refleja las relaciones de dominación. Ideologías dominantes que, bajo el mito del progreso, ejercen mecanismos de control ideológico, que dividen a grupos, evitan la solidaridad interna, limitan el acceso al discurso público, adoptan moderadamente las ideologías populares y controlan los medios de comunicación manejando estrategias discursivas de opinión, lejanas a la equidad y el bien común. La moral y la ética Hablar sobre estas cuestiones, me invitan a pensar en el sentido de la vida, la afirmación del ser, existir y tener conciencia de sí. El yo tiene como referente lo humano, pero la conciencia nos

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pone en contacto con el espíritu que trasciende nuestra existencia, la actitud cognitiva y emocional, aunada a todo aquello con lo que nos enfrentamos cotidianamente. Vivir, en tanto trascender, es la instalación objetiva del sentido, el sentir humano. Se trata de la actuación del hombre sobre la materia, en la que el sujeto descubre su ser en medio de la realidad y a la realidad como un ser otro y mismo. Pero, ¿qué son la moral y la ética? El hombre es un ser social cuyos actos efectúa colectivamente, sujetos a normas y principios referidos a valores (Zubiri, 1963); la moral es una vivencia pura, que se refiere al conjunto de normas o reglas de convivencia en una determinada realidad histórica y concreta. Tiene como finalidad establecer obligaciones de las personas entre sí y para su comunidad, dentro de un marco de valores aceptados por la mayoría. La ética parte de la moral, no la crea. Busca racionalmente la fundamentación, el origen, la objetividad, la validez de los criterios morales. Aunque la moral y la ética se refieren a la conducta humana, la primera establece criterios normativos, mientras que la ética reflexiona sobre dichos criterios; trata de distinguir lo que el hombre afirma, asevera y juzga; representa el ser que existe y subsume la nada para afirmar su ser. Él es y existe. El hombre como realidad es una cosa más, un medio del todo óntico al que llamamos realidad. Por el conocimiento, el hombre se sabe sabiendo y abandona su condición originaria, ser pura onticidad, para descubrirse como una estructura ontológica que es propiamente el yo, donde radica su conciencia moral, la que le permite discernir y elegir sobre sus actos. Por naturaleza, el hombre actúa siempre en función de un fin, y para lograrlo pone en acción sus normas de conducta, aunque cuidando de ser objetivo, porque el hecho de tener a la razón como criterio para la toma de decisiones puede ocasionar posturas subjetivas, sin considerar el bien humano colectivo. Es por eso que existe la ley moral, universal y racional, que busca el bien común. Lo que es bueno para mí (moralmente hablando), debe ser bueno para los demás y viceversa. El deber moral no es, consiguientemente, presión externa ni física, ni psicológica, ni social, ni divina. Es la responsabilidad de hacer el bien conforme a los dictados de la razón, lo cual trae consigo la responsabilidad de la decisión y ejerce presión sobre la voluntad, frente a un valor. Realizar un acto humano libre, es una facultad o poder que tiene el hombre, pero a la vez es un problema de elección. El hombre se hace persona cuando elige y se realiza en medio del mundo. Los alcances y los límites de la trascendencia se miden por la realización de la persona. Ser persona consiste en abrirse paso en el mundo hacia la realización, que significa construcción de la realidad aceptando la responsabilidad de ejercer la libertad y cumplir con el deber moral. La ética, por tanto, es una ciencia filosófica que analiza y determina la normatividad del actuar humano orientada al fin último del hombre. Su objeto de estudio son los actos humanos, que el hombre es libre para realizarlos u omitirlos porque proceden de la voluntad libre y deliberada,

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vista desde una racionalidad dialógica y compartida, fuera de totalitarismos. La dignidad humana conlleva la responsabilidad que tenemos frente al mundo y a la historia, ejercicio que llamamos conducta en bien de los demás (Habermas, 1989a, 1989b). El desafío actual Sin duda, los conceptos antes descritos nos impelen a preguntarnos ¿qué nos corresponde hacer? La respuesta más inmediata, nos lleva a afirmar acerca de garantizar políticas y sistemas de educación y formación que reconozcan el verdadero valor del ser humano, y por consiguiente su dignidad y derechos inalienables, responsabilidades para consigo mismo y con los demás; recuperar la visión del hombre en su ser íntegro. La vorágine de nuestro tiempo -agitado al extremo en lo intelectual y lo social- nos impele de manera acuciante a una revitalización de la educación integral en base a principios éticos fundamentales, promoviendo la práctica de los derechos fundamentales del ser humano presentes en la vida cotidiana. Esto implica erradicar el paradigma contemporáneo que supone una drástica reducción a solo una de las dimensiones de la ética social, la que regula las acciones que implican daño directo a otras personas (Massini, 2000). Cada día, el permisivismo moral nos enfrenta a un empobrecimiento de nuestra cultura. Estamos presenciando una imagen lacerada del mundo: explotación humana, violencia, crimen organizado, corrupción gubernamental y privada, degradación del ambiente, abusos de la biogenética, exclusión social, violencia familiar, maltrato de niños, prostitución, adicciones, y muchos otros problemas de alcance similar. Todo el entorno nos sitúa ante el dilema de humanismo o deshumanización. En este contexto, las formas simbólicas tal como se producen en los mensajes de los medios se pueden interpretar, de manera plausible, como ideológicas, asociadas a la aventura metafísica del pensamiento, en virtud de sus contenidos ontológico. Es decir, la invasiva omnipresencia de las comunicaciones, las tecnologías de última generación y el determinismo económico, han penetrado hasta las entrañas misma de nuestro sistema social, llevando consigo diversos fenómenos concurrentes que giran en torno a la dicotomía entre una lengua dominante y una dominada, situación que tiene una pertinencia sociológica, como lo expresa Halliday (1986), pues está asociado a la conducta lingüística de cada sujeto, de acuerdo a roles sociales. Esta direccionalidad se asocia con los mecanismos de control, procesos que conllevan incluso, el que las formas lingüísticas sean previamente establecidas por la fuerza subyacente de un poder ideológico que surge de una cultura light. Una forma de vida donde todo es relativo, no hay verdad absoluta, nada es episteme, todo es doxa, un punto de vista que se transforma conforme al sentido de los mensajes de comunicación masiva, determinados por las relaciones de dominación en que están atrapados los sujetos sin consideración de edad, género, antecedentes étnicos, etc.

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El imperativo de la educación Nuestro compromiso ante los otros y por los otros es consiguientemente, luchar por construir una sociedad con un rostro más humano (Klisberg, 2004). El multiculturalismo incluso nos llama a volver a nosotros mismos, respetando las normas morales que contribuyen a forjar el rostro de una humanidad atenta a las exigencias de la persona y del bien común. ¿Cómo lograrlo? ¿Cómo enfrentar esta situación? ¿Somos capaces de favorecer la construcción del propio yo en cada uno de nuestros jóvenes? ¿Podemos llevar a cabo un proyecto de orientación hacia una moral autónoma que les permita enfrentar con éxito sus decisiones más personales? ¿Estamos promoviendo el desarrollo del juicio moral y la capacidad de autorregulación y autocontrol para alejarlos de las adicciones y la pérdida de sentido de la vida? La respuesta nos exige puntualizar en la necesidad de fortalecer la educación. El México del nuevo milenio, nos impele a formar futuros ciudadanos como seres humanos conscientes, con identidad propia. Con derechos y deberes, respeto a los principios de la convivencia humana, la justicia y la libertad. Esto es, si pretendemos rescatar la esencia del ser humano en su sentido más profundo, debemos educar al hombre en germen, consciente de la complejidad del fenómeno y de la necesidad de cultivar los auténticos y perennes valores del espíritu, en particular el pluralismo, la apertura y la flexibilidad para con los otros, puesto que, si no lo hacemos corremos el riesgo de que sean incapaces de distinguir los auténticos valores de los fugaces sucedáneos del bien, que están penetrando fuertemente en el mundo cultural de hoy. Nuestro país requiere de una nueva vitalidad intelectual consciente de su compromiso social y alto sentido de responsabilidad: forjar hombres aptos para responder al logro de la perfección humana como un todo, capaces de pensar por sí mismos y resolver problemas sociales y humanos, practicando la comunicación dialógica. Estos aspectos conllevan una educación que promueva el trabajo reflexivo y creativo del educando a partir de la dimensión moral, vinculada a la libertad. Libertad para vivir y trascender. La enseñanza de los valores no se identifica, en modo alguno, con la transmisión de conceptos, sino con los principios que estos entrañan a partir de uno mismo. Tomar conciencia de ellos, como expresa Ortega y Gasset, asumiendo el riesgo de acercarse a una realidad contradictoria, pero conscientes de que no estamos ante valores diferentes, sino ante formas culturales distintas en su manifestación y expresión. La educación en valores representa, por tanto, una tarea ardua y difícil. Es hablar del escepticismo y relativismo que hoy está presente en la anticultura; descubrir las reglas del juego establecidas por el determinismo económico y la cultura light que condicionan el bienestar a una estrecha perspectiva utilitarista, bajo los planteamientos filosóficos de la axiología, la ética y las teorías psicológicas sobre el desarrollo moral. Nuestra misión educativa, seamos profesionistas o maestros por profesión, tiene que estar orientada a la afirmación explícita de que los valores no son conceptos vacíos, sino que viven y

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guían la formación moral del sujeto (Haaften, Wren y Tellings, 2001), y lejos de ser extraños a la ciencia y a la actividad económica, contribuyen a convertir la ciencia, la economía y la política, en actos humanos que hacen especial hincapié no sólo en lo que respecta a sus requerimientos elementales provenientes de la vida individual, sino también en aquello que está relacionado con la vida en sociedad, que impulsa al hombre a pensar y actuar desde una perspectiva moral. Estos factores deben ser asumidos de manera ineludible y son de absoluta relevancia, por encima de cualquier tópico ideológico. La moral se vincula con la ética formal, puntualizando el desarrollo del carácter, los procesos de socialización de base cognitiva y las sensibilidades morales (Haaften et al., 2001). Las acciones se enfocan así no solamente en lo intelectual (juicios morales), sino también en lo afectivo (sentimientos morales), con mira al futuro. La base de la educación moral de una persona debe tener un enfoque integrador, orientada a la defensa de la dignidad del hombre. Referencias Habermas, J. (1989a). Teoría de la acción comunicativa: Complementos y estudios previos. Madrid: Cátedra. Habermas, J. (1989b). El discurso filosófico de la modernidad. Madrid: Taurus. Haaften W., Wren T. y Tellings, A. (2001). Sensibilidades morales y educación. Barcelona, España: Gedisa. Halliday, M. (1986). El lenguaje como semiótica social: la interpretación social del lenguaje y del significado. México: Fondo de Cultura Económica. Massini, C. (2000). Iusnaturalismo, liberalismo y comunitarismo. Humanitas 5(18). Recuperado de http://www.humanitas.cl/html/biblioteca/articulos/d0043.html Villoro,

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Recuperado

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4. El/la docente entre el autoritarismo y la democracia* Julieta Tamayo Garza [email protected] Universidad Pedagógica Nacional (UPN) La educación en nuestro país, de acuerdo con lo establecido en el artículo 3° Constitucional, ha de contribuir con el desarrollo económico y social de la población. Uno de los principios que promulga es que ha de ser democrática, entendida esta como sistema de vida, lo que se sugiere como prerrogativa para el ejercicio cotidiano en la escuela; sin embargo, lo que prevalece es el autoritarismo y la legitimación de las estructuras formales que limitan la formación de la democracia. En estas estructuras rígidas e invisibles a simple vista, se constituye la práctica pedagógica de los/as maestros/as, entre el autoritarismo y la democracia, con mínimas posibilidades de lograr la transformación deseada que haga de la educación la génesis del progreso y la justicia social. El propósito de esta presentación es exponer una de las reflexiones generadas como resultado de la tesis doctoral ―Democracia como Forma de Vida y la Práctica Pedagógica en la Escuela Primaria‖. Se pretende exponer cuáles son las principales estructuras y mecanismos que hacen que la práctica pedagógica del/la maestros/as se encuentre entre el autoritarismo y la democracia. Palabras clave: democracia como forma de vida, práctica pedagógica, práctica pedagógica democrática, autoridad, autoritarismo.

Teachers: between authoritarianism and democracy Education in our country, in accordance with the provisions of Article 3 of the Constitution, is to contribute to economic and social development of the population. One of the principles promulgated is that education must be democratic, understood as a system of life, which is suggested as a prerogative of the daily exercise in school; however, what prevails is authoritarianism and the legitimization of formal structures that limit the formation of democracy. In these rigid structures, invisible to the naked eye, the pedagogical practice of teachers takes place, between authoritarianism and democracy, with little chance of achieving the desired transformation to make education the genesis of progress and justice social. The purpose of this paper is to present some of the ideas generated as a result of the doctoral thesis "Democracy as a Way of Life and Teaching Practice in Primary School". It aims to clarify what are the main structures and mechanisms that make the teachers‘ pedagogical practice to be found between authoritarianism and democracy. Keywords: democracy as a way of life, teaching practice, democratic teaching practice, authority, authoritarianism.

Introducción Este documento hace referencia a una de las conclusiones de la Tesis doctoral, la cual fue realizada para obtener el grado de Doctora en Fil. Con acentuación en Trabajo Social y Políticas Comparadas de Bienestar Social.

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Tamayo Garza, J. (2014). El/la docente entre el autoritarismo y la democracia. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 45-52). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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El propósito general que se planteó fue: Comprender algunos mecanismos que vinculan la relación pedagógica Estado–ciudadanía a través de las prácticas pedagógicas que construyen la democracia como forma de vida. El planteamiento del problema La génesis del planteamiento del problema se encuentra en el principio de democracia que enuncia el art. 3° Constitucional. Este fundamento guía la construcción de las políticas educativas, las cuales han dejado huella palpable de los procesos histórico-sociales de construcción de las estructuras que hoy sostienen el sistema educativo, estructuras eminentemente autoritarias (Ornelas, 1995). Estas estructuras se reproducen en la cotidianidad en las prácticas pedagógicas, en las aulas de los/as maestros/as a pesar del discurso de las políticas educativas que han planteado la promesa de justicia social (Yurén, 1995) y democracia. La práctica pedagógica es praxis de la política educativa. En esta práctica el/la maestro/a se constituye como sujeto-actor, con sus propios procesos socio-históricos, cognitivos, emocionales y culturales, entretejiéndose con la historicidad de la escuela. Pero, ¿cómo o de qué manera los/as maestros/as de primaria asumen o enfrentan el autoritarismo?, ¿cuáles son las posibilidades de la democracia en la vida cotidiana de las escuelas? Estas fueron algunas de las preguntas que guiaron la investigación. Los fundamentos teóricos Para sustentar la conclusión que aquí se comparte, a continuación se explica qué se entiende por democracia como forma de vida y su relación con la formación de ciudadanía, y la práctica pedagógica democrática en contraposición del autoritarismo. Democracia como forma de vida y su relación con la formación de ciudadanía El significado etimológico de democracia, ‗gobierno del pueblo‘, dista de su significado actual, siendo un vocablo que implica el reconocimiento de complejos procesos socio-históricos. La democracia no tiene hoy una definición única, sin embargo diferentes autores sí están de acuerdo en que se refiere tanto a la forma de gobierno que decidió la sociedad, como también a la forma de vida de la población (Bobbio, 1996; Dahl, 1992; Held 1996; Touraine, 1995). Como forma de gobierno, la democracia es el sistema por medio del cual se toman decisiones políticas que repercuten en toda la población; este tipo de organización se sustenta en los derechos fundamentales. Por ello se opone al acto autoritario que insiste en la toma de decisiones de manera arbitraria sin tomar en cuenta las diferentes voces de los grupos humanos. De esta manera, la democracia busca un Estado de Derecho, en el que se ha de reconocer y favorecer el respeto a los derechos humanos, la ciudadanía y la representatividad de los dirigentes.

Estos

tres

elementos

son,

según

Touraine

(2000),

interdependientes

y

complementarios. En la ausencia de alguno de estos se elimina es la posibilidad de la democracia. Por ello, la democracia no solo es un sistema de gobierno, sino un sistema de vida

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en la que el individuo-sujeto es el principal actor por su capacidad autónoma de autogobierno y determinación, y lo que está en el centro, es la dignidad humana. Así, la democracia como forma de vida está sustentada en el reconocimiento del derecho de los individuos y los grupos humanos a ser protagonistas de su historia, en el respeto pleno de la ley como resultado del consenso social. Implica un llamado a la condición moral y ética del individuo para ejercer la libertad, la justicia y la igualdad, como principios inalienables y atributos humanos, así como han de incorporarse valores más complejos, como la autonomía, la equidad y la tolerancia, entretejidos con la justicia, el respeto y la responsabilidad. Sin embargo, la democracia se construye, no se logra en automático; requiere que la sociedad, el/la individuo en sí, ejerza su ciudadanía, es decir que se forme en y para una cultura democrática, para ejercer en plenitud de libertad su voluntad de elección y decisión sobre su vida, es decir, su autonomía. La ciudadanía implica sujetos activos que participen y construyen la realidad social y cultural en procesos complejos de intersubjetividad e interrelación. Esto significa que hay que formar al ciudadano/a, su conciencia de sí mismo y de ‗los otros‘ en las dinámicas sociales. El sujeto, sugiere Touraine, es un ser ético. Yurén (1995) explica que uno de los valores asociados a la dignidad humana, es el respeto, entendido de dos maneras: ―a) el reconocimiento del otro como persona total, como particular, y b) el reconocimiento, en el otro de la totalidad humana.‖ (Yurén, 1995, p. 206). La idea de sujeto no puede entenderse fuera de las relaciones sociales, o de las interacciones ‗cara a cara‘ que permiten las intersubjetividades (Berger y Luckman, 1982). El sistema democrático no podrá sobrevivir, si las instituciones formadoras como la escuela no se comprometen con la formación de ciudadanía democrática. A su vez, la escuela no será democrática si el sistema político no es democrático. Por ello, el/la docente ha de formar para la democracia. La práctica pedagógica democrática La práctica pedagógica, entendida como práctica social, se analizó desde sus diferentes dimensiones. Las dimensiones de la práctica pedagógica se identifican como macro-pedagógica, micro-pedagógica y meso-pedagógica; esto permitió un análisis más claro y profundo. Es a partir de su análisis multidimensional que se puede entender que el ejercicio docente cotidiano, su práctica pedagógica, no puede asociarse únicamente con la enseñanza o los procesos de aprendizaje. La práctica pedagógica del maestro/a se entiende como el trabajo que realiza en cumplimiento de su función social y su responsabilidad pedagógica dentro de la escuela. La práctica pedagógica sintetiza de una manera multi-contextualizada la política educativa, la operacionalización del sistema, el currículum y el ser docente (Beltrán, 2006) como sujeto que construye la realidad y se reconstruye en el proceso. Esta práctica hace referencia a varios

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aspectos de una realidad espacio-temporal, social, económica, política y cultural, por lo que tiene su propia historicidad. Cumple con los fines sociales determinados políticamente y representa †

una parte de la realidad social y cultural cotidiana. Es decir, ―la práctica docente abarca desde la situación inmediata en que actúa el maestro frente a un grupo hasta la totalidad social‖ (Rockwell y Ezpeleta, 1986, p.78). La dimensión macro-pedagógica se refiere a la complejidad de la dimensión sociocultural y política de la educación que corresponde al abordaje del proyecto pedagógico del país. Se puede concretar en la propuesta educativa y en sus fundamentos filosóficos, pedagógicos, psicológicos y de gestión que determinan el currículum, de los planes y programas de estudio. Esto es, implica las normas jurídicas y reglamentaciones que definen su ―deber ser‖. La dimensión meso-pedagógica comprende el contexto institucional y el trabajo cotidiano del maestro/a tanto al interior del aula como fuera de esta. Tiene que ver con las actividades de organización, gestión y funcionalidad para la operación de la escuela y el logro del aprendizaje de los/as alumnos/as. Así mismo se relaciona con las dinámicas de interrelación entre los diferentes actores educativos y con el uso y aprovechamiento del espacio físico y material. La dimensión micro-estructural se refiere al maestro/a como actor de la práctica, el sujeto psicosocial. Hace referencia a dos aspectos: a la persona y al ser docente. El/la maestro/a construido a partir de su historia, de la interacción e interpretación de su mundo, es lo que piensa y percibe, sus normas y valores, sus saberes, conocimientos, su propia capacidad de desarrollar sus habilidades cognitivas, sociales y emocionales; la historia del maestro/a se entrelaza con la historicidad de la escuela y el aspecto cultural específico del ser docente. En este nivel se entrecruzan procesos complejos de apropiación y construcción entre la biografía individual del maestro/a y la historia de las prácticas sociales y educativas de la escuela. De esta manera, el/la maestro/a realiza interpretaciones intersubjetivas tanto de los programas, los contenidos de aprendizaje como del modelo educativo y del contexto interno y externo de la escuela. En esta dinámica la práctica pedagógica se construye en la cotidianidad, reproduciendo esquemas ya estructurados por la tradición escolar y por el sistema mismo que legitima las tradiciones. En esta construcción, la posibilidad de las prácticas pedagógicas democráticas han de asumir conscientemente su responsabilidad y propiciar la formación de los individuos como ciudadanos éticos y participativos, lo que implica la formación en, sobre, para y por valores éticos y cívicos (Yurén, 1995). Así, la práctica pedagogía democrática se entiende como aquella en la que una actividad de aprendizaje surja de la necesidad de ampliar las condiciones de la actuación democrática humana para la solución de problemas y toma de decisiones inteligentes y

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Generalmente se usa de manera indistinta ‗práctica docente‘ y ‗práctica pedagógica‘. En este trabajo se insistió en práctica pedagógica por las implicaciones de ‗lo pedagógico‘ y ‗lo docente‘ como aspectos diferentes.

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conscientes de las consecuencias inmediatas y mediatas de las mismas, y para extender las formas sociales que amplían las capacidades humanas críticas y lograr la emancipación. La práctica pedagógica democrática evita el autoritarismo. El autoritarismo se entiende como el ejercicio del poder sobre los otros, se impone el punto de vista del docente y su voluntad sin admitir contradicción, no hay cabida para la tolerancia, se manifiesta con una conducta rígida, dura y con ánimos de mandar, de hacer saber a los/as alumnos/as la autoridad que representa, se autoriza a tratarlo como menos porque es dueño del saber y responsable de su aprendizaje; este ejercicio reproduce el sometimiento y la desigualdad, así como el condicionamiento que limita las capacidades cognitivas de razonamiento y reflexión. Autoritarismo no es sinónimo de autoridad. La autoridad es indispensable en la organización social, y es evidentemente necesaria en la relación maestro/aalumno/a, pero el ejercicio de la autoridad implica el respeto honesto de la dignidad del individuo y la intencionalidad consciente de la ética para la emancipación. Así, la práctica pedagógica democrática procura la formación de la ciudadanía, es decir, de formar el pensamiento crítico y reflexivo a partir del ejercicio de su libertad y su autonomía. Metodología Esta investigación se desarrolló desde el paradigma cualitativo. Se utilizaron herramientas etnográficas como la observación, la entrevista profunda y los grupos focales. Se realizó en dos escuelas públicas de la ciudad de Monterrey, con el apoyo de 10 maestras y 2 maestros de todos los grados escolares. Se recuperó la información en el diario de campo, fotografías, videos y grabaciones. Se analizaron también los materiales con los que trabaja el/la maestro/a, como planeaciones, libros y libretas de alumnos/as. El modelo de análisis se construyó a partir de la discusión conceptual entre práctica pedagógica autoritaria y práctica pedagógica democrática, desde sus tres dimensiones interrelacionadas pero indisolubles en la acción. Reflexiones y conclusiones Las reflexiones siguientes, derivan de una de las conclusiones de la investigación. De ninguna manera se pretende que sean generalizaciones por su carácter cualitativo. Solo refleja el acercamiento hermenéutico a las escuelas analizadas. El/la docente entre el autoritarismo y la democracia En México, el proyecto de educación democrática ha estado en permanente tensión y contradicciones entre los propósitos explícitos y las prácticas cotidianas educativas, las cuales no solo se remiten al salón de clase. La persona del maestro/a representa en el acto pedagógico, la materialización del propósito de las políticas educativas; pero como persona se constituye como sujeto-actor, con sus propios procesos socio-históricos, cognitivos, emocionales y culturales.

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Como ser humano se constituye en la complejidad misma del ser. En este proceso hace una inmersión al mundo de la docencia donde las condiciones contextuales-culturales, de clase y de género, que los condujeron a tomar la decisión de formarse y ejercer como docente, van configurando su práctica pedagógica. Es en este proceso de construcción que se incorporan las estructuras estructurantes del sistema, más por lo no visto y no dicho explícitamente en la escuela, que por lo normativo, es decir, la tradición escolar se legitima en cada generación de maestros/as que se incorpora a cada escuela. La estructura organizacional sostiene, al pasar de los años, las estructuras-laborales predominantes, así como las dinámicas socio-culturales. En estas, el sujeto-maestro/a se ha minimizado porque se favoreció la proletarización a partir de la feminización del magisterio. La falta de respeto a la dignidad del docente se hace patente en cada decisión en la política educativa que no lo ve como sujeto esencial del proceso educativo, sino como objeto de control masivo de la educación. Desde la dimensión macro-pedagógica, las estructuras determinan el discurso ideológico y metodológico-didáctico, que si bien se va incorporando en el lenguaje, no así en su total entendimiento, y lo que hace prevalece es una práctica que favorece la memorización, la repetición mecánica de información y el control disciplinario. Desde la dimensión meso-pedagógica, las estructuras internas de la escuela, vividas como tradición, se multiplican y perduran en el tiempo, ya que los/as maestros/as que se incorporan han de integrarse a los códigos de trabajo implícitos de la escuela. El uso del espacio físico y del material educativo, desde la colocación de bancas y pizarrón (de gis o electrónico) delimita también las prácticas, evitando modificaciones profundas en los procesos pedagógicos. Y las interrelaciones entre los agentes educativos, son primordialmente jerárquicas en donde la autoridad se enviste de autoritarismo y solo queda en la contrapartida el sutil sometimiento al sistema, o la negligencia del docente disfrazada de obediencia y ritualización. Desde la dimensión micro-pedagógica, el/la maestro/a, especialmente las mujeres, se construye en contextos que le favorecen valores sociales de entrega a los otros. Esto los/as maestros/as lo identifican como vocación, así su misión como docentes, es ‗cuidar‘ y ‗atender‘ a los/as niños/as para que ‗aprendan‘ a ser personas de bien. En esta misión, se expresa la sumisión y al mismo tiempo la enseñanza de la obediencia ya que lo más importante es mantener ‗el control‘ disciplinario. Los/as maestros/as consideran que forman principalmente, responsabilidad, respeto y orden al controlar la disciplina, pero el significado real de estos valores en los tres casos, es obediencia. Para los/as maestros/as no cabe la libertad, no cabe la democracia, es un derecho que han de ejercer en otro momento; en la escuela, tanto ellos/as como los/as alumnos/as están para ‗aprender‘ los lineamientos y ordenamientos sociales.

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La democracia la entienden como un sistema de gobierno limitado al ejercicio del voto y a conceptos formales del civismo. Estas estructuras mentales construidas en los procesos intersubjetivos por la interacción dialéctica con las estructuras culturales y sociales se transfieren en prácticas pedagógicas autoritarias. Al reducir la enseñanza a la ritualización instruccional, se esclaviza en estructuras vacías (McLaren, 1993) que reproducen las estructuras sociales en las que no cabe la democracia ni como sistema de gobierno. Son muy pocos, los/as maestros/as y los espacios donde cabe la tolerancia y la equidad, la que hace referencia al reconocimiento y al ejercicio de la ‗libertad‘ del individuo, del respeto de los/as niños/as en proceso de formación, son muy pocos los espacios en los que se les permite ‗ser‘ y en los que se promulga la dialogicidad que es esencia del acto comunicativo en la relación pedagógica. Y no cabe la democracia la mayor parte del tiempo, porque ―el aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado‖ (Freire, 2006, p. 43). Así, las posibilidades de la democracia en la vida cotidiana de las escuelas y de las aulas, queda en la esperanza, en los límites de las fortalezas propias y las capacidades de cada maestro/as para transformar su práctica, pero desde la reflexión profunda permanente. Los/as maestros/as consideran que, a partir de su moralidad, pretenden formar valores morales, están convencidos de que colaboran en la formación moral de sus alumnos y evidentemente lo hacen, pero el camino poco estimulante, memorístico, mecánico y prioritariamente deductivo de la construcción del conocimiento, en el que se imponen. Además, los conceptos como única verdad incuestionable, y la forma en que es controlada la disciplina por mecanismos de juicio heterónomo, alejan las posibilidades de la formación de la autonomía como ejercicio de la libertad, y por tanto, limitan las posibilidades de formar una ciudadanía crítica y reflexiva, cuyo ejercicio lleve a la participación consciente y responsable del actuar para el bien común en un ambiente de convivencia en el que la integridad y la dignidad humana, sean las rectoras de la justicia social, la legalidad y el comportamiento ético. Así, los/as maestros/as se encuentran en la cotidianidad con la contrapostura permanente entre el autoritarismo y la democracia. Referencias Berger, P. L. y Luckmann, T. (1982). La construcción social de la realidad. Argentina: Amorrortu. Dahl, R. A. (1989). La poliarquía. Participación y oposición. Madrid: Tecnos. Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo veintiuno editores. Held, D. (1996). Modelos de democracia. España: Alianza ensayo. McLaren, P. (1993). Pedagogía Crítica, Resistencia Cultural y la Producción del deseo. Argentina: Instituto de Estudios y Acción Social.

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Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México: Fondo de Cultura Económica. Rockwell E. y Ezpeleta J. (1986). La escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso. México: IPN. Touraine, A. (2000). ¿Qué es la democracia? México: Fondo de Cultura Económica. Yurén, M. T. (1995). Eticidad, valores sociales y educación. México: UPN.

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5. Formación ciudadana en contextos de educación superior: Experiencias de futuros profesores * Beatriz I. Gómez García [email protected] Universidad de Monterrey (UDEM)

María Cristina Moreno Gutiérrez [email protected] Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE)

Florema Pequeño Ramírez [email protected] Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE) El Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana (ICCS 1999-2000) mostró que la educación cívica en México se entiende como la habilidad de utilizar conocimiento y habilidades para participar en la organización de la propia comunidad de una manera democrática (Cox, Jaramillo, y Reimers, 2005; Torney-Purta, Lehmann, Oswald y Schultz, 2001). Para el logro de dicho propósito, es importante contar con docentes que hayan desarrollado ellos mismos dichos conocimientos y habilidades. El interés de este proyecto es mostrar cuáles son las características de los jóvenes formandos así como sus percepciones y actitudes con relación a las instituciones cívicas y políticas de nuestro entorno social así como las experiencias de participación tanto en las instituciones en las que se forman como en organizaciones ciudadanas en el medio al que pertenecen. La muestra de este estudio consistió 275 estudiantes procedentes de una escuela normal pública y de una licenciatura afín, quienes respondieron a un cuestionario que aborda temáticas relacionadas con: a) confianza en instituciones cívicas y apoyo a particos políticos en Latinoamérica b) actitudes hacia la diversidad c) percepciones con relación a las oportunidades de participación cívica que tanto sus instituciones como su medio social les proporcionan. Cuatro grupos de enfoque fueron realizados con subgrupos de estas instituciones. Palabras clave: Formación docente, educación ciudadana, participación ciudadana, actitudes hacia la diversidad

Citizenship Education in higher education contexts: Experiences of future teachers The International Civic and Citizenship Study (ICCS 1999-2000) showed that civic education in Mexico is understood as the ability to use knowledge and skills to participate in the organization of the community in a democratic manner (Cox, Jaramillo, and Reimers, 2005; Torney-Purta, Lehmann, Oswald and Schultz, 2001). To achieve this purpose, it is important to have teachers who have themselves developed such knowledge and skills. The interest of this project is to show what are the characteristics of young teacher trainees and their perceptions and attitudes towards civic and political institutions of our social environment, and their experiences of participation in

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Gómez García, B.I., Moreno Gutiérrez, M.C. y Pequeño Ramírez, F. (2014). Formación ciudadana en contextos de educación superior: Experiencias de futuros profesores. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 53-57). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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both their own institution and in civic organizations in the area where they belong. The study sample consisted of 275 students from public normal school and related universities, respondents to a questionnaire that addresses issues related to: a) confidence in civic institutions and support to political parties in Latin America b) attitudes towards diversity c) perceptions regarding civic engagement opportunities that both their institutions and their social environment provide. Four focus groups were conducted with subsets of these institutions. Keywords: Teacher training, civic education, citizen participation, attitudes towards diversity.

Introducción De acuerdo con Reimers (2008), la mayor parte de los profesores de educación primaria y secundaria en América Latina, reciben sólo preparación general en ciencias sociales y sus experiencias o vivencias cotidianas con frecuencia contradicen los valores y prácticas de la democracia. Nuestro estudio pretende explorar si esta afirmación se sostiene en el caso de los estudiantes que se preparan para ser profesores en el estado de Nuevo León. Las preguntas que se abordan en el estudio son las siguientes: 1. ¿En qué medida los jóvenes estudiantes (normalistas y de licenciaturas afines) están interesados y dispuestos a comprometerse en la vida pública y política y que factores influyen en esta cuestión? 2. ¿Cómo perciben los estudiantes las recientes amenazas contra la sociedad civil y las respuestas a dichas amenazas en el futuro desarrollo de esa sociedad? 3. ¿Qué aspectos de las vivencias en centros educativos influyen en la actitud hacia el civismo y la ciudadanía? 4. ¿Qué aspectos del contexto personal y social de los alumnos, como el sexo o el contexto socioeconómico o lingüístico, influyen en las actitudes hacia la educación cívica y la ciudadanía? Antecedentes del estudio / Marco teórico En América Latina, ha habido un creciente interés en el tema de la educación cívica y la formación ciudadana, especialmente a raíz del estudio de la IEA conducido en 1999-2000 (Torney-Purta, et al., 2001). Seis países de América Latina, entre ellos México, tomaron parte en dicho estudio. El estudio mostró que la comprensión del concepto de la educación cívica se ha ampliado para comprender algo más que el conocimiento tradicional acerca de las instituciones gubernamentales, sino también la adquisición de habilidades y la participación en organizaciones propia comunidad (Reimers 2008). La educación en este sentido se ha transformado de la educación cívica tradicional a un enfoque de formación ciudadana (Araujo, Cabrero et al. 2010). En este campo, la educación cívica se ha movido de la enseñanza y aprendizaje de una materia, a la creación de espacios en los que: Las escuelas puedan operar de una manera que incluya la participación democrática, que cultive un clima de apertura para la discusión dentro del salón de clase y que invite a los

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estudiantes en tomar parte en dar forma a la vida escolar son efectivas en promover el conocimiento y el involucramiento en las actividades escolares y extraescolares (Torney-Purta et al., 2001). De acuerdo con Reimers y Villegas, la mayoría de los profesores de escuelas primarias y secundarias en América Latina reciben únicamente preparación general en ciencias sociales y las experiencias en este campo con frecuencia contradicen los valores y las prácticas de la democracia. En México, esto puede ser parcialmente cierto para los profesores de educación primaria, pues en el caso de los profesores de secundaria, las normales superiores sí ofrecen una especialización en educación cívica (Levison, 2006). Principales hallazgos de la fase exploratoria: hallazgos La educación cívica comprende un amplio rango de temas, algunos son: la comprensión de las instituciones políticas y conceptos tales como derechos humanos, respeto a la diversidad, el medio ambiente y la sociedad global. La mayor parte de los profesores y estudiantes de normal que tomaron parte en nuestro estudio reconocieron como los principales propósitos de la educación cívica y ética: la promoción del conocimiento acerca de los derechos y responsabilidades de los ciudadanos, el desarrollo de las habilidades para la resolución de conflictos y el desarrollo de estrategias efectivas para luchar en contra del racismo y la xenofobia. El desarrollo de la participación activa en las escuelas o en la comunidad fue uno de los objetivos menos citados por los profesores o los estudiantes de la normal como centrales, sin embargo, cuando se les preguntó acerca de su participación en organizaciones cívicas o sociales. Consistente con este hallazgo fue que el rango de respuesta a su participación efectiva en ese tipo de organizaciones estuvo en el rango de entre 35-75% que declaró nunca haber participado en estas organizaciones. La mayor parte de los estudiantes reportaron comprometerse activamente en las discusiones en clase acerca de asuntos políticos y/o sociales. También reportaron contar con un ambiente abierto (receptivo a la discusión) en sus salones de clase. El estudio exploratorio en Nuevo León proporcionó hallazgos interesantes acerca de la manera en que los profesores y los estudiantes de normal piensan acerca de la sociedad civil y de cómo se involucran en ella. Estuvieron de acuerdo en algunos derechos democráticos fundamentales (tales como los derechos de las minorías), sin embargo, los estudiantes jóvenes (en sus veintes) apoyan en mayor grado los derechos de dichas minorías que sus contrapartes de mayor edad (en sus cuarenta) o los profesores en servicio. La confianza en las instituciones públicas es consistente con los hallazgos internacionales en lo que respecta a la desconfianza con relación a los partidos políticos. Sin embargo, la institución que despierta el menor nivel de confianza es la policía, seguida por los partidos políticos y el

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congreso federal. Las instituciones que mayor confianza despiertan entre los estudiantes son las escuelas, las fuerzas armadas y las Naciones Unidas. Un resultado sorprendente fue que entre los estudiantes, el apoyo a la equidad de género no mostró diferencias importantes entre mujeres y hombres. Los estudiantes a lo ancho de los distintos grupos de edad apoyaron los derechos étnicos y raciales de los grupos y en menor grado de grupos de inmigrantes. Uno podría haber esperado una actitud más positiva hacia los inmigrantes, dada la larga tradición de emigración que México presenta con el movimiento de población hacia los Estados Unidos, pero nuestros datos no apoyan esa visión. La participación es mucho mayor dentro de los ambientes escolares que fuera de ellos. Ambos, estudiantes y profesores, declaran tomar parte en varias actividades y asociaciones dentro de las escuelas, pero al preguntarles acerca de su participación en organizaciones de la sociedad civil u organizaciones políticas fuera del ambiente académico, su participación fue baja. Actitudes relacionadas con la respuesta a amenazas a la sociedad Nuestro estudio abordó (como lo hizo el de ICCS) las visiones de los estudiantes con relación a desarrollos recientes en muchas sociedades democráticas en lo que se refiere al balance entre proporcionar seguridad a la sociedad y proteger las libertades civiles de los ciudadanos. Algunas preguntas aproximaron la aceptación de los estudiantes a la transgresión de las libertades civiles. Los hallazgos fueron consistentes con los hallazgos en otros países de América Latina. Los estudiantes percibieron que las comunicaciones deberían ser controladas cuando dicha acción se lleva a cabo para asegurar la seguridad nacional. También apoyaron que un sospechoso de un delito sea mantenido en la cárcel sin pruebas de culpabilidad apropiada, si se trata de alcanzar la seguridad nacional. Los estudiantes tienden también a justificar los regímenes dictatoriales, cuando ellos traen orden y seguridad económica a la sociedad. Acerca de los profesores Las respuestas a los profesores al cuestionario muestran interesantes y algunas veces hallazgos contradictorios. En cuanto a la identificación de los principales propósitos de la educación cívica, ellos reconocen que promover el conocimiento acerca de derechos y responsabilidades de los ciudadanos es central. Sin embargo, cuando se les pregunta acerca de los temas con los que se sienten más o menos seguros de enseñar, el 40% de los profesores plantean que no se sienten seguros de enseñar temas relacionados con las instituciones legales. ¿Cómo podrán entonces promover adecuadamente el conocimiento acerca de los derechos y obligaciones de los ciudadanos si se encuentran inseguros de enseñar acerca de las instituciones que sancionan o garantizan dichos derechos? Los principales problemas percibidos por los profesores El ausentismo, el acoso (bullying) y la violencia son identificados por los maestros como los problemas más frecuentes que experimentan diariamente en las escuelas. Uno de los tres

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propósitos principales de la educación cívica y ética, es enseñar cómo resolver conflictos de forma pacífica, opinan los maestros. Una de las áreas de gran importancia para explorar con mayor profundidad en el futuro es en qué medida son las experiencias de educación inicial o continua reconocidas como útiles para resolver los problemas cotidianos que como profesionales de la educación se enfrentan en el trabajo docente. Mayor atención debe ser puesta en examinar los ambientes de aprendizaje, ya que la participación democrática requiere más que prédicas. Los estudiantes reconocieron que es muy importante desarrollar el sentido de solidaridad como una capacidad para el trabajo en grupo. Las escuelas normales ofrecen un amplio rango de actividades complementarias al currículo o co-curriculares desde espacios artísticos, deportivos hasta grupos más orientados políticamente. El aprender acerca de cómo estos componentes interactúan con el currículo formal, podría resultar en una comprensión más profunda de la vida política y cívica y de cómo promover ambas. Referencias Cox, C., Jaramillo, R. y Reimers, F. (2005). Educar para la ciudadanía y la democracia en las Américas: Una Agenda para la Acción. Nueva York, EUA: Banco Interamericano de Desarrollo. Reimers, F. (2008). Civic Education When Democracy Is In Flux: The Impact Of Empirical Research On Policy And Practice In Latin America Citizenship. Teaching and Learning, 3(2), 5-21. Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H. y Schultz, W. (2001). Citizenship and education in 28 countries. Amsterdam: International Assn. for the Evaluation of Educational Achievement Secretariat.

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6. La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey* Juan Manuel Fernández Cárdenas [email protected] Tecnológico de Monterrey

Yolanda Heredia Escorza [email protected] Tecnológico de Monterrey Presentamos los resultados de un programa para promover el desarrollo moral de niños de primaria en Monterrey a través de la solución de dilemas morales. El programa constó de 8 lecciones semanales en las que los alumnos exploraron los aspectos cotidianos relacionados con los principios involucrados en la solución de cada dilema. Al principio y al final del programa se evaluó el nivel de desarrollo moral de los alumnos en pequeños grupos. La evaluación consistió en la elección del grado de acuerdo o desacuerdo grupal con la solución de los dilemas morales clásicos de ―Heinz‖ y del ―preso evadido‖. Adicionalmente, a los alumnos se les pidió que discutieran y acordaran juntos la razón por la cual elegían estar de acuerdo o no con la solución de estos dilemas. Así, los alumnos presentaron más argumentos después del programa de intervención que al inicio, y además, los argumentos presentados implicaban un nivel más alto de desarrollo moral en comparación con la evaluación inicial. Finalmente, se presenta el análisis de la interacción de docentes y alumnos, en el cual se destacan las estrategias de recontextualización afectiva para negociar el significado de los principios involucrados en los dilemas del programa. Palabras clave: Desarrollo moral, razonamiento moral, dilemas morales, argumentación, análisis de la interacción y el discurso.

Using dilemmas to promote moral development of children in Monterrey We present the results of a program to promote the moral development of elementary school children in Monterrey through solving moral dilemmas. The program consisted of eight weekly lessons in which students explored the everyday aspects related to the principles involved in solving each dilemma. At the beginning and end of the program the level of moral development of students was evaluated in small groups. The evaluation consisted of the group choice of the degree of agreement or disagreement with the solution of classic moral dilemmas "Heinz" and "escaped prisoner". Additionally, students were asked to discuss and come to an agreement about the reason why they chose to agree or disagree with the solution to these dilemmas. Thus, students had more arguments after the intervention program than they did at the beginning, and also the arguments implied a higher level of moral development compared to baseline evaluation. Finally, we present an analysis of the interaction of teachers and students, which highlights the emotional re-contextualization strategies for negotiating the meaning of the principles involved in the dilemmas of the program. Keywords: Moral development, moral reasoning, moral dilemmas, argumentation, analysis of discourse and interaction.

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Fernández Cárdenas, J.M. y Heredia Escorza, Y. (2014). La utilización de dilemas para la promoción del desarrollo moral de los niños en Monterrey. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 58-66). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Introducción La literatura reporta que la resolución de dilemas morales es una estrategia efectiva para promover el desarrollo moral de los alumnos en educación básica (Kohlberg, 1981, 1992, 2008; Lind, 2006; Linde Navas, 2009, 2011). La capacidad para discutir los aspectos que se encuentran en conflicto en una situación moralmente controvertida ayuda a ejercitar el razonamiento moral de los participantes. A pesar del énfasis en la invocación de principios en la evaluación del desarrollo moral de los participantes, en muy pocas ocasiones se vincula el razonamiento moral con las circunstancias de los participantes y sus sentimientos. En este sentido, en este capítulo argumentaremos que la solución de dilemas morales promueve el desarrollo moral, sólo si la reflexión involucra el sentir de sus participantes y su relación con un conjunto de valores o principios que son valorados por una comunidad. El razonamiento moral ha sido considerado el indicador principal del desarrollo moral, como si hubiera una distinción entre lo que un individuo puede decidir de manera autónoma y lo que es valorado en una comunidad. El argumento principal en este sentido es que los individuos deben dejar atrás las convenciones comunitarias con el fin de desarrollar la autonomía moral. Esta agenda ha sido definida inicialmente por Durkheim (1972) y Dewey (1971), y desarrollada empíricamente por Piaget (1983) y Kohlberg (1992). Después, Gilligan (1985) se enfocó en las diferencias entre géneros y también entre grupos culturales, destacando la necesidad de atender el cuidado del otro como una parte fundamental del juicio moral. En otro tipo de crítica, que tiene que ver con la diferencia entre el impacto del juicio moral en la conducta, Rest (1986) ha propuesto un modelo de componentes que busca explicar los posibles vínculos entre juicio moral y acción moral. Más recientemente, algunos académicos (MacIntyre, 2001; Puig-Rovira, 2003) han argumentado que el juicio moral no puede estar desconectado de los marcos de relaciones comunitarias y de los valores que dichas comunidades promueven en la práctica. Más aún estos autores han propuesto recuperar la agenda de Aristóteles sobre la moralidad como la búsqueda de una buena vida como miembro de una comunidad (ver también Cortina, 1995), y evitar así el riesgo de enfocarse únicamente en el razonamiento o en la acción comunicativa (Habermas, 1985). La conducta moral debería estar ligada siempre a las prácticas sociales. Marco teórico La explicación del desarrollo moral ha sido una preocupación constante para las ciencias sociales y aún antes para los filósofos que a lo largo de los siglos se han preocupado por este tema y por derivar de él algunas estrategias de promoción a través de las prácticas educativas. En particular, en esta investigación nos centramos en los postulados de Lawrence Kohlberg y de las posturas contemporáneas que siguen la postura comunitaria de Aristóteles.

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Teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg Lawrence Kohlberg retoma parte de las aportaciones de Piaget (1983) para profundizar en el conocimiento el desarrollo del juicio moral. Ambos creían que la moral se desarrolla en cada persona pasando por una serie de fases o etapas. En este enfoque cognitivo evolutivo Piaget menciona que existen principios morales de carácter universal, aprendidos en la primera infancia y que el juicio moral es producto de un razonamiento maduro. En sus investigaciones, Kohlberg (1992) trabajó con una metodología que utilizaba para determinar el estadio de desarrollo moral de una persona a través de la entrevista semiestructurada conocida como Moral Judgement Interview (MJI) (Kohlberg, 2008). En estas entrevistas individuales al participante se le presentaban dilemas, los cuales consistían en relatos de situaciones, generalmente hipotéticas, que representaban conflictos cognitivos morales y que estimulaban el desarrollo moral a través del ejercicio racional. En su cuestionamiento y forma de evaluar este desarrollo del juicio moral y sus justificaciones sobre asuntos sociomorales o dilemas morales, Kohlberg se dio cuenta que podía clasificar dentro de seis estadios o fases el juicio moral. Estos estadios representan la secuencia del desarrollo evolutivo en el que el juicio moral sobre la justicia se vuelve cada vez más abstracto y tiene origen en aspectos concretos como el castigo, la ley y las normas sociales. Si el desarrollo se da por etapas, es necesario que la escuela ofrezca experiencias significativas para que el niño-joven tenga la oportunidad de desarrollar en forma sistemática el razonamiento moral que lo lleve al desarrollo. Como se ha mencionado, mucha investigación se ha realizado para corroborar la teoría de Kohlberg y así mismo se han realizado críticas a su método. En este sentido, además de la teoría de Piaget y Kohlberg, pero con base en ellas se desarrolló la teoría de Carol Gilligan (1985), la cual difiere de la teoría de Kohlberg y establece que las mujeres tienen un formato psicológico diferente de los varones y que no siguen este mismo patrón de desarrollo, siendo ésta una teoría más bien feminista, que le da más importancia a los vínculos interpersonales que a los juicios descontextualizados de toda emoción moral. Por otro lado, desde el punto de vista del paradigma aristotélico (Joachim y Rees, 1951), se plantea que una persona no es moral si únicamente conoce intelectualmente el bien. Para considerar moral a un sujeto, es preciso que éste mantenga una línea de conducta virtuosa, esto es, que realice actos virtuosos y que los realice habitualmente. Sin la formación de hábitos y la configuración del carácter no hay personalidad moral. Sin embargo, tampoco la habrá si dichos hábitos no son virtuosos; es decir, si no apuntan en dirección al bien y a la felicidad para la que cada persona está dispuesta y que cada colectividad necesita para reproducir sus tradiciones valiosas. Se trata de una postura teleológica y comunitaria. Así, en términos educativos, el paradigma aristotélico plantea que el educador debe promover entre los educandos unas metas concretas que permitan orientar el proceso educativo. Lo que

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permite juzgar algo como bueno o malo es el conocimiento del fin al que tiende. Si se pierde o se ignora esa finalidad no tiene sentido hablar de moralidad. Preguntas de investigación 

¿Cuál es el nivel de desarrollo moral de los niños del Área Metropolitana de Monterrey?



¿De qué manera el programa de intervención promovió o no el desarrollo del juicio moral de los participantes? Método

Esta investigación fue diseñada con un enfoque mixto en tanto que se utilizaron técnicas de recopilación y análisis cuantitativas y cualitativas, enmarcadas en una intervención escolar más amplia, la cual se llevó a cabo en 14 escuelas primarias y 6 secundarias del Área Metropolitana de Monterrey. Para esta intervención se diseñó, desarrolló e implementó el curso ―Cultura de la Legalidad en mi Escuela‖, partiendo de un concepto sobre cultura de la legalidad basado en tres aspectos: 1) el conocimiento y respeto a las normas y leyes, 2) la introyección de principios éticos y valores universales, y 3) el respeto por la diversidad y el cuidado del otro. Con estos tres aspectos se diseñó el curso que contiene 8 lecciones, basando su estructura en la Cartilla Moral escrita por Alfonso Reyes en 1944 (ver también Reyes, 1970), en la cual se describe, en forma de lecciones, diferentes aspectos del desarrollo moral a través de reflexiones sobre la manifestación de los valores universales en la humanidad y su relación con el conocimiento de algunas leyes y normas. Cada una de las lecciones fue dividida en varios momentos didácticos para su implementación y discusión de un dilema moral adaptado a la temática de la lección. En general, los profesores presentaban ante el grupo el dilema y permitía una discusión en grupos pequeños sobre su solución y luego cerraban con todo el grupo. Como parte de los materiales del curso, se diseñaron y reprodujeron cuadernos para los alumnos, guía para docentes y para padres de familia con estos temas. Para apoyar el desarrollo de las lecciones frente a grupo se contó con la participación de 65 estudiantes normalistas que, en equipos de dos, apoyaron a cada escuela. Participaron en esta intervención un total de 980 alumnos de primaria, 420 alumnos de secundaria, 28 maestros de primaria y 12 de secundaria, y los directivos de cada escuela. Dentro de cada escuela, los alumnos de quinto y sexto grado fueron los que se involucraron en este programa. Los estudiantes normalistas apoyaron a los docentes en la preparación y acompañamiento de la lección. Al final de cada lección, los normalistas elaboraron una nota de campo con lo sucedido. Para recolectar la información se diseñaron y adaptaron los siguientes instrumentos: a) dilema de Enrique, basado en el dilema de Heinz (Kohlberg 1981; adaptación de Frisancho, 2007), y b) dilema de la Sra. García, basado en el dilema del preso evadido (Kohlberg, 1981, adaptación de Fernández-Cárdenas, 2010; ver también Linde Navas, 2009). Se diseñaron para

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esta

investigación

entrevistas

etnográficas

y

notas

de

campo,

además

de

fichas

sociodemográficas y de infraestructura. Durante las lecciones, un valor o virtud definida por la Cartilla Moral de Alfonso Reyes formó parte de los dilemas que los niños resolvieron y que de alguna manera buscaban hacer que estas virtudes fueran resaltadas y trabajadas de manera reflexiva por los participantes. A continuación se presenta el análisis correspondiente a los instrumentos aplicados a los alumnos de las escuelas primarias. Análisis Dilemas Previo a la intervención se aplicaron los dilemas de Enrique y la Señora García. Los dilemas se presentaron para ser resueltos en grupos pequeños de 3 a 4 alumnos y se les pidió que decidieran en qué medida estaban o no de acuerdo con las razones expuestas por Enrique para haber decidido robar la medicina y dársela a su esposa enferma. Similarmente, a los alumnos se les pidió que decidieran en qué medida estaban o no de acuerdo con las razones de la Señora García para no delatar al preso evadido que había llevado una vida virtuosa después de haberse fugado. Estos señalamientos se hicieron de acuerdo a una escala Likert que se desarrolló para 9 reactivos. Adicionalmente, una vez que habían seleccionado un número de reactivo, también se les solicitó que discutieran juntos las razones que tenían para haber seleccionado una respuesta y que escribieran su argumento junto al reactivo. Con relación a las diferencias pre-test / post-test y entre dilemas en cuanto a la selección de respuestas en los diferentes reactivos con escala de Likert, no se encontraron diferencias estadísticamente significativa utilizando la prueba de signo al comparar los puntajes y las diferencias entre medianas con la prueba de la U de Mann-Whitney. Sin embargo, en cuanto a la cantidad de argumentos totales y el tipo de argumentos presentados por los alumnos de acuerdo a cada dilema, encontramos lo siguiente. Tabla 6.1 Tabla de contingencia de Chi cuadrada para el Dilema del Enrique en escuelas primarias. Nivel Nivel Nivel Total Preconvencional Convencional Postconvencional Pre test 32 17 11 60 Post test 17 36 24 77 Total 49 53 35 137 Chi cuadrada = 14.3 con dos grados de libertad y con una p = 0.001 Esto nos señala que el curso ―Cultura de la Legalidad en mi Escuela‖ que utilizó como estrategia didáctica la solución de dilemas morales, en particular con relación al Dilema de Enrique, tuvo un efecto sobre el nivel de juicio moral expresado por los estudiantes, en tanto que existe una diferencia en el número de argumentos en cada nivel de desarrollo moral proporcionados por los alumnos antes y después del curso.

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Tabla 6.2 Tabla de contingencia de Chi cuadrada para el Dilema de la Sra. García en escuelas primarias. Nivel Nivel Nivel Total Preconvencional Convencional Postconvencional Pre test 30 18 10 58 Post test 19 34 27 80 Total 49 52 37 138 Chi cuadrada = 12.0 con dos grados de libertad y p = 0.002 Los resultados para el dilema de la Señora García son semejantes a los del dilema de Enrique en tanto que demuestran que el número y el nivel de los argumentos expresados por los alumnos entre la aplicación previa al curso y la posterior son diferentes. A manera de ejemplo, entre los argumentos de Enrique que se les pide evaluar están los siguientes: Razones por las que Enrique dice que SÍ debe robar la medicina Sí, porque si muere, ¿quién me cocinará luego?

Acuerdo o desacuerdo con Enrique

Razones proporcionadas por los alumnos

La mayoría de los grupos de alumnos estuvo en desacuerdo con esta razón

Sí, porque así podré pedirle el mismo favor.

La mayoría de los grupos de alumnos estuvo en desacuerdo con esta razón

Sí, porque la vida está por encima de la propiedad

La mayoría de los grupos de alumnos estuvo de acuerdo con esta razón

Porque está mal Él tiene manos y lo necesario para poderse cocinar No es nada importante quien le cocine, importa más la vida Está mal robar Porque dice el dicho: haz el bien sin mirar a quien Lo que importa es la vida de la esposa, nada más No debe robar Porque la ama. Está pensando en su matrimonio Vale más la vida de una persona que el dinero

A continuación, presentamos el Análisis cualitativo. Logros y retos en el aula Los docentes realizaron diferentes estrategias de trabajo con los dilemas, introduciéndolos de manera creativa a los alumnos, buscando que ellos mismos reflexionaran a partir de sus experiencias cotidianas. A continuación se presenta una viñeta que ilustra estos procesos a través del trabajo de una maestra en el tema de la familia y la manera en la que las reglas nos hacen sentir seguros: La maestra utilizó papel rotafolio para impartir la lección. La maestra comenzó explicando que el juicio moral era sentirse culpable o satisfecho por algo que los alumnos hayan hecho. Siguió con la pregunta ―¿Qué es culpa?‖

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Las repuestas de los alumnos fueron: ―Algo que hiciste y que te quedas toda la vida pensando en eso, algo que te estorba, algo que no te deja dormir.‖ Ejemplificó el concepto de juicio moral a los alumnos mediante el robo de un sacapuntas, en el que la persona que lo había robado se sentía culpable y pensaba que ya todos sabían que él lo había robado. Siguió con las preguntas de inicio de la lección. Dijo: ―Levante la mano ¿Quien alguna vez se ha sentido culpable por algo que ha hecho?‖ La mayoría de los alumnos la levantó. M: ¿De dónde crees que viene ese sentimiento? Del corazón, del alma, del pensamiento de la memoria, respondieron los alumnos. M: ¿Por qué suelen premiarte en casa? Por sacar buenas calificaciones, cuando me porto bien, cuando recojo mi cuarto, porque soy el hijo preferido, contestaron varios alumnos. M: ¿Por qué cosas te regañan? Cuando me porto mal, golpeo a mis hermanos, cuando desobedezco, por amenazar a mis hermanos, contestarle a mis papás, dijeron los alumnos. M: ¿Qué es lo que se espera de un buen niño? Que se porte bien, saque buenas calificaciones, haga cosas buenas, obedezca, mencionaron. M: ¿Qué cosas deben ser hechas aun cuando te gustaría que no fueran así? Estudiar, finalmente dijeron los alumnos. Después la maestra leyó a los alumnos los niveles del juicio moral. En esta lección la maestra define el juicio moral y lo relaciona con los posibles sentimientos de los alumnos al actuar bien o mal. Es relevante la claridad de las respuestas de los alumnos con relación a sentimientos complejos como la culpa y sus manifestaciones, así como los aspectos de autorregulación que conllevan estos sentimientos, como lo demuestra la historia del sacapuntas. De nuevo nos encontramos con un ajuste creativo de la maestra para recontextualizar la presentación de la lección, así como para ajustar las preguntas originales a los

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fines de la interacción en la clase. El cierre de la viñeta viene con una interpretación más literal de la maestra con respecto a los fines de la clase, al decidir ella leerles las definiciones de los niveles de desarrollo del juicio moral. Conclusión En este estudio hemos tratado de demostrar que la solución de dilemas morales promueve el razonamiento moral, y que esto es únicamente posible si los dilemas están conectados a un conjunto de principios o virtudes relevantes para la discusión. Esto se logra dentro del contexto de las condiciones del aula donde los alumnos negocian con la maestra los significados de los valores presentados en los dilemas con relación a la vida cotidiana de los alumnos. En este sentido, el estudio demuestra que: 1. Los estudiantes son capaces de presentar más argumentos, y de incrementar del nivel de razonamiento de estos argumentos, después del programa de intervención. 2. Los docentes son capaces de involucrarse con el contenido de los dilemas, de tal manera que re-contextualizan la información presentada a las circunstancias de situaciones similares en la vida de los estudiantes, así como de las situaciones presentadas en la clase. 3. Los estudiantes también son capaces de re-contextualizar los valores que están en juego en las situaciones del aula y la familia, de tal manera que aplican estos a la solución de los dilemas y viceversa. El estudio confirma que los dilemas morales promueven el desarrollo moral. Algunas de las implicaciones son: 1. Actualmente hay muy pocas oportunidades para la discusión y la reflexión de temas morales y socialmente controvertidos en las actividades curriculares oficiales. 2. Los docentes necesitan ser capaces de dejar trabajar a los alumnos en pequeños grupos y de confiar en que esto es valioso para la construcción de conocimiento en las ciencias sociales. En este sentido, los docentes requieren de más entrenamiento para manejar un enfoque más pedagógico y constructivo para la enseñanza de la ética y la ciudadanía. 3. Futuros programas de intervención deberían proveer un espacio para que los participantes de una escuela clarifiquen el conjunto de valores y virtudes que les son relevantes, de tal manera que son explicitados y acordados como una manera de vivir una buena vida. Este estudio abona al conjunto de evidencias acerca de las trayectorias de desarrollo moral en población Mexicana y las estrategias para promover este desarrollo. Referencias Cortina. A. (1995). La educación del hombre y el ciudadano. Revista Iberoamericana de Educación, 7, 41-63.

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Dewey, J. (1971). Democracia y educación: Una introducción a la filosofía de la educación (7ª. edición). Buenos Aires: Lozada. Durkheim, E. (1972). La educación moral. Buenos Aires: Schapire. Fernández-Cárdenas, J. M. (2010). El dilema de Enrique y la Señora García [Test]. Monterrey, México: Tecnológico de Monterrey. Frisancho, S. (2007). Formación ética para una cultura de respeto a los derechos humanos. Presentado en el Taller de Ética del Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO, Monterrey. Gilligan, C. (1985). La moral y la teoría: Psicología del desarrollo femenino. México: Fondo de Cultura Económica. Habermas, J. (1985). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península. Joachim, H. H. y Rees, D. A. (1951). Aristotle. The Nicomachean ethics: a commentary. Oxford: Clarendon Press. Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development: Moral stages and the idea of justice. San Francisco, EUA: Harper & Row. Kohlberg, L. (1992). Psicología del Desarrollo Moral. Bilbao: Descleé de Brouwer. Kohlberg, L. (2008). Development of Children´s orientations toward a moral order: I Sequence in the development of moral thought. Human Development 51, 18-20. Lind, G. (2006). The Cross-Cultural Validity of the Moral Judgment Test: Findings from 29 CrossCultural Studies. San Francisco, EUA: American Psychological Association. Linde Navas, A. (2009). ¿Tienen vigencia los dilemas clásicos de Kohlberg en Educación Moral? Un estudio de campo [Have Kohlberg‘s Classical Dilemmas come into effect in moral education today? A field study]. Campo Abierto, 28(2), 137-149. Linde Navas, A. (2011). La educación moral según Lawrence Kohlberg: Una utopía realizable [The moral education according to Lawrence Kohlberg: an attainable utopia]. Praxis Filosófica (28), 7-22. MacIntyre, A. (2001). Tras la Virtud. Barcelona: Crítica. Piaget. J. (1983). El Criterio Moral en el niño. Barcelona: Fontanella. Puig-Rovira, J. M. (2003). Prácticas morales: una aproximación a la educación moral. Barcelona: Paidós. Rest, J. (1986). Moral development: Advances in Research and Theory. Nueva York, EUA: Praeger. Reyes, A. (1970). Cartilla Moral. México: Fondo de Cultura Económica.

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SECCIÓN 3: MODELOS EDUCATIVOS INNOVADORES

Modelos innovadores: Replanteamiento del rol del docente y del alumno Luz Godina Silva [email protected] Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE)

La innovación en educación, como en cada uno de los aspectos de la vida, es motor de progreso y de nuevas soluciones para los retos que enfrenta el hombre de manera cotidiana. La innovación desde la práctica es una tendencia que ha surgido de manera importante en los últimos 10 años (Faure, 2013). Innovaciones que por lo general buscan formas más eficientes y flexibles para los procesos educativos. Los trabajos de investigación que se presentan en esta sección, son excelentes ejemplos de cómo la innovación desde la práctica da lugar y proporciona evidencias para la generación y validación de nuevos modelos. El primer trabajo, ―Sala ACE: Modelo Educativo Innovador en la Enseñanza de las Ciencias‖, ubicado en la educación superior, da cuenta de cómo el enriquecimiento del diseño y el equipamiento del espacio de aprendizaje puede tener un impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos, y cómo este tipo de entornos puede favorecer la enseñanza de asignaturas relacionadas a las ciencias, mediante la aplicación de estrategias que promueven la colaboración. El siguiente estudio ―Los Ambientes de Aprendizaje Creativos: Motor de la Enseñanza Integral‖, se sitúa en el contexto de la educación básica y presenta los resultados del trabajo usando un modelo pedagógico innovador con un enfoque más integrado al contexto social y con la participación activa de los diversos actores que integran la comunidad escolar, en un sentido amplio: directivos, maestros, alumnos y familias. Finalmente, y referente a los procesos que tienen lugar en la educación superior, ―Concepciones de Maestros y Alumnos sobre la Enseñanza y el Aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí‖, presenta una investigación exploratoria que muestra las conceptualizaciones de maestros sobre el aprendizaje como una dimensión dinámica, promovida por una serie de factores en la trayectoria de formación y práctica del docente. Adicionalmente, llama la atención que estos tres trabajos de investigación, situados en contextos muy diversos, comparten una preocupación que también es evidente en la investigación internacional sobre modelos innovadores: el replanteamiento del rol del docente dentro de proceso educativo. El docente como agente del proceso educativo deja de estar dedicado a su rol tradicional enfocado a impartir una cátedra y dedica más de su atención a hacer diagnóstico de las necesidades del aprendiente, motivar y promover el descubrimiento. Ya

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Modelos innovadores: Replanteamiento del rol del docente y del alumno

sea mediante un nuevo diseño del espacio de aprendizaje, la aplicación de nuevas formas de pensamiento en aspectos didácticos o bien la creatividad en el desarrollo de ambientes de aprendizaje, no cabe duda que el momento actual demanda al maestro tener un rol de liderazgo para el uso y aprovechamiento de modelos educativos innovadores en los diversos contextos de aprendizaje. Referencia Faure, E. (2013). Learning to be. The world of education today and tomorrow. Londres: UNESCO.

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7. Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias * Genaro Zavala Enríquez [email protected] Tecnológico de Monterrey

Ángeles Domínguez Cuenca [email protected] Tecnológico de Monterrey

Ruth Rodríguez Gallegos [email protected] Tecnológico de Monterrey Este trabajo presenta a la Sala ACE como una innovación educativa. El nombre de la Sala ACE proviene del acrónimo de Aprendizaje Centrado en el Estudiante. La estructura de la sala, el diseño del material didáctico que se usa y las estrategias implementadas en la Sala ACE tienen por objetivo mejorar el aprendizaje de los alumnos en clases de ciencias a través del aprendizaje activo. Por las características de la Sala ACE, esta innovación es relevante para toda la comunidad educativa, no sólo la comunidad de ciencias. Físicamente, el salón está dotado de mesas circulares, pintarrones, proyectores, cámara de documentos, cámara de videoconferencia, computadoras portables tipo tablet, calculadoras, entre otras tecnologías. La estructura del salón y del mobiliario tiene como objetivos el facilitar el acceso del profesor a cualquier parte del salón, el uso de equipo de laboratorio sobre las mesas y el promover el trabajo colaborativo para así fomentar el aprendizaje centrado en el estudiante. Palabras clave: Aprendizaje activo, tecnología, matemáticas, física, innovación.

ACE Classroom: innovative educational model in science education This paper presents the ACE Classroom as an educational innovation. The name comes from the Spanish acronym ACE, for Student Centered Learning. The structure of the room, the design of teaching materials used and the strategies implemented in the ACE Classroom aim to improve student learning in science classes through active learning. Because of the characteristics of the ACE Classroom, this innovation is relevant to the entire educational community, not just the science community. Physically, the classroom is equipped with circular tables, whiteboards, projectors, document camera, video camera, portable tablet computers, calculators, among other technologies. The structure of the room and furniture aims to facilitate to teacher access anywhere in the room, the use of laboratory equipment on tables and to promote collaborative work and encourage student-centered learning. Keywords: active learning, technology, mathematics, physics, innovation.

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Zavala, G., Domínguez, A. y Rodríguez, R. (2014). Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 70-78). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias

Introducción Este artículo se centra en el diseño y uso innovador de un espacio educativo que fomenta la colaboración y promueve la creación de comunidades de práctica. El diseño de la Sala ACE se basa en la investigación iniciada por Robert Beichner, de la Universidad Estatal de Carolina del Norte, con el proyecto SCALE-UP (Beichner, 2006). Desde hace varios años, Robert Beichner realizó investigaciones y experimentó con diferentes diseños de las aulas con el fin de mejorar el aprendizaje. El salón SCALE-UP es el resultado de esa extensa investigación. Beichner y otros creadores de salones similares han demostrado que las estrategias de aprendizaje activo (Meyers y Jones, 1993) utilizadas en este entorno son muy exitosas (Dory y Belcher, 2005). Entre los resultados que se han documentado son un aumento en el aprendizaje y una disminución en la tasa de reprobación, sobre todo de las mujeres y las minorías en los Estados Unidos (Beichner, 2006). Al igual que la Sala ACE, existen otros salones similares que se encuentran en los Estados Unidos y en todo el mundo, como el salón TEAL en el MIT. En general, estos salones comparten los elementos básicos propuestos en el proyecto SCALE-UP, y solo difieren en el número de mesas (debido al tamaño del salón) y la tecnología que tienen. Debido a sus características, este tipo de salones son ideales para la enseñanza de las ciencias como la física, las matemáticas, la química y la biología. Sin embargo, se ha encontrado que otras áreas como idiomas o literatura también cosechan los beneficios de la configuración y el entorno global que se fomenta de manera espontánea en estas aulas (Beichner et al., 2006). Muchas de las estrategias en el aula ACE se basan en la investigación educativa en las disciplinas. Por ejemplo, en la Sala ACE se enseña con estrategias basadas en modelos (Hestenes, 1996; Niss, Blum y Galbraith, 2007), tutoriales para física introductoria (McDermott, Shaffer y PEG, 2002), instrucción por pares (Mazur, 1997), talleres de física (Laws, 1991), actividades reveladoras del pensamiento (Lesh y Doerr, 2003) y actividades generativas (Stroup et al., 2007), entre otros. Estas estrategias tienen como característica principal que han sido diseñadas por los investigadores de la disciplina, ya sea en la Física o en las Matemáticas. Esto es, se han implementado en los departamentos académicos de las universidades y se basan en investigación educativa robusta en la que se ha documentado las ventajas en el aprendizaje del estudiante, el cambio positivo de actitud hacia el aprendizaje o el desarrollo de habilidades de colaboración por parte de los estudiantes. La disposición del salón ha motivado al rediseño de las actividades y a una selección de las estrategias a implementar y de las prácticas de laboratorio a experimentar. Esto con el interés de mejorar el aprendizaje de las matemáticas y ciencia a través de aprendizaje activo en el que los estudiantes sean los principales actores de su aprendizaje (figura 7.1). Por estas razones, este espacio se convierte en un lugar ideal para la realización de investigación educativa. La clase se da siempre en el mismo salón, no hay necesidad de llevar a los estudiantes a otro lugar para las

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prácticas de laboratorio, ahí se cuenta con equipo, espacio y herramientas tecnológicas para realizar la experimentación e investigación.

Figura 7.1. La Sala ACE combina la investigación, el diseño curricular, estrategias de enseñanza y de laboratorio en el mismo entorno. Descripción de la Sala ACE Lo más sobresaliente de la Sala ACE es el diseño y acomodo de sus mesas. Esta aula cuenta con ocho mesas circulares de dos metros de diámetro. Como lo relata el Dr. Beichner, su diseño está inspirado en espacios en los que se busca la comunicación e interacción entre los participantes, como sucede en los salones de fiestas y restaurantes (figura 7.2).

Figura 7.2. Plano de la Sala ACE.

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El espacio que hay entre las mesas permite que el maestro tenga acceso a cualquier sitio del salón, facilitando así la interacción maestro-alumno. En cada mesa se sientan 9 alumnos, por lo que la capacidad del salón es de 72 estudiantes. Generalmente, los alumnos trabajan en grupos colaborativos de tres estudiantes cada uno, es decir, tres grupos de tres estudiantes por mesa. En el caso de la Sala ACE, las mesas se diseñaron con una altura de 1.2 metros para que el maestro estuviera a la altura de los alumnos y para que se pudiera trabajar de pie en las prácticas de laboratorio. La figura 7.3 muestra las imágenes del entorno del aula ACE en las que se aprecia a los estudiantes trabajando colaborativamente con los pintarrones, en laboratorios, y en actividades con el uso de tecnología.

Figura 7.3. Imágenes del aula ACE con estudiantes trabajando en actividades durante el uso de estrategias de enseñanza y el uso de algunos de los equipos disponibles en el aula. Varios salones de clase de tipo SCALE- UP se han desarrollado a partir del diseño original propuesto por Beichner (2006). Sin embargo, cada uno tiene elementos que lo distinguen de los demás. Como se describió anteriormente, hay elementos del aula ACE que hacen de esta un espacio único de aprendizaje, por la altura de sus mesas y la tecnología con la que se cuenta. Además, la Sala ACE cuenta con cámaras y micrófonos que permiten la recolección de datos para el desarrollo de investigación educativa. A continuación se describen algunas de las investigaciones y resultados que se obtuvieron durante el primer semestre de uso de la Sala ACE.

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Medición de habilidades y destrezas La Sala ACE de estrenó en el semestre agosto-diciembre de 2010, y desde entonces se realizaron estudios pilotos en diferentes líneas: aprendizaje, habilidades de comunicación, habilidades de resolución de problemas, habilidades en el uso de tecnología, expectativas de los estudiantes al llevar la clase en un aula de esa naturaleza (Alvarado et al., 2012), entre otras. En este artículo se presentarán algunos de las investigaciones realizadas y se discutirán los resultados obtenidos. Habilidad en el uso de herramientas tecnológicas El aula ACE tiene tecnología diversa disponible para los estudiantes. A continuación se presenta un estudio exploratorio para observar sus habilidades en el uso de una de las calculadoras TI-Nspire CAS. A cada pequeño grupo de tres alumnos se le pidió que trabajara en una actividad que consistía en resolver cuatro problemas planteados en el contexto de la cinemática para los cuales era necesario plantear la función, resolver para algunos datos que se pedían y graficar la función de posición. Cada problema tenía una misma estructura, pero cambiaba el orden de la función de posición que se construía (función lineal, cuadrática, cúbica y de cuarto orden). Al momento de esta actividad, ya se habían cubierto los temas de funciones polinomiales en los que se abarca solución de ecuaciones y graficación de polinomios. En el curso en el que se realizó la investigación, en todas las tareas, se les pide a los alumnos que muestren su trabajo algebraico, aún y cuando usen tecnología para resolverlo. En esta actividad participaron 18 equipos de 3 alumnos, con un total de 54 alumnos. Mientras los alumnos trabajaban, se hicieron observaciones en el aula para registrar si usaban o no la tecnología para cada una de las diferentes funciones o si utilizaban el sistema algebraico con el que cuentan las calculadoras. El recolectar las hojas de trabajo, también se revisó los procedimientos de los alumnos en términos de indicadores de que se haya trabajado con la calculadora y se revisó la respuesta a la que llegaron en términos de correcta o incorrecta. En el caso de graficar la función lineal, 44 % de los estudiantes usaron la calculadora TINspire para graficar la función o verificar su resultado, obteniendo el resultado correcto. El 56% restante no utilizó la tecnología disponible. De estos, el 10% dio el resultado equivocado. Es decir, todos los estudiantes que utilizan tecnología para representar gráficamente la función contestaron correctamente, pero esto no fue el caso para todos los estudiantes que trataban de representar gráficamente por su cuenta. En el problema que se resolvía planteando una función cuadrática, solo el 17 % de los estudiantes decidió utilizar la tecnología para resolver el problema. De estos, 66 % obtuvo el resultado correcto. El 83 % restante de los estudiantes decidió resolverlo analíticamente y el 17% de ellos falló en el intento, reportando un resultado incorrecto. En el tercer problema, se requería trabajar con una función cubica, el 89 % de los estudiantes utilizaron la calculadora. 75 % de

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ellos reportó el resultado correcto. El 11 % que intentó hacerlo analíticamente no logró llegar al resultado correcto. Por último, se les pidió graficar una función de cuarto orden. En este caso, el 78 % de los estudiantes optó por utilizar la tecnología para representar gráficamente la función. Solo el 50 % obtuvo el resultado correcto. Del 22 % que optó por no utilizar la tecnología, la mitad falló en el intento. En este caso particular, la decisión de utilizar herramientas tecnológicas no fue el factor determinante para conseguir un mayor número de resultados correctos. Habilidades de comunicación Para el estudio piloto de investigación, se seleccionó el curso de Electricidad y Magnetismo para investigar las habilidades de comunicación que se promueven en la Sala ACE. Ese curso fue seleccionado porque se centra en los aspectos conceptuales a través de actividades colaborativas. Un grupo de estudiantes fue video grabado y analizado durante la sesión completa de clase, dando 85 minutos de video. Se analizó el video y se encontró que las funciones más comunes que los estudiantes tomaron fueron: líder (coordinador), secretario (puntero) y escéptico (abogado del diablo). En cuanto a las habilidades de comunicación, este estudio comenzó con una adaptación del trabajo reportado en el 2002 por Knapp y Daly (figura 7.4). La primera columna de la figura 7.4 indica las ―expresiones‖ a observar, las flechas indican las interpretaciones que pueden darse a dichas expresiones. Es decir, la habilidad de comunicación interpersonal que representan, considerando intención (tercera columna), la naturaleza (cuarta columna), dirección (quinta columna) y contexto (social o académico) de la expresión. En la figura 7.4, se observa que para Knapp y Daly las habilidades de comunicación se denominan: expresión, altercentrismo, la gestión de la interacción y la compostura, y que cada una de ellas se liga a una intención.

Figura 7.4. Habilidades consideradas en este estudio y su clasificación (Adaptación de Knapp y Daly, 2002).

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En la grabación que se realizó, se observaron las cuatro habilidades durante el trabajo colaborativo del pequeño grupo de tres estudiantes. Cada uno de los estudiantes participó en algún momento, a partir de los debates, o bien expresó dudas o contribuyó en la solución del problema. Así mismo, de manera natural, se rotaron los roles de líder, cuestionador, y secretario del grupo en varias ocasiones. A lo largo de la sesión de los estudiantes mostraron un interés personal en la explicación o aclaración de dudas. Por propia iniciativa, los estudiantes utilizaron gráficos y compartieron reglas mnemónicas para explicar sus puntos de vista. Las habilidades que más se observaron son la gestión de la interacción, altercentrismo y expresión. En cuanto a la expresión, durante los 85 minutos de la clase, se observaron solo 6-7 minutos de conversación social, con una duración promedio de menos de dos minutos. Esto ocurrió más a menudo cuando el instructor habló durante más de 5 minutos sin ninguna oportunidad para hacer comentarios o preguntas para romper la monotonía. El hecho de que conversación social del estudiante se mantiene al mínimo, junto con el hecho de que los estudiantes son capaces de trabajar de forma autónoma y colaborar en diversas actividades, representa la contribución más significativa al proceso de aprendizaje en la Sala ACE. Conclusiones Las variadas versiones de salones tipo SCALE-UP en diferentes lugares, principalmente en los Estados Unidos, han demostrado que las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se han implementado en esos ambientes han resultado muy exitosas, tanto para el aprendizaje como en la aceptación por parte de los estudiantes. Por esta razón, algunos de los objetivos de la sala ACE fueron mejorar las habilidades de los estudiantes en las áreas de aprendizaje, habilidades de comunicación, habilidades en el uso de tecnologías, las actitudes y las habilidades de solución de problemas. El estudio preliminar muestra que los estudiantes hacen uso de la tecnología cuando sea necesario. Por otra parte, en actividades bien diseñadas, el estudiante utiliza la tecnología para encontrar información relevante a los temas presentados en la actividad. La comunicación entre los estudiantes fue una revelación positiva del aula ACE. Los estudiantes mostraron que la comunicación en un grupo pequeño es rica en discusión entre sus miembros, y sirve para mantener la atención de los estudiantes en la clase a la hora de hacer una actividad colaborativa. Entre las dinámicas de comunicación que se presentaron se encontró que los grupos pequeños de vez en cuando se comunicaban con los otros dos grupos pequeños en su mesa, creando así una comunidad de aprendizaje de nueve personas. Esta dinámica se produjo cuando uno de los equipos tenían una pregunta y no podía encontrar la ayuda de un instructor, o cuando un instructor llegó a responder a las preguntas. Llegamos a la conclusión de que la dinámica de los grupos pequeños y grandes ayuda la actividad para proceder de manera más eficiente.

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Sala ACE: Modelo educativo innovador en la enseñanza de las ciencias

El aula en sus primeras implementaciones tenía un adecuado nivel de aceptación por parte de los estudiantes. Esta conclusión se puede sacar de la encuesta de opinión que se dan al final del semestre. La aceptación por parte de los estudiantes es importante porque se comunican con los estudiantes que están tomando cursos en las aulas tradicionales y sus comentarios contribuyen a las expectativas de los estudiantes que tomaran cursos en el aula ACE en el futuro. Creemos que la experiencia en años académicos posteriores nos dará una oportunidad para aumentar la aceptación de los estudiantes. Agradecimientos Los autores quieren agradecer el apoyo recibido por la dirección del Campus Monterrey, a la compañía Hewlett-Packard, a la compañía Texas Instruments y al apoyo de fondos semilla del Instituto por medio de la cátedra de investigación CAT140 los cuales hicieron posible la construcción y equipamiento de la Sala ACE. Referencias Alvarado, C., Domínguez, A., Rodríguez, R. y Zavala, G. (2012). Expectancy Violation in Physics and Mathematics Classes in a Student-Centered Classroom. Physics Education Research Conference 2011. American Institute of Physics Conference Proceedings, 1413, 103-106. Beichner, R. (2006). North Carolina State University: SCALE-UP. En D. G. Oblinger (Ed.), Learning

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8. Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral* Lilian Victoria Montesino Menéndez [email protected] Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE)

Elizabeth Trueba Pérez [email protected] Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE) Los ambientes de aprendizaje creativos resultan favorecedores del aprendizaje del alumno si contemplan la realidad social de su entorno, y se apropian de las características y experiencias de los grupos sociales donde transcurre su vivir cotidiano. Estos ambientes no sólo se refieren a la presencia y disposición de los actores del proceso educativo, directivos, maestros, alumnos y padres de familia a conocer sobre las reformas curriculares, sino a potenciar la educación desde una nueva concepción, más contextualizada e innovadora, que integre las estrategias y acciones docentes, así como la elaboración de recursos didácticos que propicien al alumno experimentar, crear y desarrollar procesos cognitivos y emocionales en un ambiente de intercambio comunitario. Partimos del modelo pedagógico de Iglesias (2008) que enfoca cuatro dimensiones que se enriquecen por los resultados de las investigaciones de los cursos 2009 al 2012 desarrolladas en jardines de niños y una escuela primaria por investigadores del Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación en Nuevo León. La investigación de ambientes de aprendizaje creativos de corte cualitativo con intervención directa, contempla el desarrollo de un modelo innovador basado en el desarrollo de las competencias del docente y de los alumnos. Palabras claves: modelos educativos, educación basada en competencias, creatividad, ambientes de aprendizaje, comunidad escolar

Creative learning environments: comprehensive education engine Creative learning environments favor student learning if they see the social reality of their environment, and appropriate features and experiences of social groups where they spend their daily life. These environments not only refer to the presence and arrangement of education stakeholders, managers, teachers, students and parents to learn about curriculum reform, but to promote education from a new concept, more contextualized and innovative, which integrates teaching strategies and actions, and the development of educational resources that encourage students to experiment, create and develop cognitive and emotional processes in a community exchange. We start with Iglesias‘ (2008) pedagogical model that focuses on four dimensions that are enriched by the results of the research carried out in the 2009 to 2012 courses in kindergartens and a primary school by researchers of the Institute for Research, Innovation and Graduate Studies for Education in Nuevo Leon. The research on creative learning environments with a qualitative direct intervention, involves the development of an innovative model based on the development of skills of teachers and students.

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Montesino Menéndez, L.V. y Trueba Pérez, E. (2014). Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 79-90). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral

Keywords: educational models, competency-based education, creativity, learning environments, school community. Introducción El investigar acerca de los ambientes de aprendizaje nos refiere en un primer acercamiento no sólo considerar al colectivo pedagógico y por ende al modelo educativo donde se inserta la enseñanza, sino al análisis del proceso desde un enfoque macrosocial, al reconocer la presencia de determinados atributos de la práctica educativa y donde interactúan los grupos que participan en el hecho educativo. Nos referimos tanto a los docentes, autoridades educativas, familias y ciertos rasgos socioculturales del entorno comunitario. Si señalamos además lo complejo que resulta esta interacción a medida que se avanza académicamente, enfocamos como ámbito de investigación la educación primaria, dada la elevada población que confluye en los respectivos grados, así como las reformas educativas que desde 2004 buscan la articulación de los tres niveles de formación donde la primaria resulta el nivel coincidente e intermedio de la educación básica. De ahí, la importancia de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB 2011) como documento rector del proceso de formación, con un conjunto de principios pedagógicos en los Cuadernos de la Reforma (SEP, 2007), entre los cuales se señalan los Ambientes de Aprendizaje. La propuesta del modelo educativo fundamenta la educación basada en competencias, y requiere propiciar que la escuela se constituya en una comunidad que promueva el desarrollo integral y armónico de los alumnos mediante acciones innovadoras que contemplen los aprendizajes, las estrategias de enseñanza, los recursos y espacios en una interacción dialéctica entre alumnos, padres de familia, maestros y autoridades educativas. Con base en esas variables de la investigación se conforma el objeto de estudio que, por medio de la investigación-acción, pretende elevar la calidad de la educación en ambientes de aprendizaje creativos en la comunidad escolar, impulsando la modalidad de la enseñanza por proyectos. De manera específica busca fortalecer las competencias didácticas de los docentes y concientizar sus capacidades creativas; generar espacios de actualización e intercambio colegiado de experiencias a través de asesorías, talleres y en consejos técnicos; lograr el desarrollo de intereses y actitudes lúdicas-sociales de los niños a través del aprendizaje experiencial y de colaboración; y propiciar el diálogo entre docentes, familias y comunidad para enriquecer las experiencias pedagógicas en la enseñanza primaria. Dado lo anterior resultan cuatro preguntas de investigación, las cuales pretenden comprobar los impactos de los ambientes de aprendizaje creativos: ¿cómo las competencias docente transforman las experiencias de aprendizaje de los alumnos?, ¿son las actividades lúdicas una posibilidad de enseñanza en todos los grados de primaria?, ¿las actividades de los ambientes de

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Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral

aprendizaje creativos impactan en el aprovechamiento escolar? y ¿qué beneficios brinda el proyecto a la comunidad escolar? Marco conceptual Teniendo como preceptos conceptuales la actitud facilitadora del maestro, la presencia del juego y los procesos creativos, nos centramos en esta investigación en los ―Ambientes de Aprendizaje‖ término que integra espacios, objetos, recursos, personas y sus relaciones en torno a actividades y acciones docentes que propician el aprendizaje creativo. Nos referimos a las actividades en el salón de clases como en áreas externas de la escuela, a la colaboración directa entre maestros del mismo grado quienes comparten sus técnicas didácticas, así como a la dinámica que se origina en la familia al participar en el aprendizaje de sus hijos no sólo como portadores de recursos de apoyo sino en el propio escenario escolar. En relación al tema, Duarte (2003) considera que para redimensionar los ambientes educativos en la escuela es necesario modificar el medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, asimismo exige replantear los proyectos educativos y particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas. Es preciso que la escuela sea un sistema abierto, flexible y dinámico el cual facilite la participación de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, alumnos, padres, directivos y comunidad en general. Desde esta perspectiva hablar de ambiente educativo escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistémico, integrado y abierto sustentado por un modelo educativo. Resultan interesantes los postulados de Iglesias (2008), quien expone que los ambientes de aprendizaje integran varias dimensiones: física, con referencia al aspecto material del ambiente, es decir, el espacio físico y recursos; funcional, se relaciona con la utilización del espacio y su polivalencia, el tipo de actividades en determinada área; temporal, se vincula con la organización del tiempo y los momentos en que se utiliza cierto espacio; y relacional, se refiere a la participación de los involucrados y las normas que se establecen para preservar el orden. Las dimensiones pueden existir de manera independiente, pero su interrelación la que propicia el ambiente educativo, el cual determinará en gran medida la calidad del proceso formativo. Tomando en cuenta la revisión conceptual del tema definimos los Ambientes de Aprendizaje como ―espacios y momentos lúdico-creativos en los que se propicia la interacción entre objetos y actores del proceso de enseñanza-aprendizaje comprendidos en un contexto-sociocultural determinado.‖ No basta con definir los Ambientes de Aprendizaje Creativos, sino que se requiere precisar las competencias docentes que se relacionan estrechamente con su conformación. La Reforma Integral de Educación Básica (SEP, 2011) sugiere once competencias que el docente requiere desarrollar, el modelo coincide ampliamente con cuatro de ellas, de las cuales se generan los

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Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral

indicadores para la mejora de la calidad educativa. Las competencias docentes que se integran a la investigación resultan: 

Los maestros identifican sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y áreas para su uso en los procesos de apoyo al aprendizaje de sus estudiantes.



Promueve la innovación y el uso de diversos recursos didácticos en el aula, para estimular ambientes para el aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el conocimiento en los estudiantes.



Trabajo colaborativo y creación de redes académicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa.



Reflexiona permanentemente sobre su práctica docente en individual y en colectivo, y genera espacios de aprendizaje compartido.

Estas cuatro competencias refuerzan la relación entre la RIEB y la investigación Ambientes de Aprendizaje Creativos en la Comunidad Escolar. Marco contextual La escuela primaria de turno matutino está en el Municipio de Santa Catarina, Nuevo León. Su colectivo está compuesto por director, subdirector y once maestros de los cuales, cinco cuentan con normal básica, tres con normal superior/maestrías, dos con licenciatura y un técnico medio que estudia la maestría en educación. El personal de apoyo lo integran dos maestras de inglés, dos secretarias y un intendente. La cifra de alumnos asciende a 298, repartidos en 10 grupos y en su estructura la escuela consta con un centro de cómputo, 6 aulas inteligentes y una biblioteca-ludoteca. La participación de los padres se define como buena, no obstante la tendencia a disminuir la asistencia en la medida que se asciende en los grados escolares. En los dos últimos cursos se ha elevado la calificación en la prueba Enlace con respecto al lugar en la Zona (del último a ocupar el 6to.) logrando reconocimientos en los concursos de Oratoria, del Himno Nacional y en el Parlamento de los niños y niñas de México. En el mes de noviembre de 2011 se le otorgó la categoría de Escuela de Tiempo Completo con la modalidad de Tiempo Extendido y comenzó a laborar en este turno el 16 de febrero del 2012. La dirección de la escuela se enfoca a la capacitación de los maestros, al acondicionamiento de las áreas, entre estas la cocina y, la asignación de materiales, computadoras nuevas y el aumento del equipamiento de las aulas inteligentes, entre otros recursos otorgados. En este curso la escuela logra una mayor incorporación a la comunidad sirviendo de centro para el desarrollo de cursos para los padres de familia, la incorporación de alumnos a centros educativos y comunitarios como la biblioteca, museos de Monterrey y de Saltillo así como participa en programas sociales orientados por la Secretaria de Educación de Nuevo León.

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Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral

Metodología La investigación de Ambientes de Aprendizaje Creativos es de corte cualitativo con intervención directa, es decir una investigación-acción, la cual contempla el desarrollo de competencias docentes en la práctica educativa en todos los grados de la educación primaria integrando a su vez a toda la comunidad escolar. De acuerdo con autores como Sandín (2003), Hernández, Fernández y Baptista (2006) y Álvarez–Gayou (2003), la investigación-acción pretende propiciar el cambio social, transformar la realidad y las problemáticas cotidianas, mejorando las prácticas concretas con la toma de conciencia de los individuos. Partimos de la concepción de que son los maestros quienes logran el cambio en sus prácticas y propician la conformación de los nuevos ambientes. La investigación inició en preescolar en el ciclo 2009 – 2010 y se extendió a la educación primaria en el curso 2010-2011, interviniendo en el primer ciclo (primer y segundo grado), lo que permitió diagnosticar y a la vez conocer las características del nivel educativo. En el curso escolar 2011-2012 se contempló su aplicación a todos los grados de primaria; se desarrollaron sesiones de inducción, diseño de instrumentos pedagógicos, entrevistas, encuestas y registro de observación; planeación de asesorías personales y de grupo, acompañamiento a los docentes y el seguimiento del aprovechamiento de los alumnos. Especial atención se prestó en incorporar a los padres al proceso y en las juntas periódicas con las autoridades educativas. En el primer semestre del ciclo 2011-2012 las actividades se centraron en fortalecer el trabajo colegiado entre docentes del grado, localización de espacios innovadores, elaboración de recursos de apoyo reciclados, tecnológicos y naturales por docentes y alumnos, acciones que refuerzan la transversalidad y la inclusión de los padres activamente en el proceso educativo. En el segundo semestre, sin embargo, se contempló aunado a lo anterior el trabajo colegiado por ciclo escolar, en la búsqueda de la articulación entre los contenidos curriculares (1° - 2°, 3° - 4° y 5° - 6°) y la integración de los alumnos.

Competencias docentes

Las orientaciones y normativas de la SEP

Comunidad Escolar

Ambientes de Aprendizaje Creativos Figura 8.1. Categorías que influyen en los Ambientes de Aprendizaje Creativos.

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Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral

El registro de cada acción durante el ciclo escolar permitió la recolección de información relevante para conocer el impacto de esta investigación en los actores de la comunidad escolar. El análisis de la información se enfoca en tres categorías interrelacionadas (figura 8.1): las competencias docentes, las orientaciones y normativas metodológicas de la SEP y en la interacción dinámica entre los miembros de la comunidad escolar, las cuales se entretejen y conforman los Ambientes de Aprendizaje Creativos. La interdependencia entre las tres categorías se constata a través de los videos pedagógicos producidos a partir de las experiencias reales de la escuela primaria. Un ejemplo claro de la interacción entre las categorías antes mencionadas es el video del primer ciclo de primaria titulado con ―Con Salud Aprendemos y Construimos Conocimientos con Sabor‖ (IIIEPE, 2012), disponible en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=zF69QE0suuk Resultados La experiencia investigativa de cada uno de los niveles, preescolar y primaria, y sus contextos, propicia diversos resultados que son considerados valiosos dentro del propio campo de investigación. Inicialmente se presenta la generación de un Modelo Pedagógico (figura 8.2) con un enfoque más integrado al contexto social y que contempla a su vez el proceso educativo, eliminando la postura de que escuela es un ente aislado que solo pretende brindar conocimientos.

Figura 8.2. Modelo Pedagógico Ambientes de Aprendizaje Creativos en la Comunidad Escolar (IIIEPE, 2012). Este contexto contempla además a los actores de la comunidad escolar, directivos, maestros, familias y alumnos. Basado en esta perspectiva integral de la educación se suman aspectos relevantes como el juego que busca por medio de actividades lúdicas generar aprendizajes significativos en los alumnos; por otro lado se encuentra el proceso creativo que se desarrolla en los maestros en la planeación de las situaciones didácticas y a su vez es promovido en los

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Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral

alumnos permitiéndoles solucionar problemas, imaginar, crear, brindar múltiples respuestas y compartirlos con otros niños. Especial atención se brindó a redefinir las cuatro dimensiones de los ambientes dadas las oportunidades y posibilidades de investigación en las escuelas públicas mexicanas. Consideramos la dimensión física como la posibilidad de transformar los espacios del aula y externos para volver los aprendizajes significativos con recursos elaborados de materiales reciclados, tecnológicos y naturales. La dimensión funcional de acuerdo a la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) enfatiza en las prácticas pedagógicas utilizar la modalidad de proyectos, lo que propicia que los aprendizajes se planeen a partir de los intereses, experiencias y ―construcción‖ de los alumnos. La dimensión relacional se concibe más allá del trabajo por pares o equipos del propio grupo, sino que se postula como la interacción con los compañeros por pares, equipos, del grado en conjunto o por ciclo, con los docentes de diversos grados, padres de familia, miembros de la comunidad y directivos. Finalmente el modelo aborda la dimensión temporal como oportunidad de hacer uso de una enseñanza transversal de los contenidos. Este modelo incorpora la modalidad de proyectos y la transversalidad de los contenidos de las materias a fin de que el tiempo sea un recurso flexible y propio para el aprendizaje de los alumnos. Los resultados de la intervención, en conjunto con el análisis de los datos recabados por medio de los instrumentos y de la metodología diseñada (capacitación inicial, acompañamiento periódico, juntas colectivas para planeación de las situaciones didácticas, implementación y análisis de los resultados de la cada actividad pedagógica) arrojan que los maestros desarrollaron sus competencias docentes en cuanto a la generación de oportunidades de aprendizaje creativos para los alumnos. Resulta interesante el análisis de las tablas del concentrado de la estrategia FODA (anexo 2), las cuales corroboran que los maestros evolucionan en su autoevaluación en cuanto a que, las fortalezas van de lo obligatorio como es la normatividad de la escuela y su labor de desarrollo de aprendizajes, a una motivación, colaboración, y atención a las necesidades de los alumnos. En las oportunidades comentan un mayor número de áreas por desarrollar en cuanto a recursos, preparación e integración de los padres, sin embargo en una segunda aplicación solo se menciona una mejor organización de los contenidos. Esto refleja que los maestros se preocupan por desarrollar mejor las oportunidades para los alumnos de acuerdo a los recursos que poseen. En las debilidades se descarta el desarrollo de una educación integral y la organización de espacio y se mantiene el aprovechamiento de recursos. Finalmente en las amenazas los maestros siguen considerando que se requiere mayor participación de los padres, aunque en gran número de actividades aumentó el índice de participación, los maestros de quinto y sexto expresan que los padres se apartan del proceso educativo de sus hijos.

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Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral

El desarrollo de actividades lúdicas, incorporadas a la planeación didáctica, derivó gran motivación y entusiasmo en los alumnos por participar en la aprendizaje, lo cual se evidencia en los 10 videos pedagógicos (ver anexo 1) editados de las actividades de 1° a 6° donde se constata las posibilidades académicas del juego como técnica didáctica. Como resultado de las oportunidades educativas que genera esta metodología se presenta el concentrado del aprovechamiento escolar de la muestra de alumnos conformada con las calificaciones del ciclo escolar pasado donde se seleccionaron 2 niños con calificaciones bajas, 2 medias y 2 altas de cada grupo.

50

Progreso en el aprovechamiento escolar de los alumnos

40 30

Muestra de alumnos

20 10 0 Incremento

Permanencia

Decremento Baja Académica

Figura 8.3. Concentrado de calificaciones de una muestra de 60 alumnos. En la figura 8.3 se denota que más del 50% de la muestra mejoró o conservó sus calificaciones y que un 32 % de la población requiere de estímulos adicionales para el incremento de sus notas. Los padres lograron percibir un cambio en la educación de sus hijos y expresaron en las entrevistas, reuniones, videos y encuestas su satisfacción con que sus hijos participen en las experiencias pedagógicas y de igual manera de ellos por participar y aprender juntos. La comunidad en general se vio inmersa en el proceso educativo con una mayor apertura bidimensional en el municipio, museos, empresas y asociaciones que contribuyen a una educación integral. Conclusiones Los directivos, docentes, alumnos y comunidad en general conforman un ambiente didáctico en la escuela favorecedor al proceso de enseñanza aprendizaje que redunda no sólo en elevar el aprovechamiento de los alumnos por medio de la planeación de actividades pedagógicas colegidas y creativas, sino que la comunidad escolar se ha transformado en una comunidad que aprende, que conforma nuevas conductas y que se proyecta decisivamente en la comunidad. El colectivo pedagógico con acciones docentes en la comunidad escolar logra elevar la participación sistemática de los padres de familia, incrementando su asistencia y transformado su rol de espectadores del proceso educativo a partícipes directo en la formación, mediante

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Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral

nuevas formas de comunicación, programas de formación e invitación constante a la colaboración, lo que refuerza la responsabilidad en la educación de sus hijos. La resistencia al cambio en la práctica es común en todos los ámbitos, sin embargo, en su mayoría los maestros aceptan la transformación apropiándose en el desarrollo de nuevas competencias que permiten innovar su práctica educativa. Lo anterior se constata en la comunicación entre los maestros, en las propuestas innovadores durante las planeaciones colegiadas y la implementación en la comunidad escolar. De ahí la afirmación que son los docentes quienes mediante el desarrollo de sus competencias, su disposición y colaboración con los actores educativos logran alcanzar experiencias innovadoras en la formación integral, a la vez que propician la socialización y convivencia entre todos los alumnos y familias de la comunidad escolar. Con el fin de consolidar y reforzar el modelo educativo en la educación básica se propone extender la investigación en nuevas escuelas primarias a la vez de continuar con el escalonamiento de la investigación en los niveles inicial y de secundaria (anexo 3). Referencias Álvarez-Gayou, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. México, D.F.: Editorial Paidós Educador. Duarte, J. (2003). Ambientes de Aprendizaje. Una aproximación conceptual. Estudios pedagógicos, 29, 97-113. Iglesias, M. L. (2008, mayo-agosto). Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación Infantil: dimensiones y variables a considerar. Revista Iberoamericana de Educación, 47. Recuperado de http://www.rieoei.org/rie47a03.htm Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. México: McGraw Hill. IIIEPE (2012). Informe de Investigación, Enseñanza por Proyectos en la Educación Primaria, Eje de Desarrollo de la Creatividad. Monterrey, N.L.: IIIEPE. IIIEPE (2011). Con salud aprendemos y construimos conocimientos con sabor [Archivo de video]. Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=zF69QE0suuk Sandín, M. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. México: McGraw Hill. Secretaría de Educación Pública (2007). La creación de ambientes de aprendizajes en las escuelas. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública. Secretaría de Educación Pública (2011). Plan de estudios 2011, Educación Básica. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública. Secretaria de Educación Pública (2011). Reforma Integral de la Educación Básica. Difusión, Seguimiento y Asesoría al currículo de educación primaria. Documento Rector 2011-2012. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública.

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Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral

Anexo 1. Videos Pedagógicos de primaria Título de la actividad Periódico "Tomasito ABC"

Min.

Campos formativos

Sitio web

07:17

Lenguaje y comunicación

http://www.youtube.com/wat ch?v=Tt8w5re8l0s

06:41

Lenguaje y comunicación, pensamiento matemático y desarrollo personal y para la convivencia

http://www.youtube.com/wat ch?v=ylkahRvahcU

Busquemos el tesoro del saber

08:23

Lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social

http://www.youtube.com/wat ch?v=snXeeSIy8-w

El supermercado

06:39

Pensamiento Matemático

Comida saludable y los estados de la republica

04:05

Exploración y comprensión del mundo natural y social

La feria del saber

http://www.youtube.com/wat ch?v=o5NsvmQXuDo http://www.youtube.com/wat ch?v=tXKkY0hUSVk&featur e=related

Escribir cuentos de 09:14 misterio o terror

Lenguaje y Comunicación

http://www.youtube.com/wat ch?v=alSzv_4zh2Y

Con salud aprendemos y construimos conocimientos con sabor

10:33

Pensamiento Matemático, Exploración y comprensión del mundo natural y social, desarrollo personal y social

http://www.youtube.com/wat ch?v=zF69QE0suuk

06:03

Pensamiento Matemático, Exploración y comprensión del mundo natural y social, desarrollo personal y social

http://www.youtube.com/wat ch?v=4LV9ButHfQo

05:56

Lenguaje y comunicación

http://www.youtube.com/wat ch?v=v00iqMvekWA

06:25

Desarrollo personal y social

http://www.youtube.com/wat ch?v=89KRfBZI3Sg

Comunidad Rural

De cuento a obra teatral Conviviendo con mamá en ambientes de aprendizaje

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Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral

Anexo 2. Tablas de resultados concentrados del análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas)

 

  

  

 

Agosto 2011: Primera Aplicación Fortalezas Oportunidades Cumple con las normativas escolares  Utilizar los recursos y programas donde participa la escuela en la mejora Atento al desarrollo de competencias del proceso educativo de los alumnos  Incrementar la asistencia a cursos de actualización y de carrera magisterial  Integrar a los padres de familia y en especial a los hombres al proceso educativo Debilidades Amenazas Utilización de nuevos recursos y  Escasa participación de padres de espacios que propician el aprendizaje familia Organización eficiente del tiempo  Falta de recursos didácticos, equipos y de áreas de recreación Promover la educación integral

Mayo 2012: Segunda Aplicación Fortalezas Oportunidades Motivado en su labor pedagógica  Mejorar organización de contenidos Colabora con otros profesores en actividades docentes Atento al desarrollo de competencias de los alumnos Debilidades Utilizar los recursos y programas donde participa la escuela en la mejora del proceso educativo Brindar mayor apoyo material



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Amenazas Escasa participación y compromiso de padres de familia

Los ambientes de aprendizaje creativos: Motor de la enseñanza integral

Anexo 3. Escalonamiento del Modelo Pedagógico “Ambientes de Aprendizaje Creativos en la Comunidad Escolar”

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9. Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí * José Francisco Martínez Licona [email protected] Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP)

Juana María Méndez Pineda [email protected] Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP)

Agustín Zárate Loyola [email protected] Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) El trabajo muestra los resultados de una investigación exploratoria, mixta, con un enfoque predominantemente cuantitativo cuyo propósito fue explorar en un contexto universitario las creencias, teorías o concepciones de los docentes en torno a su práctica educativa y los enfoques de aprendizaje en que los alumnos se posicionan para asumir sus tareas académicas. Los resultados, obtenidos a través de dos cuestionarios aplicados a una muestra representativa de docentes y alumnos de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), muestran que el pensamiento del profesor es una dimensión dinámica y flexible promovida por diferentes factores como: formación pedagógica, formación disciplinaria inicial, años de experiencia y campo de competencia docente. Sin embargo, el escenario sociocultural y los problemas didáctico-pedagógicos a los que se enfrenta cotidianamente podrían también regular alguna inclinación hacia un eje de racionalidad más genérico. Asimismo, se encontró que los alumnos no comparten una sola cultura sobre el aprendizaje, unos muestran una concepción cualitativa del aprendizaje, otros un enfoque de aprendizaje superficial; algunos utilizan ambos enfoques de forma alternativa dependiendo de las exigencias a que son sometidos durante su trayectoria académica y, finalmente, un grupo muy reducido no se ubica en ninguno de los enfoques descritos en el estudio. Palabras clave: concepciones del profesor, prácticas pedagógicas, enfoques de aprendizaje, educación superior, enseñanza universitaria.

Conceptions of teachers and students about teaching and learning at the Autonomous University of San Luis Potosi The paper shows the results of an exploratory, mixed methods study with a predominantly quantitative approach whose purpose was to explore in a university context the beliefs, theories or conceptions of teachers about their educational practice and the learning approaches that students use to take on academic tasks. The results, obtained through two questionnaires administered to a representative sample of teachers and students from the Autonomous University of San Luis Potosi (UASLP) show that teacher thinking is a dynamic and flexible dimension promoted by different factors such as teacher training, initial disciplinary training, years of experience and teaching competence field. However, the socio-cultural scenario and didactic-

*

Martínez Licona, J. F., Méndez Pineda, J.M. y Zárate Loyola, A. (2014). Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 91-100). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978607-96725-1-5.

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Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí pedagogical problems faced daily could also regulate some inclination towards a more generic rationality axis. We also found that students do not share a single culture on learning, some show a qualitative understanding of learning, others show a superficial learning approach, and some use both approaches alternatively depending on the requirements to which they are subjected to during their academic life and finally a very small group is not located in any of the approaches described in the study. Keywords: conceptions of teacher, pedagogical practices, approaches to learning, higher education, university education.

Introducción El papel que tienen los docentes y alumnos en las reformas educativas del Sistema Educativo Mexicano y, sobre todo, en el Nivel Superior, enfatizan la importancia de investigar ―procesos de aprendizaje en el contexto en que éste acontece y teniendo en cuenta la percepción que los implicados tienen del mismo‖ (Hernández, Martínez, Fonseca y Espín, 2005, p. 15). Por ello, es relevante realizar estudios que den cuenta de las posiciones que los docentes y alumnos muestran en esta transición al nuevo modelo educativo. El objetivo general de esta investigación fue: explorar las creencias, teorías o concepciones que los docentes universitarios tienen en torno a su práctica educativa y los enfoques de aprendizaje en que los alumnos universitarios se posicionan para asumir sus tareas académicas. En el trabajo se parte de la idea de que los docentes ―tienen sus propias teorías sobre lo que es aprender y enseñar, aunque muchas veces no saben siquiera que las tienen y en qué consisten‖ (Pozo, 2006, p. 34). Por su naturaleza han sido llamadas teorías implícitas pues son consideraciones profundamente arraigadas y no se tiene acceso a ellas de manera explícita. Por otro lado, la forma en que llevan el aprendizaje los alumnos universitarios refleja la conformación de un significado del aprendizaje a lo largo de su trayectoria académica, su postura de aprendizaje ante su formación profesional y los puntos de partida para potenciar aquél enfoque que les sea más útil en su vida académica. Por ello, se busca identificar qué orientación tienen las herramientas que usan los estudiantes para abordar sus tareas escolares, si muestran una tendencia hacia lo superficial o hacia lo profundo. Es decir, ubicar sus enfoques de aprendizaje como formas diferenciadas de procesar la información (Hernández, et al., 2005, p.16). Estudiar las dinámicas de enseñanza y aprendizaje en las aulas universitarias a partir de la conjugación de dos temáticas de actualidad como lo son las teorías implícitas del docente acerca de su enseñanza y los enfoques de aprendizaje que los alumnos emplean, servirá como referente de las características de las prácticas educativas de los maestros universitarios, así como de los perfiles de los alumnos y contribuirá a mostrar una posible relación entre estas dos posturas para potenciar mejores prácticas tanto de enseñanza como de aprendizaje.

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Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí Marco teórico Teorías implícitas del profesorado Se definen las teorías implícitas como ―unidades organizativas del conocimiento social. Las personas organizan su conocimiento sobre el mundo en torno a teorías implícitas‖ (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993, p. 35). Son denominadas así porque: Componen un conjunto más o menos organizado de conocimiento sobre el mundo físico o social, aunque su grado de organización y coherencia interna dista mucho de parecer a las teorías científicas. Son porque no suelen ser accesibles a nuestra conciencia (Rodrigo et al., 1993, p. 34). En el caso de los profesores, las teorías educativas personales “son reconstruidas sobre conocimientos pedagógicos, históricos y socialmente elaborados que se transmiten a través de la formación y en la práctica docente‖ (Rodrigo et al, 1993, citado por Llanos, 2009). Por todo lo que conllevan estas elaboraciones en la formacion profesional de los docentes, es relevante investigar estos procesos a los que los docentes están expuestos y que determinan ciertas destrezas en ellos y en la ejecución de prácticas culturales concretas a través de la relación con ciertos contextos próximos o escenarios socioculturales específicos (Jiménez, 2009). Los hallazgos de las investigaciones en torno a las teorías implícitas han generado pistas para mejores prácticas de formación para docentes, la comprensión del actuar y las creencias del docente en el aula (Pajares, 1992 en Llanos, 2009). Otras aportaciones que han ofrecido son la comparación de las teorías pedagógicas que los maestros de los diferentes niveles educativos asumen, asi como la indagación de otros componentes del acto educativo como el conocimiento, aprendizaje, disciplina y gestión, planificación, interacción profesor alumno, materiales, evaluación, enseñanza en general, profesor y medio social (Jiménez, 2009). Los trabajos de Marrero en este campo son un buen ejemplo de las propuestas metodológicas para el estudio de las teorías implícitas. El autor parte del reconocimiento de dos niveles funcionales de conocimiento, el primero es

la

sintesis de conocimiento o

representaciones que se realizan cuando la demanda obliga al sujeto a declarar su teoría o la de los demás, es decir, es la que el sujeto conoce y reconoce; y el segundo la síntesis de creencia o atribucionales que se elabora cuando la demanda exige a las personas interpretar y comprender la realidad así como planificar su conducta posterior, es decir, son las teorías que el sujeto asume como propias por lo que su naturaleza es pragmática e implícita (Rodrigo et al.,1993 y Marrero 1988,1991,1992, citado en Jiménez y Correa, 2002). A partir de estas definiciones de los niveles de conocimiento de las teorías implícitas, Marrero (1988, citado en Jiménez y Correa 2002) indagó las teorías con mas vigencia en la historia de la teoría pedagógica y definió 5 teorías de la educación: Tradicional, Técnica, Activa, Constructiva y Crítica.

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Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí El siguiente paso de Marrero fue distinguir las representaciones personales o estructura atribucional que mostrara los componentes principales de cada una de las teorías antes mencionadas, quedando así una síntesis de las 5 teorías. Enfoques de aprendizaje El término de enfoques de aprendizaje se refiere a los procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que tienen los estudiantes de las tareas académicas, influidas por sus características de tipo personal (Biggs 1998, citado en Recio, 2007, p.117). Marton y Sänjö (1976, citados en Recio, 2007) llevaron a cabo una serie de experimentos de la comprensión lectora para determinar las diferencias cualitativas en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Encontraron básicamente dos niveles de procesamiento diferentes: procesamiento de nivel profundo y de nivel superficial. El nivel superficial se caracteriza porque el estudiante establece una correspondencia con los distintos aspectos del material de aprendizaje del texto en sí mismo (el signo), y tiene una concepción ―reproductora‖ del aprendizaje, lo que significa que está forzado a mantener una estrategia de aprendizaje memorístico. En el caso del procesamiento del nivel profundo el estudiante se dirige hacía el contenido intencional del material de aprendizaje (el significado) y hacia la comprensión de lo que el autor quiere decir, por ejemplo un problema o un principio científico (Marton y Sänjö, 1976, citados en Recio, 2007). Bigs (1999, citado en Hernández, García y Maquilón, 2001) señala algunos factores que llevan a los estudiantes a adoptar un enfoque superficial o un enfoque profundo; sugiere que estos factores pueden proceder tanto del alumno como de los profesores. Biggs ha desarrollado un modelo de enseñanza y aprendizaje que denomina Modelo 3P de aprendizaje. En el modelo 3P, los factores del alumno, el contexto de enseñanza, los enfoques de aprendizaje durante la tarea y los resultados de aprendizaje interactúan mutuamente formando un sistema dinámico…Un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de la relación entre el alumno, contexto y tarea (Biggs, 1999, citado en Hernández et. al, 2001, p. 135). Metodología Se desarrolló un estudio exploratorio, mixto, predominantemente cuantitativo. El análisis de los datos cuantitativos fue estadístico descriptivo, con agrupación de datos y análisis de frecuencias, se utilizó el programa Statistical Package for the Social Sciences versión 18 y el programa de cálculo Excel. Para los datos cualitativos se utilizó el análisis de contenido y categorización de documentos. Instrumentos Cuestionario simplificado de teorías implícitas del profesorado sobre la enseñanza. Este instrumento es producto de un proceso de investigación efectuado por Marrero en 1992 y Correa y Camacho en 1993, se compone por 33 reactivos distribuidos en 5 posturas de la forma

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Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí en que se practica la educación: tradicionalista, activa, tecnológica, constructivista y crítica. Cada ítem es valorado a través de una escala Likert del 0 al 7. Cuestionario de enfoques de estudio. Este instrumento resulta de la combinación de las propuestas de Biggs y Entwistle (citados por Recio, 2007) constituido por dos apartados, uno para identificar el enfoque profundo y otro para el enfoque superficial, consta de 32 ítems estructurados como una escala Likert de 1 a 5. En ambos instrumentos se incluyeron ítems abiertos diseñados en forma de preguntas específicas donde se solicitó a los participantes ofrecer y argumentar una visión sobre diferentes aspectos relacionados con su vida académica, el aprendizaje y la enseñanza. Los instrumentos se sometieron a un análisis de confiabilidad utilizando el alfa de Cronbach, el cual arrojó un índice de .82. Población y muestra La población considerada para el estudio fueron profesores y alumnos de las diferentes carreras de la Universidad de San Luis Potosí, la muestra aleatoria fue de 1000 alumnos y 500 maestros pertenecientes a 15 diferentes facultades y escuelas de la UASLP. Resultados profesores Los ejes de racionalidad con que los profesores se atribuyen diferentes elementos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje y su reflejo en el aula se movilizan entre cuatro teorías sobre la enseñanza, con una notable inclinación por las teorías activa y constructiva (expresiva e interpretativa) sobre las teorías tradicional y la tecnología educativa (dependiente y productiva), esto indica que, en la población estudiada, existe una inclinación por un pensamiento mucho más progresista que conservador para los aspectos didácticos pedagógicos en que fundamentan su actuación (figura 9.1).

Puntuaciones por teoria

%

96.51 81.40 44.77

50.00

8.72 dep

prod

exp

int

eman

Figura 9.1. Puntuaciones por teoría. Los sujetos no se inclinan por una sola teoría, por ello se tomaron las cinco combinaciones más altas para relacionarlas con diferentes variables demográficas. Por ejemplo con la variable

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Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí área de conocimiento, se mantiene una inclinación por la teoría expresiva-interpretativa, el área físico-matemática muestra una distribución de preferencias más homogénea. En el área químicobiológica se inclinan por un modelo de pensamiento expresivo-interpretativo, a diferencia del área físico-matemática donde hay menores puntuaciones para este modelo. En la variable experiencia profesional se encontró que en los profesores de alto grado de experiencia (19-38 años) la combinación de teorías expresiva-interpretativa fue la mejor puntuada y en el rango de los profesores con experiencia media (0-19 años) la combinación más puntuada fue la dependiente-productiva-expresiva-interpretativa. En la exploración cualitativa de las nociones y concepciones sobre la enseñanza, la mayoría de los profesores consideran la observación del interés y la participación activa del alumno como principal referente de la enseñanza, por ejemplo: ―Intercambian cometarios y opiniones y participaciones‖. Una tercera parte de los maestros toman como referente principal los resultados de diferentes evaluaciones. Un grupo menor aludió a la utilidad, aplicación y movilidad significativa del aprendizaje, por ejemplo: ―Viendo cómo cambia la perspectiva que tienen de los temas y cómo son capaces de aplicarlo a diferentes cuestiones.‖ Y, por último, algunos docentes se refirieron al avance del programa. Estos resultados coinciden con los puntajes del estudio cuantitativo y muestran que los profesores tienen conciencia y preferencia por la enseñanza ligada a prácticas compatibles con principios y procedimientos propuestos por las concepciones atribucionales expresiva e interpretativa. Los profesores consideran que la motivación es el aspecto más difícil de manejar en el aula, otros aspectos son: lograr en los alumnos aprendizajes significativos, la diversidad del alumnado, la metodología, planificación, administración del tiempo y, en menor medida, la evaluación. Estos resultados muestran que los profesores tienen una preocupación coincidente con los retos educativos vinculados al nuevo modelo del aprendizaje A pesar de que para un pequeño grupo de profesores nada es fácil en la enseñanza, la mayoría considera que dominan con mayor facilidad la metodología y la organización y administración del tiempo. En segundo lugar consideraron fácil crear el clima y la convivencia adecuados y en mucha menor media se refirieron a la evaluación. Respecto a la conciencia del profesor sobre el aprendizaje del alumno un grupo aludió a las prácticas y tareas académicas como elementos fundamentales de su manifestación, otro grupo consideró la evaluación como el medio para constatar el aprendizaje y un último grupo consideró las manifestaciones que denotan la movilidad de los saberes y la significatividad del mismo. Resultados alumnos. En la figura 9.2 se observa que el 31.6% de los estudiantes se ubica en el enfoque profundo y otra cantidad igual en el superficial. Un 25% no diferencia entre ambos enfoques, y 11% aparece sin inclinación alguna. Es decir, el 64% de los alumnos de la muestra tienen claros los ejes de

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Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí racionalidad con que se conducen a la hora de realizar sus tareas académicas, y el 36% no reconocen una cultura específica o única con la cual dirigen sus acciones.

Atribución de enfoques 35

31.65

31.65

30 25.11 25 20 15

11.58

10 5 0 E. Profundo

E. Superficial

Atribución indiferenciada

sin atribución alguna

Figura 9.2. Atribución de enfoques. En la Figura 9.3 se observa que el enfoque profundo en el área de Humanidades y Ciencias Sociales es el de mayor porcentaje y el superficial el de menor puntuación. Por el contrario, en el área Económico-Administrativa se observa un porcentaje menor de enfoque profundo y mayor del superficial. Las áreas Químico-Biológico y Físico-Matemático, muestran equilibrio entre ambos enfoques.

Distribución de la población por áreas de conocimiento Sin inclinación alguna

Atribución indiferenciada

Enfoque superficial

10.30%

Enfoque profundo

24.80%

Económico-administrativo

34.30%

20.70% 12.40% Físico-matemático 12.80% Químico-biològico 11.10% Humanidades y sociales

23.50%

31.70% 30.90%

26.60% 26.90% 29.50% 24.80% 26.50%

37.40%

*Los porcentajes de cada área de conocimiento son con relación al 100% de aportación Figura 9.3. Distribución de la población por áreas de conocimiento.

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Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí No existe diferencia significativa entre la inclinación hacia los enfoques y las etapas de la trayectoria académica de los alumnos, sin embargo, el enfoque profundo obtuvo mayor porcentaje en la etapa de consolidación, el superficial se encuentra más presente en la etapa de transición, la atribución indiferenciada de los enfoques obtuvo mayor puntuación en la etapa de integración, y la falta de inclinación hacia algún enfoque se encuentra con más claridad en la etapa de consolidación. Respecto a cómo conceptualizan el aprendizaje, los alumnos ofrecen muchos más argumentos correspondientes al aprendizaje superficial como: ―Me doy cuenta al momento de la evaluación que nos aplica el profesor, porque si saco el 80% del total bien, quiere decir que sí aprendí durante el curso‖. Sin, embargo, hay algunos argumentos que corresponden al enfoque profundo como el siguiente: ―Al momento de reflexionar y cuestionarme sobre el tema o la situación, ya encontrando la respuesta y aplicando el conocimiento a la vida diaria‖. Dentro de los argumentos que los alumnos utilizaron para describir el aprendizaje y relacionarlo se encontraron cinco grupos. Los tres primeros corresponden al enfoque de aprendizaje superficial, aluden a aspectos como los resultados de las evaluaciones, la utilidad del aprendizaje con la práctica académica y la capacidad de retención. Respecto a los grupos de argumentos identificados con el enfoque profundo, uno relaciona el aprendizaje con competencias o habilidades que resuelven problemas con aplicaciones prácticas de conocimiento. Ejemplo: ―Cuando una situación se me presenta en la vida y con mis conocimientos la saco adelante‖. El otro grupo considera las competencias o habilidades de desarrollo personal y social. Ejemplo: ―Porque cuando me enfrento a una situación o problema encuentro una mejor manera de resolverlo, y principalmente porque hago uso de diferentes estrategias que me puedan ayudar‖.

Distribución de la población por trayectoria académica Sin inclinaciónn alguna

Atribución indiferenciada

Enfoque superficial

Enfoque profundo

10.46%

22.09%

Transición 13.24% Consolidación 11.26%

32.80% 34%

21.36%

29.80% 26.06%

Integración

30%

32.00%

Figura 9.4. Distribución de la población por trayectoria académica.

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35%

Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí Conclusiones Este trabajo permitió entender que el pensamiento del profesor es una dimensión dinámica y flexible que se promueve por diferentes factores como su formación pedagógica, su formación disciplinaria inicial o los años de experiencia y el campo de competencia docente; sin embargo, el escenario sociocultural y los problemas didáctico-pedagógicos a los que se enfrenta cotidianamente también podrían regular alguna inclinación hacia un eje de racionalidad más genérico que interviene para la regulación de sus acciones. El hecho de que los profesores se inclinen más por las teorías expresiva e interpretativa, implica que entre la población estudiada existe una inclinación por un pensamiento mucho más progresista que conservador, lo que supone que son estos aspectos didácticos pedagógicos ligados a las nuevas concepciones de enseñanza y aprendizaje los que fundamentan su actuación en el aula. Además, el pensamiento atribucional del profesor manifiesta que existe afinidad hacía dos o más teorías y en este grupo de afinidades se presenta la teoría que promueve particularmente la actividad en el aula. En lo que respecta al pensamiento por área de conocimiento, al parecer esta no influye significativamente en la preferencia de los docentes. Se podría concluir que la experiencia docente influye para construir un pensamiento mucho más expresivo e interpretativo que coincide con una enseñanza más dinámica y significativa en un escenario menos dependiente, y que de alguna manera el escenario sociocultural donde los sujetos desarrollen su práctica académica participa también en la conformación de la atribución de los docentes, dado que se encontraron diferencias significativas en relación con los grupos y afinidades. Por otro lado, este estudio pone de manifiesto que los alumnos no comparten una sola cultura sobre el aprendizaje, estos resultados implican que una de las áreas de oportunidad que tiene la universidad en esta etapa de transición hacia una nueva cultura académica, debe contemplar la promoción de concepciones en el alumno hacia un enfoque de aprendizaje profundo involucrado con la cualidad y el compromiso hacia este proceso. Referencias Hernández, F., Martínez, P., Fonseca P. y Espín M. (2005). Aprendizaje, competencias y rendimiento en Educación Superior. España: Muralla. Hernández, F., García, M.P. y Maquilón, J. (2001). Estudio empírico de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios en función del perfil de su titulación (profundo vs superficial). Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 12(22), 303-318. Jiménez, A. B. y Correa, A. D. (2002). El modelo de teorías implícitas en el análisis de la estructura de creencias del profesrado universitarios sobre la enseñanza. Revista de investigación educativa (2), 525-548.

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Concepciones de maestros y alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí Llanos, A. B. (2009). Parte 1. Teorias Implicitas y culturas escolares. En J. E. Marrero, El pensamiento reencontrado (pp. 46-93). Barcelona, España: Octaedro. Pozo, J. I. (2006). La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento. En J. I. Pozo, Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumos (pp. 20-59). España: Grao. Recio, M. (2007). Enfoques de aprendizaje y rendimiento académico en la educación a distancia (Tesis doctoral). España. Rodrigo, M.J. Rodríguez, A. y Marrero, M. (1993). Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor.

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SECCIÓN 4: FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

Aspectos que confluyen en la formación y actualización docente Martha Beatriz González Estrada [email protected]

María del Carmen Lamadrid Marín [email protected] Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad Monterrey

La formación y actualización de los docentes han venido convirtiéndose en algunos de los temas centrales y de mayor atención para mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas. Así se consigna en las iniciativas reformistas de los últimos tiempos; en todas ellas, notablemente en la década de los 90, el profesor es considerado como eje, plataforma o motor del cambio y el mejoramiento educativos. Ciertamente, no hay reforma que resulte o se instale sin la decidida participación de los docentes. Hecho evidente en la enorme responsabilidad que se asigna al rol de profesores y profesoras para dar el ―salto cualitativo‖ que permita lograr los objetivos pretendidos. El papel de los docentes es, entonces, estratégico, pero como afirma Tedesco (1999), es necesario implementar soluciones integrales contextualizadas, que superen los enfoques parciales basados en la idea que es posible mejorar la educación, modificando un solo aspecto del problema. En nuestro contexto se vienen manejando conceptos como formación, capacitación, educación continua, actualización, profesionalización, carrera magisterial, desarrollo profesional, servicio profesional de carrera docente… rubros, por mencionar los más recientes, con los cuales se organiza y encara, desde la política educativa, la regulación de un sistema por demás diverso y complejo. Pero, por otra parte, es posible advertir con Messina (1999) que el ―problema‖ de la formación docente en América Latina, de acuerdo con las investigaciones encontradas, es en mayor grado el tipo de formación y no la ausencia de esta. Esto es, sigue predominando una cultura escolar donde se busca la transmisión y no la construcción de conocimientos. En el marco de la educación para el siglo XXI (Delors, 1996), de la escuela abierta al mundo, de la concepción de la enseñanza como un arte y una ciencia, de los aprendizajes para toda la vida, el perfil docente necesariamente adquiere características que requieren de estrategias y modelos de formación acordes con la noción de competencias introducida y congruentes con las transformaciones producidas por el desarrollo científico y tecnológico en las cambiantes sociedades de hoy (de la información, del conocimiento, del aprendizaje…) y con las demandas educativas que en la actualidad emergen permanentemente.

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Aspectos que confluyen en la formación y actualización docente

Además, el cambio es un ingrediente fundamental de cara a la dinámica de las sociedades del siglo XX en el cual la mayoría de profesores y profesoras fueron formados. Enseñar y desenvolverse en las aulas del siglo XXI requiere de competencias profesionales que es necesario desarrollar. De aquí que la formación de profesionales reflexivos y críticos (Perrenoud, 2004), la reflexión en la acción sobre la acción (Schön, 1998) sean un faro que en este campo se ha ido privilegiando para orientar las iniciativas en este campo. Los primeros tres trabajos que se presentan a continuación se agrupan en la temática de los modelos de acompañamiento para los docentes noveles. Todos ellos parten de una concepción dinámica del proceso de formación de los docentes (Reyes, 2001; Roncoroni, 1999; Pérez, 2000); en ella confluyen una serie de aspectos que involucran la biografía personal y social, en ese sentido la formación es visualizada como sociohistórica (Cela, 2000). Por ello, el planteamiento teórico, metodológico y epistemológico de los modelos considera como elemento principal los aspectos y procesos que fueron conformando la docencia del novel (Bromberg, 2007; Romo, 2002). La marginalidad, situaciones de desventaja socioeconómica o sociocultural, son los elementos principales de las poblaciones que fueron estudiadas. Los modelos aparecen como propuestas de atención a problemas de aprendizaje, de construcción del conocimiento e incluso de formación continua, en cada uno de los contextos vulnerables que fueron estudiados (Marcelo, 1999). Un insumo importante para cada uno de ellos, es la idea de que la formación y la práctica docente son responsabilidades de tipo personal (Aguerrondo, 2000; Burón, 2002). Inspirados precisamente en la idea de que el trabajo que se realiza en las aulas obedece a las condiciones sociales e históricas de los noveles, se plantearon dos alternativas de acompañamiento, en el entendido de que había que responder a las necesidades inherentes a cada contexto (Marcelo, 1999; Coll, 2001). La intención ha sido también con cada modelo, que el profesor principiante resignificara sus propios procesos de formación (Davini, 2000), con la intención de permitir el acceso a propuestas de trabajo que resolvieran las problemáticas que se les presentaban a cada uno de ellos dentro de las aulas. En ese sentido en cada modelo se matiza un aspecto concreto de ese ejercicio profesional. Los modelos afrontaron las contradicciones en lo individual y en lo social (García, 2004), por esa razón en cada uno de ellos se hicieron explícitos los proyectos personales para los noveles y en un segundo momento los proyectos institucionales que determinaron las escuelas de educación primaria en las que se ubicó su quehacer. Ello significó que se hicieron evidentes las dimensiones: áulica, institucional y social en el diseño que se hizo en cada uno de ellos (Reyes, 1999).

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Aspectos que confluyen en la formación y actualización docente

Considerando precisamente las situaciones de conflicto que se observaron en las aulas, fue como se pudo concretar un modelo de acompañamiento en particular. Cada uno de ellos adopta características particulares y adecuadas a los contextos donde fueron concebidos; asimismo, fueron recuperando la dinámica de las aulas y el sistema escolar en que cada una de ellas se encontraba inmersa (Flores, 2010; Torres, 2005). En el capítulo ―El Modelo Serafines, propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles‖ se destacan los criterios para la selección de los docentes noveles, sus particularidades. Se incorpora la figura de acompañamiento del mentor (Serra, 2009), aportando su experiencia para favorecer los procesos de formación de los profesores noveles, las etapas que han de seguirse para ese modelo de acompañamiento, las necesidades formativas de quienes desean participar como mentores y los noveles que participan. Los autores cierran destacando las condiciones para el éxito del modelo de cada uno de los participantes: Novel, Mentor y Autoridades educativas. Por otra parte, en el artículo ―¿Qué problemas perciben los docentes y noveles y con experiencia en su desempeño y práctica pedagógica?‖, se destacan las dificultades que perciben los docentes noveles y los docentes con experiencia, considerando los diferentes tipos de atención que se les dio a unos u otros como egresados de la misma Escuela Normal. Se presenta la cronología de la formación académica (biografía académica) durante los estudios iníciales, primera etapa de docencia, los que están a punto de convertirse en docentes. Utilizando el estudio de Veenman plantean las semejanzas entre los docentes noveles y los que tienen experiencia. Involucraron en su modelo, la atención a distintos aspectos tales como: el saber curricular, las rutinas, los guiones, las técnicas, los procedimientos, los principios y las creencias (Stenhouse, 1999; Pérez, 2000). En el tercer capítulo de esta sección ―Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento, algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales‖, se destaca la plataforma teórica que sustenta el estudio realizado en cada uno de los modelos. Asimismo, se pasa revista a la literatura referida a problemas de docentes noveles y de los modelos de formación; ello permite a los autores hacer una exhaustiva representación gráfica de las problemáticas y de las experiencias de formación. Fundamentan metodológicamente la selección de los diseños cualitativos que emplearon los autores de los modelos; cierran su artículo señalando las líneas de difusión y de generación de conocimiento que se atendieron y el impacto de esos esfuerzos en la educación pública. En ellos existe un cuestionamiento sobre la práctica docente, sobre lo que se ha venido haciendo; en ese sentido se posiciona en un escenario crítico y transformador (Thompson, 2000). El cuarto trabajo de esta sección es ―Aprender a Participar, Participando: un modelo de formación docente‖ es presentada por Colter, Guajardo y Silveyra, quienes parten de plantear que las reformas imponen cambios al profesorado de secundaria para desarrollar la docencia

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significa todo un desafío puesto que ―no están formados para la enseñanza por competencias‖. Su trabajo se dirige específicamente al mejoramiento de la enseñanza de la materia de formación cívica y ética. Para ellas, en dicha asignatura, los estudiantes no ―construyen habilidades y saberes escuchando una exposición o la impartición de una cátedra, memorizando información, definiciones, o contestando preguntas cerradas‖. En su perspectiva, la docencia debería estar encaminándose más bien a ―la reflexión y clarificación de situaciones problematizadoras, tales como conflictos, valores y dilemas éticos‖. Las autoras desarrollaron como estrategia un programa de intervención educativa al que dieron seguimiento puntual a través de un plan integral de evaluación. Este se aplicó a 120 docentes de 120 escuelas del área metropolitana de Monterrey. Incluyó tres componentes: el desarrollo de un diplomado, la implementación de un proyecto participativo en las escuelas secundarias y el seguimiento y evaluación de todos los componentes. Por último, la experiencia de investigación ―La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua escrita‖, presentada por Claudia Tamez Herrera, cuyo planteamiento inicial aborda necesidades de actualización de docentes en servicio, en el ámbito de la enseñanza de la lengua escrita en los primeros grados de educación primaria. El punto focal es reforzar el desempeño de profesores y profesoras de una zona escolar del área metropolitana de Monterrey mediante una estrategia de actualización que facilitara la incorporación y apropiación de los conceptos introducidos por la reforma educativa en curso. Esto es, tratar de modificar aquéllas prácticas inadecuadas en las que predominaba ―el dictado y la copia‖ sin centrarse en prácticas sociales del lenguaje para desarrollar las competencias de sus estudiantes. Tamez Herrera, desarrolla una propuesta de intervención cuya base son asesorías, cursos-talleres y visitas áulicas con los y las docentes, desde un enfoque constructivista para promover la reflexión, el análisis y la toma de decisiones en relación con la lengua escrita y suscitar ―procesos de estudio sobre la base de la experiencia de los maestros participantes‖. Estas últimas dos investigaciones se dirigieron a trabajar principalmente con profesores y profesoras de educación básica y no sólo incluyeron elementos para evaluar las estrategias aplicadas, a través de su desempeño, sino también del impacto en sus estudiantes. Hasta aquí esta reseña, para invitarles a la lectura de estos trabajos y a conocer directamente sus pormenores y los resultados a los cuales arribaron. Referencias Aguerrondo, I. (2000). Innovación pedagógica. Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica. Argentina: Troquel. Bromberg, A. (2007). Formación profesional docente. Buenos Aires: Bonum. Burón, J. (2002). Enseñar a aprender: Introducción a la metacognición (5ª. ed.). Madrid: Mensajero.

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Aspectos que confluyen en la formación y actualización docente

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10. El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles* Esperanza Margarita Martínez Becerra [email protected] Escuela Normal ―Profr. Serafín Peña‖

María Celia Rodríguez García [email protected] Escuela Normal ―Profr. Serafín Peña‖

Ramona Dellanira Tolentino Chávez [email protected] Centro de maestros 1908 Este trabajo describe el proceso de construcción de un acompañamiento in situ, que surge de un proceso de investigación-acción con la finalidad de apoyar el ejercicio de una práctica docente de calidad. Es producto del proyecto: ―Acompañamiento a docentes noveles asignados a poblaciones con vulnerabilidad académica en el Estado de Nuevo León‖ cuyo objetivo general establece desarrollar una propuesta de acompañamiento técnico-pedagógico para docentes nóveles de educación primaria egresados de tres escuelas normales públicas de Nuevo León, y de manera particular, establecer un modelo de acompañamiento con base en las necesidades detectadas en el diagnóstico de docentes nóveles egresados de la escuela normal ―Prof. Serafín Peña‖. La experiencia del acompañamiento para docentes noveles en su primer año de servicio que laboran en escuelas con vulnerabilidad académica, consiste en un proceso de mentoreo individual y colectivo configurado en tres etapas: sensibilización, negociación-aplicación para las acciones de acompañamiento y validación, todas ellas enlazadas entre sí y ligadas a un diagnóstico permanente, la reflexión docente y la horizontalidad en la relación como principios básicos del modelo de acompañamiento denominado Modelo Serafines. Palabras clave: Acompañamiento in situ, Formación de Docentes Noveles, Diagnóstico, Mentoreo, Vulnerabilidad.

The Serafín Model: Proposal for in site support for new teachers This paper describes the process of building an in site support, which arises from an action research process in order to support the exercise of quality teaching practice. It‘s a product of the project "Accompanying new teachers assigned to populations with academic vulnerability in the state of Nuevo Leon " whose overall objective is to develop a proposal for establishing technical and pedagogical support for novice teachers of primary education, graduated from three public teacher colleges in Nuevo Leon, and in particular, to establish a support model based on the needs identified in the diagnosis of novice teachers graduated from the Prof. Serafín Peña teacher college. The experience of accompaniment for novice teachers in their first year of service who work in schools with academic vulnerability, is a process of individual and collective mentoring configured in three stages: awareness, negotiation-application for support and validation actions, all linked together and linked to a permanent diagnosis, teaching reflection and horizontality in the relationship as basic principles of the accompanying model named Serafin Model.

*

Martínez Becerra, E.M., Rodríguez García, M.C. y Tolentino Chávez, R.D. (2014). El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 107-121). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles

Keywords: In Vulnerability.‘

site

accompaniment,

Novice

Teacher

Training,

Diagnosis,

Mentoring,

Introducción El presente capítulo tiene el propósito de describir el proceso de construcción del Modelo Serafines, que como acompañamiento a docentes noveles se propone para su adopción en el Estado de Nuevo León, bautizado así en honor a los egresados de la Escuela Normal ―Profr. Serafín Peña‖ que colaboraron en su desarrollo. Es producto del proyecto: ―Acompañamiento a docentes noveles asignados a poblaciones con vulnerabilidad académica en el Estado de Nuevo León‖, el cual pretende establecer un modelo de acompañamiento con base en las necesidades detectadas en el diagnóstico de docentes noveles. La pregunta medular es ¿Qué características esenciales habrá de tener un modelo de acompañamiento a docentes noveles en contextos de vulnerabilidad? Una propuesta así representa un reto por la presencia de factores como la desigualdad creciente, el aumento de la violencia y un crecimiento económico limitado que hacen endebles los procesos de desarrollo en México, por lo que es esencial y urgente plantear una estrategia de atención para la mejora (OCDE, 2010). En esta perspectiva es evidente la necesidad inmediata de una atención diferenciada a los noveles que laboran en estos contextos. Las premisas del Modelo Serafines La decisión que sirvió como detonante en el acompañamiento fue elaborar un diagnóstico que aportara insumos para el diseño de estrategias de apoyo a los noveles en contextos de vulnerabilidad, para consolidar sus competencias docentes y mejorar la calidad educativa (Rodríguez, Tolentino, y Martínez, 2011). En el marco de la investigación-acción se generó una intensa discusión sobre el rumbo del acompañamiento, puesto que al ser conscientes de que los noveles participantes ya no son alumnos, la relación mentor - mentorizado necesariamente debía ser más horizontal y con alta implicación de los actores. Conforme se avanzaba en el diagnóstico de las expectativas, los problemas y necesidades formativas, se dio un proceso dialéctico de mentoreo, caracterizado por un ambiente de confianza y seguridad, donde mentor y mentorizado participaron de manera voluntaria en una relación simétrica, interpares (Velaz, 2009). De esta forma surgieron premisas clave: primero, la relación horizontal y de respeto en la toma de acuerdos para construir el acompañamiento, el mentor acompaña, brinda apoyo de manera permanente y provoca procesos reflexivos. Segundo, la reflexión que se concibe como: La estrategia metodológica compleja a través de la cual tomamos conciencia de nuestras creencias e intereses individuales y colectivos, los analizamos y depuramos críticamente y, a través de ellos, nos convertimos en constructores de nuestro conocimiento experiencial y de nuestra práctica cotidiana, en interacción activa y crítica con el conocimiento disciplinar socializado (Demo, citado por Porlán, 1998, p.127).

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El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles

Este proceso tiene como cualidades fundamentales la apertura mental, la responsabilidad y el ser todo corazón (Dewey, citado por Villar Angulo, 1995). Faculta el desarrollo del novel proporcionando un andamiaje que brinda seguridad, disminuye el ―choque con la realidad‖ (Marcelo, 1991), consolida las competencias adquiridas en la formación inicial y potencia el desarrollo de la autonomía profesional. Asimismo, permeó la reflexión hasta la toma consensuada de decisiones a lo largo del mentoreo, facultó la retroalimentación constante en el diagnóstico permanente como tercer premisa y contribuyó en atenuar la incertidumbre del mentor y del mentorizado, permitiendo la valoración. En la mentoría, según Valverde y otros (2004), el grado de estructuración y programación de la actuación del mentor es menor que en la tutoría, pues aunque es proactiva, intencional y planificada, el mentorizado marca en mayor medida el ritmo y contenido del proceso, que coprotagoniza y codirige con su mentor (Vélaz, 2009, p. 213). De ahí que en la construcción del acompañamiento se hilaron las pautas para un mentoreo individual y colectivo. Marco contextual Se eligieron a cinco docentes noveles (dos mujeres y tres hombres, de los cuales cuatro se desempeñaban en escuelas pertenecientes al sistema educativo federal y una en el estatal; se identifica a los noveles con seudónimos) como participantes en el estudio, egresados de la generación 2006-2010. Para la selección se consideraron las características siguientes: a) que trabajaran en el sistema estatal o transferido de la Secretaría de Educación del Estado de N.L., b) que desempeñaran su docencia en una escuela focalizada con resultados globales menores a 500 puntos en la prueba Enlace, c) que el centro de trabajo fuera accesible geográficamente y d) que contasen con el historial de evaluaciones globales de los cinco últimos años de la prueba Enlace (ver Tabla 10.1). Tabla 10.1 Las características de los noveles. Datos Académicos Puntaje Novel Sistema Examen Ingreso

Datos socio-económicos Promedio Licenciatura

Estudio Posgrado

Estado Civil

Otros empleos

Luciano

Federal

520

74

Soltero

Escuela Pública

Alba

Federal

538

84

Casada

Escuela Pública

Lucero

Estatal

640

90

Soltera

Escuela Pública

Eugenio

Federal

557

70

Casado

Escuela Pública Otro

Eloel

Federal

575

75

Casado

Escuela Pública Otro

Educación 1 superior

Fuente: Base de datos de resultados del examen de ingreso al servicio del Estado de Nuevo León. 1 Inicia.

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El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles

Los tres centros educativos destacan por su vulnerabilidad socioacadémica, están considerados como escuelas ―focalizadas‖ en el Estado. En ellos existe una presencia mayoritaria y constante de noveles quienes esperan un cambio lo más pronto posible (Tolentino, Rodríguez y Martínez, 2011). Entre las diferencias está que un centro se encuentra en un área rural, es bidocente y atiende grupos multigrado (1º, 2º y 3º grados, un docente y 4º, 5º, y 6º grados el otro). Las otras dos escuelas están en contextos urbanos, de alta población, que desde el punto de vista de su ubicación y los servicios públicos con que cuentan, no se catalogan como contextos marginados, pero sí de bajo desarrollo y de alta inseguridad pues son zonas de riesgo. La tabla 10.2 resume las características de los centros donde se inserta la investigación. Tabla 10.2 Características de los centros educativos donde laboran los noveles. Novel

Escuela

Núm. de Turno Sistema Alumnos

Luciano Alba

Los Altares Los Altares

V V

F F

194 194

Enlace Nivel de Interm. marginación Global 2010 Muy Bajo 418 Muy Bajo 418

Lucero

Cerro de la Silla*

M

E

22

Medio

395.57

Enlace Interm. Mat. 2010 387 460

Enlace Interm. Esp. 2010 367 476

4° 430* 5° 355* 6° 525*

4° 503* 5° 363* 6° 493*

Eugenio Metropolitana V F 618 Muy Bajo 476.35 503 Eloel Metropolitana V F 618 Muy Bajo 476.35 503 *Por tratarse de grupo multigrado se reportan los resultados obtenidos en cada grado. Interm. = Intermedio Mat. = Matemáticas Esp. = Español

463 463

Metodología El método de investigación fue mixto, con mayor tendencia hacia investigación cualitativa. Se plantea, por un lado, que observadores competentes y cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precisión acerca de sus propias observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los demás (Rodríguez, Gil y García 1996, p.1). El diseño correspondió a una investigación-acción (Martínez, Tolentino y Rodríguez, 2012). La recopilación de la información consistió en buscar desde los propios docentes noveles y sus autoridades sus problemas actuales, sus expectativas y necesidades formativas, en los propios centros de trabajo; así mismo lograr la construcción de las pautas para el modelo. Esta cultura, al estilo de las ―escuelas en movimiento‖ o de ―aprendizaje enriquecido‖ como las llama Rosenholtz (citado por Fullan y Hargreaves 1999, p. 82), se caracteriza por la colaboración y las decisiones conjuntas, modificando la incertidumbre que puede generar en el docente el tener que enfrentarse solo a la tarea (Benedetti, et al., 2011). Se utilizaron instrumentos como el diario de campo de las investigadoras y 22 entrevistas no estructuradas a diversos actores educativos y se registraron en audio digital. Además, se aplicó

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El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles

el Inventario de Problemas de enseñanza (I.s.E.) de K. Jordeu, traducido y adaptado por Marcelo (1991), que contiene 55 declaraciones que se refieren a aspectos de la actividad del profesor. Se trabajaron dos grupos focales: uno con padres de familia y otro con la totalidad de los docentes noveles. El grupo focal resultó una herramienta útil para la planificación del acompañamiento, pues los participantes se expresaron en un ambiente abierto para el libre intercambio de ideas (Huerta, 2005). Se utilizó la técnica de análisis de contenido: ―una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido de la comunicación‖. Si se desea cuantificar, de forma objetiva y sistemática, tal y como propone Berelson, sólo queda una opción: crear un sistema de categorías, que inequívocamente permita codificar las diversas partes del mensaje en cada una de ellas; es decir, categorías que sean excluyentes entre sí, y pertinentes al análisis que se refieran al objeto de estudio (Clemente Díaz, s.f.). Es desde esta acción metodológica que se obtienen importantes resultados, los cuales se presentan en el siguiente apartado. Resultados El diagnóstico como origen y guía del proceso de mentoreo, garantizaba confidencialidad, el derecho a discutir el uso de la información y a conocer los productos académicos que se generaran. De esta forma el Modelo se configuró por tres etapas: a) sensiblización, b) negociación – aplicación para las acciones de acompañamiento y c) validación, todas ellas enlazadas entre sí y ligadas al diagnóstico permanente de las expectativas, los problemas y necesidades formativas de los noveles en contextos vulnerables. Lo anterior constituyó la tercera premisa de trabajo: el engranaje continuo entre las etapas, implica la consideración del acompañamiento como proceso interconectado y dinámico, por tanto, la inmersión del diagnóstico en cada una de éstas se dio en oposición a la idea inicial de concebirlo como una serie de etapas estáticas entre sí (ver figura 10.1). Cada una de las etapas incluyó actividades que aportaron insumos para la toma de decisiones en el diseño de estrategias de apoyo a la consolidación de las competencias docentes y la mejora de la calidad educativa de los centros de trabajo; se caracterizaron por ser acomodaticias, comunes y específicas (ver Apéndice A). El modelo de mentoreo ayuda a interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que se actúa a la vez que permite al novel llegar a la toma de decisiones como aprendiz y como docente estratégico para enriquecer su formación; de tal forma, se extiende un puente necesario entre la reflexión y el mentoreo (Monereo y Clariana, 1993).

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El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles

Figura 10.1. Modelo Serafines. Pertinencia de las premisas El empleo de la reflexión docente como eje del acompañamiento y de manera ajustada al desarrollo de los procesos reflexivos propios de cada uno de los noveles, permea en todas las actividades. Evidencia de ello se refleja tanto en la entrevista postclase con Lucero, maestra interesada en el tema de atención a la diversidad y que atiende un grupo multigrado en la escuela Cerro de la Silla, con respecto a la clase observada de matemáticas, en el tema de fracciones equivalentes; como en la entrevista con Eloel, maestro de cuarto grado de primaria en la escuela La Metropolitana, en torno a la prueba de Enlace aplicada a nivel nacional por la Secretaría de Educación, donde se invitó a mostrar los resultados de su grupo, sirviendo de pretexto para la reflexión que dio pie a la autovaloración por parte del maestro (ver Apéndices B y C). Las actividades también permitieron demostrar la premisa referente al engranaje de las etapas del proceso, en este caso, entre el diagnóstico y negociación-aplicación. Muestra de ello lo representó en una sesión con Eugenio, maestro de cuarto grado, de la escuela La Metropolitana. Como se había detectado desde un inicio ciertas debilidades con respecto a la enseñanza de la lectura, esta actividad se propuso hasta la etapa de negociación-aplicación, la cual consistió en una lectura compartida entre mentor y mentorizado donde la Mentora, a través del cuestionamiento, guía al novel para lograr la vinculación entre la teoría y la práctica mediante

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la confrontación que le posibilite identificar estrategias para mejorar su intervención docente en la enseñanza de la lectura (Ver Apéndice D). Otra muestra en apoyo al engranaje entre etapas, se expresa, de nuevo, en entrevista postclase con la maestra Lucero. Dicha entrevista fue dando pie a negociar una ayuda importante ante una eminente necesidad de la novel: la planificación para grupo multigrado. En este sentido se tiende un puente para llegar a fortalecer una competencia profesional (Ver Apéndice E). Lo anterior pone de manifiesto la pertinencia de las premisas del Modelo Serafines. Se considera que este modelo de mentoreo ayuda al docente novel a interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que actúa a la vez que le permite llegar a la toma de decisiones como aprendiz y como docente estratégico para enriquecer su formación (Monereo y Clariana; 1993). De tal forma, el Modelo Serafines extiende un puente necesario entre la reflexión y el mentoreo. Referente a la etapa de validación del modelo, su cimentación reside en el proceso mismo, mediante la evidencia proporcionada en las reuniones con cada novel durante el desarrollo de la experiencia, además de que los directivos de los planteles, también durante el proceso, manifestaron opiniones positivas. Por ejemplo, el próximo ciclo escolar, Eloel y Eugenio atenderán el sexto grado, considerado tradicionalmente difícil, debido a que en opinión de la directora mostraron un buen desempeño en sus grupos de cuarto grado evidenciándose en los resultados de la prueba de Enlace donde dejaron de ser focalizados. El resto de los noveles mejoraron los resultados de su grupo respecto su propio record. Conclusiones El Modelo Serafines, consiste en un mentoreo que se fue perfilando a la par de un diagnóstico permanente de problemas, necesidades y expectativas, en un proceso dialéctico de investigación-acción que permitió experimentar una serie de actividades de mentoría individual y grupal, en un marco de colegialidad entre mentores y mentorizados para la toma de acuerdos, donde la confianza y la relación horizontal surgen como factores clave. En este modelo se acentúa el rol protagónico de los noveles para la generación de propuestas que permitan atender sus necesidades mediante un diagnóstico permanente llevándolos a la consolidación de competencias como docentes estratégicos. Las condicionantes del modelo para lograr el éxito se detallan a continuación. 

Para el novel: Lograr su participación libre y decidida. Tener mente abierta, responsabilidad y honestidad. Aprovechar el portafolio para aprender de su práctica, atreverse a producir pequeños escritos en sus diarios, sentirse parte de un grupo de docentes con problemas similares y ser capaz de compartir experiencias con su mentor, con los colegas y la comunidad educativa.

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El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles



Para el mentor: Estar en posibilidad de destinar suficiente tiempo para el análisis de la realidad y la posibilidad de hacer el acompañamiento in situ, ya que los noveles difícilmente acceden a trabajar en forma extra o en tiempos libres, puesto que la formación continua tradicional así como su propia vida personal, les demanda de estos tiempos. Una condición básica es tener la capacitación para desarrollar el mentoreo en sus distintas etapas: el tacto pedagógico y el trato como iguales, la observación áulica, la generación de procesos reflexivos, la detección y análisis de problemas, necesidades y expectativas, el desarrollo de grupo de enfoque, de entrevistas a profundidad, la habilidad para el registro en el diario, entre otras. Especialmente se propone como posibles mentores a docentes de las Formadoras de Maestros y Asesores Técnico Pedagógicos.



Para las autoridades educativas: El modelo demanda la apertura para que los distintos actores formen parte del acompañamiento, al generar condiciones para ello: capacitación a mentores, permisos, espacios, reconocimiento al trabajo del novel y mentor como una acción formativa válida para el sistema actual, reuniones académicas para el seguimiento y la evaluación así como recursos económicos para los gastos que evidentemente se generen.

La inserción de los docentes noveles en el mundo laboral podría hacerse mediante un proceso que les permita avanzar a paso firme en el ejercicio de la profesión en contextos diversos, de tal modo que acabe de enamorarlos de la docencia y lleguen a asumirla como una carrera de vida vinculada a una reflexión permanente, de ahí la importancia de desarrollar modelos de acompañamiento. El modelo que aquí se presenta espera contribuir a lo anterior, para beneficio no solo de los maestros nuevoleoneses, sino de todos aquellos que han decidido ejercer esta noble profesión. Reconocimientos A la Secretaría de Educación en el Estado de Nuevo León, en especial a la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial, a la Escuela Normal ―Profr. Serafín Peña‖, a la Universidad de Monterrey, especialmente al Departamento de Educación y Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Educación y Pobreza, a los Maestros Noveles participantes de la generación 2006 – 2010 así como a las autoridades educativas de sus respectivos centros de trabajo. Referencias Benedetti, B., Siniscalchi, D., Gaine, G., Beares R., Nuin, L., Indarte, R. y Vieira, S. (2011). La Cultura colaborativa en la formación inicial: Matriz del Desarrollo profesional de los noveles docentes. En OEI, Experiencias de acompañamiento de noveles docentes en Uruguay (pp.3142.). Uruguay: OEI. Recuperado de http://www.oei.es/idie/expuru1.pdf

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Clemente Díaz, M. (s.f.). El Análisis del contenido como técnica de comunicación social. Universidad

Complutense

de

Madrid.

Recuperado

de

http://www.roberttexto.com/archivo14/analisis.htmlINVESTIGACION Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999). La Escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. México: Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Huerta, J. M. (2005). El grupo focal. Recuperado de http://academic.uprm.edu/jhuerta/HTMLobj94/Grupo_Focal.pdf Marcelo, C. (1991). Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia C.I.D.E. Martínez, E., Tolentino, R. y Rodríguez, M. (2012). Sobre la marcha: Expectativas, problemas y necesidades en la cercanía con docentes noveles en contextos vulnerables. III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia Santiago, Chile. Monereo, C. y Clariana, M. (1993). Profesores y alumnos estratégicos: Cuando aprender es consecuencia de pensar, Madrid, Pascal. OCDE (2010). Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México. Recuperado de http://www.oecd.org/document/5/0,3343,fr_%202649_39263231_46115973_1_1_1_1,00.html Porlán R. (1998). Constructivismo y escuela: hacia un modelo de enseñanza – aprendizaje basado en la investigación (5ª Edición). Sevilla, España: Díada. Rodríguez, M., Tolentino, R. y Martínez, E. (2010). Desde el aula: una experiencia de formación in situ con docentes noveles. Congreso Internacional de Educación. Currículum Tlaxcala, Tlaxcala; México. Rodríguez, G., Gil, J. I y García E. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. Málaga, España: Algibe. SEP (2002). Seminario de Análisis del Trabajo Docente I y II. Guía de Trabajo y Materiales de Apoyo para el Estudio. México: SEP Tolentino, R., Rodríguez, M. y Martínez, E. (2011). La mirada de los noveles: sus problemas y necesidades en contextos de vulnerabilidad. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa. Cd. de México. Vélaz de Medrano Ureta (2009). Competencias del profesor-mentor para el acompañamiento al profesorado principiante. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 13(1), 209-229. Villar Angulo, L. M. (1995). Un ciclo de enseñanza reflexiva. Estrategia para el diseño curricular (3ª ed.). Bilbao, España: El mensajero.

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Apéndice A Actividades que constituyeron el proceso de mentoreo Para configurar el modelo de acompañamiento, se generaron nueve actividades comunes las cuales se enuncian a continuación indicando la etapa en la cual fueron realizadas (SENS: Sensibilización, NEG-AP: Negociación – aplicación, VALID: Validación) y una breve descripción. Actividad Etapa Descripción Presentación SENS Realizada de manera formal para lograr la implicación de los del proyecto a noveles, las autoridades y colegas. Se compartió participantes y información básica del proyecto en una reunión general con entrevista autoridades educativas involucradas y posteriormente por inicial. escuela. Los noveles respondieron el Inventario de problemas y el Cuestionario sobre características personales y sociolaborales. Descripción de NEG- AP Consistió en una entrevista a cada uno de los noveles para la práctica. identificar problemas y necesidades formativas, así como expectativas sobre el acompañamiento; partió de un análisis del inventario de problemas para proponer y acordar estrategias con los noveles que permitieran la atención de problemas detectados hasta el momento y posteriormente se solicitó a cada novel narrar una clase a partir de evidencias a su elección para socializar su práctica con la mentora e intercambiar ideas en un proceso reflexivo que facultó describir, explicar, confrontar y reconstruir (SEP:2002). La sesión se audio grabó para la posterior escucha y toma de notas por el novel a fin de retomarse en una sesión subsecuente de reflexión sobre la práctica. Autovaloración NEG- AP Sesiones de trabajo consistentes en lectura de las del desempeño reflexiones personales de cada novel a partir de la escucha a través de del audio de la entrevista anterior para promover la estándares. valoración de escuchar sus ideas y las de otros. Posteriormente se presentaron los estándares de desempeño en un cuestionario por escrito para un ejercicio de autoevaluación individual que favoreciera posteriormente la reflexión colectiva. Observación de NEG- AP Observación directa y videograbada de trabajo en aula a una clase. partir de indicadores de estándares de desempeño con una guía de observación. (Sólo en un caso el novel decidió videograbarse él mismo, en el resto videograbaron los docentes investigadores). Posterior a ella se desarrolló un intercambio para socializar y registrar reflexiones. También se proporcionaron los videos, registros del novel y de las mentoras para la entrevista post clase para ir configurando un portafolio personal. Entrevista post NEG- AP Entrevista individual para profundizar en la observación de clase. aula: compartir la experiencia, intercambiar reflexiones personales a partir de video y registros de observaciones. Nuevamente la reflexión da muestras de las etapas de un ciclo que provoca la restructuración en las ideas.

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Grupo focal.

VALID

Establecimiento de agendas.

NEG- AP

Integración portafolio.

NEG- AP

de

Trabajo colaborativo entre mentoras

SENS NEG- AP VALID

La intención de reunir a los noveles que participaron en esta experiencia fue obtener sus percepciones sobre los problemas y/o aciertos que ven en su desempeño, las características del contexto de la escuela y su apreciación del acompañamiento para realizar una valoración crítica de expectativas, logros y dificultades. Al finalizar cada una de las sesiones, los acuerdos entre mentores y mentorizados se concretaban en una agenda consensuada y una proyección de las acciones subsecuentes de manera tal que se fuera hilando el acompañamiento con claridad para todos los actores. Para documentar el proceso de la mentoría así como los avances en las competencias profesionales se integró un portafolio por cada novel que contenía las evidencias de las actividades: videos de clase, las guías de observación, la descripción por escrito de la clase y el audio de las entrevistas donde se recuperaba la reflexión. Reuniones centradas en el análisis y discusión de los registros en el diario de las mentoras, posterior a visitas, para la detección de problemas, necesidades y expectativas de los noveles que permitieran la comprensión de los mismos y la proyección de las diversas formas de atención en el mentoreo. Las actividades específicas surgieron para atender necesidades específicas de los noveles, de allí su nombre, las cuales se enumeran a continuación: Propiciar la reflexión a partir de los resultados de la prueba Enlace para identificar acciones para la mejora. Realizar una planificación conjunta de un proyecto para un grupo multigrado que incluya adecuaciones curriculares. Obtener las percepciones del contexto y del novel a partir de grupo enfoque con padres. Lectura profesional de textos breves. La observación entre pares de la novel Lucero y la experta en multigrado.

Tolentino, R; Rodríguez, M. y Martínez E. (2012). Del diagnóstico a la intervención: una experiencia interinstitucional con noveles de educación primaria. Ponencia presentada en XVII Congreso AMSE, Reims, Francia.

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El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles

Apéndice B Registro de entrevista post clase con Lucero, maestra interesada en el tema de atención a la diversidad.

Mentora Daniela: Muy bien, algo más que viste favorable o que te haya emocionado en el trayecto [de la clase] que hayas dicho, es que esto no me lo esperaba, lo veo bastante bueno. Novel Lucero: Ah bueno, me sentí bien, que Luis [alumno con rasgos de conducta disruptiva y bajo aprovechamiento] se integró muy bien y que trabajó muy bien, contestó todo, se quiso juntar con las niñas que regularmente no quiere, sí lo vi, pero es por lo mismo, cuando le gusta y le entiende a lo que está haciendo, sí trabaja, entonces cuando no quiere yo siento que es por mi culpa, porque algo estoy haciendo mal… Mentora Daniela: Ajá. Novel Lucero: ¿Y qué más? ¿Algo favorable? Bueno también Juan de repente no quería trabajar, pero lo dejaba y ya luego volvía a trabajar y al final, es que él va más lento, pero como quiera al final hace las cosas, entonces sí tengo que ser muy paciente, no desesperarme y tratar de ayudarlo en todo lo que él pueda lograr pues va a ser algo porque malo fuera que se revelara totalmente y ya no hiciera las cosas, entonces a él sí no puedo exigirle tanto como a los otros 2 niños de sexto, que ellos rápido terminaron lo de la representación de las fracciones y también terminaron lo del libro al mismo, o sea, más rápido que Juan. Algo favorable fue… y Juan, pues yo creo que sí entendió, porque sí lo hizo bien, al principio batalló un poco y lo que pasa es que él si se equivoca lo tira y lo quiere volver a hacer hasta que lo haga bien y eso es algo bueno que a veces yo pienso que está mal porque ―otra vez‖ tiempo y así, pero no, porque o sea, debemos de darle oportunidad de que sea a través del ensayo y error. También algo que vi, que en ese momento lo pensé, que le dije a alguien, ah creo que fue a Luis, pero a alguien le dije, ―fíjate, no te equivoques, fíjate bien lo que estás haciendo‖ pero realmente uno debe de dejar que el niño se equivoque. (Risas) Novel Lucero: Entonces dije ―¡Ay! ¿Por qué le dije eso? Mentora Daniela: Sí, o ¿Por qué le dije cómo? Novel Lucero: Y sí, pero hay veces porque, o sea, siempre es por lo mismo, porque uno quiere avanzar, avanzar y avanzar pero a veces no se puede. Mentora Daniela: Ajá. Ahora, tenemos interiorizado quizá… Novel Lucero: Sí. Mentora Daniela: Que hemos aprendido así... Novel Lucero: Sí. Mentora Daniela: Nosotros mismos quizá,… es cierto. Novel Lucero: Y bueno, creo que también la metodología estuvo buena, nada más como le digo, faltó más enfatizar en lo que son los problemas razonados, que por eso se los puse en la evaluación porque, pues para que también fueran ahí, este y… algo que tenía planeado era que escribieran las fracciones equivalentes en su libreta, fue algo que no hicieron, que se pasó, entonces ¿Qué más?, la metodología, la evaluación, creo que la evaluación sí estuvo de acuerdo al propósito y también pues que siempre tenía bien definido, a qué quería llegar. Mentora Daniela: Ajá. Novel Lucero: Y que también utilizaron, algo bueno fue también que utilizaron los conocimientos previos, para de ahí, adquirir otros conocimientos.

Observaciones: La novel logra identificar aciertos y errores de su práctica, además puede reconocer las condiciones para implicar a los niños y la necesidad de tener el respeto a los procesos que siguen los niños para aprender. Se evidencia que sabe que el error es parte de aprender y a la vez, reconoce que en ocasiones no hace un uso pedagógico correcto del mismo.

La mentora escucha, dando pie a la comunicación y aportando ideas. Para atender las necesidades e intereses manifestados, da pauta a seguir proponiendo la planificación de un proyecto de manera conjunta y con adecuaciones curriculares.

Tolentino, R; Rodríguez, M. y Martínez E. (2012). Del diagnóstico a la intervención: una experiencia interinstitucional con noveles de educación primaria. Ponencia presentada en XVII Congreso AMSE, Reims, Francia.

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El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles

Apéndice C Registro de entrevista con Eloel, maestro de cuarto grado de primaria, en torno a la prueba de Enlace aplicada a nivel nacional por la Secretaría de Educación.

Mentora Daniela: ¿Qué estarás haciendo en matemáticas que te está yendo mejor? Tienes 22 en el 1, la mayor parte está aquí, en el elemental 2. ¿Qué estarás haciendo en matemáticas que está mejor que en español? Novel Eloel: Pues no, no lo sé maestra, pues yo me imagino que será porque en matemáticas la relacionan más con la vida del alumno, me imagino, yo casi siempre hago eso, trato de poner cositas que se relacionan acá en su casa y pues eso es lo que me imagino yo. Mentora Daniela: Ajá. Novel Eloel: O sea, eso es lo que estoy haciendo y también porque se maneja más material concreto y todo eso las matemáticas que en español, yo creo. […] Novel Eloel: No sé qué sea maestra, necesitaría checar yo una clase mía, nunca me había dado el tiempo de checarme yo solo, ni nada.

Observaciones: De la entrevista surge una actividad de mentoreo consistente en una autovaloración que le permite al novel conocerse y mejorar la docencia mediante la descripción y observación de su trabajo estructurando un conocimiento práctico.

Tolentino, R; Rodríguez, M. y Martínez E. (2012). Del diagnóstico a la intervención: una experiencia interinstitucional con noveles de educación primaria. Ponencia presentada en XVII Congreso AMSE, Reims, Francia.

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El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles

Apéndice D Fragmento de registro de actividad de lectura compartida con el maestro Eugenio.

Mentora Daniela: Mira este es un material del libro del maestro de español de cuarto, de cuarto grado que pues tú ya lo conoces, verdad. Es información básica que pues en algún momento estoy segura que ya lo revisaste pero no sé qué tan conveniente creas que le busquemos algunas, algunas partes del documento donde habla de las estrategias, de las estrategias de lectura. La primera parte pues son cosas muy sencillas verdad, describe el concepto de leer, de escribir, habla un poquito de la importancia de los conocimientos previos de los niños y luego nos recuerda un poquito el enfoque del español ¿sí? De…luego habla un poquito de los componentes pero, pues el componente de lectura, de escritura, reflexión sobre la lengua pues que tú ya lo conoces, verdad. No es nada nuevo para ti, pero a lo mejor sí sería bueno recordar un poquito Eugenio lo que son las estrategias. ¿Qué nos recomienda el libro de la SEP? Que son cosas sencillas y que bueno, ¿Qué tanto de esto estamos haciendo con los alumnos? ¿Si? En donde viene leer y compartir y luego más adelante en la hoja número 15 viene las estrategias, ¿Qué hacer antes de leer?, ¿Qué hacer al leer? y ¿Qué hacer después de leer? No sé si quieras que leamos un poquito en esa parte antes de leer, si antes de leer ¿Qué tanto de esto estamos haciendo con los niños? ¿Cuáles son las actividades previas a la lectura? Novel Eugenio: Bueno algunas estrategias sí la he hecho. Mentora Daniela: ¿Por ejemplo? Novel Eugenio: Como este. Mentora Daniela: ¿Cuál? Novel Eugenio: A ver, no, no, no [refiriéndose al listado de estrategias incluidas en el libro]. Mentora Daniela: Porque aquí en el inciso ―A‖ dice permitir que los niños expliquen y amplíen sus conocimientos y experiencias previas relativas al tema, o sea si van a leer una lectura. Novel Eugenio: Sobre, como, vamos a decir el bosque platicar algo sobre alguna experiencia que han llevado y todo eso o sea, eso sí, bueno como eso que le platico de lo que era lo del buzo las fotografías les empecé a preguntar sobre, sobre la televisión y todo eso o sea si han visto las películas y qué es un buzo y todo eso.

Observaciones: La Mentora, a través del cuestionamiento, guía para lograr la vinculación entre la teoría y la práctica llevando al novel a la confrontación que le posibilita identificar estrategias para mejorar su intervención docente en la enseñanza de la lectura.

Tolentino, R; Rodríguez, M. y Martínez E. (2012). Del diagnóstico a la intervención: una experiencia interinstitucional con noveles de educación primaria. Ponencia presentada en XVII Congreso AMSE, Reims, Francia.

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El Modelo Serafines: Propuesta de acompañamiento in situ para docentes noveles

Apéndice E Entrevista post-clase con la maestra Lucero Mentora Daniela: No sé si sigues con esa idea que ya habíamos platicado antes de trabajar juntas algún diseño de proyecto. Novel Lucero: Pues sí, como ustedes quieran. Mentora Daniela: ¿Cómo lo ves? Porque con la propuesta multigrado estás trabajando matemáticas, bueno, los 2 ciclos, pero pues seguimos solamente matemáticas. Novel Lucero: Sí. Mentora Daniela: No vamos y venimos en las demás asignaturas, no logramos ir un poquito más allá, ¿Cómo ves? O prefieres seguir planificando de esta forma. Novel Lucero: No, de hecho a mí me gustaría integrar todo porque me voy a ahorrar tiempo, o sea, todo, se supone que por algo está eso. ¿No? Entonces a lo mejor, sí, planear aunque sea un proyecto, ya veo cómo, este, es que a lo mejor si me pongo a hacerlo sí le voy a encontrar, pero me falta ponerme, este… Mentora Daniela: Considerando elementos de la transversalidad, pudiera ser una opción y la otra opción del proyecto es poner en el centro del proyecto y de la temática o situación del problema, cualquier otra asignatura, o sea, la reforma nos permite planificar de distintas formas, esa es una ventaja. Novel Lucero: Sí. Mentora Daniela: Entonces tú tendrías a lo mejor que pensar un poco: ¿Qué quieres experimentar?, ¿Cuál de las formas de elaborar un proyecto de lo que nos pide la reforma te gustaría probar? Si desde el español, si desde la ética y cívica con transversalidad o desde cualquier otra asignatura. Novel Lucero: Regularmente, bueno aquí en lo que he estado trabajando estos meses, hago o sea, por ejemplo: me fijo como que un proyecto, obviamente que abarque los tres grados, pero como que con un título diferente, no abarca, no teniendo como eje ninguna materia. Mentora Daniela: Ajá. Novel Lucero: Si no… Mentora Daniela: ¿Un tema generador? Novel Lucero: Un tema por ejemplo, el que les platicaba la vez pasada del futbol. Mentora Daniela: Ajá. Novel Lucero: O sea… Mentora Daniela: Ok. Novel Lucero: Ahí integraba lo que era la convocatoria de español sobre el futbol... Mentora Daniela: ¡Ah, muy bien! Novel Lucero: En educación física, practicábamos el futbol… Mentora Daniela: Perfecto. Novel Lucero: En matemáticas les decía… Mentora Daniela: Situaciones… Novel Lucero: En un estadio van tantas personas, en geografía, bueno la población, estamos hablando de la población, la población es tal porque, en la Ciudad de México hay más población, ¿Ustedes creen que hay más estadios de futbol ahí? o ¿cómo se llenarán los estadios ahí?, ¿Y creen que la gente alcance con todos los boletos que hay? O sea, relacionándolo con el tema. Mentora Daniela: Ajá, sí. Novel Lucero: Y así es como creo que se me facilita más.

Observaciones: El registro evidencia el proceso que guía hacia la planificación, se intenta conocer las ideas previas, atender dudas y reflexionar. Se observa que la novel posee saberes pero no los utiliza en la práctica, lo que refleja la detección de la problemática (diagnóstico) en la etapa de aplicaciónnegociación. En adición, el extracto manifiesta la premisa de la horizontalidad de la relación mediante el respeto, cuando la mentora pregunta si desea continuar trabajando como lo ha estado haciendo o pudiese incorporar la planificación mediante proyectos.

Tolentino, R; Rodríguez, M. y Martínez E. (2012). Del diagnóstico a la intervención: una experiencia interinstitucional con noveles de educación primaria. Ponencia presentada en XVII Congreso AMSE, Reims, Francia.

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11. ¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? * Sanjuanita Guerrero Neaves [email protected] Escuela Normal Pablo Livas

Mario Collazo Garza [email protected] Escuela Normal Pablo Livas

Violeta Villasana Zapata [email protected] Escuela Normal Pablo Livas Esta comunicación corresponde a la investigación Docentes egresados de la Escuela Normal Pablo Livas, realizada en un marco interinstitucional. El objetivo es presentar los hallazgos sobre la percepción de los docentes noveles y con experiencia relativos a sus problemas profesionales. El problema refiere la inexistencia en México de apoyo para los docentes noveles y de estudios acerca de sus dificultades en los primeros años de trabajo. La población participante fue de 20 docentes noveles y 17 con experiencia de cuatro escuelas de educación primaria de dos municipios al norte de Nuevo León, México. El método fue mixto con predominancia cualitativa y la información se analizó en un proceso inductivo, abierto y con triangulación de métodos y de datos. Las preguntas fueron: ¿Cuáles son las percepciones de los docentes noveles y de experiencia sobre sus problemas profesionales y cuáles son sus diferencias? Se halló consistencia en ambas triangulaciones y resultaron 15 categorías de problemas en cuatro niveles: aula, contexto, alumno y escuela. Los noveles no perciben tener mayor cantidad de problemas que los de experiencia y tampoco se diferencian mucho los problemas entre ambos grupos. Se observó congruencia con 19 categorías de Veenman y con resultados de diversos estudios. Palabras clave: Desempeño profesional, educación primaria, percepción, profesores, problemas educativos.

What problems do novice and experienced teachers perceive in their performance and teaching practice? This paper is part of the multi institution research ―Teachers graduated from Normal School Pablo Livas‖. The aim is to present the findings on the perception of novice and experienced teachers concerning their professional problems. The problem in Mexico refers to the lack of support for novice teachers and of studies about their difficulties in the first years of work. The participant population was 20 novice teachers and 17 teachers with experience of four primary schools in two towns north of Nuevo Leon, Mexico. The method was mixed, predominantly qualitative; information was analyzed in an inductive process, open and with triangulation of methods and data. The research questions were: What are the perceptions of novice and experienced teachers about their professional problems and what are their differences? Consistency was found in both triangulations, as well as 15 categories of problems in four levels: classroom, context, student

*

Guerrero Neaves, S., Collazo Garza, M. y Villasana Zapata, V. (2014). ¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 122-133). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? and school. The novel teacher does not perceive having more problems than the experienced ones and there were not many different problems between groups. Consistency was observed with 19 Veenman categories and with results of various studies. Keywords: Professional performance, primary education, perception, teachers, educational problems.

Introducción Esta comunicación describe los problemas de los docentes noveles y de experiencia participantes en la investigación ―Docentes egresados de la Escuela Normal Pablo Livas, noveles y con experiencia―, desarrollada en el marco del proyecto interinstitucional aprobado por Conacyt (Convocatoria SEB 2009) y realizado con la coordinación administrativa de la Universidad de Monterrey, la participación de tres escuelas normales públicas estatales y la colaboración de la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial. En México se aplican dos evaluaciones nacionales para conocer el aprovechamiento académico en educación básica: una directa, la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y la otra indirecta, el Examen Nacional de Conocimientos, Habilidades y Competencias Docentes (ENCHCD) para el Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes. La ENLACE se aplica desde 2006 a los estudiantes de tercero a sexto de educación primaria y de secundaria en todo el país y se utiliza además para asociar los resultados al factor aprovechamiento escolar en el Programa Carrera Magisterial. El ENCHCD se realiza a partir de 2008 y concursan los aspirantes al servicio docente de educación básica. De sus resultados se deduce el nivel académico con que ingresan y con ello, la calidad del servicio educativo que pueden ofrecer, considerando que, ―excluidas las variables extraescolares como el origen socioeconómico de los alumnos, la calidad de los profesores y el ambiente que logran generar…son los factores más importantes que explican los resultados de aprendizaje de los alumnos‖ (UNESCO-OREALC, 2007, p. 49). En la prueba ENLACE se registra una caída desde 2007 en los resultados de las materias Matemáticas y Español (Martínez, 2011). En la aplicación de 2011 el 60% de los estudiantes de educación primaria se ubicó en los niveles insuficiente y elemental en estas áreas y en secundaria fue el 80% (Arellano y Poy, 2011). Un escenario semejante ofrecen los resultados del ENCHCD, donde la tendencia ha sido de 55.45% aciertos como promedio en los últimos tres concursos (Rojas, 2012). En el concurso 2012-2013, la SEP informó que sólo 29.80% de los 134,704 aspirantes que presentaron obtuvieron una calificación aprobatoria, sin embargo algunos de los 94 mil 440 (70%) con calificación menor a seis son candidatos para ocupar alguna de las plazas disponibles (Rojas, 2012; SEP, 2012).

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¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? Estas realidades han colocado en el eje de la discusión nacional e internacional la calidad de la formación inicial docente y su relación con el aprovechamiento escolar, a pesar de ello, aún no existe en el país una política de apoyo a los docentes noveles, como sucede en otros países que promueven programas de inducción y acompañamiento a fin de ―mejorar la eficacia y la satisfacción en el trabajo de los docentes nuevos‖ para ayudarlos en ―la complejidad de la enseñanza en la clase‖ (OCDE, 2009, p. 130). El problema esbozado se concreta en las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las percepciones de los docentes noveles y los de experiencia sobre los problemas de su desempeño profesional y práctica pedagógica? y ¿cuál es la diferencia entre ambos grupos? Marco conceptual El tema de la iniciación en la docencia tiene una amplia tradición investigativa en los Estados Unidos de Norteamérica y Europa con un desarrollo profuso a partir de los años 70. Los términos profesor novato, debutante, novel o principiante se emplean ―para referirse a aquellos profesores (as), recién titulados de un programa de formación inicial y que se incorporan o insertan por primera vez en el ejercicio docente, en una institución educativa‖ (Jiménez Narváez y Angulo Delgado, 2008, p.2-3). Se consideran noveles desde su inserción hasta el tercer año e incluso hasta los cinco años de ejercicio (Alliaud, 2004; Imbernón, 2008). Para explicar el proceso de socialización y la construcción de la identidad docente, se recurre a Britzman (2003), quien diferencia cuatro situaciones o momentos que denomina cronologías con la intención de transmitir la simultaneidad del tiempo, lugar, situaciones y significados. La primera alude a su vida escolar previa, la segunda a su vida como estudiante en la formación inicial, la tercera a su vida en las escuelas como estudiantes de docencia y la cuarta a los primeros años de docencia. Las experiencias anteriores van a influir en el pensamiento del docente sobre la enseñanza, imagen e identidad (Arnauz, 1999) en esa cuarta etapa, operando como preconcepciones que conforman las creencias, un concepto fundamental para entender e interpretar las decisiones del docente. Las creencias influyen en sus representaciones y juicios, son predictores de su conducta, además de revelarse tan fuertes y resistentes al cambio que pueden ser refractarias al impacto de los programas de formación docente (Pajares, 1993). En consecuencia, Alliaud (2004) habla de reinserción y refiere que aquel estudiante regresa a la escuela ahora como docente y trae consigo un mínimo de quince años de experiencia escolar. De tal manera que el novel es novel en el rol de docente y la percepción sobre sus problemas es más la confrontación de aquellas experiencias con su realidad actual. Battersby (1981) halló que en diferentes estudios aparecían semejanzas en los problemas de los docentes noveles, al igual que Putz (1992), quien en su revisión ampliada clasificó en cuatro categorías los problemas comunes de los noveles: enseñanza, planificación, relaciones y, otras preocupaciones y las desagregó en catorce subcategorías. Entre los trabajos analizados

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¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? sobresale el de Veenman (citado en Leraars die niet welkom zijn, 1994 y Veenman, 1987) donde integró un listado de 24 categorías los problemas de los profesores principiantes. Marcelo García (1991) afirma que hay bastante abordaje investigativo en el ámbito internacional sobre los problemas que enfrentan los docentes noveles, frente a la escasez en el ámbito latinoamericano (Jiménez Narváez y Angulo Delgado, 2008). Marco contextual La investigación se realizó de noviembre de 2010 a junio de 2011, en cuatro escuelas de educación primaria de dos municipios al norte del área conurbada de Monterrey, Nuevo León, México. Las escuelas se seleccionaron por estar catalogadas como focalizadas por los bajos puntajes en la prueba ENLACE, por tener recién egresados de la generación 2006-2010 y por estar ubicadas en puntos geográficos de fácil acceso. Las escuelas seleccionadas se ubican en localidades urbanas con grado de marginación bajo y en lo administrativo dependen de una misma zona escolar del sistema transferido. La población participante quedó integrada por 20 docentes noveles que constituyen el 33% del total de la generación egresada y de 17 docentes con mayor antigüedad. Metodología El proyecto se situó en el paradigma de investigación cualitativo y se inició con un diseño inductivo y emergente para llegar a un diseño mixto (Creswell, 2009) que se ubicó como concurrente convergente paralelo [CUAL+cual] [CUAL+cuan], ya que incluyó los dos enfoques, aunque el predominante fue el cualitativo. Técnicas e instrumentos Para la recopilación de información se recurrió a la observación, entrevistas, grupos de discusión y cuestionarios. Se describen estos últimos porque son los que se retoman para los hallazgos en esta comunicación. El cuestionario de autovaloración es una adaptación de la propuesta de evaluación de estándares de desempeño docente en el aula de Mejía Botero et al. (2009). Los grupos de discusión se desarrollaron con base en tres guiones en el contexto de talleres de análisis de la práctica pedagógica y se videograbaron. Análisis de datos Cuantitativos Se tomaron los datos numéricos del cuestionario de autovaloración y se aplicó la prueba t de Student para grupos independientes, con el fin de probar la hipótesis nula sobre la inexistencia de diferencias en la percepción de la práctica pedagógica entre los docentes noveles y los docentes con mayor experiencia.

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¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? Cualitativos El proceso de categorización fue inductivo y abierto (Strauss y Corbin, 2002), ya que no se contaba con un sistema de categorías previo y se inició con la codificación de la información generada en los grupos de discusión. Se continuó con la codificación axial al relacionar las categorías centrales con las subcategorías que fueron surgiendo (Strauss y Corbin, 2002). Una vez organizada la información en una matriz se contaron las frecuencias de mención de cada categoría. Seguidamente se integraron las categorías en cuatro niveles de análisis acorde al modelo de Creemers ―alumno, aula, escuela y contexto― (citado en Muñoz-Repiso et al., 2000). Estas categorías y niveles se utilizaron como referencia para incorporar los datos de las otras fuentes y se utilizó además la estrategia de triangulación de datos y de métodos (Bericat, 1998; Martínez Miguélez, 1999). Resultados Cuantitativos La prueba de confiabilidad al cuestionario proporcionó un coeficiente alfa de Cronbach de .811. La diferencia de medias entre ambos grupos no resultó estadísticamente significativa (t(28) = -.998, p = .325), por lo que se puede decir que entre ambos grupos de docentes, los noveles ( = 85.00) y los de mayor experiencia (

= 87.56), no hay diferencias significativas entre las

percepciones sobre sus problemas, de tal manera que se retiene la hipótesis nula que plantea que no hay diferencias entre ambos grupos. Cualitativos Grupos de discusión. La información se organizó en 14 categorías en los cuatro niveles, ordenadas según las frecuencias de menciones. El nivel aula obtuvo 95 frecuencias, el nivel alumno, 65, el nivel contexto, 58 y el nivel escuela, 37 frecuencias (ver tabla 11.1). La problemática más abundante se encontró en el nivel aula con siete categorías que competen propiamente al docente, como carencias en la formación inicial. Los noveles mostraron en tres niveles un menor porcentaje de menciones de problemas, que los docentes de experiencia; no obstante, ambos grupos le dan una importancia semejante al problema en las categorías disciplina, contenidos y cursos, recursos y material, participación de los alumnos, evaluación y gestión. En el nivel alumno los noveles mostraron mayor coincidencia con los de experiencia y aunque estos últimos plantearon mayor cantidad de problemas, exteriorizaron un amplio uso de conceptos académicos. Cuestionario de autovaloración. La mayor parte de las elecciones en este cuestionario se ubicó en el nivel tres y en el cuatro, con lo que ambos grupos expresan que su nivel en la práctica pedagógica es alto y muy alto. Se retomó la argumentación para explicar las elecciones del nivel de desempeño y se encontraron 13 categorías. En el nivel aula se ubicaron 54

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¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? frecuencias, en el nivel alumno, 12, en el nivel escuela, 6 y en el nivel contexto, 6 frecuencias. No se observó la categoría de ausentismo y gestión, aunque se presentó la de comunidad (ver tabla 11.1). Los noveles exteriorizaron mayor cantidad de problemas que los docentes con experiencia, en dos niveles, aula y alumno. De igual manera sucedió en seis categorías: tiempo, recursos, contenido, cantidad, rezago, participación, infraestructura y comunidad. Triangulación de datos. Se revisó la información que se obtuvo en los grupos de discusión y en las respuestas abiertas del cuestionario y se integró en una sola tabla, para descubrir las categorías que permanecieron constantes. Se halló coincidencia en la secuencia de los cuatro niveles por porcentajes de menciones, aunque no se observó una constante en el ordenamiento de las categorías (ver tabla 11.1). Tabla 11.1 Triangulación de dos fuentes. Grupos de discusión Nivel Categorías Fr Estrategias 27 didácticas Recursos y 25 material Disciplina 20 Aula Contenidos y 10 cursos Reforma 5 Tiempo 5 Evaluación 3 95 Participación 20 Ausentismo 17 Rezago y Alumno 16 reprobación Cantidad 12 65 Padres de 58 familia Contexto

Escuela

Gestión Infraestructura

58 29 8 37

Nov

% Nov

9

33.33

12

48.00

10

50.00

5

50.00

1 1 38 10 7

20.00 33.33 40.00 50 41.17

9

56.25

7 32

58.33 49.23

20

34.48

Nivel

Aula

Alumno

Contexto 20 15

34.48 51.00

15

40.54

Escuela

Autovaloración Categorías Estrategias didácticas Recursos y material Disciplina Contenidos y cursos Reforma Tiempo Evaluación

Fr

Nov

% Nov

5

2

40.00

9

5

66.66

8

2

25.00

1

1

100

Participación

12 10 9 54 7

3 6 3 22 4

25.00 50.00 33.33 45.55 57.14

Rezago

7

4

57.14

Cantidad

8 22

6 14

75.00 63.63

3

1

33.33

3 6

2 3

66.66 50.00

6 6

4 3

66.66 50.00

Padres de familia Comunidad

Infraestructura

Posteriormente se sumaron las frecuencias totales de las dos fuentes y se organizó el listado de problemas en quince categorías jerarquizadas, cuyo orden coincidió con el de las elecciones por los noveles, excepto en dos casos (ver tabla 11.2).

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¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? Tabla 11.2 Categorías integradas y jerarquizadas. Orden Categoría 1. Padres de familia 2. Recursos y material 3. Estrategias didácticas 4. Gestión 5. Disciplina 6. Participación 7. Rezago 8. Cantidad 9. Ausentismo 10. Reforma 11. Tiempo 12. Infraestructura 13. Evaluación 14. Contenidos y cursos 15. Comunidad

Totales 61 34 32 29 28 26 23 20 17 17 15 14 12 11 3

Noveles 21 17 11 15 12 13 13 13 7 3 7 4 4 6 2

Comparación con las categorías de Veenman. Se utilizó el listado jerarquizado y algunas de las subcategorías para compararlo con las categorías que halló Veenman y se apreció coincidencia con 19 de las 24 categorías (ver tabla 11.3). No se halló la misma secuencia jerárquica. Las categorías ausentismo e infraestructura no coinciden en las categorías de Veenman, probablemente por las características de las escuelas estudiadas que se ubican en zonas marginadas y tienen bajo desempeño académico. Las cinco categorías que no fueron consistentes con las del proyecto son: relaciones con los colegas, reglas y prácticas escolares, relación con directivos, determinar el nivel inicial de aprendizaje y atención y apoyo inadecuado. Una posible explicación es que la mayoría del personal docente es egresado de la misma escuela normal, aunado al relajamiento en la gestión institucional, que no les ha generado estas necesidades a los docentes. Los hallazgos de los problemas expuestos concuerdan con aportaciones de diversos estudios entre los que destacan: Alen y Allegroni (2009), Alen y Sardi (2009), Alliaud (2004), Ávalos et al. (2010), Ávalos, Carlson y Aylwyn (2004), Colom Cañellas et al. (1990), Gimenez et al. (2009), González i Soler (1996), Imbernón (2008), Marcelo García (1991), Monge et al. (2009), Peralta Valdés (2009), Serra, Krichesky y Merodo (2009), Solís Ramírez, Luna Pérez y Rivero García (2002), Stallings (1998), Talbert, Camp y Heath-Camp (1994), Vaillant (2009), Vaillant y Rossel (2006), Veenman (1987) y Vonk (citado en Esteve Zarazaga, 1996). Triangulación de métodos Se retomó la comprobación de la hipótesis donde no se hallaron diferencias estadísticas entre ambos grupos de docentes en su percepción sobre el desempeño profesional y se confrontó con los hallazgos en las dos fuentes de información.

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¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? Tabla 11.3 Comparación con las categorías de Veenman. Categorías de Veenman Categorías y subcategorías del proyecto 1. Mantener el orden 5. Disciplina Conducta de alumnos 2. Motivar a los alumnos 6. Participación Motivación de los alumnos 3. Tratar con las diferencias 3. Estrategias didácticas Apoyo alumnos NEE individuales 4. Evaluación del aprendizaje 13. Evaluación Desconocimiento 5. Relaciones con los padres 1. Padres de familia 6. Insuficiencia en la enseñanza 3. Estrategias didácticas 7. Organización del aula 8. Tratar con estudiantes Adecuación de actividades. 3. Estrategias didácticas problemáticos Forma diferente de aprender 9. Falta de tiempo por sobrecarga Administración desfavorable 11. Tiempo de tareas del tiempo 11. Planificación de las lecciones 10. Reforma Desarrollo de planeación escolares 12. Dominio de habilidades 3. Estrategias didácticas didácticas 16. Tareas administrativas 4. Gestión Comisiones y papelería Falta dominio de temas y 17. Conocimientos especializados 14. Contenidos y cursos contenidos 18. Equipo inadecuado 2. Recursos y material 19. Uso eficaz de los métodos de 3. Estrategias didácticas aprendizaje Apoyo alumnos NEE 20. Tratar con los rezagados 7. Rezago y reprobación Problemas de aprendizaje 21. Tratar con los alumnos 15. Comunidad Bajo nivel socioeconómico desfavorecidos 22. Falta de tiempo libre 11. Tiempo Falta de tiempo 24. Clases superpobladas 8. Cantidad Mucho alumnado Tanto en la cantidad de frecuencias como en sus argumentaciones, los noveles no se perciben con mayor cantidad de problemas que los que puedan enfrentar los docentes de experiencia, lo que confirma a Vaillant (2009), Jordell (citado en Marcelo, 1991), quienes observaron semejanzas entre los problemas de los noveles y los de experiencia y detectaron como problemas comunes: disciplina, nivel de rendimiento, antecedentes de los estudiantes, falta de tiempo, recursos de la escuela, problemas de enseñanza, tratamiento individual de los alumnos, entre otros. Melnick y Meister (2008) también hallaron similitudes en la preparación académica y gestión del tiempo en ambos grupos de docentes. Conclusiones En las preguntas sobre las percepciones de los docentes con relación a sus problemas y las diferencias entre noveles y de experiencia, se puede concluir que los hallazgos en esta población son consistentes con diferentes estudios y que los problemas en el desempeño y práctica pedagógica que manifiestan los docentes noveles en su primer año de ejercicio profesional no se diferencian mucho de los problemas de los docentes de mayor experiencia. Ambos grupos presentan la mayor cantidad de problemas en el nivel de aula, aunque en algunos casos varíe la

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¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? magnitud de la preocupación. La triangulación de datos y de métodos apoyó la validez de los hallazgos. Al valorar su práctica pedagógica los noveles no se diferencian en sus percepciones con relación a los docentes de experiencia. En las argumentaciones se aprecian con mayor seguridad aunque con menor criticidad. En las elecciones de los niveles de desempeño de su práctica pedagógica, ambos grupos optaron por los niveles altos de tres y cuatro, lo que demuestra que no se estiman con desventaja o inseguridad sobre su eficacia, aunque hay contradicción con los problemas que luego exponen. Las limitaciones de este trabajo apuntan a la falta de disponibilidad de tiempo para profundizar en el acercamiento a los docentes, aunado a las dificultades de la permanencia en las escuelas por las características de su vida cotidiana y ciclo escolar. Además de la falta de experiencia del equipo de trabajo en el tema. Se propone por lo tanto la continuación en esta línea investigativa para lograr mayores acercamientos en el campo y conceptuales hacia el logro de aportaciones a las escuelas normales y autoridades educativas. Este estudio pretende aportar elementos para continuar en el acercamiento a la complejidad de la docencia y para su comprensión, sobre todo en estos momentos de crisis para la docencia. Referencias Alen, B. y Allegroni, A. (2009). Acompañar los primeros pasos en la docencia, explorar una nueva práctica de formación. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Alen, B. y Sardi, V. (2009). Un caso de la práctica: Somos todos nuevos. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Alliaud, A. (2004). La experiencia escolar de maestros ―inexpertos‖. Biografías, trayectorias y práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación, 34(3). Recuperado de www.rieoei.org/profesion33.htm Arellano C. y Poy Laura. (2011, 11 de septiembre). Pésimos resultados de Enlace afectarán a maestros

frente

a

grupo,

advierte

la

SEP.

La

Jornada.

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¿Qué problemas perciben los docentes noveles y de experiencia en su desempeño y práctica pedagógica? Vaillant, D. y Rossel, C. (2006). Maestros de escuelas básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión. Santiago de Chile: PREAL. Veenman, S. A. M. (1987). Problems as perceived by new teachers. En N. Hastings y J. Schwieso. New directions in educational Psychology: Behavior & motivation in the classroom (pp. 11-22). Gran Bretaña: Taylor & Francis.

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12. Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento: Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales* Nora H. Martínez Sánchez [email protected] Universidad de Monterrey (UDEM)

María Teresa Garza Buentello [email protected] Universidad de Monterrey (UDEM) Este trabajo describe el esfuerzo interinstitucional de investigación entre cuatro escuelas formadoras de docentes. El proyecto estuvo destinado a precisar los problemas que enfrentan los maestros principiantes en zonas de vulnerabilidad académica y social y a generar un modelo de formación continua en el centro de trabajo. Este capítulo, más que proyectar los resultados en términos de los problemas de los maestros noveles o los modelos generados, detalla la plataforma teórica y metodológica empleada en el proyecto y los frutos derivados de la experiencia. Entre estos se discuten los beneficios para los investigadores y la comunidad académica, para los estudiantes inscritos en la licenciatura y maestría en educación y para los programas de los cursos de las instituciones formadoras de maestros. Palabras clave: maestros, formación permanente, cooperación interinstitucional.

Inexperienced teacher problems’ and accompanying proposals: some results of multi institution efforts This paper describes a research carried out by four teacher training schools. The project intended to define the problems faced by beginning teachers in areas of academic and social vulnerability and to generate a model of lifelong learning in the workplace. This paper, rather than projecting the results in terms of the problems of novice teachers or the generated models, details the theoretical and methodological platform used in the project, and the benefits derived from the experience. Among these we discuss the benefits for researchers and the academic community, for students enrolled in undergraduate and graduate education programs and courses of teacher training institutions. Keywords: teacher training, multi institution cooperation.

Introducción Los resultados de pruebas estandarizadas como ENLACE y PISA, y más recientemente los de los aspirantes a ocupar una plaza en el servicio docente, sitúan a las instituciones formadoras de maestros en el ojo del debate sobre la calidad educativa. Así, se cuestiona la formación académica que reciben los futuros maestros en las universidades e instituciones formadoras

*

Martínez Sánchez, N. H. y Garza Buentello, M.T. (2014). Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento: Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 134-143). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

134

Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento: Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales (Camacho y Padrón, 2006; Torres, 2000). Paralelamente, se cuestiona la naturaleza de la formación continua o permanente que reciben los docentes en servicio (Ventura, 2008; Vezub, 2009). Ante esta situación, es fácil suponer que el docente novel o principiante, esto es el que termina su formación profesional e ingresa como responsable de un grupo por primera vez, se encuentra especialmente desprotegido. Por un lado, egresa de las instituciones formadores y enfrenta sistemas de actualización con las limitaciones que a ambas se endosa; por otro, afronta los problemas que todo maestro recién iniciado a la docencia experimenta. Si a esto se agrega que el maestro novel inicia su primer trabajo en contextos de vulnerabilidad académica y social, la posición del maestro se advierte sumamente complicada. De aquí la necesidad de diseñar esfuerzos de formación continua que permitan apoyar al docente novel en su naciente camino como maestro. Este trabajo pretende describir el esfuerzo interinstitucional de investigación entre cuatro escuelas formadoras de docentes con el apoyo tanto de la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial del Estado de Nuevo León como de CONACYT. El esfuerzo estuvo destinado a precisar los problemas que enfrentan los maestros principiantes en zonas de vulnerabilidad y generar un modelo de formación continua en el centro de trabajo. Este capítulo, más que discutir los resultados en términos de los problemas de los maestros noveles o los modelos generados, tarea que es realizada por los integrantes de las Escuelas Normales involucradas en el proyecto en propuestas individuales, tiene como objetivo plantear la plataforma teórica y metodológica empleada en el proyecto y los beneficios generados como fruto de la experiencia. El sustento teórico El desarrollo del proyecto tuvo dos referentes teóricos. El primero relativo a las experiencias y problemáticas que la iniciación a la docencia plantea para el maestro novel, el segundo concerniente a los esfuerzos de formación existentes para subsanarlos. La sección posee un carácter analítico que refleja algunos de los planteamientos nodales en ambos temas y que fueron de utilidad para cimentar el proyecto. Problemáticas en la iniciación docente Existen numerosas investigaciones destinadas a describir las experiencias de ingreso al ejercicio docente. Los resultados de estos esfuerzos se encuentran sintetizados o enmarcados en tipologías. De tal forma, Veenman (1984) al realizar meta-análisis de las investigaciones desarrolladas en distintos países, establece los ocho problemas más comunes entre maestros principiantes. Dunn (2002, citado por Cantú y Martínez, 2006) clasifica los problemas que enfrentan los docentes principiantes en cuatro áreas: a) académica; b) organizacional; c) social y d) material y tecnología. Por su parte, Jordell (1987, citado por Fandiño y Castaño 2009) presenta un modelo de cuatro niveles de influencia—personal, de clase, institucional y social-- en

135

Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento: Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales la socialización de los maestros noveles bajo los cuales es posible encuadrar las dificultades que enfrentan. Con el fin de ilustrar los resultados de investigaciones sobre la materia, en la tabla 12.1 se sintetizan algunos de los trabajos realizados empleando los niveles sugeridos por Jordell y distinguiendo el país o región donde fueron desarrollados. La tabla refleja que la temática es de interés internacional pues existen estudios realizados tanto en América como en Europa y Medio Oriente y los problemas que enfrenta el profesor novel son variados y complejos. El reconocimiento de esta complejidad ha generado diversas aproximaciones de formación tendientes a hacer de los primeros años de ejercicio una experiencia menos difícil.

Canadá Am.Lat

España

Chile

● ●

●

●

●

●

Salameh, et al. (2011)

Ávalos (2009)

Beck et al. (2007)

Aloguín y Feixas (2009)

E.U.

Vaillant (2009)

Problemas España Noruega México Clase Disciplina ● ● Plan. y Org. del trabajo ● en clase Motivación ● de alumnos Dominio métodos de enseñanza Evaluación ● aprendizaje Educación ● Personalizada Atender ● ● diversidad Relación ● ● con alumnos Institución Relación padres ● Relación colegas ● ● Relación director ● Conocer / implementar ● reformas Escasez ● materiales Persona Formación previa Condiciones de ● trabajo Falta de vocación Inseguridad sobre trabajo ● realizado

Rieg et al. (2007)

Castañeda y Navia (2008)

Fottland (2004)

Marcelo (1991)

Tabla 12.1 Clasificación de Problemas de Docentes Noveles.

Jordania ●

● ●

● ●

● ● ●

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●

● ● ● ●

● ●

● ●

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136

●

●

Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento: Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales Esfuerzos de formación del novel Resulta complicado separar tajantemente las estrategias empleadas para la formación de docentes noveles en particular, de aquellas destinadas a maestros en servicio en general. Esto resulta lógico al considerar que las dificultades en el ejercicio docente no son exclusivas a los maestros principiantes (Vaillant, 2009). Por otro lado, también resulta difícil distinguir entre modelos de formación y las estrategias o herramientas para la formación. Probablemente por ello, la literatura sobre el tema se concentra en describir las estrategias o actividades empleadas en la formación docente. Para fines ilustrativos, la tabla 12.2 presenta algunos de estos esfuerzos.

Rodríguez (2008)

Rieg et al. (2007)

Egresados U. Central de Venezuela

Egresados U. de Indiana E.U.

●

Kamman y Long (2010)

●

Distrito Escolar Missouri

Camacho y Padrón (2006) Nacional España

●

●

Maxwell et al. (2010)

Vaillant (2009) Nacional Chile

●

Egresados New England Australia

Alen (2009) Nacional Argentina

Estrategia Mentoría / Asesoría / Tutoría Discusión sobre práctica Programa inducción a escuela Estudio de casos Contacto profesores Comunic. directivos escolares Observ. entre pares Seminario para formadores Talleres / cursos Apoyo en línea Contenido Pedagógico Disciplinar Desarrollo / Apoyo personal

World Bk. (2000)

Keogh et al. (2010)

Alcance

Nacional Lesotho

Artículo

Nacional Australia

Tabla 12.2 Clasificación de Experiencias de Formación según alcance, estrategia empleada y contenido.

●

●

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●

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●

● ●

● ●

●

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● ●

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● ●

● ●

137

● ● ●

● ● ●

Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento: Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales Las iniciativas, como se muestra en la tabla, incluyen esfuerzos nacionales, distritales o dirigidos hacia los egresados de instituciones de formación docente específicas en las que se promueven programas de asesoría o mentoría que pueden centrarse en alguna o varias de otras estrategias como las sesiones de discusión sobre la práctica docente, el análisis de casos o eventos, el contacto con profesores de las instancias formadoras o con especialistas y la observación entre pares. En su contenido, las propuestas se ciñen tanto a cuestiones didácticas y disciplinares (matemáticas, geografía o español) como personales. Postura metodológica El paradigma cualitativo representa la postura investigativa central bajo la cual se desarrolló el proyecto. De acuerdo a ello, el trabajo se distingue por las siguientes consideraciones sugeridas por Creswell (1994): 1. La realidad es subjetiva y múltiple y está representada por la visión de los participantes del estudio. Por lo tanto, las interpretaciones que los docentes noveles poseen sobre las experiencias en su primer año de ejercicio y sobre las formas en que el acompañamiento pudiese adoptar fueron ponderadas por sobre las ideas preconcebidas del equipo investigador. 2. El investigador tiene interacción con la persona que es investigada. Consecuentemente el desarrollo del estudio se realizó in-situ, en los centros de trabajo de los maestros principiantes y se nutre de la observación-participante, entrevistas y grupos focales como herramientas para obtener información. Sin embargo, no se descartó el uso de otros instrumentos de carácter cuantitativo que pudieran contribuir a comprender el fenómeno. 3. El proceso de construcción de hallazgos es inductivo y emergente. Por ello, la estrategia de investigación-acción permeó el trabajo realizado. En ésta, el contacto con la realidad y las manifestaciones que ésta plantea, guiaron el diseño y decisiones que cada uno de los equipos de las Escuelas Normales adoptó para diagnosticar los problemas de los maestros noveles y para construir un modelo de acompañamiento. 4. El propósito es entender, desde la perspectiva de los involucrados, la realidad. De tal forma, el proyecto consideró a sujetos en contacto con los maestros principiantes como directivos y padres para obtener un retrato holístico del fenómeno; implicó además valorar la superioridad de la descripción profunda que proporciona una muestra pequeña. Las áreas sobre las que se centró la captura de información giraron en torno a los dos aspectos focales del proyecto: a) experiencias del docente novel como titular de un grupo y b) elementos para un modelo de formación que facilite la inserción al trabajo. Además, otra área relativa a la naturaleza del contexto, estuvo constituida por la caracterización de los centros de trabajo en términos socio-económicos, organizacionales y educativos. La obtención de la muestra de docentes noveles se tomó de la generación graduada en el 2010. Esto representó una población de 291 graduados de las tres Escuelas Normales

138

Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento: Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales involucradas. De estos, se seleccionaron aquéllos que estuvieran asignados a escuelas focalizadas según los resultados de la prueba ENLACE y que aceptaron la invitación a formar parte de la experiencia. De tal forma, se seleccionaron a 15 maestros principiantes que laboraban en ocho escuelas en cinco municipios del Estado de Nuevo León: Monterrey, Linares, Juárez, Ciénega de Flores y Zuazua. De las ocho escuelas cuatro son estatales y cuatro son de turno matutino. Respecto a su tamaño hay una gran variación, desde una escuela multigrado, con 22 estudiantes hasta una con 618 alumnos inscritos. Para obtener la información de las dos áreas focales y el área contextual, se emplearon diversas formas de recopilación de datos destinadas tanto a la obtención de información como a la validación de los hallazgos. El acercamiento inicial, mediante contacto directo, con los maestros principiantes y demás sujetos involucrados, estuvo dirigido a establecer el rapport (Taylor y Bogdan, 1996). Establecido este contacto inicial se emplearon, de acuerdo a la factibilidad y propiedad que cada equipo de las Escuelas Normales observó en los centros de trabajo y en los mismos docentes noveles, alguna(s) de las siguientes herramientas: diarios de campo, entrevistas, observación y videograbación en clase, discusión sobre la observación en clase, cuestionarios y grupos de enfoque con los noveles y padres de familia. El análisis de los datos estuvo íntimamente relacionado con la recopilación. Concretamente se empleó la técnica de análisis de contenido para sistematizar la información generada mediante las herramientas cualitativas. A pesar del paralelismo entre el análisis y la recopilación, al final de todo el proceso, se sistematizó la información en bases de datos empleando Excel. Dos técnicas distintas fueron utilizadas para validar los resultados. La primera fue la técnica de validación respondiente presentando los hallazgos a los actores que formaron parte del estudio en un grupo de enfoque. La segunda técnica consistió en la triangulación entre métodos a través de la cual la clasificación derivada del análisis de contenido fue contrastada con aquélla generada por la observación participante o los instrumentos cuantitativos. La rendición de frutos El proyecto ha generado diversos frutos, evidentemente el más palpable es el correspondiente al resultado de la investigación. Esto es, se posee un diagnóstico de los problemas que los docentes noveles en escuelas vulnerables académica y socialmente enfrentan y tres propuestas de modelos de acompañamiento. No obstante, este esfuerzo interinstitucional ha rendido otros beneficios tanto para los investigadores participantes y estudiantes de las instituciones, como para los programas de formación. Estos se presentan en la tabla 12.3.

139

Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento: Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales Tabla 12.3 Productos / Beneficios del proyecto. Producto / Beneficio Número Para los investigadores

1 1 1

2: COMIE 2: Encuentro Nacional Instituciones Formadoras de Docentes 3: III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia, Chile. 3: XVII Congreso Mundial AMCE-AMSE-WAER, Francia 2: Congreso Internacional de Educación: Curriculum 2011, México 1: III Congreso Internacional Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado, España International Journal of Qualitative Studies in Education (en proceso de dictaminación) Conciencia Libre En proceso Atlas Ti

5

REDIIEN

1

Tema: Problemas noveles Tema: Modelos de formación Tema: Problemas noveles

Ponencias en Congresos Nacionales

4

Ponencias en Congresos Internacionales

9

Artículos en revistas arbitradas internacionales Artículos de divulgación Libro Cursos de capacitación Afiliaciones a Asociaciones Profesionales Para los estudiantes Tesis de Maestría Tesis de Licenciatura Trabajos finales Licenciatura Profesorado visitante en curso Para los programas Rediseño de curso Para futuras investigaciones

Especificación

1

2 12 1

Curso: Investigación cualitativa Curso: Educación permanente

1

Curso de prácticas profesionales

Bases de datos

1

Problemas Expectativas de Modelo Contexto

Catálogo bibliográfico

1

Los beneficios para los investigadores participantes y la comunidad académica incluyen nueve ponencias en congresos internacionales y cuatro en nacionales en un período de un año y medio, además del desarrollo de artículos para ser sometidos a publicación y de un libro con el título tentativo de Docentes Noveles: Problemáticas y Aproximaciones hacia su Formación. El proyecto también ha favorecido la incorporación de algunos de los investigadores a redes profesionales como REDIIEN. El proyecto ha apoyado la formación de estudiantes de maestría y licenciatura mediante el desarrollo de tesis de grado y de trabajos finales y la visita de los investigadores a cursos particulares. Ello ha permitido la apreciación de los estudiantes de los proyectos de investigación en comunidades vulnerables y promovido la relación entre teoría y práctica.

140

Problemas del docente novel y propuestas de acompañamiento: Algunos frutos de los esfuerzos interinstitucionales Aunque el proyecto se centró en el estudio de noveles en escuelas públicas, la experiencia llevó a repensar el curso de prácticas profesionales del programa de la Licenciatura en Educación de la UDEM, generando el estudio de los problemas que nuestras egresadas enfrentan al incorporarse al campo de trabajo lo que culminó en una propuesta de rediseño del curso. Finalmente, se cuenta con un catálogo de recursos bibliográficos, clasificado en ocho tópicos y con más de cien referencias relativas a la materia y con las bases de datos generadas que ojalá hagan posibles nuevas investigaciones de carácter comparativo y/o de corte longitudinal en el futuro próximo. Conclusión Los esfuerzos interinstitucionales son experiencias enriquecedoras que generan beneficios en distintos ámbitos. El proyecto desarrollado entre tres escuelas normales del Estado de Nuevo León y la Universidad de Monterrey, rindió distintos frutos tanto para los investigadores involucrados como para los estudiantes de la licenciatura en educación y para los programas de formación que se ofrecen. Esfuerzos de esta naturaleza fomentan el conocimiento mutuo entre los diversos sectores y promueven la mejora nuestro sistema educativo. Por tanto, el siguiente reto es la generación de políticas educativas que impacten para lograr la implementación de reformas a los programas de formación y de educación continua a partir de los hallazgos obtenidos en el estudio. Reconocimiento Agradecemos al Fondo Editorial Nuevo León por el permiso otorgado para incluir las ideas presentadas en las primeras secciones de este trabajo provenientes del libro sobre la temática y coordinado por la primera autora de este artículo. Referencias Alen, B. (2009). El acompañamiento a los maestros y profesores en su primer año de trabajo. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 13(1), 79-87. Aloguín, A. y Feixas, M. (2009). La incorporación y acogida en la escuela infantil y primaria en Catalyna: percepciones de maestros, tutores y directores. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 13(1), 141-155. Ávalos, B. (2009). La inserción profesional de los docentes. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 13(1), 43-59. Beck, C., Kosnik, C. y Rowsell, J. (2007). Preparation for the first year of teaching: beginning teachers' views about their needs. New Educator, 3(1), 51-73.

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143

13. Aprender a participar, participando: Un modelo de formación docente * Melissa Colter Siller [email protected] Vía Educación

Zeida S. Guajardo Garza [email protected] Vía Educación

Marcela Lucía Silveyra De la Garza [email protected] Vía Educación El objetivo de este documento es compartir un modelo de formación docente que da respuesta a la inconsistencia entre la formación del docente y las nuevas exigencias de las diversas reformas que demandan la enseñanza por competencias. La hipótesis planteada fue que a través de una metodología de acción ciudadana para la elaboración de un proyecto participativo, el docente adquiriría nuevas capacidades pedagógicas siendo facilitador de este y propiciando un ambiente óptimo para el desarrollo de las competencias democráticas ciudadanas en sus alumnos. Para probar dicha hipótesis se realizó un cuestionario docente que incluye temas de estrategias pedagógicas, autoeficacia, participación y temas personales. Los hallazgos indican que, efectivamente, la metodología participativa incrementa las capacidades pedagógicas de los docentes en el desarrollo de habilidades para la enseñanza de la Educación Ciudadana Democrática, facilitar procesos de aprendizaje, generar espacios de diálogo y ser auto eficaz. Palabras clave: formación docente, competencias, reformas, currículo.

Learning to participate, participating: a model of teacher training The aim of this paper is to share a teacher training model that responds to the inconsistency between teacher training and new requirements of various education reforms that demand teaching competencies. The hypothesis was that through a citizen action methodology for the development of a participatory project, teachers acquire new teaching skills being a facilitator and promoting an optimal environment for the development of democratic citizenship skills in their students. To test this hypothesis we conducted a questionnaire that includes subjects of teaching strategies, self-efficacy, participation and personal issues. The findings indicate that the participatory methodology increases the pedagogical skills of teachers in developing teaching skills for Democratic Citizenship Education, facilitate learning processes, foster dialogue and be self-efficient. Keywords: teacher training, competencies, reforms, curriculum.

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Colter Siller, M., Guajardo Garza, Z. S. y Silveyra De la Garza, M.L. (2014). Aprender a Participar, Participando: Un modelo de formación docente. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 144-150). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Marco conceptual Durante las últimas décadas, la política educativa del país ha experimentado una serie de cambios y transiciones plasmados en reformas, acuerdos y planes dirigidos al desarrollo de un sistema de educación nacional de mayor calidad, cobertura y trascendencia. Estos cambios representan un desafío para el profesorado, pues la docencia se convierte ahora en una profesión más compleja: los docentes deben ser: Profesionales de la educación capaces de fortalecer las habilidades intelectuales de los alumnos, promover aprendizajes y formas de convivencia en un aula (y escuela) multicultural y diversa, y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida‖ (SEP, 2007a, citado en Chávez, 2009). En contraparte, la realidad de la formación docente de enseñanza secundaria es que se basa casi exclusivamente en la adquisición de conocimientos disciplinares especializados en las universidades, con muy poca, o en algunos casos incluso ninguna, capacitación en procesos de enseñanza y aprendizaje o didácticas específicas (Moreno, 2006, citado en Chávez, 2009). Esto ocasiona que el docente tenga que asumir su propia formación y desarrollo profesional en función del currículo vigente frente al grupo en servicio. Para equilibrar estos retos así como los procesos de formación docente, específicamente en la asignatura de Formación cívica y ética, Chávez (2009) propone dos vertientes formativas. 1. Promover las capacidades pedagógicas y el dominio de los conocimientos específicos de la asignatura de Formación cívica y ética. Por la reciente incorporación de la formación cívica y ética en la educación básica, la mayor parte de los maestros frente a grupo no recibieron durante su formación inicial alguna preparación sistemática y gradual para crear situaciones de aprendizaje de esta naturaleza. De manera que continúa siendo indispensable introducir a los docentes en el conocimiento y análisis del programa de estudios de la formación cívica y ética, así como generar espacios de reflexión donde se les permita conocer el enfoque de la asignatura, sus contenidos, así como comprender y usar los métodos más apropiados para favorecer la adquisición de las competencias ciudadanas y éticas en sus alumnos. 2. Impulsar la formación de los docentes reconociéndolos como sujetos éticos y ciudadanos. Diversos especialistas en el campo de la formación en valores, desarrollo moral y ética, han señalado la necesidad de generar espacios de reflexión con los docentes con la finalidad de que participen en un proceso formativo que los ayude a clarificar sus valores, creencias actitudes y posturas éticas respecto a temas controvertidos o moralmente relevantes en su vida cotidiana; a desaprender modos de actuar contrarios a los derechos humanos; así como a reflexionar acerca de su identidad personal y profesional. Dos razones sobresalen en este posicionamiento: primero, que la mayoría de los docentes no han sido formados para la nueva tarea que se les demanda y, segundo, que es necesario

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contar con su voluntad y entusiasmo para lograr cambios en la convivencia escolar y transformar a las escuelas en comunidades justas y solidarias, donde exista congruencia entre el discurso de los maestros y lo que viven o experimentan los alumnos (Cfr. Schmelkes, 1997, citado en Chávez, 2009). De esta manera, se percibe una diferencia entre la metodología que el docente aprendió en su formación para dar clases, y las exigencias de las reformas recientes. Las habilidades y saberes que hoy deben desarrollarse en la materia de formación cívica y ética no se construyen escuchando una exposición o la impartición de una cátedra, memorizando información, definiciones, o contestando preguntas cerradas; más bien se requiere de la reflexión y clarificación de situaciones problematizadoras, como conflictos, valores y dilemas éticos. Ello evidencia la necesidad de actualizar la metodología de enseñanza del profesorado. ―Es indispensable construir una estrategia de formación acorde con las necesidades de los docentes y con el enfoque basado en competencias. Con la propuesta actual no se logrará adquirir las capacidades básicas que demanda el programa‖ (Chávez, 2009, p. 61). Modelo de formación docente Para hacer frente a esta situación, el Programa de Desarrollo de Competencias Ciudadanas Democráticas: Aprender a Participar, Participando, propone dotar al docente de habilidades pedagógicas para enseñar por competencias a través de la implementación de una metodología participativa. El Programa es resultado de un proyecto de investigación realizado junto con la Secretaría de Educación de Nuevo León, la Universidad de Harvard, la Universidad Iberoamericana, y la Universidad de Tufts. Conforme a los resultados obtenidos en dicha investigación, se diseñó una metodología participativa por parte de colaboradores de Vía Educación A.C. El programa consta de tres componentes que se desarrollan de manera simultánea a lo largo del ciclo escolar. Estos son: 1) La formación de los docentes a través de un diplomado, 2) Implementación del Proyecto Participativo en las escuelas secundarias, y 3) El seguimiento y evaluación de las dos anteriores en sus beneficiarios. Componente I: Formación Docente El componente central del programa es el ―Diplomado en Desarrollo de Competencias Docentes de Formación Cívica y Ética‖, dirigido a docentes de 2do y 3er grado de secundaria que imparten la asignatura de formación cívica y ética. El diplomado está compuesto por dos componentes: el teórico o conceptual, y el práctico, que se van interrelacionando entre sí. A través del diplomado, el maestro tiene la oportunidad de experimentar y probar una metodología que le sirve para valorar y construir su conocimiento, acompañado por un asesor. La formación docente responde a la Reforma Integral de Educación Básica al fortalecer la didáctica de los maestros en la enseñanza de competencias, siendo ellos capaces de crear un ambiente propicio al ser facilitadores de un proyecto participativo en donde guían a sus alumnos a través de una metodología participativa a lo largo del ciclo escolar.

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Componente II: Implementación del Proyecto Participativo El docente de formación cívica y ética guía a sus alumnos en el diseño de proyectos que surgen de sus propias iniciativas a partir de investigar su comunidad, ayudándoles a seguir una serie de pasos estructurados en una metodología participativa. El proceso es rico en oportunidades de aprendizaje donde se ponen en práctica aspectos cognitivos, habilidades y actitudes por ejemplo, la deliberación democrática, el diálogo, la reflexión sobre la práctica, discusión y análisis de conceptos, entre otros. De este modo, en el programa subyace la perspectiva de enseñanza por competencias; en su definición y metodología busca llevar a los alumnos a una experiencia integral donde puedan desarrollar las diferentes dimensiones de la competencia cívica (conocimiento, habilidades, disposiciones y compromiso). Componente III: Seguimiento y Evaluación Finalmente, el seguimiento a la implementación y la retroalimentación continua se realiza a través de diferentes instrumentos y medios de verificación para cumplir con los objetivos de determinar en qué medida se produjeron los resultados previstos por el programa en las diferentes poblaciones de estudio, tanto docentes como alumnos, y establecer los elementos del proceso de implementación que mejoran el desempeño del programa. A la fecha, el programa ha sido implementado en más de 120 escuelas dentro y fuera del área metropolitana de Monterrey. Cerca de 250 proyectos han sido implementados, y alrededor 13 mil alumnos han sido beneficiados. Metodología de evaluación Con el objetivo de conocer los cambios y resultados obtenidos por los docentes participantes del programa, a la par de implementación se llevó a cabo un proceso de evaluación con base en técnicas de investigación social con métodos mixtos. Uno de los instrumentos empleados como parte del proceso de evaluación es un cuestionario de percepciones aplicado durante la primera sesión de formación del Diplomado (pretest) así como en la última sesión de formación del Diplomado (postest). La intención de este instrumento consiste en observar y en cierta medida, cuantificar el desarrollo de las habilidades/capacidades pedagógicas propuestas por el programa en la comunidad de docentes que participan a lo largo del ciclo escolar. Este instrumento, Cuestionario Docente, se conforma de 68 ítems contenidos en ocho preguntas, seis de estas preguntas en formato de Escala de Likert. La construcción del Cuestionario Docente fue llevada a cabo por el Área de Investigación y Evaluación de Vía Educación, A.C. en base a ítems utilizados en diversas pruebas internacionales estandarizadas de evaluación de competencias docentes o ciudadanas como lo son: la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS) realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el 2009 y el cuestionario para docentes empleado por el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) llevado a cabo por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA, por sus siglas en inglés) también durante el 2009.

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El proceso de selección de los ítems consistió en la elección de aquellos que mostraran una relación con el desarrollo de capacidades pedagógicas alineadas a la enseñanza por competencias y evidenciada en los manuales de construcción o análisis de las pruebas estandarizadas tomadas como referente. Posteriormente se realizaron pruebas de confiabilidad interna con los datos recolectados mediante el pretest, para verificar que el instrumento construido arrojara resultados consistentes (el estimador calculado corresponde a un Alpha de Cronbach con valor mínimo aceptado de 0.70). En función de estos resultados se discriminaron aquellos ítems que no pasaron a prueba de confiabilidad para obtener un cuestionario con mayor robustez interna en la prueba postest. La muestra de estudio consistió en la información de 120 docentes que participaron durante el ciclo escolar 2011-2012 en el Programa de Desarrollo de Competencias Ciudadanas Democráticas: Aprender a Participar, Participando, y que desarrollaron la totalidad de las actividades necesarias para acreditar la formación. El 67% de este grupo de docentes es de género femenino con un promedio de 47 años de edad y 20 años ejerciendo la profesión de docente. De la totalidad de los docentes participantes, la mayoría cuenta con un nivel de estudios profesional (el 60%), mientras que el 23% de los estos comenta tener un nivel de maestría o posgrado. De forma similar, el 33% de los docentes cuenta con la especialidad de Formación cívica y ética, mientras que el 41% de éstos se ubica en alguno de los cinco niveles de carrera magisterial (el 23% en el nivel A). Resultados El análisis de este instrumento se llevó a cabo en el marco de las habilidades pedagógicas que el programa busca desarrollar en los participantes. En este sentido, se agruparon los ítems que cumplieron con la prueba de consistencia interna en dimensiones o capacidades pedagógicas. En función de esta clasificación se construyeron índices de medición correspondientes a cada una de las dimensiones identificadas. A través de un análisis de medias de cada índice así como de una construcción de rangos es posible identificar los resultados del programa en los profesores participantes. Las cuatro dimensiones analizadas muestran cambios del inicio del programa al final en el desarrollo pedagógico de los docentes participantes. A continuación se describen las dimensiones de análisis correspondientes a las capacidades pedagógicas consideradas así como los principales hallazgos del proceso de análisis. Dimensión 1. Habilidades para la enseñanza de la Educación Ciudadana Democrática (ECD) Esta dimensión busca evaluar el desarrollo de capacidades en los participantes en torno al empleo de enfoques de enseñanza que incorporan el conocimiento, habilidades, disposiciones, actitudes y valores de la ECD. Para esto, se considera el desarrollo de habilidades que permitan al docente emplear enfoques de enseñanza de la ECD que contribuyan al aprendizaje activo y motivación de sus alumnos en las diferentes situaciones de la vida cotidiana.

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El análisis de la información muestra que los docentes participantes aumentaron el uso de actividades como: incentivar a sus alumnos a defender sus puntos de vista, ejemplificar con los alumnos los derechos y responsabilidades de la ciudadanía, involucrar a los alumnos en sus comunidades, etc. Mientras que disminuyeron aquellas como: revisar la constitución para ver sus leyes y artículos, enseñar los elementos de las instituciones que sostienen al país, así como darles a conocer información sobre los diferentes partidos políticos. Por lo que se puede inferir un impacto en el desarrollo de habilidades de los docentes para el empleo de estrategias que promueven la enseñanza de la Educación Ciudadana Democrática. Dimensión 2. Habilidades para facilitar el proceso de aprendizaje En la segunda dimensión de análisis se considera el desarrollo de habilidades en el docente que le permiten generar oportunidades de aprendizaje con sus alumnos, contribuyendo así a la construcción colaborativa del conocimiento. El docente que domina y emplea esta habilidad pedagógica es aquel que se caracteriza por ser un facilitador del aprendizaje de sus alumnos, lo que implica ser un proveedor de circunstancias que permitan a los alumnos construir su propio conocimiento y habilidades y reflexionar al respecto. Para evaluar esta capacidad pedagógica se hizo referencia a diversos métodos y enfoques de enseñanza de los cuáles el docente generalmente se apoya para transferir el aprendizaje. Se diferenció entre los métodos y enfoques de enseñanza tradicionales como: realizar actividades del libro de texto, pedirles a los alumnos hacer trabajos de investigación o emplear una exposición o cátedra del profesor, y los métodos y enfoques no tradicionales entre los que destacan: realizar trabajos en equipo, emplear el diálogo grupal y la deliberación democrática, etc. Los resultados del análisis demuestran un aumento en la frecuencia de uso de los métodos y enfoques no tradicionales y una diminución en aquellos identificados como tradicionales, evidenciando así el desarrollo de esta habilidad pedagógica en los docentes participantes quiénes ahora no solamente conocen de la existencia de otros métodos y enfoques de enseñanza sino que los aplican con sus alumnos de forma periódica. Dimensión 3. Habilidades para la generación de espacios de libre expresión y diálogo La tercera dimensión de estudio toma en cuenta las habilidades de los docentes para desarrollar en sus alumnos competencias de deliberación democrática y generar espacios de expresión y diálogo. El docente que ha desarrollado esta capacidad pedagógica sabe guiar la discusión para establecer de forma colaborativa con sus alumnos los acuerdos de convivencia que permitan generar un clima de confianza, apertura y respeto mutuo dentro del aula. A partir de la información recolectada por el Cuestionario Docente, se observa que al clasificar el índice construido en tres niveles de dominio: Alto, Medio y Bajo se evidencian cambios consistentes del pretest al postest, al inicio del programa solamente el 8% de los docentes se encontraba en un nivel de dominio Alto, mientras que al finalizar la intervención este porcentaje aumentó a 25% de los docentes participantes.

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Dimensión 4. Autoeficacia De forma similar, otra de las capacidades evaluadas por el Cuestionario Docente es la eficacia personal o autoeficacia. Esta habilidad personal reconoce el conjunto de conocimientos y destrezas que el docente utiliza para solucionar problemas y generar un sentimiento de autonomía, confianza en sí mismo y asertividad mediante los cuales se fortalece su sentido de autocontrol y auto-regulación personal y con el grupo de alumnos. El desarrollo de este sentimiento de capacidad en los docentes se refleja en los resultados del análisis, al inicio del programa un poco más de la mitad de los profesores participantes se ubicaba en el nivel Alto, 39% en el Medio y 6% en el Bajo. Mientras que al terminar su participación en el programa el porcentaje de docentes con un nivel de dominio Alto aumentó a 75%, reduciendo así el porcentaje en los niveles Medio y Bajo. Estos resultados reflejan un efecto del Programa en el sentido personal del participante en torno a la confianza en sí mismo, asertividad y autonomía, habilidades de la autoeficacia enfocadas en la profesión como docente aunque también evidenciando efectos en aspectos personales del participante. Conclusiones Por medio de los resultados obtenidos en la evaluación del Programa de Desarrollo de Competencias Ciudadanas Democráticas: Aprender a Participar, Participando, se evidencia que los docentes participantes fortalecieron su papel de líderes y agentes de cambio y multiplicaron sus aprendizajes en su comunidad escolar, promoviendo la consciencia sobre la importancia de la formación en competencias ciudadanas, así como en la mejora de la calidad educativa que ofrece la escuela en la que laboran. Por ende es posible afirmar que este programa es una herramienta pedagógica innovadora que mejora las prácticas docentes al generar un cambio en el desempeño de los alumnos. Finalmente, es importante resaltar algunas limitaciones del instrumento de evaluación que pudieran ser abordadas en futuras investigaciones, como por ejemplo la utilidad de incorporar un grupo de docentes como control para tener una mayor claridad de los cambios, y la magnitud de los mismos, en los participantes. En este mismo sentido resulta importante integrar más ítems que permitan robustecer la medición así como algunas otras dimensiones de estudio del desempeño del docente en las actividades del Programa. Referencia Chávez, M. (2009). Formación cívica y ética Oferta de actualización para maestros. Instituto Nacional

para

la

Evaluación

de

la

Educación.

Recuperado

de

http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Reportes_investigacion/Formacioncivica /Completo/formacioncivicayeticacompleto.pdf

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14. La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua escrita* Claudia Tamez Herrera [email protected] Escuela Ciencias de la Educación En un contexto educativo es muy común utilizar las asesorías como apoyo al trabajo docente, este proceso implica una interacción profesional entre asesores, maestros y alumnos para buscar la mejora en el proceso de enseñanza - aprendizaje. En esta investigación se trabajó el siguiente objetivo: desarrollar una propuesta de asesorías de estrategias de español para maestros, con la finalidad de desarrollar las competencias comunicativas en los alumnos de los primeros grados de educación primaria. La pregunta del estudio fue: ¿Cuál es la estrategia más adecuada que apoye a los docentes de los primeros grados en el proceso cognitivo de la lengua escrita? El presente estudio es un trabajo de investigación cualitativa dada la naturaleza de esta, que permitió realizar ajustes dependiendo de las problemáticas encontradas durante el ciclo escolar 2010-2011. Los instrumentos básicos empleados fueron: la observación, encuestas y entrevistas. Se efectuaron actividades partiendo de cursos-taller, asesorías a grupos, galerías educativas que fortalecieran el trabajo de la escritura en los alumnos. La idea principal de este trabajo fue detonar procesos de cambio en el trabajo pedagógico en el aula, basados en la reflexión, análisis y toma de decisiones en relación a la lengua escrita Palabras clave: aprendizaje, asesorías, enseñanza, escritura, estrategias.

Training and teacher refreshing, a necessity in the cognitive processes of written language In an educational context it is very common for consultancies to support the work of teachers; this process involves professional interaction between consultants, teachers and students to seek improvement in the teaching – learning process. In this research, we worked on the following objective: to develop a proposal for consulting Spanish strategies for teachers, in order to develop communication skills in students in the early grades of primary education. The research question was: What is the best strategy to support teachers in the lower grades in the cognitive process of written language? This study is a qualitative research given its nature, which allowed for adjustments depending on the problems encountered during the 2010-2011 school year. The basic instruments used were: observation, surveys and interviews. Activities were conducted based on workshop courses, advisory groups, educational galleries that strengthen the work of writing in students. The main idea of this study was to trigger processes of change in the educational work in the classroom, based on reflection, analysis and decision-making in relation to written language. Keywords: learning, consulting, teaching, writing, strategies.

Introducción El trabajo de investigación parte de la necesidad de los maestros de recibir formación y actualización docente acorde a los procesos cognitivos de la lengua escrita en los primeros

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Tamez Herrera, C. (2014). La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua escrita. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 151158). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua escrita grados de educación primaria. En esta investigación se efectuaron diversas actividades partiendo de cursos- taller, asesorías a grupos, galerías educativas que fortalecieran el trabajo de la escritura en el salón de clase. Fue muy importante la labor del asesor, donde a partir de la observación del trabajo del maestro, fue planteando una serie de recomendaciones que apoyaran el logro de los objetivos académicos. La idea principal de este trabajo fue detonar procesos de cambio en el trabajo pedagógico en el aula, basados en la reflexión, análisis y toma de decisiones en relación a la lengua escrita. El objetivo general del estudio fue desarrollar una propuesta de asesorías de estrategias de español para maestros, con la finalidad de desarrollar las competencias comunicativas en los alumnos de primer grado de educación primaria. Las preguntas de investigación del estudio fueron: ¿Cuál es la estrategia más adecuada que apoye a los docentes de los primeros grados en el proceso cognitivo de la lengua escrita? y ¿cómo propiciar trabajos colaborativos que conllevan al desarrollo de la lengua escrita en los primeros grados de educación primaria? El trabajo de redacción de textos es un proceso largo que implica relacionar las actividades didácticas que planea el maestro con propuestas específicas de los alumnos. Esta idea surge de las evaluaciones diagnósticas donde en los trabajos áulicos, se daba preferencia al trabajo de dictado y de copia de textos, centrándose en la ortografía y limpieza, dejando de lado la creación de textos, es decir, la planeación, realización y evaluación del trabajo escrito. Por lo que, a partir de los portadores de texto y alfabeto móvil, se trabajó en el conocimiento y uso del lenguaje, a fin de que los alumnos produjeran textos, solucionaran sus necesidades, transmitieran ideas y lograran comunicar sus intenciones. Marco conceptual Considerando que el español no es una asignatura más, sino que constituye la base de los aprendizajes y está inmerso en todos los planes de estudio de Educación Primaria (2009), es fundamental enfocar la atención hacia la búsqueda de las relaciones entre la concepción y operatividad de esta asignatura y el enfoque planteado en los documentos oficiales editados en años recientes. El artículo 3º Constitucional indica que: ―la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano‖ (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, p. 27). En 1993, surgieron los Planes y Programas de Estudio de Educación Primaria y Secundaria, que en el 2009 fueron reformulados dejando plasmado nuevamente la necesidad de concretizar con contenidos y situaciones comunicativas el enfoque de la asignatura del español, sin apartarse de lo propuesto anteriormente. El propósito de los programas de español en la educación primaria, es: Que los estudiantes desarrollen competencias necesarias para participar activamente en las prácticas sociales más comunes en la escuela, la familia y la comunidad; puedan hacer uso

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La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua escrita de la lectura, escritura y la oralidad para lograr sus propios fines y construyan las bases para otras prácticas propias de la vida adulta‖ (SEP, 2009, p.27). Dentro del aprendizaje de la lectura y la escritura fue contemplada una serie de habilidades que el alumno debía desarrollar como son: motricidad, percepción, memoria, revisión y corrección de textos, entre otras. El presente trabajo de investigación se enmarcó en la concepción constructivista del aprendizaje. Díaz-Barriga y Hernández (1999) muestran con claridad cómo son reflejadas las características generales del desarrollo y del aprendizaje en la reconstrucción del objeto de conocimiento, denominado lengua escrita. Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979) muestran que en el caso de la lengua escrita, el niño construye activamente el conocimiento. A través de sus estudios, de estas investigadoras se llega una vez más a la conclusión de que, el niño aprende en función de sus propios esquemas de asimilación y que lo aprendido, no depende de los estímulos que se le presentan, sino de la forma como son interpretados mediante estos esquemas. En este sentido, la teoría de Piaget (1985) permitió introducir la escritura en tanto objeto de conocimiento, y el sujeto del aprendizaje en tanto sujeto cognoscente. El camino hacia este conocimiento objetivo no es lineal: no se llega a él paso a paso, sino por grandes restructuraciones globales, algunas de las cuales son erróneas, pero constructivas. Esta noción de errores constructivos es esencial (Ferreiro y Teberosky, 1979). Los errores son parte del proceso de asignar significado a lo impreso (Goodman, 2006). El niño cada vez que trata de escribir para expresar algo pone todo su empeño, trata de plasmarlo con coherencia, trata de superar todos esos conflictos a los que se enfrenta; de manera que genera un sinnúmero de reformulaciones en forma progresiva de sus reconceptualizaciones acerca del objeto que trata de conocer. Y, es aquí precisamente, donde adquieren sentido y significado los procesos discursivos y recursivos del alumno al trabajar en actividades de planificación, redacción y revisión de textos. Estas tres operaciones, puestas en juego en la escritura, no se presentan en forma lineal, sino que quien escribe recurre a ellas tantas veces como sea necesario a lo largo del proceso escritor (Correig, 2008). Por otra parte y en lo que corresponde a las acciones de asesoría, por parte de algún profesionista y enfocada a realizar cambios significativos en las funciones de otros, Segovia (2001), enfatiza que, ya sean como asesores internos o externos, estos actuarán bajo parámetros como: 1) trabajar con en lugar de intervenir en; 2) colaborar en desarrollar, no aplicar; 3) ser mediador y facilitador de procesos, en el que es el propio grupo quien encuentra sus autosoluciones y 4) equilibrar las iniciativas innovadoras. Ideas que son complementadas o ratificadas cuando se expresa que las prácticas asesoras deben arbitrar y dinamizar procesos en los que vaya siendo posible la problematización de las gramáticas básicas en tres niveles de actuación: del proceso enseñanza-aprendizaje; escolar y la articulación de lo individual con lo colectivo (Bolívar, 1999; Monereo, 1999).

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La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua escrita Marco contextual Para esta investigación fueron seleccionadas treinta escuelas de nivel primaria adscritas a la región Nº 2, del estado de Nuevo León, ubicada en los municipios de San Nicolás de los Garza y Escobedo. La muestra comprendió 50 maestros de primer grado que trabajan en un nivel socioeconómico medio y las edad de los alumnos fluctuara entre los 6 y 8 años. Implementar una estrategia de asesorías con cursos-taller, apoyará a los docentes con trabajo en el aula sobre dificultades con los programas de estudios; estuvieran orientados a la atención de los problemas básicos de la formación de maestros en servicio, así como reforzar su preparación en la tarea de enseñar y fortalecer el aprendizaje de los contenidos que reflejaran en cambios actitudinales de los profesores en el aula. Para lograr los objetivos se consideró un grupo de asesores con determinado perfil, que conocieran los contenidos básicos de los cursos, afines al enfoque de actualización y modernización propuesto en el programa de español 2009 y con la posibilidad de suscitar procesos de estudio sobre la base de la experiencia de los maestros participantes. Metodología El presente estudio es un trabajo de investigación cualitativa dada la naturaleza de esta, que permitió realizar ajustes dependiendo de las problemáticas encontradas. Los instrumentos básicos empleados fueron: la observación, encuestas y entrevistas. Para realizar lo anterior, con la contribución de asesores se realizaron tres cursos-taller brindándoles a los maestros apoyo técnico-pedagógico y así, reorientar su práctica docente. Posterior al taller los maestros recibieron asesorías áulicas para proponer sugerencias a los problemas particulares que evidenciaban sus alumnos. Se aplicaron encuestas y entrevistas a los involucrados: maestros y alumnos. Se revisaron los aspectos propuestos en los registros de asesoría, para tener una claridad sobre el trabajo y así, se diseñaron talleres, asesorías y programas acordes a las necesidades de los involucrados. Para culminar los trabajos se expusieron galerías o muestras de producciones de los alumnos, para valorar los avances y procesos evolutivos de los estudiantes en relación con la lengua escrita. Se puntualizaron los beneficios de esta investigación, planeándose las reuniones de trabajo y visitas de asesoría mensuales por grado y profesor, de manera individual en la que se plantearon las problemáticas y la nueva manera de trabajo propuesta. Así mismo, se trató de establecer si el estado cognoscitivo de los alumnos en relación a la escritura era congruente con el concepto que los maestros tenían acerca de la enseñanzaaprendizaje, analizando por una parte, el rescate de significado que lograron los alumnos y por otra, las inferencias y deducciones obtenidas después de realizar diversas redacciones. A su

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La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua escrita vez, se analizó si la concepción del maestro acerca de la escritura influyó para que los alumnos adquirieran el hábito de escribir. Resultados Las acciones revisadas para valorar el logro del objetivo planteado fueron: registros de asesorías, galerías y producciones escritas. Principalmente, se trabajó en dos acciones: una revisión al trabajo desempeñado por nueve asesores y por otra parte, la investigadora atendiendo una zona escolar del sistema particular Registros de asesoría La primera valoración de los asesores se enfocó a los registros de asesoría. Estos consistieron en un formato diseñado para rescatar algunos indicadores específicos entre los que sobresalen: a) aspectos particulares, que son las necesidades del maestro de grupo, b) asesoría sobre las recomendaciones que el asesor proporciona a la problemática planteada y c) un rubro de observaciones. Los formatos llenados por los asesores fueron entregados a la investigadora. Lo que facilitó su análisis y revisión para realizar un reporte de los resultados obtenidos. Aspectos particulares. Los aspectos considerados fueron: Análisis de producciones; uso de material didáctico; trabajo con los alumnos; manejo de fichas didácticas; análisis del avance de los alumnos; manejo de portadores de texto; evaluación; planeación; relación maestro - alumno / alumno - alumno /maestro - padres de familia y otros. Valoración de los registros de asesoría. El rubro más solicitado para brindar apoyo fue el correspondiente a ―otros‖, con 38 peticiones que engloba una serie de elementos que no están contemplados en las anteriores guías de observación. Los aspectos no solicitados, por parte de los maestros fueron: con una o dos frecuencias en los 50 grupos: evaluación, el manejo de portadores de texto, y el uso de material didáctico. En el análisis de las asesorías brindadas, las recomendaciones que más se favorecieron fueron: en el aspecto otros en 50 ocasiones de las 50 visitas a los grupos; le sigue el manejo de fichas didácticas con 19 recomendaciones por parte del asesor y las menos significativas son el manejo de portadores de texto y evaluación. En cuanto al trabajo técnico de los asesores, se observa lo siguiente: solamente un asesor realizó un análisis con la mayoría de los elementos propuestos por el equipo de investigación. De los diferentes aspectos que les fueron señalados a los asesores para orientar sus observaciones áulicas, se favoreció lo referido al uso de materiales, así como las actividades con los alumnos. De 50 grupos visitados el apartado "otros‖ alcanza el mayor puntaje, esto se debe a que los maestros solicitaron apoyos en relación a aspectos como: trabajo por proyectos, procesos interactivos, normas de conducta, lenguaje oral, estructura de cuentos, dictados, redacción de enunciados, uso de mayúsculas, redacción, revisión y evaluación de textos, entre otros.

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La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua escrita El trabajo con los alumnos y el manejo de fichas didácticas, apareció en 15 de los 50 grupos, esto equivale a un 30%. Otro aspecto rescatable, fue la necesidad del maestro para poder analizar las producciones escritas de los alumnos, aspecto considerado por 11 docentes, lo que equivale a un 22% de la atención. Sobre las asesorías brindadas, el apartado ―otros‖ fue el de mayor incidencia la mayor parte del tiempo, ya que las sugerencias del asesor a los profesores giraron en torno a un sinnúmero de propuestas encaminadas a modificar sus prácticas docentes. Entre los actividades que manejaron los asesores para reflexionar sobre el sistema de escritura se anotan: dibujo de personajes, lectura, cambiar el tipo de cuestionamientos, loterías, chistes, adivinanzas, biblioteca en el aula, ejercicios orales, crear historias, calendario, colaboración de los padres de familia, construcción de palabras, alfabeto móvil, dictado, crucigramas, segmentación de palabras, diario de grupo, etiquetas, letras del periódico, manejo de diferentes tipos de textos, rescate de significados y redacciones de todo tipo, entre otros. Galerías escolares También llamadas muestras de producciones orales y escritas. Son actividades en que se expusieron una variedad de producciones y/o trabajos realizados por los alumnos. De un total de 13 galerías visitadas, 7 de ellas mostraban el manejo de la escritura acorde a lo trabajado, en las 6 restantes solo algunos trabajos dejaban ver este aspecto. Esto hace valorar que se abarcó un aproximado de 50% de trabajo acorde a los planteamientos de la investigación en relación con la escritura. Al observar si los trabajos presentados se encuentran dentro de un contexto de significado, se logró rescatar lo siguiente: en 8 galerías se reflejaba que todos cubrían este aspecto y en 5 muestras sólo algunos trabajos lo evidenciaban. Las carpetas evaluativas de los alumnos, fue otro elemento considerado dentro de las galerías. Éstas incluyeron en su interior las producciones realizadas por los niños, observaciones de los maestros, padres de familia y de otros compañeros, que permitieron comparar la evolución del alumno y reprogramar el trabajo. Con respecto a este elemento, al visitar las 12 galerías se encontró que en 8, sí había carpetas evaluativas, en una sola mostraba algunas carpetas de los alumnos y en 4 no había. Al revisar el contenido de dichas carpetas, se encontró que en 8 galerías éstas sí evidenciaban el proceso evolutivo del alumno, en 2 de ellas algunos trabajos rescataban dicha evolución y en 3 no se encontraron. Al entrevistar a los alumnos sobre el cambio de metodología del maestro, en 10 entrevistas se mostró preferencia por trabajar de esta manera, ya que les permitió jugar, moverse de lugar, una mayor comunicación e interacción, investigar en diversos materiales y espacios, entre otros aspectos. Referente a las opiniones de los maestros sobre la aplicación de esta estrategia, todas coincidieron que es una nueva manera de trabajar que les brinda resultados significativos, ya

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La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua escrita que se valora desde otra perspectiva el proceso evolutivo de los alumnos sobre este objeto de conocimiento. De los maestros entrevistados, 11 comentaron que necesitan seguir con apoyos de asesorías, ya que son muy importantes para mejorar la manera de trabajar y que éstas se brinden desde el inicio del ciclo escolar. Conclusiones Esta investigación permite valorar la importancia y significación de las asesorías a los maestros, ya que éstas contribuyen a la formación continua y a la aplicación de estrategias para el trabajo sobre los proyectos didácticos, en que los docentes demandan mayor atención; además de facilitar la interacción con los alumnos al desarrollar actividades que le permite a los alumnos aplicarlas fuera del contexto educativo. Por otra parte, algunos instrumentos aplicados permitieron valorar las acciones de acompañamiento, de los equipos de apoyo técnico pedagógico. En relación a las prácticas del lenguaje, se orientó a trabajar sobre como incrementar sus competencias comunicativas, es decir, introducir a los alumnos al conocimiento escrito. Estas prácticas permitieron la interacción entre maestros y alumnos al compartir sus producciones y publicarlas en las galerías escolares, esto propicio la necesidad de escribir, revisar y valorar diversos tipos de texto. Aunque esta investigación se enfocó a la escritura, se pudieron leer los productos y comentar sobre los mismos o como mejorarlos, es decir, un proceso comunicativo más integral. No menos importante fue el desarrollo y fortalecimiento de las competencias lingüísticas del alumnado, al utilizar el lenguaje de manera variada, es decir, plasmar sentimientos, hechos, opiniones entre otros, a través de la escritura. Redactar implicó en los alumnos todo un proceso psicolingüístico, dinámico y sobre todo constructivo. Con el uso de los diferentes materiales, se apoyó el logro del propósito establecido, utilizando los libros de texto, los libros del rincón de lecturas, bibliotecas escolares y de aula, el uso de la computadora para escribir y editar sus producciones y de Internet, para realizar sus investigaciones sobre algún tema de interés que fortaleciera sus trabajos. Se tiene claro que falta mucho por hacer y recorrer, pero esta estrategia, con el apoyo de asesores que se involucren en el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del aula, facilita el logro de los propósitos y contenidos establecidos en los planes y programas del nivel, y con esto apoyar la articulación de la educación básica en México. Referencias Bolívar, A. (1999). Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1997). México D.F.: McGraw-Hill. Correig, M. (2008). ¿Qué es leer? ¿Qué es escribir? En M. Bigas y M. Correig (Eds.), Didáctica de la lengua en la educación infantil. España: Síntesis Educación.

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La formación y actualización docente, una necesidad en los procesos cognitivos de la lengua escrita Díaz-Barriga F. y Hernández G. (1999). Constructivismo y aprendizaje significativo. Recuperado de www.ict.edu.mx/acervo_educacion_Constructivismo%20y%20aprendizaje%20significativo_F %20Diaz.pdf Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI. Goodman, K. (2006). Sobre la lectura. Una mirada de sentido común a la naturaleza del lenguaje y la ciencia de la lectura. México: Paidós. Monereo, C. (1999). El asesoramiento psicopedagógico en el ámbito de las estrategias de aprendizaje: niveles de intervención. En J. I. del Pozo y C. Monereo (coords.), El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana. Piaget, J. (1985). El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Madrid: Morata. Segovia, J. (2001). Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y cambio en la institución. España: Octaedro. SEP (2009). Plan y programa de Educación Básica Primaria. Asignatura de Español. México: SEP.

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SECCIÓN 5: INNOVACIÓN EN TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Recursos y modelos educativos innovadores Lilia López Vera [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL)

Susana María Cuilty Siller [email protected] Universidad de Monterrey (UDEM)

En los primeros capítulos de esta sección, se incluyen proyectos sobre el uso e implementación de Tecnologías de Comunicación e Información (TIC), desde un concepto de educación diferente al tradicional, que propicie el desarrollo de competencias a través de la elección individual de objetivos de aprendizaje, múltiples profesores para múltiples alumnos, interacción alumno-alumno, enseñanza flexible, entornos de aprendizaje diversos, flexibilidad de horarios y simultaneidad de aprendizajes. A la vez, se documentaron y analizaron los procesos de uso e implementación de Objetos de Aprendizaje (OA) y Recursos Educativos Abiertos (REA), desarrollando un ―metaconector‖ (metabuscador) que permitiera acceder a información básica de distintos bancos de recursos digitales (repositorios), desde catálogos en Internet que proporcionen una guía de referencia de aprovechamiento de los mismos. Los trabajos de esta sección inician con una investigación que cuestiona la capacitación sobre el uso de las tecnologías de información y comunicación desde la perspectiva del docente en cursos universitarios. Esta investigación, Araiza y Kutugata, atienden a dar respuesta a la perspectiva del docente ante la creciente necesidad de implementar tecnología en el aula. Sabemos que la tecnología no hace la diferencia, sino cómo se usa la tecnología en el aula. De ahí la importancia de investigar qué se puede hacer desde el ámbito administrativo, en la universidad en la que se llevó a cabo la investigación, para lograr el éxito en la implementación de las tecnologías educativas. El capítulo de Mortera, Salazar y Rodríguez argumenta sobre el uso e implementación de los Recursos Educativos Abiertos (REA) describiendo una metodología que sirve de guía para referenciar dichos recursos. Actualmente, la cantidad de información que se encuentra en internet es muy basta. Los autores de este capítulo logran a través de un ―metaconector‖ identificar información de búsqueda que facilita el aprovechar los recursos existentes en otros repositorios. Además, plantean una metodología de búsqueda de Objetos de Aprendizaje (OA) y de REA que sirve como guía de uso. En el capítulo ―Aprendizaje móvil en la matemática universitaria‖ investigan los alcances educativos y las limitantes del aprendizaje móvil (m-learning) en los cursos de matemáticas en una universidad al norte del país. Determinan que si bien es cierto que al docente y al discente

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Recursos y modelos educativos innovadores

se le pide que use las tecnologías móviles en la enseñanza y el aprendizaje, hay limitantes que frustran este intento de crear un ambiente m-learning en el aula. En este capítulo, los autores elaboran sobre esas limitantes y plantean una visión que el docente debe considerar sobre su rol en el aula para poder implementar la tecnología con éxito. El trabajo de Ruiz, Rodríguez y Lara evidencia el desconocimiento y falta de información de los estudiantes en el manejo de equipo (instrumentos ópticos) a pesar de ya haber estudiado su funcionamiento en los cursos de Física. Además, los autores identificaron que la enseñanza de esos cursos tendía a ser tradicional. Por lo que en este capítulo, se propone establecer un vínculo entre la teoría y la práctica en el caso de la óptica geométrica apoyada con tecnología (software de óptica geométrica). Con esta estrategia de enseñanza, se apreció una mejoría en cuanto al nivel de reflexión de los estudiantes. Asimismo, se aprecia una mayor vinculación entre las actividades y situaciones prácticas de la vida cotidiana. En materia de innovación y tecnología, el capítulo de Cirila Banda Luna incorpora los conceptos de neoaprendizaje en la realidad virtual y su aportación al proceso de enseñanza en el aula dentro de los diferentes niveles educativos. Señala la nueva figura del alumno virtual que denomina sujeto nousmedi@ por ser una generación con una relación cotidiana vinculada a las nuevas tecnologías de información y comunicación. En su estudio, la Dra. Banda pretende identificar los rasgos característicos de la inteligencia interactiva de los/las alumnos nousmedi@ como función mental estratégica para facilitar al docente el proceso de andamiaje en el aula de manera que, el profesor, lejos de subestimar la presencia de las tecnologías de la información y la comunicación logre generar mecanismos para que estas tecnologías actúen a favor de la adhesión del proceso formativo del estudiante. Finalmente, en el tema de innovación se presenta el modelo de la Preparatoria Politécnica Santa Catarina (PPSC) que nace como una opción educativa para los jóvenes egresados de secundarias públicas, con la vocación de coadyuvar a la falta de oferta educativa para cubrir la demanda existente en el nivel medio. Es única en su tipo ya que se basa en un modelo innovador de carácter público /privado mediante una alianza estratégica entre el Gobierno, Universidad Privada y el sector Industrial. La composición del profesorado está integrada por voluntarios y alumnos de nivel profesional que prestan su servicio social como maestros. A pesar de los grandes esfuerzos y compromisos implementados a través de políticas públicas encaminadas a atender la falta de cobertura en el nivel medio superior, los resultados se comenzarán a observar en no menos de 10 años, por lo que el proyecto de la PPSC ofrece una alternativa innovadora y viable de educación formal que involucra a todos los sectores de la sociedad en un proyecto común para responder a la urgencia social de atender el rezago de jóvenes que cada año egresan de secundaria. En esta sección se concluye en general que la innovación educativa no solo debe atender a la integración de las tecnologías en el proceso docente educativo. Por ello, en el avance hacia la

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Recursos y modelos educativos innovadores

sociedad del conocimiento, las instituciones educativas deben ser un instrumento y vehículo de información, para promover la alfabetización digital, el desarrollo de software de código abierto, y el uso de Tecnologías de Comunicación e Información Móviles (m-TIC), desarrollando y accesando a plataformas y bibliotecas digitales en internet desde su iPad, iPhone, etc., donde el rol del profesor es de facilitador, orientador y mediador, en la construcción del aprendizaje autodirigido del alumno-usuario. Más aún, ante las demandas sociales de mejora educativa e Innovación tecnológica, se debe promover el desarrollo de competencias docentes, digitales y metacognitivas, que permitan a los profesores y estudiantes respectivamente implementar metodologías de enseñanza y estrategias de aprendizaje en entornos presenciales, a distancia, mixtos y móviles (e-learning, b-learning y m-learning), a través de modelos didácticos fundamentados en el vínculo de la teoría con la práctica (experimentación, simulación, observación y modelación) para el aprendizaje mediado. Asimismo, se considera necesario trabajar en proyectos de colaboración interdisciplinaria e interinstitucional, formada por expertos en contenidos, diseñadores didácticos, diseñadores gráficos, programadores y otros profesionales de la informática, para la construcción conjunta de tecnologías multimedia interactivas y modelos pedagógicos requeridos en la innovación educativa, desde el ámbito de Redes de Investigación Educativa.

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15. Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior * María de Jesús Araiza Vázquez [email protected]

Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) Armando Kutugata Estrada [email protected]

Universidad de Monterrey (UDEM) El objetivo de este estudio de metodología mixta es dar respuesta a la necesidad de documentar los procesos de capacitación del cuerpo docente de una universidad pública del norte del país en el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el salón de clases. Dentro de la estrategia metodológica que se siguió, se aplicaron encuestas a la muestra seleccionada, así como entrevistas semiestructuradas a tres grupos de académicos miembros de la muestra. Las preguntas aplicadas en este estudio son: ¿cuáles son las necesidades de capacitación que requiere el cuerpo académico en la implementación de las TIC con la finalidad de aplicarlas en su quehacer docente?, ¿qué tipo de soporte y apoyo considera necesario tener en la aplicación de las TIC para sus clases dentro de la universidad? Reflexionando lo anterior, este estudio plantea las necesidades y requerimientos desde la óptica del cuerpo académico, así como las áreas de oportunidad para con las autoridades universitarias que requieren considerar en la elaboración y aplicación de políticas académicas con la finalidad de implementar con eficiencia y eficacia el uso de las tecnologías para los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta universidad pública del norte del país. Palabras Clave: Tecnología de la Información y Comunicación (TIC), Educación Superior, Capacitación Docente, Universidad Pública, Integración.

Use of ICT in the teaching and learning in higher education The purpose of this mixed methods study is to respond to the need to document the training process of faculty -at a public university in the north on Mexico- in the use of information technology and communication (ICT) in the classroom. Within the followed strategy, we applied surveys to the selected sample and semistructured interviews were conducted with three groups of academics form the sample. The questions used in this study are: what are the training needs required by the faculty in the implementation of ICT in order to apply them in their teaching?, and What kind of support is considered necessary to use ICT for their classes in college? Reflecting on the above, this study raises the needs and requirements from the perspective of faculty, as well as opportunity areas for the university authorities that require consideration in the development and implementation of academic policies in order to efficiently and effectively implement the use of technology for teaching and learning processes of this public university. Keywords: Information Technology and Communication (ICT), Higher Education, Teacher Training, Public University, Integration.

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Araiza Vázquez, M.J. y Kutugata Estrada, A. (2014). Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 163173). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior

Introducción Con el advenimiento de las TIC se presenta un problema relacionado en la educación superior que plantea retos significativos para los docentes, quienes parar logar implementarlas con éxito requieren hacer cambios significativos en su práctica y concepción docente. El primero reto es el cambio de paradigma en cuanto a lo que significa enseñar en un ambiente apoyado en las TIC, participar en un proceso de enseñanza-aprendizaje diferente y tener un rol de participación distinto al usual. Según Kiridis et al. (2006), algunos profesores son capaces de vencer estos obstáculos y hacer la transferencia a un nuevo entorno de aprendizaje sin mayores problemas, pero otros docentes pueden tener una personalidad más conservadora, misma que los condiciona a ver el cambio de paradigma como una amenaza antes que como un apoyo o beneficio. Analizando esta situación se plantea la necesidad de verificar los tipos de apoyo que requieren los profesores para integrar las TIC a los entornos de enseñanza y aprendizaje. Cryrs (2000) sostuvo que la preparación de cursos de calidad para ser impartidos con el uso de las TIC requiere mucho más tiempo que la preparación de un curso tradicional. Según este autor, los profesores universitarios también requieren los servicios de diseñadores de instrucción, personal técnico especializado en informática, diseñadores gráficos y expertos en contenido. Este estudio se enfocó en evaluar el nivel de alfabetismo tecnológico de los profesores para posteriormente subsanar sus deficiencias con la propuesta derivada de este estudio que fue haciéndolos practicar sus habilidades en el uso de las TIC dentro de una comunidad virtual de aprendizaje. Para ello se plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿cuáles son las necesidades de formación en el área de las TIC que requieren los profesores de una universidad pública mexicana?, y ¿cuáles son los tipos de apoyo que requieren los profesores para usar las TIC? Marco conceptual En general, algunos estudios han mostrado que no existen opiniones concluyentes sobre el impacto positivo en sí del uso de las TIC en los procesos didácticos; sin embargo, la mayoría de los estudios concuerdan en que las TIC son excelentes recursos facilitadores del proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando sean utilizadas dentro de un marco teóricopedagógico apropiado. Por ello, la mayoría de las investigaciones e implementaciones de las TIC en la educación consideran a éstas como herramientas enriquecedoras, capaces de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los esfuerzos de la reflexión se encaminan a cuestionarse cómo las TIC pueden ser usadas para alcanzar los objetivos educativos previstos en un programa de formación. Gracias al desarrollo acelerado dentro de la educación, así como de otras disciplinas como la psicología, antropología, sociología, filosofía, etc., en los últimos cien años se ha pasado de una

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Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior

educación dictadora, cerrada, rígida, centrada en el que más sabe, el profesor, a una educación libre, abierta, flexible, centrada en el desarrollo de las habilidades del alumno. Ahora ya no basta informar, sino formar; ya no se requiere disciplinar, sino ―educar‖. Del pizarrón y gis se ha pasado al uso de materiales alternativos. De la cátedra se ha pasado a la indagación del entorno. De la transmisión de información a la búsqueda y análisis de la misma. Sin lugar a dudas, estamos inmersos en nuevos tiempos. Descripción de la comunidad, muestra del estudio La universidad pública seleccionada para llevar a cabo el presente estudio está conformada, a la fecha de la realización de este estudio, por un cuerpo docente de 467 académicos, en donde 258 docentes están bajo contrato por curso, 72 de ellos por contrato de medio tiempo y 137 por contrato de tiempo completo. En cuanto a la experiencia docente en el ámbito universitario, el 52% son elementos con una experiencia menor a los 10 años en el ámbito docente frente a grupo, un 12% oscilan entre los 10 a los 20 años de experiencia, el 24% de los docentes cuentan con una experiencia previa entre los 20 a los 29 años y un 12% tienen en su haber una experiencia de 30 años o más en el ámbito educativo. Naturaleza del problema La aplicación de las TIC en las universidades mexicanas ha sido un proceso complicado y lento (Andión, 2002), caracterizado por la disparidad entre el esfuerzo de las instituciones por equiparse con herramientas tecnológicas e incorporar las TIC como parte de su plataforma educativa, y el escaso uso que su personal docente hace realmente de dichas herramientas. Esto se debe, en parte, a que muchos de estos profesores son personas que han trabajado por años en la forma tradicional y se rehúsan a incorporar el uso de la tecnología en su cátedra sea por falta de habilidad o conocimiento, sea porque no pueden cambiar de paradigma educativo o sea porque resulta más cómodo continuar usando los materiales que ellos ya tienen diseñados y dominados para impartir sus clases (Alonso y Fracchia, 2009). Una razón menos frecuente es que, a pesar de que los profesores saben usar el equipo de cómputo y algunas de sus aplicaciones, carecen de estrategias didácticas que les permitan conjugar métodos y medios. Este factor ha sido señalado por Collier (2001), cuyo estudio reporta que incluso quienes son diestros en el manejo de la tecnología necesitan saber aplicarla para favorecer el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, el éxito o fracaso en la implementación de las TIC en la educación superior recae directamente de la aceptación e involucramiento del cuerpo docente en los procesos de implementación, capacitación y manejo adecuado de esta tecnología (Maestre, Fonseca y Valdés, 2007). Otro factor relevante a considerar como una posible causa del rechazo al uso de las TIC en los entornos educativos es la diferencia generacional de los docentes, ya que los académicos

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Uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje en educación superior

mayores de 40 años tienen mayor dificultad en la adaptación en el uso de las TIC. De acuerdo con la OCDE [Organization for the cooperation and economic development] (2001), los profesores mayores de 40 años no tienen habilidades o entrenamiento previo en el uso de las TIC. De ahí que la implementación de las TIC en las universidades mexicanas tome un tiempo prolongado, demandando un esfuerzo substancial por parte de autoridades académicas y del personal técnico en la intención de su implementación adecuada. La universidad pública seleccionada como muestra para este estudio cuenta con un 35.9% de su cuerpo académico con un rango mayor a los 40 años de edad. De acuerdo a estudios realizados por Aduviri (2007), Martín-Laborda (2005) y Ortega (2005) para lograr que las universidades logren implementar las TIC en sus programas académicos, deben modificar la actitud de sus cuerpos docentes para con nuevos modelos educativos que utilizan como recursos pedagógicos y de estudio las TIC. La mejor forma de lograr esto es a través de la capacitación e incentivos por parte de las instituciones educativas en el uso y aplicación de las TIC en el diseño por parte de los académicos. Un ejemplo de lo anterior es la universidad de Penn State que en 1997 elaboró un plan exitoso en el diseño de cursos de capacitación y entrenamiento a su personal docente enfocados a la implementación de las TIC en sus cursos académicos. Como elemento sobresaliente, el entrenamiento fue permanente y continuo en el uso de la Web proporcionando material didáctico y apoyo de expertos pedagogos en el área. Hoy en día, la universidad de Penn State es considerada una de las mejores universidades en programas de educación a distancia a través de su programa académico del campus virtual (Sangrà, 2002). Definiendo el problema de investigación Considerando la bibliografía analizada sobre el tema, autores como Mioduser, Tur-Kaspa y Leitner (2002) y Ronen y Eliahu (2000) aseguran que en la implementación de las TIC en sus currículos ha beneficiado la experiencia de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo, autores como Kiridis, Drossos y Tsakiridou (2006) reportan que el impacto en la uso de las TIC en la educación superior ha tenido un impacto bajo a lo esperado. En el caso de Dawes (1999) y Watson (1997) la implementación de las TIC en sus programas académicos fue un fracaso. Además, de acuerdo con Williams, Coles, Wilson, Richardson y Tuson (2000), la implementación de las TIC en sus programas académicos fue no exitosa a pesar del esfuerzo de ofrecer programas de capacitación y entrenamiento al cuerpo docente con el objetivo de elevar el nivel de habilidades y destrezas en el uso y aplicación de las TIC. De acuerdo a Crys (2000), los docentes en etapa de capacitación y entrenamiento en la implementación de las TIC requieren de tiempo para la práctica de estas nuevas habilidades así como el apoyo de expertos en diseño instruccional, diseñadores gráficos y expertos pedagogos en contextos de entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.

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Metodología En este estudio de metodología mixta se utilizaron instrumentos como la encuesta y entrevistas semiestructurada, así como muestra sistemática, informante clave, muestreo casual y al azar como técnicas de muestreo. Población y muestra El tamaño de la muestra seleccionada se obtuvo mediante la fórmula: n= ((Z (s))/E)2 en donde la n es la población de 467 sujetos, la Z es el valor del grado de confiabilidad de un 95%, teniendo una curva normal de acuerdo al valor de 1.96, en donde S es la desviación estándar y E el margen de error considerado en el estudio del 5%. La desviación estándar (S) fue considerada utilizando los resultados previos del estudio del 50% de los profesores que no utilizan las TIC (Araiza, Madrigal y Treviño, 2003). De acuerdo a estos datos, 233 profesores están por encima de la media y 233 están por debajo de la media, teniendo una desviación estándar de 116; esto nos da una muestra de 95 profesores. Instrumentos y su validación Los instrumentos aplicados en esta investigación son encuetas y entrevistas semiestructuradas aplicada a la muestra seleccionada. Las encuestas cuentan con la validación y confiabilidad desde la descripción diseñada por Canales (2006) con la autorización del autor. Este instrumento denota las necesidades, demanda y requerimientos en relación a la aplicación de las TIC en los entornos académicos en la educación superior. Resultados En el primer grupo, se obtuvieron datos de las entrevistas llevadas a cabo a los tres participantes con puestos de gestión en la institución, La opinión de estos profesores al respecto de las TIC como recurso para la impartición de cátedra fue positiva; sin embargo, estas entrevistas nos llevan a considerar que existe una necesidad apremiante de que los profesores sean apoyados y capacitados con oportunidad y permanencia. Por lo tanto, estas primeras entrevistas han dado respuesta clara, a las dos preguntas de investigación planteadas en este trabajo: existe una necesidad de formación permanente y apoyos muy bien estructurados para un estudio profundo y coordinado que conlleve al proceso de integración de las TIC en la práctica docente. En relación a lo anterior, y considerando el perfil de todo el cuerpo docente de la institución, se considera relevante el poder ofrecer estímulos y estrategias de mejoramiento en relación al estatus de compensación económica al personal docente, para lograr incrementar la capacitación y entrenamiento de los diversos programas ya establecidos por la institución educativa. De acuerdo con Marcelo (1999), en el entrenamiento de académicos en el uso de las TIC es preciso considerar el conocimiento de contenidos didácticos y pedagógicos, así como la

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forma en que estos contenidos son ofrecidos al personal docente, pensando en las mejores técnicas didácticas de acuerdo al perfil del profesor. El segundo grupo entrevistado de tres académicos de tiempo completo, enfocaron sus respuestas en las necesidades de poder cursar cursos de capacitación de calidad en relación al uso e implemento de las TIC. En este sentido, admiten que aun y que la institución educativa cuenta con equipo de cómputo actualizado con software de vanguardia, ellos requieren de cursos y entrenamiento sobre las herramientas para utilizarlas y aplicar las TIC en sus cursos académicos. El tercer grupo participante consta de 95 académicos que han contestado la encuesta aplicada en 3 partes. Parte 1. En esta sección de obtienen información relacionada al perfil del personal docente considerando los siguientes rubros: edad, género, nivel de estudios acreditados y años de experiencia en la docencia. Los resultados son: 60% hombres y 39% mujeres (ver figura 15.1), con un rango de edad entre 20 hasta 60 años son: 8.42% tienen entre 20 a 30 años, 32.63% tienen entre 31 a 40 años, 22.10% tiene entre 41 a 50 años, 21.05% tiene entre 51 a 60 años y 15.78% oscilan entre los 61 o más años de edad (ver figura 15.2).

Figura 15.1. Participantes.

Figura 15.2. Edad de participantes. Por otra parte, en cuanto a los años de experiencia en la docencia, el grupo oscila entre los siguientes rangos: 40.23% cuentan con 1 a 10 años de experiencia, 16.83% entre 11 a 20 años,

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29.26% entre 21 a 30 años y el 13.68% cuenta con 30 años o más de experiencia, (ver figura 15.3).

Figura 15.3. Rango de años de experiencia docente de la muestra. El segundo segmento de la encuesta registró la experiencia del docente en el uso de las TIC y las estrategias aplicadas en los ambientes académicos en los cursos ofrecidos en la institución educativa, siendo estos datos los siguientes: 35.7% considera el uso y conocimiento en un nivel básico, el 35.78% en un nivel medio y el 12.63% en un nivel básico así como el 15.78% en un nivel avanzado (ver figura 15.4).

Figura 15.4. Nivel de entrenamiento en la aplicación de las TIC α=.772. Por otra parte, en relación a la aplicación de las TIC en cursos académicos que permiten mejorar las estrategias de enseñanzas y aprendizaje, se tienen los siguientes resultados: el 9.47% se consideran en un nivel avanzado en cuanto a la aplicación de las TIC, 37.89% se ubican en un nivel medio y el 36.84% en un nivel básico, mientras que el 15.78% se consideran en un nivel bajo (ver figura 15.5).

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Figura 15.5. Experiencia docente en el uso y aplicación de las TIC. α=.772. Existen muchos otros resultados derivados de esta encuesta que cuenta con 87 ítems pero que es difícil expresarlos en este espacio. Lo que podemos decir es que cada punto deja de manifiesto la necesidad de preparación del cuerpo docente en el uso e implementación de recursos tecnológicos. Cuando las áreas pedagógicas, didácticas y técnicas no son consideradas en cursos de capacitación y entrenamiento del personal académico, estos cursos no tendrán la eficiencia y eficacia. Algunos autores (Becker, 2001; Cuban, Kirkpatrick y Pack, 2001; Fisher, 1996; OCDE, 2004, Rodríguez, 2000; Fernández y Cebreiro, 2003) señalan en sus indagaciones ya con anterioridad sobre las necesidades y deficiencias en cuanto a la aplicación e implementación de las TIC. En este sentido, muchos expertos en los ambientes técnicos computacionales

no

consideran

las

implicaciones

pedagógicas

necesarias

para

la

implementación de las TIC con calidad (Sanabria, 2004; Ornellas, 2007). Conclusiones Considerando lo anterior y manteniendo una buena planeación de capacitación y el apoyo al personal docente ofreciéndoles células multidisciplinarias de expertos en pedagogía, tecnólogos, metodólogos y diseñadores instruccionales, además de acceso permanente a equipo de cómputo, Internet, plataformas educativas y software actualizados, se lograra alcanzar la meta de integrar las TIC en todos los programas curriculares de las distintas carreras. Por lo tanto, recomendamos a la institución que: 1. Se diseñe un programa de capacitación permanente con la utilización de comunidades virtuales de aprendizaje. Primero, porque permite a los profesores organizar su tiempo; segundo, porque se promueve la utilización de las plataformas tecnológicas y tercero, porque se puede aprovechar la motivación de los profesores y además generar espacios en los que se compartan conocimientos. 2. Se apoye a los profesores al interior de la institución, creando un departamento que contemple un equipo interdisciplinario formado por expertos en contenido, diseñadores didácticos, diseñadores gráficos, programadores y otros profesionales de la informática, de

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manera que las comunicaciones y la educación sirvan de soporte a los profesores que han decidido trascender en el uso de nuevos modelos de enseñanza. 3. De ser posible se genere un programa de estímulos para motivar e incentivar a los profesores que han empezado a integrar a su práctica docente el uso didáctico de las TIC. 4. Es fundamental facilitar accesos de calidad a equipos, conexiones y programas informáticos. Porque cuando las cosas fallan, es fácil desmotivarse. 5. Por último, es importante subrayar que, si la formación del profesorado no se traduce en la aplicación de lo aprendido en el aula, todos los esfuerzos invertidos en su capacitación serán en vano. Por ello, es importante crear las condiciones que faciliten no sólo la formación sino la implementación de lo aprendido: crear estímulos, así sean testimoniales, y plasmar estas exigencias de uso de las TIC en los programas curriculares, con el fin de evaluar y autoevaluar los logros al término del año académico. Referencias Aduviri, R. (2007). Nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) en educación. Proyecto Educativo. Recuperado de http://www.slideshare.net/ravsirius/p-r-o-y-e-c-t-o-e-d-u-ca-t-i-v-o?nocache=1805 Alonso, A. y Fracchia, C. (2009). Formación de docentes en el uso de tecnología: la herramienta PEDCO. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, 3. Recuperado de http://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/nuevo/files/No3/TEYET3-art02.pdf Andión Gamboa, M. (2002). Universidad nodo: modelo inteligente para la sociedad en red. Reencuentro, 35, 9-23. Araiza, M., Madrigal, M. y Treviño, V. (2003). Conocimiento y uso de las herramientas básicas de tecnologías de la información por el docente para la impartición de su cátedra. Boletín Cuerpos Académicos de la Facultad de Contaduría Pública y Administración de la UANL, 1(1), 6-7. Becker, H. J. (2001,). How Are Teachers Using Computers in Instruction? Seattle, WA, EUA: Asociación Americana de Investigación Educativa. Canales, R. (2006). Estudio de opinión y necesidades formativas de profesores, en el uso e integración curricular de las TIC, para sustentar una propuesta de formación orientada a la innovación didáctica en el aula. DIM Revista Didáctica, Innovación y Multimedia, 5(2). Collier, C. (2001). Staff development for technology integration in the classroom. En J. F. LeBaron y C. Collier (Eds.), Technology in its place: Successful technology infusion in schools (pp. 61-72). San Francisco, CA, EUA: Jossey Bass. Crys, T. (2000). College courses in cyberspace. NEA Members in Higher Education, 17(3), 5-7. Cuban, L., Kirkpatrick, H. y Peck, C. (2001). High access and low use of technologies in high school classrooms: Explaining an apparent paradox. American Educational Research Journal 38(4), 813-834.

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16. Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA) * Fernando Jorge Mortera Gutiérrez [email protected] Tecnológico de Monterrey

Ana Lucrecia Salazar Rodríguez [email protected] Universidad de Montemorelos (UM)

Jaime Rodríguez Gómez [email protected] Universidad de Montemorelos (UM) En este artículo se describe y explica la construcción de una metodología y guía de referencia de uso de Recursos Educativos Abiertos (REA), como parte de los resultados del Proyecto: ―Metaconector de Repositorios Educativos para potenciar el uso de Objetos de Aprendizaje y Recursos Educativos Abiertos: Mejores Prácticas‖. El objetivo del proyecto fue desarrollar e implementar, tanto tecnológica como educativamente, un ―metaconector‖ (metabuscador) que permitiera acceder a información básica de distintos repositorios digitales de recursos y materiales educativos, que provean interoperabilidad y que puedan ser aprovechados por catálogos (infomediarios) en Internet. Un segundo objetivo fue documentar, describir y analizar los procesos de uso e implementación de Objetos de Aprendizaje (OA) y Recursos Educativos Abiertos (REA), que permitiera generar una metodología y guía de referencia de aprovechamiento de los mismos en actividades académicas, al establecer una metodología de búsqueda e implementación de REA y OA para identificar mejores prácticas de uso. El proyecto fue financiado por CUDI-CONACYT (2010-2011) y contó con la participación de cuatro instituciones de educación superior de México. Palabras clave: Repositorios Educativos Digitales, Recursos Educativos Abiertos, Objetos de Aprendizaje, Innovaciones Educativas, Guía de Referencia

Use and implementation of Open Educational Resources (OER) This paper describes and explains the construction of a methodology and a use reference guide of Open Educational Resources (OER), as part of the results of the project "Metaconector of Educational Repositories to promote the use of Learning Objects and Open Educational Resources: Best Practices". The aim of the project was to develop and implement, both technologically and educationally, a "metaconector" (metasearcher) to allow access to basic information from various digital repositories of resources and educational materials, which provide interoperability and can be used by Internet catalogs (infomediaries). A second objective was to document, describe and analyze the processes of use and implementation of Learning Objects (LO) and Open Educational Resources (OER), that would generate a methodology and use reference guide of them in academic activities, by establishing a search methodology and implementation of REA and LO to identify best practices in their use. The project was funded by CUDI-CONACyT (2010-2011) and four institutions of higher education in Mexico participated in it.

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Mortera Gutiérrez, F. J., Salazar Rodríguez, A. M. y Rodríguez Gómez, J. (2014). Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA). En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 174-181). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Uso e implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA)

Keywords: Digital Educational Repositories, Open Educational Resources, Learning Objects, Educational Innovations, Reference Guide. Introducción El desarrollo de Internet y de sus potencialidades en los diversos ámbitos de lo económico, político y social en la primera década del siglo XXI a nivel mundial, ha llevado a la aparición de manifestaciones culturales y educativas novedosas y significativas, entre las que destacan la producción y diseminación de recursos educativos abiertos (REA), los cuales tienen entre uno de sus objetivos ayudar a disminuir la brecha educativa entre los países y entre la población de las naciones del mundo, así como de enriquecer el desarrollo cultural de los pueblos. Los REA son una parte importante del movimiento del open access (acceso abierto), tendencia mundial que se manifiesta de muchas maneras distintas en los diversos ámbitos de lo cultural y de lo social, siendo los recursos educativos abiertos uno de sus más claros exponentes. Los objetos de aprendizaje (OA) como una forma de producción y difusión del conocimiento digitalizado a través del uso de las herramientas de comunicación que posibilitan la WWW e Internet, tampoco han sido exentos de la influencia del movimiento abierto, al grado de transformar su naturaleza de recursos educativos exclusivos en términos de propiedad intelectual, a recursos educativos abiertos y disponibles de manera gratuita para todos bajo estándares de licenciamientos flexibles y asequibles. Las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) son uno de las principales diseminadoras y promotoras de los REA y OA, ya que tienen el potencial de facilitar la distribución y circulación digital del conocimiento tanto de las universidades, como de instituciones educativas, organizaciones y gobiernos. Desde el año de 2006, un grupo de investigadores académicos de varias instituciones mexicanas (ITESM, UDG, etc.) han estado trabajando con la temática de los Objetos de Aprendizaje y a partir del 2008 con la temática y desarrollo de Recursos Educativos Abiertos (ITESM, UM, UDG, AUG,UAM, UR, ITCH, etc.), en particular estos últimos a través del apoyo y financiamiento del CUDI-CONACYT (Consorcio de Universidades para el Desarrollo del Internet), dentro de la Comunidad de Educación, han desarrollado e implementado varios proyectos sobre REA a nivel nacional e internacional (Knowledge Hub/TEMOA, Recursos Educativos Abiertos para la Formación de Investigadores Educativos, etc.). Estos antecedentes llevaron a la idea de proponer en el año de 2010 el desarrollo de un proyecto de pilotaje para la creación de un ―metaconector‖ (metabuscador) con código o registro abierto que permitiera acceder a información básica (i.e. LOM, DCMI) de distintos repositorios digitales de recursos y materiales educativos existentes en México que proveyeran interoperabilidad (i.e. Open Archive Iniciative-Protocol for Metadata Harvesting; cosecha de metadatos) y que pudieran ser aprovechados por catálogos (infomediarios) en Internet, para posicionar dichos repositorios en la WWW y facilitar así la tarea de encontrar, evaluar y compartir

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recursos educativos abiertos y objetos de aprendizaje con la comunidad e instituciones educativas, para beneficio de maestros, alumnos, autoridades, padres de familia, entre otros. En un segundo momento el proyecto tenía el objetivo de documentar, describir y analizar los procesos de uso e implementación de objetos de aprendizaje y recursos educativos abiertos realizados por maestros y profesores durante sus cursos y establecer una metodología de búsqueda e implementación, permitiendo con ello identificar las mejores prácticas educativas de su aprovechamiento. El proyecto fue aprobado en abril de 2010, iniciando sus actividades en septiembre del mismo año, con duración de un año hasta septiembre de 2011 y financiado por CUDI-CONACYT (2010-2011). Las cuatro instituciones de Educación Superior de México que participaron en el proyecto son: en Nuevo León, Tecnológico de Monterrey (ITESM/Universidad Virtual) y Universidad de Montemorelos (UM), en Jalisco, Universidad de Guadalajara (UDG), y en Chihuahua el Instituto Tecnológico de Chihuahua (ITCH). Por lo tanto, la idea central del proyecto consistió en desarrollar una guía de referencia de uso de objetos de aprendizaje (OA) y recursos educativos abiertos (REA) para la comunidad educativa, con el objetivo de coadyuvar esfuerzos con iniciativas que buscan reducir la brecha educativa, enriquecer la práctica educativa y formar formadores en la academia con las mejores prácticas de enseñanza; para ello, se buscó realizar un desarrollo informático e implementar un ―metaconector‖ de repositorios con contenido digital de recursos educativos abiertos y de objetos de aprendizaje disponibles en la red y en Internet bajo un esquema de licenciamiento ―abierto‖ (CC, 2010; OSI, 2010). De tal forma que hay tres elementos relevantes que configuran el sustento del proyecto: los repositorios digitales, los recursos educativos abiertos y los objetos de aprendizaje. En el siguiente apartado se presentan los tres elementos para exponer el marco conceptual desde el que se partió para la investigación e implementación. Marco conceptual Recursos educativos abiertos (REA) El desarrollo de software de código abierto, los estándares de licenciamiento flexibles y la creación y provisión de contenidos abiertos para cursos en la educación superior, fueron antecedentes importantes en el surgimiento del movimiento de recursos educativos abiertos, conocidos como REA. Schmidt (2007), menciona que compartir recursos educativos no es totalmente nuevo en el contexto de la educación, lo nuevo es la facilidad con la que gracias a la tecnología se pueden generar estos recursos y distribuirse a audiencias masivas a través de Internet; además de la seguridad legal que las licencias de contenido abierto, como Creative Commons (CC, 2010; OSI, 2010), proporcionan a los autores y usuarios. REA es un término acuñado por la UNESCO (2002) que se define por sus siglas como ―recursos educativos abiertos‖ con el objetivo de ofrecer de forma pública, gratuita y accesible recursos educativos

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provistos por medio de las TIC para su consulta, uso y adaptación con fines no comerciales. La fundación William and Flora Hewlett define los REA como Recursos destinados para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación que residen en el dominio público o que han sido liberados bajo un esquema de licenciamiento que protege la propiedad intelectual y permite su uso de forma pública y gratuita o permite la generación de obras derivadas por otros. Los Recursos Educativos Abiertos se identifican como cursos completos, materiales de cursos, módulos, libros, videos, exámenes, software y cualquier otra herramienta, materiales o técnicas empleadas para dar soporte al acceso de conocimiento (Atkins, Seely, y Hammond, 2007; p.4). Objetos de aprendizaje Un recurso educativo o de aprendizaje puede ser estudiado como un ―objeto digital " que provee información y/o conocimiento, esto es, como ―una entidad informativa digital desarrollada para la generación de conocimiento, habilidades y actitudes, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto y que corresponde con una realidad concreta‖ (Ramírez, 2007, pp. 356357). Desde una perspectiva general, un recurso educativo contiene un tema, una unidad de contenido, un objetivo, así como metadatos conocidos como descriptores del recurso educativo, el cual puede ser desarrollado con el soporte de las TIC de forma que se posibilite su reutilización, interoperabilidad, accesibilidad y continuidad en el tiempo. Los objetos digitales pueden ser recursivos en sí mismos, esto significa que un objeto digital a su vez puede componerse de uno o más (sub)objetos digitales; en este sentido, es necesario poder definir la ―granularidad‖ del objeto digital para facilitar su reutilización de forma apropiada. La granularidad define básicamente el alcance o ―granulo‖ del objeto digital, ya que abordando un enfoque educativo el alcance puede referirse a la definición de un concepto, un tema, un módulo (un grupo de temas) o inclusive un curso completo (Burgos, 2010). Repositorios digitales Los repositorios digitales educativos son espacios en donde están contenidos digitalmente y virtualmente los recursos educativos existentes en la WWW y accesibles vía Internet. Estos espacios residen en servidores específicos que bajo cierto tipo de protocolos informáticos y estándares computacionales están accesibles y disponibles para los usuarios de Internet. Son espacios especializados donde exclusivamente están recursos educativos digitalizados, como pueden ser recursos educativos abiertos, objetos de aprendizaje, programas/software, y otro tipo aplicaciones; y pueden ser de muy distintos tipos, dependiendo de la naturaleza del área de conocimiento que traten. De acuerdo con Haddad y Draxler (2002), los repositorios con contenido digital también reconocidos como contentware en inglés (por la conjunción de dos palabras content referido a contenido y por la palabra software) representan un tema crucial y desafiante para las organizaciones e instituciones de educación considerando sus implicaciones no solo

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económicas, informáticas y/o administrativas, sino además por sus implicaciones en el cambio educativo a implementar en el aula (presencial o virtual) al reformular nuevas técnicas y estrategias de enseñanza para propiciar un ambiente de aprendizaje idóneo enriquecido con tecnología. Metodología Con la intención de construir la guía de uso e implementación de recursos educativos abiertos (REA), el equipo de investigadores planeó y desarrollo dos grandes momentos: inicialmente se realizaron una serie de actividades con profesores de varios niveles de enseñanza para conocer su percepción y práctica sobre el uso e implementación de los recursos educativos abiertos y objetos de aprendizaje en sus salones de clase, así como el uso de repositorios digitales para ubicar dichos recursos tecnológicos. Las actividades realizadas para detectar el uso de los REA y OA consistieron en observaciones y entrevistas a través del trabajo de campo efectuado por los investigadores del proyecto (visitas constantes a las instituciones y salones), así como la aplicación de tres cuestionarios en línea para conocer su percepción y uso (1. Cuestionario de participantes, 2. Cuestionario de uso y 3. Cuestionario sobre la aplicación del ―metaconector‖). Los dos primeros cuestionarios proveyeron la información necesaria para la elaboración de la guía. En un segundo momento se documentaron, describieron y analizaron los procesos de uso e implementación de estos REA y OA por parte de docentes, durante la realización de sus cursos o sesiones de clase, así como la metodología de búsqueda e implementación, permitiendo con ello identificar las mejores prácticas educativas de su aprovechamiento. En cada una de las etapas se recopilaron datos para documentar los procesos. Las metodologías proyectadas para las investigaciones académicas fueron: estudio de casos múltiples y estudios con métodos mixtos (técnicas de recolección de datos cuantitativos y cualitativos); con la finalidad de estudiar los procesos de construcción conjunta de las experiencias, procesos de transferencia, identificación del impacto en la percepción de los usuarios de los proyectos de innovación educativa basada en la creación y utilización de REA y OA. Resultados La encuesta fue aplicada a 241 docentes (usuarios de recursos educativos abiertos, quienes fueron participantes en la investigación), principalmente mujeres (71%), en su mayoría de la república mexicana (90%) y teniendo representantes de 31 estados, sobre todo del estado de México (22%), Morelos (9%) y Nuevo León (8%). El 30% de los docentes cuenta con estudios de maestría y trabajan esencialmente en escuelas públicas (66%). La mayoría (82%) fueron estudiantes del curso ―Proyectos de Tecnología Educativa utilizando Estrategias Constructivistas de Enseñanza-Aprendizaje‖ ofrecido por la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico

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de Monterrey durante el período escolar enero-mayo 2011. Los participantes indicaron que los contenidos de enseñanza más comunes son el español (17%) y las matemáticas (18%), especialmente del nivel básico (53%) y preparatoria (24%). En su mayoría conciben los recursos educativos abiertos como un recurso con (63%) y sin licenciamiento (36%) que puede ser usado libremente en educación. Por otro lado, los objetos de aprendizaje son identificados como un conjunto de actividades y temas educativos en formato digital (90%). Predomina el uso de REA y OA en formato de texto (87%), seguidos por los de video (76%), donde el 72% de los docentes dicen hacer búsquedas semanales o quincenales de los mismos, apoyados en buscadores como Google (92%). Los docentes acostumbran utilizar los REA y OA durante el desarrollo de la clase (84%), más que al inicio (45%), al final (41%) o como medio de evaluación (34%). Esto les lleva a utilizarlos como recurso didáctico (72%) y de reforzamiento (63%) principalmente; sin embargo, también es común que los utilicen como recurso motivacional (52%) y como apoyo de contenido complementario a sus cursos (42%). En menor frecuencia son utilizados como recursos para el análisis (27%) o como contenido fundamental (18%). Mediante 12 preguntas abiertas se obtuvo información sobre la búsqueda, planeación, implementación y evaluación de los REA y OA (Mortera, Salazar y Rodríguez, 2012). De aquí se derivan algunos resultados importantes como las fuentes para localizar recursos (por recomendación, búsqueda sistemática y en catálogos o repositorios), el proceso de búsqueda basado en palabras claves, considerando la variedad de formatos, características de contenido, calidad de presentación, ajuste a los cursos y en diferentes idiomas. De hecho, los docentes recomiendan 8 pasos para la búsqueda de recursos: 1) definir el tema, 2) seleccionar el repositorio buscador, 3) introducir palabras clave, 4) revisar los resultados de la búsqueda, 5) redefinir la búsqueda si es necesario, 6) descargar y clasificar en archivos personales, 7) hacer un índice con las direcciones electrónicas y descripción de los recursos no descargables e 8) incluir las direcciones localizadas en los sitios favoritos. Respecto a la planeación se identificaron 5 categorías: 1) Planear con antelación, 2) elaborar una secuencia didáctica, 3) considerar el número de alumnos, 4) considerar los aspectos técnicos e 5) interactuar con el recurso antes de llevarlo al aula. Siguiendo con la implementación, los docentes manifestaron los siguientes elementos a considerar: a) Ser facilitador, b) impartir clases novedosas, c) incluir diversidad de actividades, d) promover la participación, reflexión y autoaprendizaje, e) motivar la colaboración y evitar distracciones y f) proveer indicaciones por escrito. Respecto a la evaluación se plantearon las siguientes preguntas respecto a la implementación: ¿se logró aprendizaje significativo y actitud positiva?, ¿motivó la participación de los alumnos?, ¿el aporte al conocimiento fue importante y pertinente?, ¿hubo problemas técnicos?, ¿cómo valoran mis colegas el recurso y su implementación?

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Tomando como base una escala Likert de 15 declaraciones, se midieron los beneficios, la búsqueda e implementación de recursos con niveles de confiabilidad aceptables (α = .804, α = .632 y α = .559 respectivamente). El aspecto mejor valorado fue el de los beneficios (M = 4.26, DE = 544), seguido por la capacidad de búsqueda y localización (M = 3.85, DE = .727) y por último la facilidad para implementarlos (M = 3.49, DE = .728), de hecho, como se muestra en la tabla 16.1, las diferencias son significativas. También se encontró una correlación positiva significativa e importante (r = .402, p = .000) entre los beneficios percibidos y la capacidad de búsqueda, manifestando que el hecho de localizar recursos con mayor facilidad está asociado con una percepción más alta de los beneficios. Tabla 16.1 Prueba de diferencia de medias entre beneficios, búsqueda e implementación de recursos. Beneficios Búsqueda Búsqueda t(226) = 8.677, p = .000 Implementación t(225) = 13.652, p = .000 t(236) = 5.299, p = .000 Nota: Se usó la prueba t de Student para muestras pareadas. Conclusiones Los recursos educativos abiertos son materiales de enriquecimiento de los procesos educativos. Los REA, además de considerarse materiales de apoyo que permiten mejorar los procesos educativos, también constituyen un medio para que el profesor pueda desarrollar competencias o manifestaciones de apropiación tecnológica entre sus alumnos y que le permiten trascender en su labor docente y así enriquecer el acervo cultural de sus alumnos. Es necesario trabajar en una cultura de colaboración para la construcción conjunta de logros educativos. El hecho de que cuatro instituciones de educación superior participaron en forma conjunta en este proyecto y construcción de una metodología de uso (además del desarrollo del software del ―metaconector”), uniendo sus fortalezas, permitió el crecimiento y desarrollo exitoso del proyecto en una forma que permitió el logro conjunto hacia la generación de conocimiento. Unir las fortalezas en el trabajo multidisciplinar es de gran ayuda. El trabajo en este proyecto contó con especialistas de diferentes áreas (pedagogía, psicología, administradores, ingenieros, expertos en tecnologías) que ayudaron a ver los retos del proyecto desde diferentes perspectivas. Surgen desafíos en el desarrollo de las comunidades de aprendizaje. Como todo proyecto donde interviene un grupo de personas, surgen retos para encaminarse hacia un trabajo conjunto y una construcción de conocimiento en una misma línea. Este proyecto encontró estos desafíos en diferentes áreas: tecnológicas, procedimentales, motivacionales, etc., y la mirada hacia un mismo fin es lo que permitió el trabajo en red para seguir aprendiendo juntos y lograr una meta en común, en este caso la creación de una metodología de uso de recursos educativos abiertos, expresada en dos importantes productos: una Guía de Uso (de lo que habla este

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capítulo) (http://issuu.com/licci/docs/guia-rea-oa), y el software del metaconector (para cosechar datos), llamado Educonector.info (http://www.educonector.info/). Reconocimientos Los investigadores y autores de la presente investigación y artículo agradecen el apoyo que se les ha brindado para el desarrollo de este proyecto por parte de las instituciones de educación superior a las que pertenecen (Universidad de Montemorelos y Tecnológico de Monterrey). En forma especial se agradece también el apoyo de la Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI) y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Referencias Atkins, D. E., Seely Brown, J. y Hammond, A. L. (2007). A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities. Report to the William and Flora Hewlett Foundation. Burgos Aguilar, J. V. (2010). Distribución de conocimiento y acceso libre a la información con Recursos Educativos Abiertos (REA). Organización de los Estados Americanos (OEA), Revista

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17. Aprendizaje móvil en la matemática universitaria* Lilia López Vera [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL)

Alfredo Alanís Durán [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL)

Miguel Ángel Martínez Martínez [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) El estudio que se presenta en este artículo, realizado por los integrantes del Cuerpo Académico en Consolidación ―Investigación y Visualización Matemática en la Innovación Educativa‖ de la FCFM UANL, identificó que los entornos de aprendizaje ya no solo definen lo presencial, lo teleeducativo, lo video-educativo, el e-learning, o el b-learning. El objetivo es investigar las limitaciones y oportunidades educativas que ofrece el entorno de aprendizaje móvil (m-learning) en el aula de matemáticas. Considerando que lo portátil en la comunicación para la educación, ya no solo refiere al obsoleto disquete, al CD, a una memoria USB, o a una laptop, se promueve el desarrollo de competencias docentes, competencias metacognitivas y competencias digitales que permita a los profesores y estudiantes implementar respectivamente metodologías de enseñanza y estrategias de aprendizaje a través de las Tecnologías de Comunicación e Información Móviles (m-TIC), accesando a plataformas y bibliotecas digitales en Internet desde su iPad, iPhone, etc. Palabras clave: aprendizaje móvil, formación docente, visualización matemática

Mobile learning in university mathematics The study presented in this article, carried out by members of the consolidating Academic Body "Research and Mathematics Visualization in Education Innovation " of the FCFM – UANL, identified that learning environments are not only defined by face-to-face instruction, but by distance education, the video educational, e-learning or b-learning. The aim is to investigate the limitations and educational opportunities offered by mobile learning environment (m-learning) in the mathematics classroom. Considering that the portability of communication for education not only refers to obsolete floppy disk, CD, a USB stick, or a laptop, we promote the development of teaching skills, metacognitive skills and digital skills that enable teachers and students to implement respectively teaching methodologies and learning strategies through Mobile Information and Communication Technologies (m-ICT), by accessing platforms and digital libraries on the Internet from their iPad, iPhone, etc.. Keywords: mobile learning, teacher training, mathematical visualization

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López Vera, L., Alanís Durán, A. y Martínez Martínez, M.A. (2014). Aprendizaje móvil en la matemática universitaria. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 182-189). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Introducción En respuesta a la demanda internacional, nacional y estatal de las instituciones universitarias y preuniversitarias de implementar modelos educativos innovadores, es posible encontrar publicaciones relevantes sobre resultados de investigación educativa que abordan los problemas y requerimientos propios de la innovación educativa. En relación a la implementación de proyectos de investigación sobre entornos emergentes de aprendizaje, se enfrenta la urgencia de contar con un perfil docente universitario capaz de responder a las necesidades tecnológicas de los alumnos, que en particular exigen ayuda para visualizar la geometría tridimensional. Marco conceptual Diversas investigaciones educativas han evidenciado que el uso de las TIC en el aula de matemáticas promueve el aprendizaje de esta materia, por lo que actualmente ya no se considera suficiente o idóneo que las estrategias de aprendizaje de la matemática se concreten al uso de lápiz, y papel o gis y pizarrón. Entornos de aprendizaje e-learning, b-learning y m-learning El entorno e-learning no satisface los requerimientos para el aprendizaje de la matemática de diferentes niveles educativos, aun considerando las características de los sistemas tutoriales inteligentes (STI) en los cuales se contemplan los tipos de conocimiento y las tres categorías de modelos expertos: modelos de caja negra, los modelos de caja de cristal y los modelos cognitivos (Anderson, 1988 citado en Cataldi y Lage, 2009), afirmando que: La construcción de modelos cognitivos es un proceso muy complicado que consume mucho tiempo, y se plantea la necesidad de determinar qué componentes psicológicas son esenciales para modelar el aprendizaje y cuáles pueden ser sacrificadas a cambio de una menor complejidad computacional. Castro (2008), declaró que ―nos vamos haciendo móviles‖ y afirma que es necesario aceptar que así como la gente se volvió tecno, ahora se volvió móvil, por lo que es urgente crear conocimientos factibles de ser llevados a los celulares. Entonces, necesitamos líderes en movilidad, emprendedores que se animen a innovar para el m-learning, ya que aunque no nos demos cuenta ya somos móviles o lo seremos indefectiblemente, aunque el m-learning es apenas una insinuación con poco desarrollo, por ser difícil entender a un aprendizaje desde la movilidad. Con el objetivo es investigar los orígenes, limitaciones y oportunidades educativas que ofrece el entorno de aprendizaje móvil (m-learning) en el aula de matemáticas, se considera relevante el trabajo de Castro (2008), sobre la cronología de las tecnologías para la educación, quien ubica al m-learning en un escenario actual, dado entre la clasificación de las tecnologías para e-learning 3 y las tecnologías para el e-learning 2, como se muestra en la figura 17.1.

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Figura 17.1. Tecnologías para e-Learning: Introducción y escenario actual (Castro, 2008). De acuerdo a lo publicado en el Portal Educativo de las Américas (Ally, 2012) acerca de las ventajas y los retos del aprendizaje móvil La falta de urgencia para empezar a utilizar la tecnología móvil en la educación está inhibiendo la efectiva impartición de la educación. Los planes estratégicos y educativos de las organizaciones educativas deben incluir estrategias para implementar el aprendizaje móvil, ya que en un futuro muy cercano, la tecnología móvil sustituirá a las computadoras de escritorio y los laptops. Países más avanzados en la formación móvil Estados Unidos y Canadá son los países más avanzados en la formación móvil, seguidos de los países escandinavos y Reino Unido. En esta línea se encuentran las universidades de Stanford, Yale, Berkeley, Seton Hill, la Cristina de Abilene, Oxford y el MIT, en Estados Unidos; y la Universidad Técnica de Delft en Holanda y la Universidad de Manchester en Reino Unido. Según un estudio realizado por Blackboard y Proyect Tomorrow, en Estados Unidos, el 98% de los educandos están conectados a través de sus dispositivos móviles todos los días. Mientras que la ONU, para finales de 2010 publicó que el índice de penetración de los móviles en los países de desarrollo alcanzaría el 68%, resultado que ha permitido trabajar en nuevas propuestas para aprovechar esta oportunidad. El proyecto Edumóvil de la Universidad Tecnológica de la Mixteca (Gerónimo y Rocha, 2007) se constituyó en una de las experiencias de aprendizaje móvil que se aplicó en educación básica en México para mejorar la enseñanza aprendizaje a través de la incorporación de tecnología

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móvil en el aula. Entre los dispositivos contemplados se encuentran los PDA (Personal Digital Assistants) y los teléfonos celulares, para la comunicación de los diferentes dispositivos que permitan llevar a cabo la enseñanza y el aprendizaje colaborativo dentro del aula. Al finalizar las pruebas se concluyó que los niños entre seis y siete años son usuarios factibles para el uso de los PDA, y además siempre están dispuestos a explorar y ayudar. Tecnologías de Comunicación e Información móviles Las Tecnologías de Comunicación e Información móviles (m-TIC), pueden tener un protagonismo importante para docentes y estudiantes en el aprendizaje de sus disciplinas, por lo que deben ser promovidas para tener acceso a recursos educativos abiertos (REA), disponibles en repositorios, plataformas y bibliotecas digitales en Internet desde un iPad, iPhone, etc. con el apoyo del WiFi. Caroline, es una plataforma de aprendizaje y trabajo virtual (e-learning y e-work) de código abierto y software libre (open source) que permite a los formadores construir eficaces cursos on-line y gestionar actividades de aprendizaje y colaboración en la web. Se ha afirmado que las principales ventajas del WiFi bien pueden ser su fácil configuración e implantación, y su precio económico. De hecho, la comunicación a través de una red WiFi es muy parecida a una comunicación de radio bidireccional. Esto es lo que ocurre: 1) el adaptador wireless de un ordenador traduce datos a una señal de radio y la transmite usando una antena; 2) un router wireless recibe la señal y la decodifica. A continuación envía la información a Internet usando una conexión física por cable, usualmente Ethernet. Ya es de dominio público definir a una computadora como un dispositivo electrónico para el almacenamiento y procesamiento de información, que se compone de hardware y software. Las ventajas de la computadora portátil son: la movilidad, la portabilidad, el buen rendimiento y las cada vez mejores funciones y capacidades de almacenamiento. Se ha identificado que lo más común es la promoción comercial de dispositivos móviles de entretenimiento, con una pantalla LCD Multitouch, optimizados para multimedia, GPS, email, navegación por Internet, Android 3.0 (Honeycomb), Wi-Fi, Cámaras, memoria interna y con aplicaciones pre-cargadas, se ha promovido la descarga de más acciones con costos adicionales. Formación docente El uso de ordenadores móviles en la innovación educativa requiere del desarrollo de la competencia digital del docente a fin de que sea capaz de diseñar e implementar estrategias de aprendizaje móvil considerando la conceptualización de competencia digital como competencia transversal en el currículo de todas las áreas, para toda la vida. Adell (2011) ha declarado que ―la competencia digital consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento”. La competencia digital, ―además incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las TIC para informarse, aprender y comunicarse”. Desde luego que la formación docente del profesor de matemáticas

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universitario exige como punto de partida, el dominio del conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal propio de la disciplina. Marco contextual La investigación y la práctica educativa que se realiza en las instituciones educativas han permitido identificar la carencia y la urgencia de programas de formación docente, para implementar la Innovación en tecnología y educación. En particular, los Programas Educativos de las Licenciaturas en Matemáticas, Física, Ciencias Computacionales, Actuaría y Multimedia y Animación Digital, que ofrece la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas (FCFM UANL), responden a la demanda de desarrollar competencias, que permitan a los alumnos aprender y aplicar su conocimiento científico y tecnológico en la solución de problemas de diferentes sectores sociales, empresariales y educativos. En relación a la implementación de proyectos de investigación sobre entornos emergentes de aprendizaje en la FCFM, se enfrenta la demanda de actualizar a los profesores que son rebasados por los alumnos, que llegan a contar con más recursos tecnológicos. Pero requieren de la orientación del profesor para desarrollar la habilidad de visualización matemática de la Geometría Tridimensional que observan en las pantallas de sus ordenadores móviles. Es frecuente que los usuarios actuales de un aeropuerto, librería, restaurant, hotel etc., se encuentran en medio de una red WiFi. Un número creciente de localidades usan esta tecnología para proveer de acceso a Internet a sus residentes. Mucha gente utiliza estas redes inalámbricas, para conectar sus ordenadores en casa, comprando tarjetas de red inalámbricas, routers WiFi, antenas y muchos productos más relacionados con el mundo Wireless. Se ha afirmado que en un futuro a la vuelta de la esquina, las redes WiFi estarán tan extendidas, que se podrá acceder a Internet desde cualquier sitio, sin usar ningún tipo de cable, pero ¿qué tan cercano está ese futuro para las instituciones universitarias públicas? Metodología Las instituciones de diferentes niveles académicos demandan desarrollar e implementar el uso de contenidos digitales educativos para diferentes modalidades de aprendizaje mediado, en el proceso docente educativo de la matemática. La práctica educativa en la FCFM UANL cuenta con el apoyo de equipo de cómputo de escritorio y proyección en el aula, el apoyo de la Plataforma NEXUS que la UANL administra para todas sus facultades desde su departamento de Informática y con el apoyo de soporte técnico personalizado en el horario de sus clases. Pero, lo portátil en la comunicación para la educación, ya no solo refiere al obsoleto disquete, al CD, a una USB, o a una Laptop. La investigación educativa ha permitido identificar que no todo profesor y no todo estudiante de

Geometría

Tridimensional

ha

desarrollado

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competencias

docentes,

competencias

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metacognitivas y competencias digitales que les permita implementar respectivamente metodologías de enseñanza y estrategias de aprendizaje a través de las TIC, y les sea factible accesar con el apoyo del WiFi, a plataformas y bibliotecas digitales en Internet para disponer de los Recursos de Educación Abierta (REA), desde sus ordenadores portátiles, iPad, iPhone, etc. El diseño e implementación de recursos de educación abierta y metodologías para el desarrollo de la visualización matemática en el aprendizaje de la Geometría Tridimensional, se ha aplicado en el aula de clase, desde la plataforma Nexus de la UANL en ambiente b-learning, a través de los siguientes casos de uso de ordenadores y ordenadores móviles como herramientas cognitivas (Guajardo y López, 2009), con el profesor como orientador: Caso 1. A través de equipo de cómputo de escritorio con Internet y equipo de proyección fijo en cada salón de clase. El profesor o los alumnos que expongan algún tema cuentan con el recurso tecnológico sin problemas. Caso 2. A través de dos laboratorios móviles de la FCFM, constituidos cada uno por un carro de 24 laptops para uso de los alumnos. Se encontró que el acceso a Internet para todas las laptops solo es posible en los salones de la planta baja Caso 3. Respecto al uso de los dispositivos móviles en el aula, se identificó que: 

No todo profesor y no todo estudiante de Geometría Tridimensional ha desarrollado competencias docentes, competencias metacognitivas y competencias digitales que les permitiera implementarlas respectivamente en metodologías de enseñanza y estrategias de aprendizaje.



Se encontraron grupos enteros de alumnos que no tienen iPad y/o iPhone.



Se encontró que los estudiantes portan celulares con WiFi, no necesariamente les es factible accesar desde dentro del aula a plataformas y bibliotecas digitales en Internet por las limitaciones de cobertura en los edificios, por falta de tarjetas Ethernet requeridas cuando se tiene más de un ordenador y se quiere que se comuniquen entre ellos; o conectar a la misma ISP (proveedor de servicios de Internet).



Entre los pocos alumnos que lograron el acceso a Internet, se encontró que no todos han realizando la compra de las funciones de Office, PDF, accesorios, visores, etc., que les permita disponer de los Recursos de Educación Abierta (REA), desde sus ordenadores portátiles.

Entrevistando a los profesores, se encontró que identifican la potencialidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por las tecnologías del m-learning, pero han manifestado la necesidad de prohibir o regular el uso de celulares en el aula, por motivos de seguridad, por considerarlos distractores, por los abusos de fotografías de exámenes y personas y en general por considerar que no se ha desarrollado en los alumnos la ciudadanía digital. A pesar de lo difícil que puede ser la desmitificación del uso de celulares, el rompimiento de barreras culturales, tecnológicas y económicas que se han creado sobre los resultados del uso

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de las Tecnologías de Información y Comunicación en el ámbito escolar, se espera que las instituciones educativas y gubernamentales proporcionen los recursos tecnológicos requeridos para contar con áreas de amplia cobertura, a fin de que los alumnos y profesores puedan ir de un sitio a otro con un ordenador portátil sin notar en ningún momento una pérdida de servicio. Resultados Se toma como punto de partida que en los comités de acreditación de programas educativos de las IES, se considera que el profesor universitario de Matemáticas juega un papel esencial en el desarrollo de habilidades investigativas matemáticas a nivel productivo y no solo repetitivo, requeridas en el desarrollo de capacidades de modelación, de demostración y de resolución de problemas de la matemática aplicada y teórica. Se evidencia en la presente investigación educativa que el proceso docente educativo de la matemática de nivel superior e incluso de los diferentes niveles educativos, debe aplicar metodologías y estrategias del aprendizaje mixto o b-learning, a través de herramientas cognitivas propias del m-learning, en la inteligencia de que el rol del profesor debe ser el de un facilitador, moderador, y mediador, que ejecute acciones tutoriales de fuerte presencia física, cognitiva y social, en el aprendizaje mediado (Vigotsky, 1978) de la matemática de nivel superior. Si bien, es cierto los dispositivos móviles pueden convertirse en elementos distractores en las aulas de clase, también se les puede usar en estrategias de aprendizaje activo basado en la investigación. Conclusiones En relación al desempeño tutorial del profesor de matemáticas que adopte al m-learning, se recomienda que lo implemente tomando en cuenta la redefinición del rol del profesor en ambiente b-learning dada por Fainholc (2008), quien afirma que se debe contemplar la interacción tecnológica con las plataformas de código abierto, más la asistencia técnica brindada por el profesor que soporta y acompaña la interacción y la interactividad, para superar las limitaciones de la educación a distancia (entorno e-learning). Se recomienda para futuras investigaciones, la identificación de programas de formación docente que promuevan en el profesor de Matemáticas el desarrollo de competencias matemáticas, competencias docentes, y competencias digitales, que le permitan intervenir con conocimiento matemático y tecnológico, con apertura hacia las nuevas propuestas educativas en entorno m-learning, mediante una comunicación personal, on-line y presencial. Referencias Castro,

A.

(2008).

Tecnologías

para

el

e-learning.

Recuperado

http://www.slideshare.net/chenyokohama/tecnologas-para-e-learning-presentation

188

de

Aprendizaje móvil en la matemática universitaria

Cataldi, Z. y Lage, F. J. (2009): Sistemas tutores inteligentes orientados a la enseñanza para la comprensión. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 28, 1-19. Recuperado de

http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec28/articulos_n28_pdf/Edutec-

E_Cataldi_Lage_n28.pdf Gerónimo G. y Rocha, E. (2007). Edumóvil: incorporando la tecnología móvil en la Educación Primaria. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 10(1), 63-71. Fainholc, B. (2008). Redefinición del rol del profesor en propuestas de aprendizaje mixto (o blearning).

Un

caso.

Recuperado

de

http://bdistancia.ecoesad.org.mx/cont/Secciones/NumConst03/VisionInternacional.html Guajardo, E. y López, L. (2009). Las TIC´s como herramientas cognitivas en el desarrollo de la habilidad de resolución de desigualdades cuadráticas. ALME 22, 1691-1697. Adell, J. (2011): Sobre la competencia digital y los PLEs (Personal Learning Enviroment). Recuperado

de

http://blog.catedratelefonica.deusto.es/jordi-adell-sobre-la-competencia-

digital-y-los-ples/ Ally, M. (2012). Aprendizaje Móvil: el ecualizador en la Educación. Portal Educativo de las Américas,

Universidad

de

Athabasca

Canadá.

Recuperado

de

http://www.educoas.org/tinteres65es.aspx?culture=es Vygotsky, L. (1978): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Harvard University Press.

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18. Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior* Juan Carlos Ruiz Mendoza [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL)

Gustavo Rodríguez Morales [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL)

Alejandro C. Lara Neave [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) En esta investigación se aplicaron encuestas sobre el tema del funcionamiento de los instrumentos ópticos tales como microscopios, telescopios, cámaras fotográficas, a estudiantes que habían cursado Física en las Facultades de Ingeniería. Se detectó una falta de comprensión o el desconocimiento total en el funcionamiento de los instrumentos, pesar de que el tema lo habían visto en los cursos de Física. También se encuestaron a profesores de las carreras de Ingeniería sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en este tema y se encontró que el proceso docente es de forma tradicional. Debido a esta problemática se plantea una estrategia de estudio del vínculo de la teoría con la práctica, en que en una misma actividad docente: se observe, se modele, se interprete, se describa, se argumente, se interactúe con el fenómeno físico y se verifique lo estudiado. Para ello fue necesario utilizar equipo de Óptica Geométrica diseñado por los autores para este fin, y con el apoyo de un software de Óptica Geométrica. Se presentan los resultados de la aplicación parcial de la estrategia efectuada a estudiantes de las carreras de Ingeniería. Palabras clave: Óptica Geométrica, Física, Nivel Superior, Teoría práctica, Tecnología de la información.

Linking theory with practice to understanding the geometrical optics at higher level in the engineering schools of the UANL In this research, surveys were conducted with students who had studied physics at the Faculty of Engineering on the subject of the operation of optical instruments such as microscopes, telescopes, cameras. We found a lack of understanding or total ignorance in the operation of the instruments, though the issue had been presented in physics courses. Also, teachers from engineering careers were surveyed on the teaching-learning process in this topic and we found that the teaching process is in the traditional way. Because of this issue, this study shows a strategy to link theory with practice, in wich in the same teaching activity, students are able to observe, model, interpret, describe, discuss, and to interact with the physical phenomenon and verify the study. This involved using Geometrical Optics equipment designed by the authors for this purpose, and with the support of Geometrical Optics software. We present the results of the partial implementation of the strategy made to students majoring in Engineering. Keywords: Geometrical Optics, Physics, Higher, practice theory, Information technology.

*

Ruiz Mendoza, J.C., Rodríguez Morales, G. y Lara Neave, A. C. (2014). Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 190-201). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior Introducción En investigaciones realizadas se han encontrado que existen serios problemas en el aprendizaje de las ciencias, así como en la forma en que se diseña y desarrolla el proceso docente; el problema persiste en cuanto a la explicación de las causas que provocan esta situación. Esta no es una situación que solo se presente a nivel local, sino que posee connotación mundial. Según plantean Gil (1994) y Furió (1994), la tendencia más actual en la enseñanza de las Ciencias, en particular de la Física, señala que es necesario adoptar nuevos modelos en los que las actividades del profesor y del estudiante cambien, así como el currículo y la tarea docente. Ello requiere describir procesos, resultados, interacciones y demás elementos del aula, para que el profesor pueda modificar su práctica docente. Las dificultades se agudizan en los cursos de Óptica, incluso en otras ramas de la Física como la Mecánica, la electricidad y Magnetismo existe un variado número de propuestas para la metodología de su enseñanza- aprendizaje, sin embargo, son muy escasas las relacionadas con este tema. Esta es la razón primordial por la que ejemplifica en este tema. En este sentido la investigación educativa, específicamente en los trabajos de SalinasSandoval (1999) que toman resultados de Goldberg y McDermontt (1987) resaltan que existen dificultades para poder conectar la descripción formal de la formación de imágenes con lo que se ve en dispositivos ópticos sencillos, las incomprensiones conceptuales del proceso de formación de imágenes aunque sean capaces de realizar trazados de rayos, las severas confusiones entre formación y percepción de una imagen, describir con palabras el fenómeno del que trata el problema en cuestión, explicar conceptualmente una situación problemática dada, interpretar el significado de objeto de imagen real y virtual, dificultades para vincular las características y tipo del objeto o la imagen con los resultados matemáticos arrojados por el cálculo. De acuerdo a lo planteado anteriormente, se requiere propiciar una comprensión integral en el proceso docente educativo, de tal manera que el estudiante no sea un mero repetidor de la explicación del profesor, sino que armonice el aspecto instructivo (conocimientos, habilidades y hábitos) con su cultura general, donde se integre lo cognoscitivo y lo axiológico. Para lograr esto se requiere aplicar una dinámica diferente a la que se desarrolla cotidianamente (Ruiz, 2007) para que este proceso trascienda de los límites de lo gnoseológico y favorezca una formación más trascendente del estudiante. Para lograr un proceso de enseñanza de la Física con carácter trascendente se requiere que sea integrador, que constituye la síntesis de las potencialidades de la Física y de la didáctica. Lo cual significa la unidad de la formación en Física y otras direcciones: en lo ético y estético y otras esferas del saber.

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Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior Desarrollo Se aplicaron encuestas (anexo 1) a estudiantes de los últimos semestres en las distintas carreras de ingeniería, se realizaron observaciones a clases de Física en donde ven el tema de la Óptica Geométrica.

Figura 18.1. Encuesta sobre el conocimiento de los instrumentos ópticos y el trazo de rayos. En la encuesta realizada a los 20 profesores de las carreras de ingeniería, expresan que los estudiantes consideran que la Física sigue siendo una de las materias más difíciles. Este hecho se corrobora mediante los datos mostrados en la figura 18.2.

Figura 18.2. Grado de dificultad de la física para los estudiantes (según los profesores). A partir de los resultados obtenidos las principales dificultades encontradas se relacionan con: 

La mayoría de las observaciones efectuadas, permitieron concluir que la manera de enseñar y aprender la Física posee un carácter fragmentado y descontextualizado.



Los estudiantes manifiestan que no se encuentran motivados por la Física, ni reconocen el significado social y personal que la misma encierra.

192

Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior 

Existe un uso insuficiente de las tecnologías de la información en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física, y no utilizan el laboratorio de Física para realizar actividades de diseño de sistemas ópticos para la comprensión de los mismos.



No se usa software que permita penetrar en la esencia del fenómeno físico en breve tiempo mediante la modelación del mismo.



Los estudiantes poseen muchas preconcepciones que al no ser tomadas en cuenta provocan en ellos una manera errónea de comprender y explicar el mundo.



Prácticamente no se usan medios para desarrollar experimentos en clases y no usan los laboratorios para la realización de actividades prácticas.



Poca o casi nula relación del curso de Física con la vida en general.

De lo anterior se desprende que se requiere trabajar para mejorar el proceso formativo de los estudiantes, mediante el aprendizaje de la Física. Esta asignatura posee ilimitadas potencialidades que pueden ser utilizadas en aras de la formación del estudiante. Tomando en cuenta los resultados del diagnóstico, el análisis de las fuentes teóricas y la experiencia de los autores, se fundamentó una estrategia basada en el vínculo de la teoría con la práctica que proporcione al estudiante la oportunidad de relacionar lo abstracto con lo concreto, y de esa manera obtener una relación entre la teoría y la vida real. Por lo general es difícil de lograr, como lo señala Riveros (2005): ―profesores y estudiantes tienen dificultad para conectar la teoría con la vida real. Los mismos profesores reciben cursos acerca de las diferentes teorías sobre el proceso de enseñanza–aprendizaje o cursos de Física, pero tienen problemas para aplicar esas ideas en sus clases‖. Para lograr lo antes mencionado se toma en cuenta la manera íntegra de manifestarse los fenómenos físicos en la naturaleza, de esa manera total su estudio también debe ser de esa forma. En tal sentido en una misma actividad docente es posible cumplir tres pasos posibles: la observación, para comprender cómo se manifiesta el fenómeno, la penetración en sus regularidades mediante la modelación de los fenómenos y la verificación mediante la actividad experimental. Para ello fue necesario utilizar un dispositivo de Óptica Geométrica con el apoyo de un software de Óptica Geométrica. De acuerdo con Ruiz (2005), los diferentes momentos de manifestación del fenómeno físico y formas de estudiarlo se muestran a continuación (figura 18.3). 1. La observación de un fenómeno en la realidad, posteriormente continuamos con la percepción a través del software y posteriormente, mediante la experimentación, se corrobora lo observado. 2. El planteamiento de las situaciones problémicas puede dar paso a la verificación mediante la experimentación y, a continuación, se procede a la modelación (software) de dicha situación.

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Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior 3. El planteamiento de fenómenos mediante experimentos donde los estudiantes elaboran preguntas y situaciones problémicas favorecen la comprensión mediante la modelación con el uso del software.

Figura 18.3. Interrelación de los momentos y formas de aprendizaje del fenómeno físico. A partir de las posibles vías expuestas, se presenta a continuación la ejemplificación en la práctica. Se impartió un curso sobre el tema de instrumentos ópticos a estudiantes de los últimos semestres de las carreras de ingeniería. De un grupo de 20 estudiantes de las carreras de ingeniería (Mecánica, Química, Civil) de la Universidad Autónoma de Nuevo León, se formaron 5 subgrupos de 4 estudiantes de tal manera que cada subgrupo contara con un equipo de Óptica Geométrica y 8 computadoras con su respectivo software de Óptica Geométrica. Se les informó a los estudiantes que con el equipo de Óptica Geométrica se pueden armar los instrumentos ópticos a estudiar y con el software se puede modelar estos instrumentos. Por razones de espacio solamente se muestra en la aplicación de la estrategia un ejemplo de los instrumentos ópticos ―los microscopios‖. Las actividades docentes 1. Diagnóstico para determinar la situación del conocimiento de los instrumentos ópticos y sus preconcepciones así como otros aspectos de interés. 2. Microscopio simple y compuesto. Se proporciona una lupa a cada estudiante para que observen lo que ven a través de ella y que describan lo que observan y partir de ahí se aclara las dudas se les explica las características de la lupa y el tipo de lente que la representa.

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Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior Mediante el equipo de Óptica se les indica que observen el comportamiento de la luz a través de varios tipos de lentes (figura 18.4) y de acuerdo a las características de las lentes puedan inferir el comportamiento de los rayos que cruzan a través de ella llegando a concluir conceptos de las lentes, qué solo a través de la observación de la experimentación se pueda interpretar. a) Lente convergente

b) Lente divergente

Figura 18.4. Experimentos con lentes. Después se les plantea la siguiente pregunta con enfoque problémico: ¿será posible modelar las actividades realizadas con el equipo experimental en la computadora? A partir de aquí se muestra el funcionamiento del software ya instalado en la computadora y se les orienta a los alumnos que practiquen la simulación de fuente de luz como una serie de rayos que atraviesan a los tipos de lentes (figura 18.5, tipos de lentes: convergente y divergente). a) Lente convergente

b) Lente divergente

Figura 18.5. Simulación de lentes convergentes y divergentes. Se les pide que dialoguen con sus compañeros de su grupo y que interpreten el comportamiento de los rayos a través de las lentes. Concluyendo respecto a las distancias focales de las lentes que rayos paralelos al pasar a través de la lente se cruzan en un punto

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Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior llamado distancia focal y que las curvaturas de las lentes determinan esa distancia. Se les aclara que todas las lentes tienen dos distancias focales una que está al frente de la lente F1 y otra que esta atrás de la lente F2, aquí hablaremos de que su magnitud es la misma. Para reforzar el concepto de distancias focales el profesor les pregunta a los alumnos ¿Qué sucederá si la curvatura de las lentes varía? Dando respuestas de que a medida que la curvatura disminuye aumenta la distancia focal y cuando la curvatura aumenta disminuye su distancia focal (figura 18.6) lo que permitió a los estudiantes el desarrollo de habilidades de interpretación y observación. a) Curvatura grande

b) Curvatura pequeña

Figura 18.6. Lentes convergentes con diferente curvatura. Una vez comprendido el concepto de distancias focales y su posición con respecto a la lente, se les pregunta ¿cómo se forman las imágenes en las lentes? Para ello se les explica que el comportamiento de ciertos rayos que atraviesan la lente y que ellos nos permiten localizar la imagen gráficamente. Estos rayos son: rayos paralelos que cuando atraviesan la lente pasan por un punto llamado ―F2‖ foco de la lente, y un rayo que pasa por el ―F1‖ foco y atraviesa la lente, sale paralelo en donde se cruzan estos rayos es donde se forma la imagen (figura 18.7). Se muestra en el software cómo se forman las imágenes tomando en cuenta solamente estos rayos.

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Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior

Figura 18.7. Simulación de formación de imágenes con lentes. Ahora se les pide a los estudiantes que realicen esta actividad con el software y se les pide que expliquen el comportamiento de la formación de la imagen por la lente. Se les indica que coloque el objeto en diferentes posiciones con respecto al ―F1‖ foco de la lente y expliquen la formación de la imagen. Llegando a conclusiones, de que sí el objeto se aleja de la lente o de la distancia focal, la imagen se acerca al ―F2‖ foco que se encuentra en la parte posterior de la lente. Las interpretaciones de algunos estudiantes determinan que a medida que el objeto se va alejando de la lente la imagen se va acercando al ―F2‖ foco que se encuentra en la parte posterior de la lente (figura 18.8). a) Objeto cerca del foco

b) Objeto lejos del foco

Figura 18.8. Simulación de un objeto en distintas posiciones. Situación problémica Ante la pregunta ¿dónde se forma la imagen (figura 18.9), de una lente cuando el objeto está entre el ―F1‖ foco y la lente?, las respuestas de algunos estudiantes del grupo interpretan de que

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Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior no se forma un imagen de acuerdo al concepto de que los rayos tienen que cruzarse después de que pasa por la lente.

Figura 18.9. Simulación de un objeto entre el foco y la lente. En este momento estamos en posibilidades de explicarles que verdaderamente no se forma una imagen, de acuerdo al comportamiento de estos rayos. Pero que si prolongáramos los rayos a lado izquierdo de la lente los rayos se cruzarían y pudiéramos decir que se forma una imagen, pero esta imagen se dice que es una imagen virtual ya que no se forma ahí. De acuerdo a la formación de la imagen virtual se pide a los alumnos que explique respecto al tamaño y su sentido respecto al objeto. Los estudiantes llegan a conclusiones de que la imagen es de mayor tamaño respecto al objeto y que está imagen está en la misma orientación del objeto (su imagen no está invertida respecto al objeto). Con estas actividades realizadas y regresando al ejemplo de la lupa, se les pide que observen las letras de su cuaderno de tal manera que lo que observen sean de mayor tamaño y en el mismo sentido que el objeto. Se les pregunta si lo que observan es una imagen real o virtual y que se argumente la respuesta llegando a que la mayoría de los estudiantes dan explicaciones correctas. Aquí se reflexiona con los estudiantes para reforzar este concepto de imágenes virtuales. Microscopio compuesto. Situación problémica (software) ¿Se podrán colocar dos lentes de tal manera que la imagen que se obtenga sea una imagen virtual? En esta actividad desarrollada mediante este recurso cada equipo realizó primero por tanteo y posteriormente llegaron a concluir que para que esto suceda (figura 18.10), la imagen real de una de las lentes debe actuar como objeto dentro del ―F1‖ foco de la segunda lente. Dada esta respuesta se les explica que así funcionan los microscopios compuestos y se amplía la información de este instrumento.

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Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior

Figura 18.10. Simulación de un microscopio compuesto. Posteriormente se les pide desarrollar esta actividad con el equipo experimental y a partir de ahí entre ellos se estableció un diálogo con aplicación del conocimiento adquirido, unido al cuestionamiento y la reflexión. En la figura 18.11 se presentan las imágenes y figuras de las actividades realizadas con el software y con el equipo experimental.

Figura 18.11. Actividades realizadas con el software y el esquema del microscopio compuesto.

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Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior Valoración de los resultados de la aplicación parcial de la estrategia La participación de los estudiantes asume un rol más protagónico en el desarrollo de su actividad. En las observaciones durante las actividades se aprecia en los alumnos una tendencia al desarrollo de habilidades y sus posibilidades de reflexión crítica y autocrítica son mejores. El carácter dinámico del estudio de los fenómenos (observación, modelación

y

experimentación) mediante uso de diversos medios y recursos, permitió concretar lo totalizador e integrador del proceso. Al trabajar la observación y la interpretación de modo interrelacionado permitió de manera gradual el desarrollo de una lógica interpretativa. Como significado social y personal se constata mejor nivel de motivación como factor esencial en el éxito de la actividad, que constituye un requerimiento en la concepción y dirección del proceso enseñanza-aprendizaje. Conclusiones Por medio de las observaciones realizadas durante el desarrollo de las actividades mediante la aplicación de la experiencia, se aprecia que los alumnos muestran una tendencia al desarrollo de habilidades, sus posibilidades de reflexión crítica y autocrítica son mejores. Los estudiantes, reflexionan, valoran y utilizan el conocimiento adquirido, vinculándolo con actividades y situaciones prácticas de la vida diaria y el contexto. Referencias Furió, M. C. J., (1994). Tendencias actuales en la formación del Profesorado de Ciencias. Enseñanza de las Ciencias 12, 188-199. Gil, P. D. (1994). Diez años de investigación en Didáctica de las Ciencias. Realizaciones y perspectivas, Enseñanza de las Ciencias 12, 154-164. Goldberg, F. M. y Mc Dermott, L.C. (1987). An investigation of student understanding of the real image formed by a converging lens or concave mirror. American Journal of Physics 55(2), 108-119. Riveros, H.G. (2005). El placer como Herramienta Didáctica en la enseñanza de la Física. VII Congreso Nacional de Ciencias Exploraciones fuera y dentro del aula, Costa Rica. Ruiz, J.C. (2005). Alternative methodology for the training of students from the teaching / learning process of physics (Disertación doctoral). Universidad de Camagüey, Cuba. Ruiz, J.C. (2007). Revista Cubana de Educación Superior, 27(2), 33-43. Salinas. J. y Sandoval, (1999). Revista de Enseñanza de la Física, 12(2), 23-26.

200

Vínculo de la teoría con la práctica para la comprensión de la óptica geométrica en el nivel superior Anexo 1. Formato de encuesta Elige la respuesta que consideres correcta y explica brevemente cuando sea el caso 1.- Conoces estos instrumentos ópticos a) microscopio c) cámara fotográfica

si

no

b) telescopio

si

no

si

no

d) Ojo

si

no

2.- ¿Sabes cómo funcionan estos instrumentos? a) microscopio si no ¿Cómo funciona? Explicación breve __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ¿Podrías explicar la formación de la imagen en el microscopio de la figura? Ocular Objetivo f'

Objeto

f f

f

'

b) telescopio si no ¿Cómo funciona? Explicación breve __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ c) cámara fotográfica si no ¿Cómo funciona? Explicación breve__________________________________________________________________ _________________________________________________________________ d) Ojo si no ¿Cómo funciona? Explicación breve __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3.- ¿Conoces el instrumento más simple del microscopio? Sí no ¿Cómo se llama? _____________________________________ ¿Podrías encontrar la imagen con trazo de rayos en la siguiente figura? Lente delgada Objeto f

f'

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19. Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI * Cirila Banda Luna [email protected] Universidad Pedagógica Nacional (UPN) El propósito central de este artículo es mostrar el neoaprendizaje digital mediante el concepto nousmedi@ cuando los alumnos insertan procesos educativos objetivos, virtuales, empíricos y formales con enfoques diversos que hacen del aprendizaje una tarea compleja. Señala también, que los alumnos aprehenden y utilizan la tecnología digital sin distinguir edad y grado escolar, por ello es importante que el docente detecte y posibilite los conceptos de inteligencia en la comunicación, razón y emoción del entusiasmo virtual, hacia la convivencia valoral que los nousmedi@ construyen en su ambiente generacional. Este paso conceptual docente transforma el aprendizaje dirigido, adquirido, memorístico e imitado, etc. a identificar el aprehender natural en sus alumnos sobre las nuevas nociones del mundo global y tecnológico, donde el neoaprendizaje virtual se genera como nueva forma de aprender; la dificultad, está en que incluyan al docente, mientras que no ejerza coerción en el ser-actuar de sus alumnos. Además, la emergencia de educar para la paz en ese proceso digital incierto en la formación, situación no vigilada en comunidades virtuales que se integran en forma autónoma. La investigación abre este segundo eje de neoaprendizaje virtual, análisis en un contexto más amplio a todos niveles educativos, con una metodología mixta debido a los hallazgos sobre la existencia de los alumnos. nousmedi@. Palabras clave: neoaprendizaje, nousmedi@, docencia, formación, tecnología.

From learning to neolearning using the new concept of the nousmedi@ subject in the XXI century classroom The purpose of this paper is to show the digital neolearning through the concept nousmedi@, when students insert objective, virtual, formal and empirical educational processes, with different approaches that make learning a complex task. It points out that students apprehend and use digital technology without distinguishing age or grade level, so it is important that the teacher finds and enable the concepts of intelligence in communication and reason and emotion in virtual enthusiasm, towards value-related coexistence that the nousmedi@ build in their generational environment. This conceptual step for the teacher transforms directed, acquired, memoristic and imitated learning, to identify the natural grasp students have on new notions of a global and technological world, where virtual neolearning is generated as a new way of learning. The difficulty lies in including the teacher, as long as he does not exercise coercion in their students self-acting. Furthermore, the emergence of peace education in the uncertain digital process of training, an unsupervised situation in virtual communities that are integrated independently. The research opens a second virtual neolearning axis, analysis in a broader context to all educational levels, with a mixed methodology because of the findings on the existence of nousmedi@ students. Keywords: neolearning, nousmedi@, teaching, training, technology.

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Banda Luna, C. (2014). Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 202209). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI Introducción Se presenta un análisis crítico en el conocimiento de la educación, fundamentado en la investigación inicial sobre la inteligencia interactiva de los alumnos nousmedi@, entendida la inteligencia como una función mental estratégica en el aula (Banda, 2008). La investigación es de tipo exploratoria, que permitió detectar el desempeño del alumno, que gira en diferentes enfoques de su vida escolar, la perspectiva docente incierta ante los aprendizajes y la influencia de la tecnología en el aula. La metodología acercó a la realidad áulica donde se manifiestan lo que aprehenden en la tecnología virtual. La pregunta inicial del estudio fue: ¿la escuela responde a las necesidades de los alumnos del siglo XXI? Esta sirvió como detonadora para las siguientes preguntas: ¿la inteligencia de los alumnos se valora en el aula?, ¿los conceptos pedagógicos docentes corresponden a las concepciones de la inteligencia interactiva en los alumnos para potenciar el proceso de andamiaje dentro del aula?, ¿qué conocimientos didácticos se necesitan en el aula para la formación de los alumnos nousmedi@?, ¿el currículo educativo permite considerar la inteligencia interactiva en alumnos nousmedi@ dentro del aprendizaje escolar? Para un segundo eje de investigación, las preguntas fueron: ¿cómo influye el neaprendizaje virtual en el aula?, ¿los alumnos forman las estrategias de orientación como educación para la paz y cuidado de sí mismo?, ¿cómo debe ser la orientación en el neoaprendizaje virtual para la convivencia social? El objetivo del estudio fue analizar la influencia del cambio de comprensión docente sobre la transformación conceptual del manejo del aprendizaje al de aprehensión mediante el neoaprendizaje virtual, entendido como aprendizaje colectivo, para mejorar resultados en el aula que eduquen en la paz para las comunidades virtuales y escolares. Los supuestos hipotéticos giran en lo siguiente: 

Los docentes identifican a los alumnos nousmedi@ cuando transforma el concepto del manejo de aprendizaje al de aprehensión mediante el neoaprendizaje virtual mejorando resultados en actividades de aula.



El cambio conceptual sobre el aprendizaje desde la aprehensión tecnológica facilita la orientación que eduque para la paz en las comunidades virtuales y el ambiente escolar. Marco conceptual

Enfoques de vida en tecnología virtual, un ser-actuar con manifestaciones diversas en el aula Los nousmedi@ de hoy en día, detectados desde esta investigación, son el concepto que permite comprender cómo es que los alumnos despliegan su desempeño y personalidad a partir de cuatro formas detectadas de inserción real: 1) la forma tangible o posible de objetivar, donde se relacionan con personas y objetos que forman parte de sus intereses logrando manipularlas a su decisión con objetos, muestras emocionales físicamente, chantajes, calificaciones, etc.; 2) la

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Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI forma de realidad virtual, que disfrutan mediante una representación digitalizada con los aparatos electrónicos (Computadora, tablet, Celular, X box, Nintendo, Play Station), el Internet a través de programas digitales (software) que evolucionan en relación a funciones, íconos, información, rendimiento, entre otros, sus contactos digitales, han pasado del messenger a las redes sociales (Facebook y Twitter) con acervo cultural abierto a la información y comunicación que los relaciona cotidianamente; 3) la realidad empírica, existente, que no puede ser manipulada con facilidad, puesto que los relacionan con experiencias rutinarias de otras personas que identifican tiempos pasado y presente, llegar a la escuela con un horario y las actividades establecidas que no pueden modificar; por último, 4) la realidad formal, donde el deber ser de la educación regula la historia curricularmente con disciplina, parámetros de evaluación y acreditación, desempeño y competencias a lograr exitosamente, que solo así serán aceptables para la sociedad. Esta formalidad, a ellos se les dificulta comprender por las dinámicas que evolucionan en su mundo actual, que por su globalización es complejo y no requiere parcializar las formas del ser-actuar como la formalidad que un docente exige en las tareas normativamente para el aprendizaje. Por tanto la escuela de cualquier nivel y modalidad, embate sus formas de enseñanza aun no orquestadas en las dinámicas de los alumnos actuales cuando se pretende su relación con el aprendizaje. Ante tal situación, se encuentra, según Prensky (2005), la brecha digital que la docencia refleja en la diferencia de generación alumnos-docente. El aprendizaje en las cuatro formas de ver la realidad, estos sujetos nousmedi@ (categoría para conceptualizar a los alumnos) también se vienen enfrentando a otra dinámica sociocultural en la que la sociedad se ha transformado, diferenciando en las formas de actividad según su edad, condiciones y posibilidades desarrolladas en capacidades, habilidades y destrezas que tienen que ver con una vida más rápida, con información contextual, tecnológica y transcultural (vestuario, música, hábitos, gustos, intereses, etc.) que viene a dejar a la educación nuevas tareas normativas a las acostumbradas y definidas institucionalmente para el logro de los estudios. De los nuevos aprendizajes al neoaprendizaje = alumnos nousmedi@ + el docente Es importante reconocer que los alumnos forman parte de una sociedad donde existe: Un mundo interconectado por redes telemáticas digitalizadas. Esto exige con la creación de códigos y reglas homogéneas para el intercambio de información; lenguajes, imágenes e ideas, organizaciones y redes, sistemas, programas, procedimientos técnicos y prácticas sociales compartidas. En otros términos, la constitución de contextos culturales y comunicativos «universalizados»; una cultura «tecnológica» y una lengua común (Vizer, 2005). Asimismo es necesario razonar, cómo del aprendizaje que las teorías psicopedagógicas han descubierto al neoaprendizaje que se genera la sinergia significativa del mundo tecnológico digital se iguala a concebir a los alumnos nousmedi@, proceso al que el docente queda en

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Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI calidad de sumarse para intervenir en el algoritmo formativo en la realidad educativa de hoy. Este proceso comunicativo e informativo se basa en un acto de aprehensión continuado con el aprehender colectivo virtual (del exterior al interior) significando la información, experiencia, emoción, nociones, donde la interacción sinérgica llega cognitiva y utópicamente permitir nuevas formas de ver las cosas en las comunidades virtuales que conforman. Es un desafío pedagógico que los docentes, aprehendan y reconozcan en su interacción con sus alumnos las manifestaciones de la inteligencia del nousmedi@ en el aula, detectar la parcialización en los enfoques de aprendizaje cuando les solicitan cumplir con las actividades escolares para ser acreditados de grado. La detección docente en la muestra de los aprendizajes, cambie así, a la tesis que integra el concepto de inteligencia comunicativa, racional, emocional para la convivencia valoral que los alumnos nousmedi@ van construyendo en su ambiente generacional. El paso conceptual docente de lo que se conoce como el aprendizaje dirigido, adquirido, aprehendido, imitado, etc. le demanda transformar su conocimiento del aprender el naturalmente de sus alumnos, ya sea individualmente, con otros o todos, en relación presencial o no, es decir, los alumnos interactúan la información, estrategia o la eficiencia antes o después de la clase, por lo que van aprehendiendo dentro o fuera del aula las nociones y saberes según Estany (2001) que caracterizan los intereses ligados a sus estudios, los significados interactúan y se integran el neoaprendizaje como nueva forma de aprender, pero este siempre tendrá relación con la fuente o referente de la tecnología digital que incluya al docente, mas este no determine el ser-actuar de sus alumnos, ya que se integra en la función mental estratégica. Encontrar nuevas orientaciones de interacción que eduquen para la paz. Los alumnos hacen uso indiscriminado de la tecnología por más de seis horas diarias, por medio de más de cuatro aparatos tecnológicos y de cuatro a seis programas digitales a la vez, que de acuerdo a investigaciones anteriores (Banda, 2008), quedan al margen de la información y las tendencias que influyen en actividades que delimitan la atención de los usuarios. En la escuela, comúnmente la educación se revisa a la luz de las corrientes conductistas, constructivistas y socioculturales, en las que se comprenden algunas expresiones del aprendizaje conceptualmente pero que no logran hacer que los resultados mantengan niveles sobresalientes según los parámetros de acreditación escolar. La tecnología hace de sus aprendizajes comportamientos reflejo de zapping (ver varios aspectos, conocimientos, etc. a la vez) y al final queda un saber ligero de las cosas, aunque pueda detonar otra función mental, laberinto (la pérdida del conocimiento por la inquietud y búsqueda exploratoria sin respuesta de orientación) y moviola (la repetición al gusto) de acuerdo a Gómez (2003), con indistintas apreciaciones de las situaciones en el aprendizaje que el docente no detecta por llevar la clase en forma programada.

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Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI Es así como la formación valoral, a veces se ve mermada con la influencia morbosa, vulgar, confusa, equivocada, etc., en los programas y juegos violentos, en la parafernalia mediática e Internet pueda dejar en los estudiantes, que aunque es virtual con la influencia de la sociedad en su distorsión hacia la delincuencia y la corrupción lleva al efecto de la relaciones de enfrentamiento, hostigamiento, el llamado bullying en comunidades con grupos que va cerrando su interacción y que empieza a detonar influencia de estados de ánimo patológicos dependientes en formas de ser, estar y hacer virtualmente como satisfacción. Sin embargo, podemos reconocer que la escuela al dar apertura a este mundo virtual, permite, según Otálora (2006): La noción del currículo como proceso se asume en su dimensión de proyecto inacabado, abierto tanto a las transformaciones tecnológicas que son determinantes en nuestro campo, como a su impacto en lo social, a una relación con el mundo del trabajo no solo como una respuesta a sus exigencias, sino también como interpelación crítica, en una perspectiva que entiende la flexibilidad como desarrollo disciplinar, recorrido formativo y proactividad. Formar alumnos autocríticos a sus decisiones que la misma tecnología les entrena al hacer clic, término reconocido por pulsar a cualquier tecla del tablero de los aparatos tecnológicos digitales cuando se decide la función que ha de realizarse. Es por ello, que el aprendizaje de decisión rápida en el uso de los aparatos, se van formando la habilidad para dirigir con el movimiento inmediato de sus manos y el pensamiento absorto en la función mental estratega que están activando con un software, otras personas o a veces solos y el aparato. La interacción en el plano real. Una de las evidencias de la primera fase de la investigación es la comparación de los resultados sobre el uso frecuente de la tecnología con el aprovechamiento escolar como una de las principales aseveraciones que se tienen ante la tecnología como una influencia negativa en los alumnos, pero que se ve no altera la calidad del aprendizaje. El promedio 8.02 es el dato mínimo encontrado, el cual representa una calificación aprobatoria de aprovechamiento escolar indicada en el acuerdo 200 de evaluación, documento que rige normativamente las calificaciones del nivel de primaria (calificación aprobatoria de 6 a 10). También se observa el resultado de calificación máxima obtenida de un 9.18 del total de los 97 alumnos investigados, considerada representativa también de nivel alto de aprendizaje. Una consideración general que se evidencia es que los alumnos nousmedi@ por lo que el resultado arrojado contradice la versión de sentido común sobre que la tecnología influye negativamente en los niños de la actualidad, ya que todos obtienen una calificación aprobatoria alta colocándolos en posibilidades de formar parte constructiva del aprendizaje, siempre y cuando, se consideren y atiendan su nuevas formas de desarrollarlo. La educación que controla las conductas sociales, se fundamenta del concepto de hombre de acuerdo a su época, este al educarse con y por el hombre se implica en la dinámica que

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Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI relaciona a si mismo con los demás, cuestión formativa que modifica dialógicamente el ser del otro y su propio ser. A partir de esta apreciación: Educar es educarse; formar es formarse, trans-formarse. Hay educación cuando la formación individual es formación comunitaria, cuando la fortaleza de cada individuo fortalece la comunidad; la educación entra en crisis cuando la sociedad –las comunidades- y el individuo se resquebrajan simultáneamente (Quiroz, 2006, p.75). De ahí el cuidado que la educación preventivamente necesita revisar sobre lo que forma tendencialmente a la conformación de una cultura global. Sin embargo, al permitir al sujeto que experimente la libertad que los medios ofrecen en la sociedad abierta reconocida globalmente, pareciera que en la tendencia social se vive una contradicción educativa que a la vez pretende corregir lo que los media van dejando en lo nueva generación y que ―se necesitan hombres que se sientan libres e independientes, no sometidos a ninguna autoridad, a ningún principio, a ninguna conciencia; pero que quieran ser mandados, hacer lo que se espera de ellos y adaptarse sin fricciones al mecanismo social‖ y el miedo a sí mismo (Fromm, 1997, p. 96). Por tanto: La libertad no es un atributo constante que tenemos o no tenemos. En realidad, no existe tal cosa como la libertad salvo como palabra y como concepto abstracto. No hay más que una realidad: el acto de liberarnos a nosotros mismos en el proceso de elegir. En ese proceso varía el grado de nuestra capacidad para elegir con cada acto, con nuestra práctica de la vida. Cada paso en la vida que aumente la confianza que tengo en mí mismo, en mi integridad, en mi valor, en mi convicción, aumenta también mi capacidad para elegir la acción indeseable que la deseable (Fromm, 1998, p. 161). Este autor permite entender a la libertad con un doble significado para el hombre moderno cuando sus actividades virtuales le liberan de las autoridades tradicionales y ha llegado a ser un individuo con derechos; pero, al mismo tiempo, se ha vuelto aislado e impotente cuando sus actividades no son compartidas con sus iguales. Sin embargo, en la actualidad los niños requieren de una figura de autoridad que se ha venido desvaneciendo al dejar la responsabilidad educativa sin espacio determinado de orientación y control; conflicto actual entre escuela y familia. De esta manera en una sociedad abierta donde las opciones y la facilidad de adquirir información y objetos, se pone en juego ―nuestra capacidad de elegir cambia constantemente con nuestra práctica de la vida. Cuanto más tiempo sigamos tomando decisiones equivocadas, más se endurecen nuestros corazones, o mejor quizá, más vida adquieren‖ (Fromm, 1998, p. 160). La capacidad de diálogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no

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Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI pasiva en cuento o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumno se asuman como seres epistemológicamente curiosos (Freire, 1997. p. 83). De acuerdo con Savater (2003, p. 75), ―cuando elegimos con plenitud de conocimiento, elegimos lo bueno porque es lo que conviene a nuestra naturaleza; el mal lo hacemos a ciegas, engañados, involuntariamente‖ cuestión que se desconoce por parte de los adultos donde la actividad cibernética se iguala a la capacidad de tomar decisiones y control sobre la situación virtual que cambian según la dificultad de esta. La educación necesaria en el uso extremo o no de los medios de comunicación es una prioridad a recuperar en el campo de la pedagogía de la educación moderna hacia recomendaciones pertinentes, ya que la rapidez del tiempo y las nuevas costumbres de ver al individuo frente a los aparatos suele ser ya parte del paisaje tecnológico actual. Es aquí donde educar, se relaciona con esa ―voz interior‖ que Goleman llama inteligencia emocional, como una especie de brújula interna sobre lo que está bien y lo que está mal (lo correcto e incorrecto). Estas sensaciones aportan información definitiva para lograr tomar decisiones y elegir de acuerdo a la capacidad que se activa en ese momento frente al objeto o situación a tratar y que los niños desarrollan incluso individualmente que al no relacionar su educación escolar y su vida integralmente; hay incertidumbre del futuro que se ha de formar desde el mundo que ellos van diseñando en la virtualidad e imaginación. Metodología La preocupación investigativa, se va en esta segunda fase del trabajo hacia la formación social que los alumnos están entendiendo y construyendo a través de los medios tecnológicos virtuales. Es por ello que enfocar hacia el neoaprendizaje virtual perfila a descubrir esta nueva inteligencia interactiva que hace sinergia en las actividades tecnológicas entre iguales socializando los mismos códigos, significados, retos y formas de ver a la realidad social circundante y global. Es una investigación mixta, que su fase exploratoria, dio inicio en los 12 grupos de sexto grado de primaria seleccionadas por su condición económica cultural. En esta segunda fase, es una investigación tipo correlacional, su estado metodológico es pasar a diseño de aplicación de dos variables en la intención de conocer el comportamiento del concepto de neoaprendizaje virtual en los diferentes niveles educativos El contexto es la intervención indagatoria en un grado último de secundaria, bachillerato, superior y posgrado de escuelas de tipo público donde se cuente con posibilidad de manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las actividades diarias (en línea y en clase). Las escuelas propuestas son la Escuela Secundaría Federal Técnica No. 2, Escuela Federal Bachillerato CEBATis 21, Escuela Universidad Pedagógica Nacional 021. Se aplicará en un grupo aleatorio del último semestre de cada nivel educativo en la ciudad de Mexicali, Baja California.

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Del aprendizaje al neoaprendizaje mediante el nuevo concepto de sujeto nousmedi@ en el aula del siglo XXI Los métodos a utilizar son algunas técnicas del hipotético deductivo y la etnografía para avanzar en la profundización del fenómeno. Conclusiones El presente trabajo es la presentación de inicio de la segunda fase metodológica que se pretende desarrollar para profundizar el conocimiento conceptual descubierto en los conceptos de neoaprendizaje en la realidad virtual y su aportación al proceso de enseñanza en el aula de los diferentes niveles educativos. Lograr teorizar de manera profunda permitirá la comprensión en la brecha digital que se ha generado en el uso y avance de la tecnología, facilitando la construcción de estrategias formativas en cualquier ámbito en el que se desenvuelvan los alumnos, conciliar los conceptos, nociones, saberes, habilidades, capacidades y valores que van desarrollando las nuevas generaciones en la conformación de comunidades virtuales. Referencias Banda, L. C. (2008). La inteligencia interactiva en alumnos nousmedi@: un concpeto para el andamiaje pedagógico del docente (Disertación doctoral no publicada). Universidad Iberoamericana del Noroeste, Baja California, México. Estany, A. (2001). La fascinación por el saber. Introducción a la teoría del Conocimiento. España: Nuevos instrumentos universitarios. Freire P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI Editores. Gómez Segura, E. (2003). Educar en la era mediática. Una realidad virtual. España: Bellaterra. Otálora Pineda, E. (2006). La paz: una estrategia de comunicación desde la educación. Colombia. FISEC-Estrategias - Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Prensky,

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20. Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas* Susana María Cuilty Siller [email protected] Universidad de Monterrey (UDEM)

Fernando Quiroga Ramírez [email protected] Preparatoria Politécnica Santa Catarina (UDEM) La Preparatoria Politécnica Santa Catarina (PPSC) es un proyecto social de educación media superior, que nació con el objetivo de atender a jóvenes de escasos recursos del Municipio de Santa Catarina (MSC), Nuevo León. La PPSC, es única en su tipo por su estructura organizacional, la composición del profesorado y el modelo de operación. Su estructura se basa en un modelo innovador de carácter público – privado mediante una alianza estratégica entre gobierno, universidad privada y sector industrial. La composición del profesorado está integrada por voluntarios y alumnos universitarios que prestan su servicio social como maestros. La estructura curricular tiene tres componentes fundamentales: la formación humana, la preparación académica básica y las competencias laborales alineadas a las demandas laborales del sector productivo de la zona. A seis años de operaciones, esta opción educativa se ha posicionado como una de las mejores para los jóvenes de la zona y sus indicadores de eficiencia y éxito académico han mejorado año tras año. Su modelo de alianza que integra la suma de voluntades de varios actores de la sociedad, así como la composición de su profesorado, hace de este proyecto un modelo innovador que responde a las demandas educativas de la actualidad. Palabras clave: alternativas educativas, acceso a educación, bachillerato tecnológico, innovación educativa, participación social.

Innovative high school model to meet the educational gap through strategic alliances between public and private institutions Santa Catarina‘s Polytechnic High School (PPSC) is a social project of secondary education, which was created to cater to low-income youth in the municipality of Santa Catarina (MSC), Nuevo Leon. The PPSC is unique in its kind because of its organizational structure, the teachers, and the model of operation. Its structure is based on an innovative model of public - private institutions through a strategic alliance between government, a private university and industry. Volunteers and college students doing their social service serve as the teachers. The curriculum structure has three main components: the human development, the basic academic preparation and occupational competencies aligned to the labor demands of the productive sector of the area. In six years of operation, this educational option has positioned itself as one of the best for the area youths, and its indicators of efficiency and academic success have improved year after year. The partnership model that integrates the sum of wills of various actors in society as well as the

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Cuilty Siller, S. M. y Quiroga Ramírez, F. (2014). Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 210-218). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-60796725-1-5.

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Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas composition of its faculty makes this project an innovative model that responds to the educational demands of today. Keywords: educational alternatives, access to education, technical secondary education, educational innovation, social participation. Introducción El presente trabajo tiene como objetivo presentar la experiencia de la Preparatoria Politécnica Santa Catarina como un modelo educativo innovador que responde a las necesidades de educación media superior de nuestro país. Se presentan los antecedentes que originaron el proyecto, su forma de operar, los logros alcanzados a la fecha y los principales retos que enfrenta. Marco contextual El nivel medio superior en México enfrenta grandes desafíos en materia de cobertura, equidad y calidad. Miguel Székely, siendo subsecretario de educación media superior de la Secretaría de Educación Pública (SEP), reportó que en materia de cobertura, México experimenta uno de los mayores rezagos comparado con otros niveles educativos del país y en comparación con el mismo nivel de otros países de la región, como Brasil o Chile (Székely, 2007). En México se observa una caída del 46% de la población que ingresa al bachillerato con respecto a los que ingresaron en secundaria. Sólo permanece el 58% de la población en edad de cursar este nivel con una eficiencia terminal del 60%. En lo referente a la equidad, Székely (2007) señala que a menor ingreso menor la capacidad de acceso a este nivel educativo: la cobertura de la población del nivel socioeconómico bajo es del 13.5%, mientras que en el nivel alto es del 100%. En el tema de la calidad, los cambios iniciaron apenas en el 2007, cuando la SEP inició la reforma en educación media superior, después de 20 años de mantener prácticamente los mismos programas y contenidos. Esta falta de actualización, menciona Székely (2007), provocó atraso en los programas y una desvinculación de las necesidades y exigencias del mundo actual, generando altos índices de deserción del bachillerato al considerarlo poco pertinente y relevante por parte de los jóvenes en edad de cursarlo. En el caso particular del estado de Nuevo León, si bien la Secretaría de Educación del estado reportó en la década del 2000-2010 mejores indicadores que el resto del país en el tema de cobertura, equidad y calidad en el nivel medio superior, aún se encuentra lejos de los indicadores de los países miembros de la OCDE. En el 2009, la cobertura de educación media superior en el estado fue del 62.7% de los jóvenes en edad de cursarla y con una permanencia del 80% en las zonas urbanas. En el tema de calidad, de acuerdo a datos de la Secretaría de Educación de Nuevo León (2010), el estado se ubicó dentro de las entidades del país mejor posicionadas en la prueba PISA, sin embargo, sus resultados fueron por debajo de la media de los países miembros de la OCDE.

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Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas Ante este panorama, se inició la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), que tiene como objetivo atender los problemas de cobertura, equidad y calidad que enfrenta la educación media superior en México. Con esta reforma, se pretende que las nuevas generaciones sean formadas con capacidades y competencias que les permitan salir adelante en un mundo cada vez más competitivo, obtener mejores empleos y contribuir exitosamente a un México más equitativo y con mejores oportunidades para su desarrollo (Székely, 2007). Por otro lado, y como complemento de esta reforma, en febrero del 2012, el Presidente Felipe Calderón (2012), decretó la obligatoriedad de la educación media superior en donde el Estado se compromete a garantizar de manera gradual y creciente la educación media superior a todos los mexicanos en un período comprendido entre el 2010 y 2022. Considerando este contexto educativo, donde a pesar de los grandes esfuerzos que se están realizando, los resultados se podrán observar en no menos de 10 años, y, aunado a la urgencia social de los actuales jóvenes que cada año egresan de secundaria, nació como una alternativa emergente de educación media superior la Preparatoria Politécnica Santa Catarina con la misión de coadyuvar en el cumplimiento de los desafíos de la reforma educativa, y de impulsar a los jóvenes a alcanzar su realización personal y comunitaria. El proyecto de la PPSC La PPSC inició en el 2006 como un programa educativo de la Universidad de Monterrey (UDEM), en alianza con el Municipio de Santa Catarina y de la Secretaria de Educación del Estado de Nuevo León (SENL). Desde su origen, se concibió como un programa cuyo objetivo era responder a una doble problemática social del Municipio de Santa Catarina: la falta de oferta educativa para cubrir la demanda existente en el nivel medio superior y el pandillerismo de la zona. En este municipio, la falta de oportunidades educativas se reflejaba en la tasa de captación de secundaria a preparatoria; en el 2005, de cinco mil jóvenes que terminaron sus estudios de secundaria, sólo el 22% (1,110) logró incorporarse a los planteles oficiales ubicados en el municipio. En el ciclo escolar 2004-2005, casi 4,000 jóvenes se quedaron sin la oportunidad de estudiar la preparatoria de acuerdo a datos proporcionados por la Secretaría de Educación de Nuevo León (2004). El pandillerismo se manifestaba desde entonces como un problema grave, propiciado principalmente por la falta de planteles escolares del nivel medio superior, aunado a la baja autoestima de los jóvenes y del uso inadecuado de su tiempo libre. De acuerdo a los registros de la Secretaría de Seguridad Pública, Vialidad y Protección Civil de este municipio (2006), existían en el municipio 93 pandillas, en las que participaban aproximadamente 1,000 jóvenes con rango de edades entre los 12 y los 27 años. Algunos de estos jóvenes se ocupaban en oficios como son: lavacoches, limpia vidrios y vendedores ambulantes, entre otros.

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Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas Según estadísticas de la Secretaría de Educación, Cultura y Salud del de Santa Catarina (2006), el rezago acumulado de 3,000 a 4,000 jóvenes perdidos anualmente del sistema formal de educación, disparó una problemática social de subempleo, violencia, consumo de drogas y pandillerismo que, hasta la fecha, aqueja a este municipio. La PPSC nace como una alternativa para los jóvenes egresados de secundarias públicas de Santa Catarina, con la convicción de promover el desarrollo social, conscientes de que el crecimiento y el bienestar individual y social solo será posible en la medida en que se logre alcanzar un considerable nivel educativo de la población. Sus objetivos son: 

Brindar educación media superior con especialidades técnicas y formación humana a los jóvenes de escasos recursos del Municipio de Santa Catarina.



Transformar a estos jóvenes en agentes de cambio de su propia comunidad e impulsar su incorporación al mundo laboral o educación superior.

Para garantizar la permanencia y continuidad de la preparatoria, se gestó como programa de servicio social de la UDEM, en donde los alumnos más destacados del nivel profesional serían la pieza clave en el proyecto con su participación como profesores en el 80% de los cursos ofrecidos. El compromiso de la UDEM, aunado al apoyo del Municipio de Santa Catarina, la Secretaría de Educación Federal y Estatal, empresarios benefactores y voluntarios, permitió hacer realidad un proyecto único, innovador y original, que a un costo para el estudiante de alrededor de $2,500 pesos semestrales, daría acceso a una educación técnica de calidad a la población de jóvenes de condición socioeconómica menos favorecida. PPSC: organización La PPSC, en cuanto a su estructura organizacional es una institución educativa con financiamiento público y privado, única en su género en México. Es administrada y dirigida por la UDEM a través de su Dirección de Educación Media Superior mediante un convenio de colaboración entre las tres organizaciones participantes. Como máximo órgano de gobierno la rige un Consejo que sesiona dos veces al año, integrado por miembros de la SENL, del MSC, de la UDEM y empresarios y es presidido por el Rector de la UDEM. PPSC: estructura curricular El modelo curricular se diseñó bajo la modalidad de bachillerato tecnológico, con la finalidad de lograr una rápida vinculación al trabajo, dotando a los estudiantes de habilidades técnicas con las competencias de mayor demanda en el mercado y con la idea de hacer de las especialidades un vehículo de realización personal, bienestar económico y movilidad social. Actualmente se ofrecen las especialidades de Administrador de Base de Datos, Manipulación de Imagen Digital, Desarrollo de Páginas Web, Dibujo Arquitectónico y Telecomunicación y Redes y Manufactura Precisa.

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Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas La estructura curricular tiene tres componentes fundamentes: la formación humana, la preparación académica básica y las competencias laborales. Respecto a la formación humana, se adaptaron elementos propios de las preparatorias UDEM, como el programa de acompañamiento personalizado dentro de una comunidad de aprendizaje dirigida por un profesor titular. En la PPSC, el acompañamiento es uno de los elementos claves de éxito del modelo educativo, ya que a través de este programa se ofrece apoyo, compañía y un seguimiento cercano al desempeño académico y personal de cada estudiante, ayudándolos a conocerse a sí mismos, fortalecer su autoestima, descubrir sus talentos y fomentar en ellos un liderazgo transformador. Respecto a la preparación académica básica, se integraron los cursos que forman el Diploma del Bachillerato General, según el Acuerdo 71 de la Secretaría de Educación Pública (1982). En cuanto a las competencias laborales, se diseñaron las especialidades técnicas, alineadas a las demandas laborales de la industria de la zona, publicadas por la Secretaría de Educación, Consejo de Relaciones Laborales y Secretaría de Desarrollo Económico (2008), para garantizar la incorporación inmediata de los egresados al sector productivo. PPSC: financiamiento La PPSC en un claro ejemplo de suma de voluntades. La operación e inversión se ha logrado gracias a las alianzas creadas y a la participación de benefactores que garantizan el financiamiento y la continuidad del proyecto. Desde su inicio, de acuerdo a Cuilty y Quiroga (2012), los gastos de operación que ascienden a 5M anuales (sin considerar el costo de los cursos que imparten los alumnos de servicio social), distribuidos de siguiente manera: 41.86% ingreso por colegiaturas, 46.17% UDEM, 2.86% SENL y 9.11% MSCNL. El gobierno municipal aportó las instalaciones actuales, y el gobierno federal realizó una inversión de 112,000 USD para la construcción y equipamiento de un nuevo edificio con 10 aulas, dos laboratorios de computación y servicios sanitarios. El resto del equipamiento por un monto aproximado de 200,000 USD ha sido a gracias a la aportación de benefactores de la localidad PPSC: profesorado Para garantizar el bajo costo de la colegiatura así como el acceso de cualquier joven con deseos de estudiar, el profesorado de la preparatoria está integrado por profesores de contrato (20%), alumnos de servicio social de la UDEM (70%) y profesores voluntarios (10%): 

Profesores por contrato. Representan el 20% del total del cuerpo docente, y su principal función es ser responsable de un área disciplinar. Coordina a un grupo de profesores voluntarios y de servicio social y es el vínculo con el cuerpo colegiado de las preparatorias de la UDEM para garantizar la calidad académica y actualización de los programas.

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Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas 

Profesores alumnos. La UDEM, siendo fiel a sus principios rectores en donde el servicio es un elemento central en la formación de sus alumnos, integra la PPSC como uno de los proyectos sociales más importantes que haya emprendido a través de su historia, ya que a través de este proyecto, sus mejores alumnos con un avance del 80% de su carrera profesional se incorporan como profesores de la preparatoria. Los testimonios de los alumnos que participan como profesores, nos hablan de que este programa se convierte en una experiencia de vida que los transforma positivamente y los sensibiliza a buscar proyectos de mejora social. Desde su origen, alrededor de 360 estudiantes han prestado su servicio social como docentes.



Profesores voluntarios. Con el objetivo de involucrar a la comunidad en este programa y de apoyar la permanencia del profesorado, se incorporó la figura del profesor voluntario quienes desinteresadamente ofrecen su experiencia, conocimientos y tiempo para apoyar este noble proyecto como profesores titulares y/o de asignatura sin obtener remuneración económica alguna. PPSC: primeros resultados

A más de seis años de haber iniciado operaciones (Cuilty y Quiroga, 2012), 1,586 jóvenes han pasado o están en las aulas de la PPSC y se han graduado 482 alumnos de seis generaciones. La eficiencia terminal ha crecido de un 13.57% en la primera generación a un 50% en la sexta y se estima que la próxima generación alcanzaré un 55%. La retención intrasemestral ha mejorado de 20% del primer período de primavera 2006 a 88% en otoño 2011, rebasando el promedio nacional de retención en el nivel medio superior del 65% mencionado por Székely (2007). Aunado a esto, la PPSC se ha convertido en la primera opción de los alumnos entre las ofertas educativas de la zona y los resultados de las pruebas de salida en el ENLACE la ubican por encima de la media nacional y del estado de Nuevo León. La matrícula actual es de 536 alumnos en la máxima capacidad instalada. Del total de alumnos, 131 son candidatos a graduarse en mayo 2013. Los egresados cuentan con facilidades de ingreso a la Universidad Tecnológica Santa Catarina y a la Universidad Autónoma de Nuevo León, asimismo, la UDEM ofrece anualmente tres becas del 100% para continuar estudios profesionales en esta casa de estudios. Actualmente hay nueve estudiantes inscritos en UDEM. En mayo del 2012 se graduó con honores el primer egresado de la PPSC que se benefició con esta beca. PPSC: hallazgos y proyecto de mejora A pesar de que los indicadores no fueron favorables en los primeros años, el cuerpo directivo de la preparatoria se dio a la tarea de estudiar los factores asociados a la alta deserción y reprobación. Se realizaron entrevistas con alumnos, tanto inscritos como desertores para entender el fenómeno, observándose un común denominador: la carencia de una visión a futuro o de un porvenir positivo en sus vidas. El sentido de la inmediatez, del hoy, si bien característico

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Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas de los adolescentes, se observaba mucho más acentuado en estos jóvenes. Para muchos de ellos, su vida de marginación se aceptaba con resignación, sin darle un sentido trascendente y sin pensar en un destino personal único por el que pudieran estar dispuestos a cambiar. Al mismo tiempo, se observó que en su escala de valores, la amistad y la lealtad hacia sus amigos tenían un rol fundamental; sus amigos jugaban un papel protagónico, al grado de estar dispuestos a dar por ellos su libertad o, en casos extremos, hasta su vida si fuera necesario. Se entendió que la concepción de esta experiencia se originó con una visión social del proyecto, sin poner la misma atención a la dimensión personal y académica; no se contó con que los alumnos no solo ingresaban con un déficit de habilidades numéricas y de expresión verbal, sino que su perfil personal se caracterizaba por muy baja autoestima, programados para el fracaso, baja motivación para el estudio y poco o nulo apoyo familiar. Derivado de este diagnóstico, se implementaron cinco líneas de acción para revertir la deserción y la reprobación: el reforzamiento académico, la formación integral, la detección temprana de los casos de riesgo, la selectividad de ingreso y la vinculación laboral. 

Reforzamiento académico: se incorporaron herramientas pedagógicas de apoyo como asesorías individuales y se reforzó la exigencia académica y disciplinaria.



Desarrollo integral: se rediseñaron los cursos de desarrollo personal; se incorporaron actividades pastorales de libre participación, actividades de servicio social, programas ecológicos y proyectos de mejora para la escuela y la comunidad; se intensificó la promoción del deporte y la expresión artística, particularmente el teatro.



Detección temprana de los casos de riesgo: se intensificó la supervisión y acompañamiento cercano de alumnos; se incorporaron acciones encaminadas a la detección temprana de casos en riesgo de fracaso escolar. En coordinación con el Departamento de Salud de la UDEM, se implementó el programa de prevención de adicciones. Se ofrecieron pláticas y talleres, y se canalizaron a los alumnos con prueba positiva de dopaje, aplicada al azar, a centros especializados.



Incremento de la selectividad de ingreso: con la finalidad de mejorar la retención y el desempeño académico, en el período de otoño 2009, se incorporó como criterio de admisión el examen de admisión EXANI I del CENEVAL. En 2011, se incorporó el examen oficial del Concurso de Ingreso al Nivel Medio Superior del Estado de Nuevo León. Actualmente, la admisión a la PPSC está en función de los mejores resultados en dicha prueba.



Vinculación laboral: como parte de la estrategia de retención, se enfatizó la vinculación laboral. Se logró la alianza entre la PPSC y AXTEL: la preparatoria se compromete a formar en las competencias requeridas por AXTEL y la empresa a proporcionar la infraestructura requerida y a contratar egresados de la especialidad de Redes y Telecomunicaciones.

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Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas Retos Si bien la PPSC es un caso probado de éxito, el programa aún enfrenta grandes retos antes de ser replicado: 

Identificar mediante una investigación formal los disparadores que inciden en el cambio de actitud y por tanto en el éxito académico de los alumnos.



Diseñar un modelo de formación para docentes voluntarios.



Lograr el punto de equilibrio en la operación para garantizar la permanencia y continuidad del programa.



Obtener fuentes de financiamiento alternas.



Mayor vinculación laboral. Conclusiones

Las características innovadoras y únicas de la PPSC, constituyen en sí mismas una gran aportación a la educación media superior de nuestro país, que podrían ser ejemplo para replicarse en otras entidades del mismo contexto social, logrando así dar una mayor cobertura educativa a un menor costo, pero sobre todo, y, lo más valioso, logrando el desarrollo de una comunidad mediante alianzas educativas que involucran a diferentes actores de la sociedad (universidades, gobierno, estudiantes, empresarios, voluntarios, organizaciones). Aunado a lo anterior, si además de ofrecer una educación de calidad que desarrolle en los estudiantes las competencias necesarias para poder insertarse al mercado laboral o continuar los estudios universitarios, se logran encontrar los factores que inciden en la motivación personal, así como entender su estructura y formas de afectación, el modelo educativo de la preparatoria politécnica contribuirá en la formación integral de otros grupos y comunidades de jóvenes en circunstancias similares. Referencias Calderón F. (2012, 8 de septiembre). Decreto que eleva a rango constitucional la obligatoriedad de

la

educación

media

superior.

Recuperado

de

http://www.presidencia.gob.mx/documentos/decretos/decreto-educacion-media-superiorpr17.pdf Cuilty S.y Quiroga F.(2012). Preparatoria Politécnica Santa Catarina. Logros y retos. Informe Junta de Consejo. Monterrey: UDEM. Secretaría de Educación, Cultura y Salud. (2006). Informe 2003-2006. Santa Catarina, N.L Secretaría de Educación de Nuevo León. (2004). Estadísticas. SENL. Monterrey, N.L. Secretaría de Educación de Nuevo León (2010). Programa Sectorial. Plan Estatal de Desarrollo 2010-2015.

Recuperado

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de

Modelo innovador de preparatoria para atender el rezago educativo, mediante alianzas estratégicas entre instituciones públicas y privadas http://www.nl.gob.mx/pics/pages/programa_sectorial_educacion_base/programasectorial03.pd f Secretaría de Educación Nuevo León, Consejo de Relaciones Laborales y Productividad, Secretaría de Desarrollo Económico (2008). Requerimiento de profesionales y Técnicos en Nuevo León, Tendencias y Perspectivas. Estudio de Mercado Laboral. Gobierno del Estado de

Nuevo

León.

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http://www.nl.gob.mx/pics/pages/vocacionet_estadisticas_base/estudiomercado.pdf?KXwZzH =TrlR5aAZTvuseYAeKbkDb0Gt98vCxeiZLnLGaN2BsPI Secretaría de Educación Pública (1982). Acuerdo 71. Diploma de Bachillerato General. Recuperado de www.dgb.sep.gob.mx/institucional/sustentolegal/acuerdo71sep.doc Secretaría de Seguridad Pública, Vialidad y Protección Civil. (2006). Informe 2003-2006. Santa Catarina N.L. Székely, M. (2007). Primer Foro de la Reforma Integral de Educación Media Superior. México: SEP.

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SECCIÓN 6: EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD

Contextos sociales vulnerables Juan Sánchez García [email protected] Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE)

La educación es una construcción social que requiere ser analizada y atendida desde distintas perspectivas científicas. Para la investigación educativa, la explicación de los contextos sociales en que se encuentran inmersas las escuelas es una clave para comprender los factores que inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La vulnerabilidad, como condición que impide el pleno ejercicio de los derechos humanos, representa un obstáculo para lograr la calidad de vida. Aún más, en un mundo globalizado, la desigualdad existente afecta a los sujetos en los contextos sociales en que se desarrollan. Si bien la calidad en la educación es un imperativo para la mejora de la sociedad, resulta evidente que no puede existir la calidad sin la equidad en la educación. En esta sección se presentan tres trabajos de investigación sobre la Educación en contextos de vulnerabilidad. En el primero de estos estudios ―Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta‖, Héctor Maldonado, María de Jesús Araiza y Armando Kutugata analizan la percepción de estudiantes extranjeros de una universidad del área metropolitana de Monterrey. Como parte de su metodología emplearon el instrumento Perceived Stress Scale vs 10-item, desarrollado por el Departamento de Psicología de Carnegie Mellon University para medir el nivel de estrés en los estudiantes; adicionalmente, se desarrollaron grupos de enfoque para profundizar sobre las impresiones generales que existen al inicio de los cursos. El interés principal de esta investigación se dirige hacia el conocimiento del nivel de estrés de los alumnos extranjeros y las diferencias entre las percepciones por género. Sus resultados permiten acercarse a la comprensión sobre el grado de adaptación e integración de los estudiantes en entornos educativos distintos a los de sus países de origen. ―Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de Nuevo León‖ es la segunda investigación de esta Sección. María Cristina Moreno y Juan Carlos Silas analizan las experiencias y relaciones entre sujetos que intervienen en la construcción de la identidad de maestros, en estos casos, jóvenes indígenas con formación inicial en una Escuela Normal que posteriormente atienden a niños de educación primaria. Bajo un enfoque cualitativo se logra comprender las trayectorias de vida de los maestros que han migrado de contextos rurales indígenas a la zona urbana de Monterrey. Para examinar la identidad social y personal, desde una perspectiva más amplia, se utiliza el Modelo de Capital Identitario. Las historias de los estudiantes y su actuación como profesionales que trabajan en el Departamento de Educación

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Contextos sociales vulnerables

Indígena de la Secretaría de Educación de Nuevo León permiten conocer los obstáculos que enfrentan estos jóvenes, pero, a su vez, se pueden advertir los logros académicos y su desempeño como docentes comprometidos socialmente con su profesión. El dominio de una lengua indígena y el español constituyen un elemento central para cursar sus estudios de educación normal e integrarse al magisterio con un enfoque intercultural y bilingüe, favoreciendo la inclusión educativa de los niños indígenas que atienden. La tercera colaboración se titula “Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas‖ de Juan Carlos Silas. En este apartado se dan a conocer los hallazgos preliminares de una investigación donde participaron 16 escuelas primarias en ocho localidades con alto grado de marginación ubicadas en cinco entidades federativas de México. El estudio responde a la necesidad de explicar las características de las relaciones que intervienen en los fenómenos de aprobación-reprobación, retención-deserción y rendimiento académico suficiente-insuficiente de comunidades escolares que se encuentran en contextos de vulnerabilidad. A partir de la perspectiva relacional y, combinando el estudio de caso y un método comparativo se aplicaron entrevistas y se realizaron observaciones contrastando escuelas de comunidades situadas en zonas marginadas. Este tipo de investigación permite conocer con mayor profundidad las diferencias entre las comunidades escolares y las dinámicas de las relaciones que se establecen en ellas. Reflexionar sobre la educación en contextos de vulnerabilidad implica adentrarse en los procesos sociales de transformación en los sujetos y potenciar la idea de una escuela incluyente que garantice a todos los ciudadanos el derecho a la educación. A pesar de los impedimentos del fracaso escolar, la educación representa una oportunidad para que los más débiles tengan acceso mejores condiciones de vida y que se desarrolle su capital social y cultural.

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21. Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta* Héctor Maldonado Willman [email protected]

Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) María de Jesús Araiza Vázquez [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL)

Armando Kutugata Estrada [email protected]

Universidad de Monterrey (UDEM) En siguiente estudio se analiza la percepción desde la óptica del estudiante extranjero que realiza sus estudios en la Universidad de Monterrey (UDEM) a través del programa de Intercambio del Departamento Internacional en una estadía de uno a dos semestres en dicha institución educativa mexicana. Utilizando el instrumento ―Perceived Stress Scale vs 10-item‖, se logró medir el nivel de percepción del estrés; así como la realización de grupos focales a una muestra de estudiantes extranjeros, para obtener resultados y datos relevantes desde la aplicación de una metodología mixta de investigación. Palabras clave: internacionalización, percepción, estrés, alumnos extranjeros, educación superior.

Perceived level of stress in international students in higher education: a mixed methods study In the following study, we analyze the perception of foreign students who study at the University of Monterrey (UDEM) through the exchange program of the International Department for a stay of one to two semesters in that Mexican educational institution. Using the instrument "Perceived Stress Scale vs 10-item", it was possible to measure the level of perceived stress; we also conducted focus groups with a sample of foreign students to get results and relevant data from the application of a mixed methods research. Keywords: internationalization, perception, stress, foreign students, higher education.

Introducción La Universidad de Monterrey (UDEM), a través del departamento de programas internacionales, promueve el intercambio de estudiantes. La UDEM ha recibido estudiantes de los Estados Unidos, Canadá, Francia, Alemania, China, Corea, Dinamarca, Australia, Japón, entre otros países.

*

Maldonado Willman, H., Araiza Vázquez, M.J. y Kutugata Estrada, A. (2014). Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: estudio de metodología mixta. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 222-231). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-60796725-1-5.

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Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta De acuerdo a datos estadísticos proporcionados por el departamento internacional de la UDEM, en el 2007 se recibieron 233 estudiantes extranjeros, en el 2008 arribaron 289 estudiantes extranjeros, mientras que el 2009 fueron 265 alumnos; en el 2010 el número de alumnos extranjeros en el primer semestre fue de 187. Literatura revisada Los estudios sobre estudiantes extranjeros visitando otras universidades en programas de intercambio surgen a partir de los años cincuenta del siglo pasado, de acuerdo a Ward, Bochner y Furnham (citados por Zhuo, Jindal-Snape, Topping y Todman, 2008). El término de shock cultural ha sido transformado a niveles de estrés acompañado de deficiencias en habilidades para manejar y dementar este posible nivel de estrés; también se ha incorporado terminología como la de adaptación y proceso de aculturación que hoy por hoy es utilizada por investigadores en el área (Zhuo et al., 2008). El concepto de estrés abarca desde cambios de vida y el contacto con otras culturas que deben ser revalorados, adaptados y desarrollados a través de estrategias y taticas de adaptaciones. Además, las teorías sociales de identificación se enfocan a los componentes cognitivos del proceso mismo de adaptación. La primera denominada aculturación y la segunda teoría de identidad social (Zhuo et al., 2008). En el caso de la integración, los individuos tienen un alto nivel de identificación con la cultura extranjera sin perder su identidad. El concepto de identidad tiene un nivel de afectación por distintos factores como son a nivel individual: la edad, el género y el nivel educativo. A nivel de grupo, se identifica el grado de motivación para la migración de una cultura a otra, la permanencia de la reubicación en la nueva cultura y el contexto de la cultura pluralista así como el nivel de prejuicios y grados de discriminación (Zhuo, et al., 2008). Estrés en la Educación Superior Para estudiantes de nivel superior radicando en otros países, su reubicación temporal demanda de ajustes socioculturales en sus interacciones así como a nivel psicológico. Es en esta reubicación que se pudiera presentar un estrés psicológico manifestado en grados de ansiedad, sentimiento de pérdida, tristeza, necesidad de ayuda y depresión (Chen, 1999). De acuerdo a Lazarus y Folkman (1991), el estrés ocurre cuando un sujeto percibe algún grado de peligro, amenaza o existe algún acontecimiento que sobrepasa su nivel de control. El estrés es un proceso complejo multivariable que incluye el efecto de aspectos externos, como estresores o un evento; como efecto de esto se da una reacción subjetiva modificando y alterando las condiciones de vida, así como futuras acciones y reacciones a estos estresores (Lazarus, 2000). Desde esta perspectiva, los alumnos internacionales pudieran definir el estrés como el proceso por el cual ellos perciben sus interacciones con el contexto social de la cultura extranjera (Chen, 1999).

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Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta Cuando se consideran las diferencias entre su cultura y la del país extranjero, debemos de considerar también el nivel de dominio de la lengua extranjera, así como su nivel de habilidades y aprendizaje en su formación académica en relación con las de los estudiantes nativos de la cultura extranjera. Por otro lado, Ishiyama (citada por Chen, 1999) asegura que las dificultades de comunicación verbal y escrita en otro idioma pueden ser causales en alumnos internacionales para sentirse incómodos en su vida cotidiana provocándoles sentimientos de inseguridad. En esta línea de pensamiento, Aubrey (citado por Chen, 1999) sostiene que los estresores pueden caer en dos categorías: estresores relacionados con el ambiente académico y educacional, como serían las expectativas de ellos por sus compañeros estudiantes nativos y/o profesores. De acuerdo a Shafer (citado por Robotham y Juian, 2006), el nivel estrés también puede provocar en los estudiantes un efecto positivo como son la capacidad de improvisación y adaptación a entornos ajenos a lo conocido y/o habitual. Por otra parte, Ross, Niebling y Heckert (citados por Robotham y Juian, 2006) aseguran que también el aprendiz, por motivos de estrés, puede presentar problemas de descanso y sueño, así como trastornos en el hábito de su alimentación provocando otros trastornos en su estadía en el país extranjero. Propósito y metodología del estudio Utilizando la encuesta denominada Perceived Stress Scale (PSS) de 10 reactivos, se midió el nivel de estrés de acuerdo a la perspectiva de los estudiantes extranjeros. En esta medida cuantitativa de análisis de datos estadísticos descriptivos, se logra obtener el reflejo de las emociones y situaciones que pudieran ocasionar un grado de estrés así como definir estresores presentes en la vida de los estudiantes extranjeros inversos en una cultura extranjera. Se aplica el análisis de varianza (ANOVA) de los datos obtenidos en la encuetas aplicada utilizando el programa de análisis SPSS-versión 10 para aceptar o rechazar la siguiente hipótesis nula: Ho – El nivel de estrés es similar entre estudiantes masculinos vs. estudiantes femeninos internacionales. Por otra parte, se pudiera aceptar o rechazar la hipótesis alternativa que enuncia lo siguiente: H1 – El nivel de estrés es significativamente distinto entre estudiantes masculinos vs. estudiantes femeninos internacionales. De acuerdo a Green, Caraceli y Graham (citados por Sydenstricker, 1997) entre los propósitos del uso de un diseño de investigación de metodología mixta se pueden encontrar cinco tipos de evaluación que son: la triangulación, la complementariedad, de desarrollo, de iniciación y de expansión.

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Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta Muestra seleccionada Un grupo de un total de 62 estudiantes extranjeros arribaron a la institución educativa privada del norte del país en el semestre de otoño del 2011, y una muestra conformada por 57 estudiantes participaron de manera voluntaria contestando la encuesta aplicada dentro de las instalaciones educativas de la universidad. Por otra parte, se contó con un grupo de 5 estudiantes extranjeros como participantes del grupo focal realizado siguiendo los lineamientos de la técnica de grupos focales de Kruger (1998). La muestra seleccionada estuvo conformada de la siguiente manera: 27 hombres, 47.37% de la muestra 30 mujeres, 52.63% de la muestra De un total de participantes de 57 estudiantes extranjeros de los siguientes países de origen: Alemania, Australia, Brasil, Canadá, China, Corea del Sur, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Holanda, Hong Kong, Japón, México, Reino Unido, Suiza y Turquía. Instrumentos y procedimientos Cuantitativo. La encuesta ―Perceived Stress Scale‖ (PSS) versión de 10 reactivos es la más utilizada para medir en investigaciones psicológicas con la finalidad de medir la percepción del estrés, considerando las situaciones de vida que pudieran provocar estrés (Cohen, 2005). La validación de este instrumento puede ser encontrada en la investigación publicada por Roberti, Harrington y Storch (2006), en donde el Alpha de Cronbach obtenido es de .89. El Alpha de Cronbach obtenido por este equipo de investigadores es de .82. Cualitativo. El grupo focal fue diseñado de acuerdo a los lineamientos de Morgan y Scannell (1998) siguiendo los cuatro pasos generales: Planeación, Reclutamiento, Técnica de moderación y Análisis y reporte de resultados, considerando el tamaño del grupo focal para la aplicación de dicha técnica. Las preguntas del cuestionario del grupo focal siguen los lineamientos y se han categorizados de acuerdo a Krueger (1998) en: preguntas de Inicio, introductorias, de transición, preguntas claves y de cierre. Análisis de datos Cuantitativos Utilizando el programa estadístico SPSS versión 18, los resultados obtenidos del ANOVA para cada reactivo, así como el resultado total del nivel de estrés obtenido; revelan una diferencia significativa entre géneros en relación a los reactivos 2, 3, 8 y 9. Así como el nivel total de estrés obtenido sumando el total de los reactivos del instrumento aplicado. Analizando estos resultados, la sensación de no poder controlar situaciones adversas resulta más frustrante para las mujeres vs. los hombres. De tal suerte que de acuerdo al reactivo 2, la hipótesis nula [Ho] es rechazada y la hipótesis alternativa [H1] aceptada.

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Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta Por otra parte, en relación al sentimiento de nerviosismo las mujeres sienten un nivel mayor vs. los hombres. Así que la Ho es rechazada y la H1 es aceptada en relación al reactivo 3. Sin embargo, en cuanto al sentimiento de tener control sobre situaciones adversas las mujeres tienen una sensación mayor vs. los hombres. De ahí que la Ho es rechazada y la H1 es aceptada en relación al reactivo 8. El reactivo 9 está relacionado con el nivel de coraje cuando los estudiantes no tienen el control de las situaciones. Este nivel es mayor en las mujeres vs. los hombres. De ahí que la Ho sea rechazada y la H1 aceptada. De acuerdo al instrumento Perceived Stress Scale, el nivel total estrés es mayor significativamente en las mujeres vs. los hombres, de acuerdo a los datos obtenidos en la suma total de reactivos siguiendo las indicaciones en la aplicación y análisis de dicho instrumento. Por lo tanto, se concluye que la Ho es rechazada y la H1 aceptada. En términos generales, podemos encontrar en el resto de los reactivos una diferencia no significativa a los arrojados en los reactivos 2, 3, 8 y 9. Únicamente en el reactivo 4, el nivel en las mujeres es menor que en los hombres. Este reactivo está relacionado al nivel de confianza en la habilidad de manejar problemas personales en donde los hombres arrojan un nivel mayor en relación a la habilidad en este contexto. Sin embargo, considerando el Total del nivel de Estrés obtenido en todo la escala, el nivel es significativamente mayor en la muestra de mujeres vs. la muestra de hombres, como lo revelan la tabla 21.1, que representa la ejecución de una ANOVA, y las figuras de la 21.1 a la 21.11 con las medias: Tabla 21.1 Datos obtenidos en SPSS v.18. Sum of Squares item 1 Between .044 Groups Within Groups 30.167 Total 30.211 item 2 Between 3.194 Groups Within Groups 81.052 Total 84.246 item 3 Between 3.294 Groups Within Groups 44.741 Total 48.035 item 4 Between .928 Groups Within Groups 60.967 Total 61.895 item 5 Between 1.156 Groups Within Groups 50.774 Total 51.930 item 6 Between .187 Groups Within Groups 57.707

df 1

Mean Square .044

55 56 1

.548

55 56 1

1.474

55 56 1

.813

55 56 1

1.108

55 56 1

.923

55

1.049

226

3.194

3.294

.928

1.156

.187

F .080

Sig. .778

2.167

.147

4.050

.049

.837

.364

1.252

.268

.179

.674

Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta

item 7

item 8

item 9

item 10

Total Level of Stress

Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total

Sum of Squares 57.895 .702

df 56 1

Mean Square

F

Sig.

.702

.629

.431

61.333 62.035 2.274

55 56 1

1.115 2.613

.112

47.867 50.140 5.970

55 56 1

.870 5.638

.021

58.241 64.211 .395

55 56 1

1.059 .361

.551

60.167 60.561 95.517

55 56 1

1.094 2.497

.120

2103.852 2199.368

55 56

38.252

2.274

5.970

.395

95.517

Figura 21.1. Media del reactivo 1 por género.

Figura 21.2. Media del reactivo 2 por género.

Figura 21.3. Media del reactivo 3 por género.

Figura 21.4. Media del reactivo 4 por género.

227

Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta

Figura 21.5. Media del reactivo 5 por género.

Figura 21.6. Media del reactivo 6 por género.

Figura 21.7. Media del reactivo 7 por género.

Figura 21.8. Media del reactivo 8 por género.

Figura 21.9. Media del reactivo 9 por género.

Figura 21.10. Media del reactivo 10 por género.

228

Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta

Figura 21.11.Media del Total del nivel de Estrés por género. Cualitativos El grupo focal realizado fue activo y los estudiantes involucrados se mantuvieron participativos a lo largo de la sesión. De acuerdo a la estructura planeada de la sesión, se prepararon de antemano la serie de preguntas, iniciando con las preguntas para romper el hielo e iniciar la interacción entre todos. Posteriormente, las preguntas se enfocaron a la percepción del estrés ubicando sus experiencias en un rango de dos semanas desde su arribo a la ciudad. En este sentido, la percepción general del grupo fue que se les dijo en sus casas del supuesto peligro que existía en la ciudad extranjera y que debían cuidarse mucho por el grado de violencia en las calles. Sin embargo, este supuesto no coincidía con su percepción y realidad vivida hasta el momento. Sus parientes y amigos estaban consternados por las noticias a través de los medios electrónicos e impresos. Sin embargo, las impresiones de los estudiantes extranjeros eran de amabilidad y cooperación por parte de sus compañeros estudiantes mexicanos así como del apoyo y afecto en su trato por parte de los académicos y personal administrativo de la institución educativa. Cuando se les preguntó específicamente sobre el trato recibido por parte de sus maestros, cuatro de cinco estudiantes respondieron que les sorprendía que los maestros extendieran las fechas de entrega de tareas, reportes y/o proyectos considerando que ellos tuviesen viajes programados al territorio nacional. Ellos consideraban dicha flexibilidad conveniente para sus intereses, en términos coloquiales en el idioma inglés, les parecía cool. Por otra parte, ellos sintieron el apoyo de sus compañeros estudiantes en relación a clarificarles instrucciones y especificaciones dentro y fuera del aula, considerando que muchos de ellos estaban cursando clases de español en los niveles bajos e intermedio. Sin embargo, a todos les sorprendió que se tuviera que dedicar demasiado tiempo en clases a explicar repetidamente los pasos para citar correctamente en ensayos y escritos académicos, así como el tener que repetir en varias ocasiones las mismas instrucciones de las tareas, aun y

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Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta cuando estas indicaciones se podrían consultar dentro de las plataformas educativas de diversos cursos. Tres de cinco estudiantes estuvieron en contra de tener que seguir las reglas en relación a un número de faltas en sus asignaturas. Ellos mencionaron que es sus respectivas universidades en Alemania, Francia y Austria, por ejemplo, los estudiantes atienden a sus clases bajo su propia conveniencia tomando en cuenta sus planes y agendas personales así como el nivel de complejidad y dificultad de las materias. En otras palabras, se sentían como estudiantes preuniversitarios con este tipo de acciones por parte de sus maestros. Tres de cinco estudiantes mencionaron que en sus respectivas universidades se les entrega al inicio del curso las instrucciones de los trabajos parciales y finales marcando además las fechas de entrega de dichos documentos, logrando así organizarse en sus tiempos considerando la carga y complejidad de otros cursos. Sin embargo, en una escala de 1 a 5 catalogaron como 4 el grado de sentir que se perdía mucho tiempo durante las clases cuando los alumnos mexicanos preguntaban las mismas cosas repetidamente, así como quejarse de la extensión de las tareas y/o trabajos y cuestionar la forma en la cual realizarlos. En cuanto a su seguridad personal, todos concordaron sentirse a salvo y protegidos dentro de la universidad, así como en sus lugares de vivienda. A todos les llamo la atención el grado de cordialidad recibida por parte de los estudiantes mexicanos así como de todo el personal docente y administrativo de la institución. Discusión e implicaciones del estudio Si bien la distinción de géneros es una variable interesante de considerar, también lo es el nivel de dominio del idioma extranjero y su nacionalidad en relación al grado de dificultad del idioma extranjero, por una parte, así como el antecedente de otros sistemas educativos de acuerdo a sus países de origen. Además, se recomienda integrar entrevistas a profundidad con académicos que imparten cursos académicos de las distintas carreras que ofrece la institución académica, así como a docentes que imparten los cursos del idioma español, para conocer sus puntos de vista sobre el desempeño y grado de adaptación de sus estudiantes extranjeros en sus aulas. El lograr incorporar esta información permitirá tener una visión holística más amplia en relación a otras variables que pudieran tener influencia en el nivel de adaptación e integración de los estudiantes extranjeros en nuevos entornos educativos. En el caso específico del dominio de una lengua extranjera, como sucede en extranjeros que llegan a México con la intención de aprender a desarrollarse en español en la universidad mencionada, es relevante considerar el país de origen del estudiante en relación al grado de dificultad para con el idioma español y el nivel de exigencia para con su lengua materna en

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Percepción del nivel de estrés en alumnos extranjeros de educación superior: Estudio de metodología mixta directa vinculación con la posición del dominio del idioma español, cuando estos son ubicados en los distintos niveles de idioma español que ofrece la universidad seleccionada para este estudio. En este sentido, el tema de la percepción del estrés que pudiera sentir un estudiante extranjero en un entorno educativo distinto al suyo es amplio y permite a los interesados sobre esta línea de investigación buscar analizar y estudiar otras variables que también pudieran influir de manera directa y/o indirecta en el nivel de estrés registrado a través de instrumentos generalmente aceptados y utilizados por la comunidad científica en entornos educativos. Referencias Chen, C. P. (1999). Common Stressors among International College Students: Research and Counseling Implications. Journal of College Counseling, 2(1), 49-65. Cohen,

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Perceived

Stress

Scale

(PSS).

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22. Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de Nuevo León * María Cristina Moreno Gutiérrez [email protected] Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE)

Juan Carlos Silas Casillas [email protected] Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) El capital identitario está constituido por los elementos o recursos individuales o capital individual/humano y los recursos derivados de la identidad social, identidad grupal o capital social. El primero se refleja en las habilidades y conocimientos que un individuo posee, el segundo puede entenderse como recursos colectivos que se concretan en las relaciones de cuando menos dos personas que actúan juntas, se comprometen políticamente o colaboran en tarea de bien común. El capital identitario se identifica como los atributos psicológicos que le permiten a la persona interactuar en empresas o proyectos colectivos. Aunque la educación formal tiene como propósito proporcionar al individuo conocimientos, actitudes y valores que podrían reconocerse más como parte del capital individual, el paso por la escuela y las experiencias familiares y comunitarias pueden ser más o menos efectivas en desarrollar dichos atributos en sus miembros. A partir de los relatos de vida de los profesores examinaremos las experiencias formales e informales así como en los actores y factores que han contribuido al proceso de construcción identitaria de los profesores, tanto en sus aspectos humanos, profesionales como étnicos. Palabras clave: Profesores, capital social, identidad.

Trajectories and teacher identity in the department of indigenous education in Nuevo Leon Identity capital consists of the elements or individual resources or individual/human and the resources derived from social identity, group identity or social capital. The former is reflected in the skills and knowledge that an individual possesses, the second can be understood as collective resources that are specified in the relationship of at least two persons that act together, commit politically or collaborate on common well-being tasks. Identity capital is identified as psychological attributes that allow businesses to interact in person or collective projects. Although formal education is intended to provide the individual with knowledge, attitudes and values that could be recognized more as part of individual capital, the time at school and the family and community experiences may be more or less effective in developing these attributes in its members. From life stories of teachers we examine the formal and informal experiences as well as the actors and factors that have contributed to the process of identity construction of teachers, both in their human, professional and ethnic aspects. Keywords: Teachers, social capital, identity.

*

Moreno Gutiérrez, M.C. y Silas Casillas, J.C. (2014). Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de Nuevo León. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 232-241). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de Nuevo León Introducción La educación indígena en las ciudades no es un fenómeno reciente. La migración indígena a las ciudades se identifica tanto en Jalisco como en Baja California (Czarny 2008; Durin 2007; Farfán Morales 2007; Rojas C. 2007; Romer 2007) sin embargo sus alcances y posibilidades sobre todo en lo que se refiere a los procesos de identidad de estos grupos y a su impacto en el entorno al que acuden no han sido suficientemente explorados. Este trabajo se enmarca en un proyecto de mayor alcance sobre las trayectorias educativas y docentes de los profesores del Programa Intercultural Bilingüe en Nuevo León en el que se reconocieron los actores y factores que han promovido u obstaculizado sus trayectorias como estudiantes y docentes. Los estudios sobre experiencias educativas indígenas con frecuencia se enfocan desde una perspectiva de déficit. En este proyecto, intentamos por el contrario conocer los aspectos o características de nivel individual que en negociación con factores de contexto han permitido a los jóvenes convertirse en profesores y desempeñar una tarea como profesores en aulas en las que conviven estudiantes indígenas y estudiantes mestizos en un contexto urbano como el del área metropolitana de la ciudad de Monterrey. Marco conceptual Coté y Levine (2002) afirman que el campo de la ―identidad‖ es un campo multifacético. Este aspecto multifacético se manifiesta en la identidad entendida en tres distintos niveles de análisis: el de la subjetividad del individuo, el de los patrones de comportamiento de la persona y en la membresía del individuo en grupos sociales. Ellos han construido una visión socio-psicológica de la identidad, que llamaron Modelo de capital identitario (Côté 2005). Este modelo examina la identidad social y personal desde una perspectiva macro. Aunque Coté ha descrito los mecanismos mediante los cuales se forma la identidad (por ejemplo, negociación con el grupo de pares, instituciones sociales, miembros de la propia familia, membresía a otros grupos y otros recursos sociales), su teoría se enfoca principalmente en los resultados del proceso de formación de identidad. Componentes de la identidad como habilidades específicas, creencias o actitudes son vistas como recursos que los individuos pueden utilizar en sus procesos de negociación para ―adquirir‖ membresía a distintos grupos sociales, estatus u otros activos sociales (social assets en el original).

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Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de Nuevo León

Côté: La identidad en contextos de la modernidad tardía Trayecto de vida

Sociedades modernas no proporcionan sentido de orientación a jóvenes

Falta de orientación es compensada mediante el uso de capital identitario (recursos tangibles e intangibles)

Los recursos tangibles/intangible s permiten que el individuo actúe o se resista con relación a las fuerzas sociales que le impactan

Los individuos desarrollan un sentido de autoría sobre la propia biografía tomando responsabilidad de sus elecciones, creando una vida con significado

Figura 22.1. Elaborado a partir de la descripción de Coté y Levine (2002) del proceso de construcción de identidad. Côté comparte con Erikson (1982; 1990) y Marcia (2002) la idea de que las condiciones de vida de la modernidad tardía, que se caracteriza por espacios de crecimiento (familiar, escolar, etc.) en los que existe menos orientación para los jóvenes, han de ser compensadas por el individuo mismo. El individuo ha de compensar o llenar las lagunas en el tejido social mediante el uso de recursos descritos por Côté como ―capital identitario‖ (Côté y Levine 2002, p. 123). En términos generales, el capital identitario que uno posee se refiere a los activos en términos de quién uno es y lo que ha logrado. En el contexto social más amplio, estos recursos ayudan a establecer un sentido de vida adulta viable, rodeado(a) de una comunidad que valida dichos recursos. Los recursos se constituyen como ―moneda de cambio‖ que puede utilizarse en intercambios que ocurren en contextos específicos. Si los intercambios son exitosos involucrarán la aceptación mutua entre individuos, grupos informales, comunidades o instituciones. Si la aceptación ocurre entre ambas partes, ellas ganan capital identitario. El término capital se refiere a las fuentes de ganancia, ventaja o poder. Los activos que componen el capital pueden ser tangibles, si son socialmente visibles, por ejemplo, credenciales o calificaciones académicas, las habilidades lingüísticas o membresía a grupos que pueden actuar como pasaportes para ingresar a otros contextos institucionales. También existen otros activos intangibles que consisten en características personales tales como: autoestima, sentido de propósito y

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Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de Nuevo León pensamiento crítico, entre otras. Estos recursos o activos resultan de gran utilidad para que el sujeto comprenda y negocie para sortear los obstáculos y aprovechar las oportunidades que se le presentarán a lo largo de su vida (Côté y Levine, 2002). La negociación puede resultar en que el individuo, habiendo reflexionado y considerado todos los factores que esté a su alcance conocer, resista o bien, actúe en pro de las fuerzas sociales que lo impactan. De esta manera, los individuos pueden desarrollar e ir adquiriendo un sentido de autoría sobre su propio trayecto de vida, tomando responsabilidad de sus elecciones de vida, creando así, a largo plazo, una vida satisfactoria y con significado.

`

Marco contextual Es importante señalar que el foco de interés en este proyecto se centra en las historias estudiantiles y profesionales de los profesores que laboran en el departamento de educación indígena de Nuevo León que atienden a niños y niñas indígenas de manera situada que asisten a escuelas primarias en una decena de municipios del área metropolitana de la ciudad de Monterrey. Los profesores constituyen el equipo de trabajo del Departamento de Educación Indígena de Nuevo León y un buen número de ellos también se desempeña también como profesores en escuelas que no brindan atención a población indígena. Sus testimonios entonces se nutren de ambas experiencias. Metodología El problema de estudio en torno al cual diseñamos nuestra estrategia de investigación tiene que ver con las trayectorias de vida de jóvenes indígenas que han migrado a la ciudad de Monterrey y se han convertido en profesores dentro del programa de Educación Intercultural Bilingüe que se pone en marcha en 59 escuelas del estado de Nuevo León. Los jóvenes profesores constituyen un grupo que ha sorteado una variedad de obstáculos. En particular, interesa conocer a qué factores atribuyen tanto sus logros académicos como laborales. Para contestar a estas interrogantes se parte de una perspectiva de investigación cualitativa de corte interpretativo, que hace énfasis en los procesos de interpretación de los mismos participantes (Goetz 1988; Taylor y Bogdan 1996; Creswell 2002; Merriam 2002). Creswell (2002) y Merriam (1998) afirman que un enfoque de investigación cualitativa es el más adecuado cuando los investigadores pretenden lograr un conocimiento profundo de las experiencias vividas, las opiniones, los sentimientos o el conocimiento que tienen los participantes, con lo cual se pretende generar nuevo conocimiento. Como en este caso lo que interesa conocer son estos trayectos de vida desde la óptica de los mismos profesores, la reconstrucción de los momentos cruciales, de los factores que han posibilitado y obstruido el trayecto formativo y de trabajo, serán construidos a partir de las historias de vida de los mismos profesores. Como señalan Vargas y Thomé (2004) los problemas de comprensión y búsqueda de sentido son susceptibles de ser abordados desde las posturas

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Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de Nuevo León epistemológicas de corte interpretativo. Desde esta perspectiva, el conocimiento se construye subjetivamente y la realidad es compleja y susceptible de interpretación. Para fines de este proyecto se trabajó con lo que Kornblit (2007) llama relatos de vida y Reynaga refiere como historias de vida dimensionadas (Reynaga, 1999). La técnica para obtener información fue principalmente entrevistas individuales y, en segundo lugar, entrevistas grupales. Método de teoría fundamentada La teoría fundamentada tiene como propósito desarrollar un conjunto de conceptos que proporcionen una explicación teórica del fenómeno estudiado. La teoría fundamentada ha de explicar además de describir. En el proceso de generar explicaciones, autores como Creswell sugieren el método de zig-zag, en el que surgen categorías de los primeros datos, se analizan a la luz de la teoría y se vuelve, ya sea a la interpretación de los datos o a la obtención de nuevos datos. A diferencia del trabajo hecho en el campo de la sociología, la propuesta de Glaser y Strauss señalan enfáticamente que el trabajo en dicho campo había sobre-enfatizado la verificación y prueba de teorías más que el descubrimiento de conceptos (variables) e hipótesis basadas en los datos de campo de los participantes (Glaser and Strauss 1979). Desde su formulación inicial en los años sesenta la teoría fundamentada ha evolucionado y tomado distintos senderos. En los años noventa Strauss y Corbin (1990; 1997) colaboraron en proyectos en los que se introdujo una forma más prescriptiva de teoría fundamentada que utilizaba una serie de categorías predeterminadas (Strauss and Corbin 1990; Strauss and Corbin 1997). Este enfoque recibió críticas de Glaser (1992), quien consideró que el enfoque utilizado por estos autores no permitía que emergieran las categorías a partir de los datos y se centraba más en describir que en buscar patrones de relaciones entre los datos que apuntan a la explicación del fenómeno. El trabajo de Charmaz hace énfasis en la flexibilidad de Glaser, pero no deshecha la posibilidad de incorporar la estructura que puede surgir de la experiencia del investigador o de las categorías que ha incorporado de la literatura. Charmaz (2000), por su parte, formuló el método constructivista para la creación de teorías fundamentadas. Desde este abordaje se enfatiza el significado que los participantes asignan a las situaciones, además de dar cuenta de los roles tanto del investigador como de los participantes (Creswell, 2002). En el planteamiento de Charmaz (2000) se asume que el investigador cuenta con categorías preconcebidas, que sin duda juegan un papel importante en lo que dicho investigador puede ver y percibir de la realidad del fenómeno estudiado. En el planteamiento constructivista, el énfasis es dado a los significados que los participantes atribuyen a los fenómenos estudiados, en este caso, tendríamos que examinar con los participantes no solo qué factores han colaborado al éxito que han logrado, sino también, qué entiende cada uno de ellos por éxito escolar, laboral y, por qué no, humano.

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Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de Nuevo León Resultados Por una buena parte de la historia humana, la formación de la identidad de un adulto podía comprenderse como un proceso relativamente sencillo. Las personas asumían roles que eran prescritos culturalmente (Côté y Levine 2002). En contraste con los roles prescritos, la autodeterminación y la autonomía son características altamente valoradas en los tiempos modernos. Autores como Erikson (1973), Marcia (2002) y Phinney (2000) señalan que el proceso de la formación de una identidad requiere tanto de conocer cuáles son las propias cualidades que pueden permitirle contribuir a un entorno social, como la posibilidad de autodeterminarse y comprometerse con un curso de vida, tanto en el aspecto

emocional

como

laboral.

Sin

embargo,

Schwartz

(2000)

sostiene

que

la

autodeterminación no se da en el vacío, sino que ocurre en espacios culturales e institucionales que plantean algunas vías que son más transitables que otras, en función de los recursos con los que cuenta una persona. La autodeterminación total resulta entonces imposible y hasta indeseable, ya que se da en el marco de los límites antes aludidos. Los espacios formativos tanto en la familia como en la escuela, apoyan a los jóvenes para que comprendan cuáles son sus posibles espacios de acción, así como las instituciones, sus normas y los elementos culturalmente valorados, para así tomar decisiones acerca de los trayectos de vida que les plantean mayores posibilidades de experimentar logros y satisfacciones. En el caso de los profesores vemos plasmado en sus narrativas que las crisis actuaron como verdaderos motores de desarrollo. Los profesores se vieron en la necesidad de explorar distintas posibilidades, empezando por la de permanecer en sus comunidades o migrar. Algunos iniciaron otros estudios profesionales y luego rectificaron el camino o sumaron a la formación anterior la preparación docente. Pasaron por un proceso de deliberación interior y también con sus familiares y grupos de pares y llegaron al punto de comprometerse y buscar los medios para lograr las metas profesionales planteadas. En términos de la identidad étnica, encontramos como plantea Phinney (2004) que los profesores no sólo practican su lengua sino que algunos elijen (a pesar de las prácticas domésticas de comunicación en español) desarrollar sus habilidades lingüísticas apoyados algunas veces por profesores que hablaban la lengua en sus propias comunidades, interactuando con sus compañeros o bien, aprovechando la presencia de los abuelos o abuelas que con frecuencia eran hablantes de una lengua indígena y la preferían al español como lengua de comunicación. Además, se percibe que aún en los casos que la lengua no se practicaba en casa, los profesores crecieron en hogares en los que hubo intervenciones intencionadas de los padres para mantener la herencia y las tradiciones culturales. Así lo atestiguan las descripciones de los profesores en cuanto a la participación de los padres en las tareas propias del tequio y otras actividades de sus comunidades.

237

Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de Nuevo León La identidad docente, se vio estimulada por los procesos de validación y reconocimiento familiar principalmente por parte de los padres y hermanos. Los profesores también percibieron ventajas inmediatas y redituables una vez que contaran con su licenciatura en educación básica. Estas ventajas incluyeron la percepción de una ocupación segura, con posibilidades de contar con un horario predecible y prestaciones por encima a las planteadas por la ley para otras profesiones. En cuanto a convertirse en ―profesores indígenas‖ se observa como lo señala Phinney un auto-reconocimiento como miembro de un grupo étnico y un deseo de ―ayudar a los nuestros‖. Conclusiones Identidad docente e identidad docente-indígena El capital identitario resulta no sólo de las habilidades particulares, los conocimientos y las credenciales obtenidas por un sujeto sino que se nutre de manera muy importante de los procesos de validación social que ocurren en los contextos en los que este sujeto vive y trabaja. Los profesores y su quehacer ocurren en contextos particulares y se desarrollan con distintos niveles de reconocimiento (Schwartz 2001; Côté y Levine 2002). Los profesores que trabajan como docentes responsables de grupo en escuelas generales y también se desempeñan como profesores bilingües ―visitantes‖ experimentan distintos tipos de reconocimiento. En la primera tarea, ellos son de alguna manera los propietarios de un grupo, conocen a los niños y citan a sus padres tanto para entregarles calificaciones como para hacer alguna recomendación con relación a su hijo. En su papel como profesores visitantes, los maestros no forman parte integral de la planta docente. En contadas ocasiones estos profesores participan en actividades comunitarias de la escuela como asambleas o kermeses, no reciben evaluación alguna por el trabajo que hacen con los alumnos, y a veces llegan a la escuela y no pueden ingresar a los grupos que le han sido asignados porque los profesores tienen ―repaso‖ o alguna actividad ―importante‖ por hacer. En el nivel más amplio de las relaciones con la estructura de la Secretaría de Educación de Nuevo León, también se desconoce el valor de su trabajo cuando los profesores son llamados para ayudar o apoyar en asuntos logísticos relacionados con un evento o para desempeñar labores que no están relacionadas con su perfil docente. Estas actitudes, junto a su trabajo frente a grupo en escuelas generales, hacen que los profesores bilingües se sientan en algunos casos como ―de segunda‖. Aunque sus plazas como profesores bilingües son federales y uno asumiría que podrían intercambiarse por otra plaza como profesor general en Nuevo León o en otro estado, en realidad están etiquetadas con una clave especial que les impide tener movilidad. Esta característica, sumada a las condiciones de trabajo anteriores, genera un sentimiento de falta de valor con relación a la tarea de profesor bilingüe intercultural y además, la sensación de que están ―fatalmente‖ asignados a dicha tarea.

238

Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de Nuevo León Hemos de subrayar que ser indígena puede incluir muchos elementos y conocimientos de carácter práctico. En el caso de la población migrante que habita en Monterrey o en sus alrededores, dicha población ha logrado ubicarse laboralmente haciendo uso de sus conocimientos prácticos de agricultura y del cuidado de animales, trabajando como jardineros o cuidadores de granjas en propiedades suburbanas, sin embargo en el caso de los profesores, su ser indígena está centrado en el dominio de la lengua materna, el cual ha sido reconocido y certificado por instancias oficiales y se ha constituido sin duda en el bono más valioso que les abrió la puerta a la docencia. ¿Cómo se ven a futuro? Las historias de vida son recuentos que retratan puntos altos en la vida personal de su autor, puntos bajos y puntos cruciales o momentos de decisión. Según Mc Adams (McAdams 2001; McAdams 2008) las historias que construimos acerca de nosotros mismos son herramientas poderosas para lograr un sentido de continuidad e integración, es decir, una identidad. Las metas que los profesores describen, a menor o mayor plazo, nos ayudan a comprender cómo ellos logran armonizar sus experiencias interpersonales con los distintos ambientes que les ha tocado o han decidido habitar. Se entrelazan en estas visiones de futuro los intentos de reconciliar las metas profesionales con los deseos emocionales de constituir, conservar o reconstituir una familia. Las metas laborales incluyen, para quienes realizan aún sus estudios de licenciatura, contar con una plaza. Se imaginan que en primera instancia se tratará de una plaza federal como profesor indígena para seguir colaborando en las tareas del DEI. Para quienes ya cuentan con una plaza del departamento, ellos esperan poder conseguir otra que les permita complementar su salario y contar así con un futuro económico más tranquilo. Quienes concluyeron su licenciatura, se ven a sí mismos estudiando una maestría que les proporcione la oportunidad de explorar terrenos que quizá contemplaron en su pasado como opciones profesionales en disciplinas como biología, comunicación, computación o teología. Combinar la docencia con otras actividades, como la de escribir libros de criminología o bien, ser propietaria de un cibercafé, son vistas como recursos por algunos profesores del grupo denominado como acoplados. Para quienes el español ha sido un reto especial, mejorar sus habilidades lingüísticas (en español) es una meta importante. Sin embargo, también existe el deseo y un poco de nostalgia por recuperar y fortalecer el propio conocimiento de la lengua hñahñú o el tének, porque se considera que las experiencias de escolaridad en español y la lejanía de los paisanos han ido desgastando la capacidad y la maestría para comunicarse en la lengua materna. Uno de los participantes, por ejemplo, comentó que desea estudiar y aprender más sobre metodologías en la enseñanza de segundas lenguas. Considera que sus estudiantes mestizos son listos y curiosos y que con más herramientas lograría desenvolver en ellos el aprendizaje del tének.

239

Trayectorias y capital identitario de profesores del departamento de educación indígena de Nuevo León Entre las metas aparece la preocupación por la población de niños indígenas, para quienes se diseñó la intervención pedagógica a cargo del DEI. Los profesores esperan que a mediano y largo plazo puedan lograr que los niños indígenas a su cargo tengan una visión más positiva de sí mismo. Referencias Côté, J. E. (2005). Identity Capital, Social Capital and the Wider Benefits of Learning: Generating Resources Facilitative of Social Cohesion. London Review of Education, 3(3), 221-237. Côté, J. E. y C. Levine (2002). Identity formation, agency, and culture: a social psychological synthesis. Mahwah, N.J., EUA: L. Erlbaum Associates. Creswell, J. W. (2002). Educational Research. Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Researach. Columbus, Ohio, EUA: Prentice Hall. Czarny, G. (2008). Escuelas, ciudades e indígenas. Palabras y relaciones que ocultan rostros distintos. En P. Yanes, V. Molina y O. González (coords.), El Triple desafío. Derechos, instituciones y políticas para la ciudad pluricultural (pp. 141-162). México: Gobierno del Distrito Federal - Secretaría de Desarrollo Social. Charmaz, K. (2000). Grounded Theory: Obectivist and constructivist methods. En N. K. Denzin e Y. S. Lincoln, Handbook of Qualitative Research (pp. 509-535). Thousand Oaks, EUA: Sage. Durin, S. (2007). Los Indígenas en las ciudades y la política pública. El caso del área metropolitana de Monterrey. Ciudades multiculturales de América. Migracion, Relaciones Interétnicas y etnicidad. Monterrey, N.L., México: CIESAS, ITESM, CONACyT. Erikson, C. L. (1973). Infancia y sociedad. Buenos Aires, Argentina: Paidós. Erikson, E. H. (1990). Identidad, juventud y crisis. Madrid, España: Taurus. Erikson, E. H. (1982). The life cycle completed: a review. Nueva York, EUA: Norton. Farfán Morales, O. (2007). Migración e inserción residencial indígena en la ciudad. Ciudades Multiculturales de América, Monterrey, N.L., CIESAS, ITESM, CONACyT. Glaser, B. G. (1992). Basics of grounded theory analysis: emergence vs. forcing. Mill Valley, CA, EUA: Sociology Press. Glaser, B. G. y A. L. Strauss (1979). The discovery of grounded theory; strategies for qualitative research. Nueva York, EUA: Aldine Pub. Co. Goetz, J. P., LeCompte, M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, España: Morata. Kornblit, A. L. (2007). Metodologías cualitativas en ciencias sociales. Modelos y procedimientos de análisis. Buenos Aires, Argentina: Biblios. Marcia, J. (2002). Identity and Psychosocial Development in Adulthood. Identity, 2(1), 7-28. McAdams, D. P. (2001). The psychology of life stories. Review of General Psychology, 5(2), 100122.

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23. Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas * Juan Carlos Silas Casillas [email protected] Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) Se reportan los hallazgos de una investigación que estudió dieciséis primarias en ocho localidades en situación de alta marginación para conocer sus dinámicas relacionales, sus esquemas de gestión y determinar su relación con fenómenos de doble cara como aprobaciónreprobación, retención-deserción y rendimiento académico suficiente-insuficiente. Se entrevistó a directivos, maestros, alumnos y padres de familia y se realizaron observaciones focalizadas en el transcurso del año 2011 y el inicio del 2012. Las localidades seleccionadas se ubican en, Chiapas, Guanajuato, Jalisco, Morelos, y Estado de México. El análisis se basó en las premisas del Construccionismo Social que postula que la realidad no es independiente sino que es construida a través de las prácticas sociales, entendidas como el conjunto de actividades humanas que significan la realidad, las que generan en un momento histórico una determinada realidad y no otra. Las comunidades escolares con mejor desempeño son percibidas por los miembros de la localidad como integradas a ella. Las relaciones entre los actores son estables y variadas pues han encontrado diversos mecanismos y momentos para interactuar. Las de menor desempeño se asumen como circunscritas a su labor y muestran relaciones frágiles y limitadas a lo meramente administrativo escolar. Palabras clave: comunidades escolares, zonas marginadas, interacciones, actores.

Relationship dynamics in school communities in marginalized areas We report the findings of an investigation that studied sixteen elementary schools in eight locations in highly marginalized status, to learn about their relational dynamics and management structures and to determine their relationship to double sided phenomena such as approvalfailure, school retention-abandonment and sufficient -insufficient academic performance. We interviewed principals, teachers, students and parents and targeted observations were made in the course of 2011 and early 2012. The target locations are in Chiapas, Guanajuato, Jalisco, Morelos, and Mexico State. The analysis was based on the premises of social constructionism which posits that reality is not independent but is constructed through social practices, understood as the set of human activities that represent reality and generate in a particular historical moment a specific reality and not another. The best performing school communities are perceived by members of the community as being integrated to it. The relationships between the actors are stable and varied, since they-have found as various mechanisms and time to interact. The lower performance school is assumed to be confined to their work and show fragile relationships limited to mere school administration. Keywords: school communities, marginalized areas, interactions, actors.

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Silas Casillas, J.C. (2014). Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 242-250). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Dinámicas de relación en comunidades escolares en zonas marginadas

Introducción La literatura sobre el buen desempeño de las escuelas se centra en dos perspectivas: una observa cómo los insumos permiten el resultado planeado y la otra busca descubrir las relaciones que generan sinergias y promueven los logros. Según la primera, el éxito escolar de los alumnos se debía a antecedentes familiares mientras que la escuela resulta ineficaz cuando no existen ciertas condiciones (Coleman et al., 1966). Se han señalado las características sociales, económicas y culturales de las familias; específicamente la ocupación del padre y la escolaridad de los padres (Clavel y Schiefelbein, 1979 y Schiefelbein y Farell, 1982 y 1984), características culturales de las familias (Magendzo y Gazmuri, 1983), creencias y expectativas de las madres (Sandoval y Muñoz, 2004). La segunda óptica sostiene que la escuela sí marca una diferencia en niños pobres (Edmonds, 1979, 1982) y que escuelas con ciertas características favorecían que sus alumnos tuviesen éxito académico: clara misión de la escuela, altas expectativas de éxito, Liderazgo académico, monitoreo frecuente del progreso de los alumnos, ambiente seguro y ordenado y relaciones entre la escuela y las familias de los alumnos. Esto influyó en estudios sobre la eficacia escolar y los factores relacionados con ella. Fernández (2003) encontró que no existe un perfil claro en la gestión directiva de las escuelas eficaces pero, las escuelas eficaces presentan altos niveles de integración sociocultural, particularmente en la atención y cuidado de los alumnos y el nivel de expectativas académicas. Fernández (2003) concluye que ―las organizaciones que destacan por sus resultados parecerían ser el resultado de procesos exitosos de adaptación creativa frente a los entornos en los que funcionan‖ (Fernández, 2003, p.6). Cómo parte de los factores que afectan el rendimiento de los alumnos se encuentra el clima escolar (Treviño y Treviño, 2003; Fernández 2004); la relación escuela-comunidad (Bryk y Driscoll (1988) o los recursos personales de los profesores (Kruse, Louis y Bryk, 1994). Estos son los recursos intangibles con que cuenta una institución educativa y que influyen en los resultados que produce. Dado que las escuelas son redes de relaciones sostenidas ―los intercambios sociales que ocurren y cómo les dan sentido los participantes son centrales en el funcionamiento de una escuela‖ (Bryk y Schneider, 2002, p. xiv), por lo tanto la constitución de escuelas eficaces requiere la construcción de una organización que permita que los profesores diseñen ambientes en que se favorezca el aprendizaje de los alumnos (Bryk y Schneider, 2002). De la misma manera, la existencia de ―Una fuerte base de confianza en toda la comunidad escolar lubrica mucho del funcionamiento diario y es un recurso crítico cuando los líderes locales se embarcan en ambiciosos planes de mejora‖ (Bryk y Schneider, 2002, p. 5). Cuando no hay confianza mutua los profesores ven los intereses de los padres, las indicaciones de los directores y los lineamientos de mejora de las autoridades educativas como impedimento para lograr un mejor aprovechamiento de los alumnos; los padres en ocasiones ven a los profesores como poco

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interesados en la enseñanza y los directores pueden llegar a considerar que los profesores impiden todo intento serio de mejora. Es por esto que el proyecto que se reporta, propuso atender el asunto de las dinámicas relacionales y la eficiencia escolar desde una perspectiva de recuperación del significado construido por el conjunto de los actores implicados. Marco conceptual La noción de eficacia escolar se ha convertido en una serie de descriptores de ―buenas prácticas educativas‖ que ha llegado a la política pública. Sin embargo, aunque estos rasgos son importantes, no hay una clara evidencia de cómo se combinan para influir el rendimiento escolar (Báez de la Fe, 1994, p. 103). Por ello las características de las escuelas eficaces se presentan como independientes de los contextos comunitarios y de las ―formas de hacer‖ de la localidad. El enfoque de escuelas efectivas parece concentrarse en qué pasa al interior del centro, sin abordar necesariamente cómo se relaciona con actores externos, entre los que se encuentra la autoridad educativa, parte central en el contexto mexicano en lo referente al rendimiento escolar. Por último, la idea de rasgos encontrados o deseables que se desprenden del enfoque de escuelas eficaces tiene generalmente focos descriptivos o prescriptivos y no permite analizar los procesos y decisiones inmersas en la escuela. Asimismo no se centra en la perspectiva de las dinámicas de relación que es el aspecto central de esta investigación y no necesariamente ayuda a encontrar esquemas de explicación de estas. Por estas razones, aunque se consideran que los rasgos establecidos son valiosos y se retoman en el análisis, se decidió conceptualizar las relaciones entre los actores como concepto central en este estudio, para lo que se utiliza el enfoque socioconstructivista, especialmente el trabajado por Kenneth Gergen. El construccionismo social, es una postura teórica que postula que la realidad no es independiente de nuestro quehacer como seres humanos, sino que es construida a través de las prácticas sociales, entendidas como el conjunto de actividades humanas que significan la realidad, las que generan en un momento histórico una determinada realidad y no otra (Ibáñez, 1989). Para Witkin (1990, citado en Iversen, Gergen y Fairbanks, 2005, p. 694) el construccionismo es una ―metateoría que trata de elucidar el contexto socio-histórico y la continua dinámica social de descripciones, explicaciones y recuentos de realidad‖. Da atención particular a la manera en que el conocimiento está históricamente situado e incrustado en valores y prácticas culturales. Sostiene como premisa fundamental que la realidad es construida socialmente, lo que significa que la realidad no existe por sí misma, sino que se va generando en un proceso socio-histórico. Gergen (1999) argumenta que es necesario ver al conocimiento como una práctica social en la cual son los hombres los que definen ―los procedimientos de elaboración de la información, los medios por los que una formulación es considerada superior a las demás, la relación entre las estructuras del conocimiento, el poder y la ideología, etc.‖ (Gergen, 1989, p. 170). Se entiende,

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por tanto, al conocimiento no como producto de las mentes individuales, sino de las relaciones comunitarias, es decir, que todas las proposiciones con sentido acerca de lo real y de lo bueno tienen sus orígenes en las relaciones. El conocimiento se genera a través de un proceso continuo de coordinar la acción entre las personas. Este es un proceso de constreñimiento muto que conlleva la generación de un mundo común de lo real, que por ser construido contiene siempre la característica de maleabilidad, es decir la posibilidad de adaptarse. A través de la coacción las personas ‗generan mundos estables de lo real, lo que está relacionado y de lo bueno. En estos mundos puede haber estándares rigurosos de lo que cuenta como cierto y apropiado‘ (Gergen, 2009, p. 90). Con esto el autor se despega de la dicotomía sobre la realidad ―externa‖ o ―interna‖, afirmando que no se puede concluir que ―nada existe‖ antes del momento de la coacción, sino que es hasta el momento de la co-acción que lo que existe ‗toma forma como algo para nosotros’ (Gergen, 2009, p. 37). Es decir, se pone como centro el proceso de construcción conjunta, relacional, de significados. Para White y Epston (1996, citados en Gergen 1999, p. 232), ―las personas conceden significado a sus vidas y relaciones relatando su experiencia‖. Las narraciones son entonces recursos culturales situados cultural e históricamente que cumplen con propósitos sociales. Son necesarias porque cuando son aceptadas comunitariamente como narraciones válidas, establecen conexiones coherentes entre los diferentes elementos de la vida, lo que finalmente construye un significado sobre lo real, lo bueno y lo valioso. Cuando las narraciones son compartidas estabilizan el sentido de los mundos en los que las personas viven y, a su vez, los lazos sociales se integran más sólidamente (Gergen, 2009). Situar el conocimiento desde una perspectiva relacional hace que comprender las características de las relaciones y la manera en que se construyen o se destruyen sea de extrema importancia. Analizar los diferentes grupos sociales desde la perspectiva relacional implica preguntarse no necesariamente en qué es el bien o lo bueno para un grupo social, sino en responder ―cuáles son los medios relacionales con los que se puede llegar hacia condiciones mutuamente satisfactoria que refuercen las pautas relacionales de los grupos‖ (Bravo, 2002, p. 11). Así, al estudiar las relaciones, se deja de lado un enfoque prescriptivo para entender cómo las relaciones se construyen, se estabilizan o se destruyen dentro de un contexto determinado, analizando sus implicaciones en el contexto determinado. Metodología El proyecto de investigación buscó responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las diferencias entre las dinámicas de relación que se dan al interior de las comunidades escolares que presentan índices marcadamente diferentes en variables como aprobación, retención y rendimiento en pruebas estandarizadas, a pesar de estar en entornos similares de vulnerabilidad educativa?

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Para ello se visitaron escuelas primarias generales ubicadas en ocho localidades en situación de alta o muy alta marginación. Esto permitió conocer de manera directa las dinámicas relacionales al interior de las comunidades escolares, su vinculación con los esquemas de gestión y determinar su relación con varios fenómenos de doble cara: 1) aprobación-reprobación, 2) retención-deserción y 3) rendimiento académico suficiente-insuficiente. Las escuelas están ubicadas en la misma comunidad por lo que las circunstancias normativas, sociales y económicas son iguales. En estos ―pares de escuelas‖ se escudriñó la perspectiva de los actores de la comunidad escolar: directivos, maestros, alumnos y padres de familia con relación a la forma en que se organizan las comunidades escolares y cómo son las relaciones entre los actores. Adicionalmente se realizaron observaciones focalizadas. Se emplearon dos métodos cualitativos, el estudio de caso de cada comunidad escolar y el método comparativo basado en casos que propone Ragin (1987). Las técnicas principales de recolección de datos fueron: a) entrevistas a directivos, maestros, alumnos y padres de familia y b) observación enfocada de algunos espacios de interacción (patio de recreo, entradas, salidas, eventos cívicos y reuniones colegiadas). Las localidades seleccionadas fueron: Xoxocotla y Hueyepan en Morelos, La Ribera y Citala en Jalisco, Las Rosas y Venustiano Carranza en Chiapas, Dotegiare en el Estado de México y La Calera en el Municipio de Yuriria, Guanajuato. Todas ella fueron visitadas dos veces en el transcurso del año 2011 y el inicio del 2012. La primera de las visitas sirvió para acercar al investigador a las circunstancias, tanto de la comunidad escolar como de la localidad y recoger las primeras entrevistas mientras que las segundas fueron más bien detalladas y centradas en afinar la información. Se pidió a cada grupo de actores que hablara de la forma en que se relaciona con los demás y la finalidad de sus intercambios. Para sistematizar la información y facilitar el análisis, se usó una tabla como la siguiente. La celda sombreada recogió lo que dijo el director acerca de la participación de los padres en la comunidad escolar y su relación con ellos. Director

Maestros

Alumnos

Padres

Director Maestros Alumnos Padres Los resultados se sistematizaron y se compararon las prácticas en cada comunidad escolar y las lógicas señaladas detrás de cada acción cotidiana. Se compararon entonces las dos escuelas de cada localidad, etiquetándose como A y B, donde las escuelas A son las que tienen un perfil numérico superior en la localidad en términos de resultados en la prueba ENLACE, retención y baja reprobación; mientras que las escuelas B son las que tienen resultados más bajos en estos indicadores.

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Resultados Tras cotejar los ochos pares de escuelas, resulta evidente que existen diferencias marcadas entre las comunidades escolares etiquetadas como A y como B pero, al ser localidades en situación de marginación, la vida comunitaria presenta problemáticas importantes. Las siguientes son las que más se encuentran en las ocho localidades y sus escuelas: 1. Pobreza/marginalidad 2. Alcoholismo 3. Fuerte migración de adultos, especialmente los padres de familia 4. Falta de servicios de salud 5. Falta de Internet y de otros medios de comunicación que no sean televisión y radio 6. El medio rural no parece ser opción para los alumnos. Padres y escuelas se encargan de hacérselo ver a los alumnos 7. Baja escolaridad de los padres (primaria incompleta en la generalidad) 8. Dificultades de los padres para leer y escribir (casos frecuentes de analfabetismo) 9. Baja participación de los padres ante los llamados escolares 10. Participación mayoritaria de las madres de familia en la comunidad escolar y extensa 11. La directora o el director reflejan la dinámica de la escuela 12. La escuela requiere del papel de autoridad del director para funcionar 13. Los niños son destinatarios de los esfuerzos de la escuela. Se tiene una visión pasiva de los alumnos. 14. Las escuelas sí se comparan entre ellas y están al pendiente de lo que hacen las demás. Habiendo establecido los elementos comunes, es pertinente pasar a los componentes que marcan diferencias. Para este fin se usarán dos criterios: a) la estabilidad de las relaciones entre los actores y b) la existencia de procesos generativos o degenerativos en las relaciones entre los actores. A continuación se clarifican ambos criterios. El criterio de estabilidad de las relaciones es fundamental, pues de ello dependen las posibilidades de que los actores permanezcan en la interacción y, por tanto de que esta se solidifique, lo que en el largo plazo trae consigo mayor entendimiento entre los actores. De esta forma, una relación estable será aquella en la que los actores participan de forma consistente, sin variaciones mayores y que presenta las condiciones para que siga dándose. Por lo contrario, una relación inestable es aquella que se presenta de forma coyuntural o accidentada, que depende de estímulos externos (o internos) variantes para que se logre y que, por tanto, no tiene mayores posibilidades de repetirse una vez que desaparece el estímulo. Por su parte, el criterio de la existencia de procesos generativos o degenerativos se encuentra anclada a los conceptos del Construccionismo Social. De acuerdo con Gergen (2009), los procesos generativos estimulan la expansión y el flujo de sentido, y son vitales para la estabilidad y permanencia de las relaciones, siempre y cuando estas se adapten y fluyan

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transformándose continuamente. Por otro lado, los degenerativos son ―corrosivos‖ y detienen la conformación de significados comunes al tiempo que van minando la vitalidad de las relaciones. Con estos dos criterios en mente se propone un esquema sencillo en su estructura pero poderoso en la interpretación y el análisis. Éste consiste en una tabla de doble entrada que pone en el eje de las Y (o vertical) la estabilidad o inestabilidad de las relaciones y, en el eje de las X (u horizontal), la generatividad o degeneratividad de los procesos de interacción. Una representación gráfica es la siguiente: Relaciones estables

Relaciones inestables

(Cuadrante 1)

(Cuadrante 2)

(Cuadrante 3)

(Cuadrante 4)

procesos degenerativos

procesos generativos

Para cumplir con el compromiso de confidencialidad en el manejo de información, no se señala cuál es la escuela A o B de cada localidad, sin embargo, si se mostrará de forma sintética los elementos que permiten responder la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las diferencias entre las dinámicas de relación que se dan al interior de las comunidades escolares que presentan índices marcadamente diferentes en variables como aprobación, retención y rendimiento en pruebas estandarizadas, a pesar de estar en entornos similares de vulnerabilidad educativa? Conclusiones Las conclusiones preliminares del estudio muestran que las escuelas del tipo A, son mucho más proclives a tener relaciones estables y procesos generativos de interacción. Desde una perspectiva teórica, este es el escenario ideal pues cuenta con las condiciones ideales para la creación del compromiso compartido entre sus actores. Su dinámica de relaciones es fluida y estable y resultante es una especie de acuerdo entre los actores con relación a las pautas para la operación efectiva de las escuelas y la comunidad. Esto explica la cercanía de la relación entre maestros y alumnos con el apoyo de padres y directivos. Algunos casos de escuelas Tipo A, presentan relaciones inestables entre sus actores y cuentan con procesos de interacción generativos. Este tipo de comunidades escolares se pueden etiquetar como ―en formación‖ pues la dinámica de sus relaciones crea las condiciones para el entendimiento aunque no encuentren estabilidad aun. Los casos encontrados muestran buena voluntad de los participantes y un enfoque muy claro en el desarrollo de los niños y la escuela, sin embargo las relaciones entre los actores son superficiales y coyunturales.

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Por su parte, las escuelas tipo B, en su mayoría se pueden caracterizar como comunidades escolares que tienen relaciones estables entre sus actores y cuentan con procesos degenerativos de interacción. Se puede apuntar a la cristalización de las relaciones que, tras el paso del tiempo ya no tienen las condiciones para que sus interacciones sean generativas sino que por el contrario, rompen con esquemas de compromiso y se anclan en formas anquilosadas de relación. La rutina en sus procesos y relaciones llevan a estas comunidades a no ver posibilidades en los retos y a preferir el cumplimiento burocrático sobre el desarrollo. Por último, solo un par de las escuelas tipo B se caracterizaron como comunidades escolares que tienen relaciones inestables entre sus actores y que cuentan con procesos de degenerativos de interacción. Desde una perspectiva esquemática, esta situación es la más inadecuada para la conformación de una comunidad escolar que pueda generar relaciones de compromiso entre sus actores. Existe desconfianza entre los actores y una mera ―civilidad‖ en el trato entre ellos. La finalidad de la labor escolar es cumplir con lo que se impone. Brevemente se puede concluir que los elementos que marcan una diferencia entre las comunidades escolares son: a) el tono y frecuencia de las interacciones entre padres y maestros, b) el papel del director como un mediador entre las necesidades de la comunidad escolar y la normatividad oficial y c) la manera en que la localidad se apropia de la escuela y la transforma en una comunidad escolar. La existencia de estos elementos es invariable en las escuelas de rendimiento superior mientras que su ausencia caracterizó a las escuelas Tipo B. El análisis de las interacciones escolares permite reconocer elementos que se dan por asumidos en el funcionamiento escolar y que al ser ―intangibles‖ son ignorados con mucha frecuencia. Referencias Báez de la Fe, B. (1994). El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la innovación educativa. Revista Iberoamericana de Educación, 4, 93-116. Bravo Urzúa, C. (2002). Hacia una comprensión del construccionismo social de Kenneth Gergen (Documento de trabajo). Santiago de Chile: Universidad Bolivariana. Bryk, A. y Driscoll, M.E. (1988). The School as a Community. Theoretical Foundations, Contextual Influences and Consequences for Students and Teachers. Working Paper 88/1105. Chicago: The University of Chicago. Bryk, A. y Schneider, B. (2002). Trust in schools a core resource for improvement. Nueva York, EUA: Russell Sage Foundation. Clavel, C. y Schiefelbein, E. (1979). Factores que inciden en la demanda por educación. Estudios de Economía, 13. Coleman, J., E. Campbell, C. Hobson, J. McPartlanad, A. Mood, F. Weinfeld y R. York (1966). Equality of educational opportunity. Washington, EUA: US Government Printing Office. Edmonds, R. (1979). Effective Schools for the Urban Poor. Educational Leadership, 37(1), 15-27.

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SECCIÓN 7: EDUCACIÓN SUPERIOR Y MERCADO LABORAL

Formación integral para asegurar la inserción al mercado laboral Lizbeth Martínez Vázquez [email protected] Universidad Regiomontana (UR)

Juan José Morales Atero [email protected] Universidad Regiomontana (UR)

Ángel Enrique Maya Sánchez [email protected] Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho (CEEAD)

En estos últimos años se ha reconocido que las instituciones educativas trabajan con la intención de formar integralmente a sus estudiantes, orientando sus esfuerzos y recursos hacia la mejora continua y hacia la excelencia. Sin embargo, esto ya no es suficiente, ya que el reto actual es proveerles las herramientas que el mercado laboral exige, y trabajar en conjunto con el sector productivo para diseñar estrategias y crear las condiciones adecuadas para los jóvenes que solicitan oportunidades de trabajo. Considerando la globalización y lo cambiante del sector laboral, es necesario proveer una perspectiva más amplia de lo que espera el mercado de nuestros profesionistas, entendiendo la continua exigencia hacia ellos y recomendando varias alternativas para resolver ésta problemática. Cabe mencionar que estas soluciones involucran al empleador, para que apoye en el desarrollo de las competencias requeridas en cada puesto; al gobierno, para crear apoyos para el sector productivo que fomenten la generación de oportunidades; y a las instituciones de educación superior, para continuar con la preparación de los profesionistas con una nueva forma de aprendizaje. El primer capítulo de esta sección, expone los factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de nivel licenciatura de la carrera de mercadotecnia desde la perspectiva empresarial. Dicha investigación comprende la identificación y el análisis de los factores que determinan la empleabilidad, considerando los esfuerzos de una Universidad privada que enfoca su modelo educativo en la formación integral, complementando el plan de estudios con la práctica en el ambiente real. El estudio presenta una investigación descriptiva, mostrando datos cuantitativos y cualitativos delimitados a la carrera de mercadotecnia pero genera información que puede ser utilizada para todas las carreras, ya que evalúa actitudes, aptitudes y competencias según el giro de las empresas para determinar el grado de importancia de cada factor. Contribuyen en esta investigación 24 empresas clasificadas por giro: metal mecánico, comercializadora, servicios y manufactura, mismas que en base a su experiencia

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Formación integral para asegurar la inserción al mercado laboral

calificaron el grado de importancia de cada factor para el proceso de reclutamiento y selección de los candidatos. Así mismo, el segundo capítulo que presenta esta sección detalla el estudio sobre las percepciones de los profesores universitarios sobre el mercado laboral en Yucatán, con el objetivo de entender las necesidades y facilitar la inserción de los egresados específicamente en su área de estudio. La investigación puntualiza la relación entre la educación y el mercado laboral basándose en la importancia de conocer el mercado y las exigencias de éste para así afrontar la extra demanda de profesionistas y asegurar la inserción de los estudiantes y recién egresados. En este estudio participan más de 200 profesores de más de 20 universidades del estado de Yucatán compartiendo su opinión sobre la necesidad de entender el mercado, el proceso de elección de carrera y la facilidad de inserción laboral para desarrollar acciones que beneficien a los profesionistas. Ahora bien, ante las situaciones en que se manifiesta el poder masculino frente a una inequidad, las distintas manifestaciones de la violencia hacia los sectores vulnerables sociales, donde en especial aparecen las mujeres, se trata de investigar la problemática con una perspectiva de género, para poder establecer la situación en que se dan para poder ofrecer propuestas de intervención educativa al respecto. Las preguntas surgen sobre las vivencias y expectativas de las nuevas generaciones de estudiantes en los diferentes niveles universitarios en referencia al imaginario predominante en las relaciones de género. El capítulo ―Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses, desde una perspectiva de género‖, se trata de un primer acercamiento al tema. El estudio se desarrolla en tres instituciones privadas y dos oficiales de León, Guanajuato, en diferentes niveles de educación superior y en distintas áreas del conocimiento. En el marco conceptual se aborda el género como categoría de análisis y de relaciones, para ello se desarrollan los temas de la perspectiva de género, la epistemología crítica con el fin de ver la realidad como un conjunto de diferentes realidades, y el imaginario social para establecer el comportamiento de las relaciones entre hombres y mujeres en lo público y en lo privado. El discurso se analiza desde un enfoque cognitivo-crítico. Por medio de cinco grupos focales de 12 a 18 alumnos. Se seleccionan 5 de cada una de las 5 instituciones participantes con el fin de desarrollar un relato de vida centrado en las relaciones de género. Por ello se desarrolla una investigación exploratoria de corte transversal cualitativo, por medio de las técnicas de sondeo, grupo focalizado y entrevistas. El análisis de los datos se desarrolla por medio de las ideas de Wodak y Meyer (2009) al respecto. Algunas conclusiones son que el yo personal de las entrevistadas, pasa a un yo social. El género pasa a formar una construcción de dimensiones simbólicas y relacionales. Por otro lado, el género como categoría presenta una relación de estructura sociales, que determina una desigualdad específica, en relación a las entrevistadas mismas, sus mayores y su imaginario social. En lo referente a la perspectiva de género

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manifiesta que las jóvenes se autoconstruían según los atributos de géneros. También responden a mujeres que destrozan el techo de cristal del sexismo moderno, al estar estudiando en la universidad. Como conclusión tenemos que la teoría permite explicar lo encontrado en el estudio desarrollado sobre el problema, pero se requiere consultar otros enfoques teóricos para poder completar los resultados y conclusiones. Se vio que era eficaz la forma de seleccionar a los participantes en los grupos de enfoque y las entrevistas dirigidas. En el capítulo ―Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje‖, se destaca que no todos aprendemos de la misma forma ni al mismo ritmo, por lo que cada quien requiere de su método o estrategias para aprender. Por ello, se recurre a los estilos de aprendizaje para conseguir un aprendizaje más efectivo. Para que el profesor le pueda brindar al alumno unos mejores elementos de estudio, se requiere mayor información sobre el alumno por parte del profesor, y con esto llegar a los rasgos personales de cada alumno en lo que afecta a las acciones didácticas. Gracias al diagnóstico de los estilos de aprendizaje se puede brindar esta atención individualizada. De esta forma se pretenden reducir los problemas de aprendizaje presentes en los alumnos de prepa. En un primer lugar en el estudio se pretende establecer este diagnóstico, para que posteriormente los maestros puedan establecer sus actuaciones didácticas en función de los alumnos con los que cuentan para mejorar el aprendizaje. Las preguntas de investigación tratan de establecer si hay relación entre los datos de las prepas, su ubicación, nivel social o poder adquisitivo; la forma de influir de los profesores en el aprendizaje. Y si las preparatorias con orientación vocacional desarrollan un estilo de aprendizaje más pragmático o reflexivo. El marco conceptual se desarrolla en torno al concepto de estilos de aprendizaje, centrados en la idea de procedimientos generales de aprendizaje que consta de elementos cognitivos, afectivos y conductuales que se usan de una forma diferentes para solucionar problemas en distintas áreas. Para ello se desarrolla un análisis de las diferentes aportaciones, y se puede establecer que hay diferentes autores e instrumentos que tratan de evaluar diferentes aspectos de los estilos, que van desde lo conductual, lo cognitivo y lo afectivo. A la vez que en a relaciones entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje, que manifiestan una relación con la forma didáctica como se presentan en el aula. En cuanto a la metodología se recurrió al instrumento de Alonso, Gallego y Honey, 1994 adoptado de Adan, 2004. Este instrumento es conocido como C.H.A.E.A. que establece el perfil de aprendizaje según los estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Se aplicó el cuestionario en tres preparatorias con un total de 158 alumnos. En los resultados se ve en mayor nivel el estilo reflexivo en los tres centros. El tercer centro tiene baja la parte teórica, y sube en la parte pragmática, también presenta la parte activa baja. Lo que para la intervención educativa brinda información y herramientas que permitan desarrollar el seguimiento y auxilio del proceso de enseñanza-aprendizaje del discente. Lo que se materializa en mayor medida en la orientación vocacional, presente en preparatoria. Se establece una comparación entre los datos obtenidos

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Formación integral para asegurar la inserción al mercado laboral

en el estudio y los datos obtenidos por Alonso, lo cual muestra que aparece una diferencia en el estilo activo. En el que los alumnos de prepa aparecen con un valor más alto, frente a los alumnos de carrera. En las conclusiones se destaca la idea de que toda acción educativa ha de iniciarse con una evaluación inicial de los discentes para hacer presente su punto de partida y establecer las metas a lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje individualizado. Asimismo, que hay que centrar los requisitos de aprendizaje de los alumnos en las actividades de planificación, atención-concentración y reflexividad. Finalmente, en la tutoría se ha de dar la atención individualizada por parte del tutor y el orientador para ofrecer los instrumentos para tener un mejor autoconocimiento, para aumentar las potencialidades de aprendizaje y aumentar el rendimiento educativo. Por eso los datos del diagnóstico de los estilos de aprendizaje responden a la intervención educativa en su totalidad. Y a la orientación como un componente de la acción docente. Para finalizar esta sección, los trabajos titulados ―Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho‖ e ―Índice para la reforma de la educación jurídica en México‖, fueron realizados por miembros del Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. (CEEAD). La particularidad de fondo que ambos trabajos comparten es la relacionada con la ciencia del Derecho. El Índice se llevó a cabo para obtener una perspectiva con estándares definidos de cuál es la situación actual de la carrera de derecho en México, cuyos resultados fueron utilizados y aun funcionan cómo herramientas para investigaciones y proyectos posteriores que son útiles para mejorar la calidad de la situación en la que se encuentra la licenciatura en derecho en el país. Cabe declarar que la investigación previa para la obtención de los resultados del Índice se desarrolló con estricto apego a una metodología establecida por la American Bar Association. Se basó en 22 factores que abordan áreas esenciales de la educación jurídica; el índice emplea evaluaciones cualitativas para los factores, asignándole a cada uno un valor positivo, neutral o negativo; para determinar los valores, el equipo de diagnóstico del CEEAD, realizó cerca de 80 entrevistas y grupos de enfoque con estudiantes y profesores, y se visitaron diversas instituciones del Distrito Federal, Oaxaca, Chihuahua y Morelos. Por otro lado, la Metodología del Curso de Cultura de la Legalidad se realizó con la finalidad de generar en la persona que lo haya cursado la capacidad de incorporar en su actuar los cuatro elementos de la Cultura de la Legalidad (entiende las leyes y sus derechos, está dispuesta a cumplirlas, rechaza y denuncia a las personas que no actúen conforme a derecho y, apoya a las instituciones gubernamentales encargadas de aplicar la ley), así como detectar un problema relacionado con la misma y elaborar un proyecto de acción concreto que incida sobre el problema y cuya ejecución esté dentro de sus capacidades específicas. Al respecto de la finalidad trabajo, este ha tenido resultados muy positivos: la asignatura de Cultura de la Legalidad se imparte desde agosto de 2010 en la Universidad Autónoma de Nuevo León, así

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como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, resultando ya en exitosos proyectos de Cultura de la Legalidad desarrollados por 220 estudiantes de la materia. Ambos trabajos son ejemplos importantes de proyectos exitosos, que se han estado replicando o han funcionado a diversos entes, públicos o privados, para poder generar políticas específicas. En conclusión, esta sección enfatiza la necesidad de entender el mercado y las exigencias de este hacia los profesionistas con el firme propósito de identificar las áreas de oportunidad que tienen las instituciones de educación superior así como las acciones a realizar para asegurar la inserción en el mercado laboral de los profesionistas. En la actualidad ya no es suficiente investigar y realizar actividades de manera independiente, es necesario trabajar en conjunto con el sector productivo para desarrollar estrategias que generen más y mejores oportunidades para los profesionistas. Se requiere innovar en la manera de enseñar, transformar el modelo educativo en general, adaptar el currículo a las exigencias del mercado y actualizar a la planta docente con el fin de desarrollar las habilidades que debe dominar el profesionista para desempeñar su trabajo con excelencia. Referencias Alonso, M. C., Gallego, J. D. y Honey P. (1994). Estilos de aprendizaje. Procedimiento de diagnóstico y mejora. Bilbao, España: Mensajero. Wodak, R., y Meyer, M. (2009). Methods for Critical Discourse Analysis. London: Sage.

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24. Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial * Alfonso Hernán García Treviño [email protected] Universidad Regiomontana (UR)

Lizbeth Martínez Vázquez [email protected] Universidad Regiomontana (UR) Este estudio presenta la teoría emergente sobre los factores que determinan la empleabilidad de los egresados de nivel Licenciatura de la carrera de Mercadotecnia, desde la perspectiva de los empleadores en la zona Metropolitana de Monterrey, Nuevo León, México. El estudio resume los resultados de un análisis mixto (cualitativo y cuantitativo) que se llevó a cabo con una muestra de 24 líderes reclutadores de empresas locales, basado en una metodología Delphi o consulta a expertos, en relación al tema seleccionado. El propósito de la presente investigación es identificar y describir los conocimientos académicos y las habilidades conductuales que permiten a un egresado de la carrera de Licenciatura en Mercadotecnia incursionar con éxito al mercado laboral regional, al cumplir con cierto perfil de egreso, o bien, cumplir con las demandas de pertinencia con las actuales necesidades del mercado profesional en el ramo de la mercadotecnia. Mediante el uso del método Delphi-modificado, se construyó un cuestionario que incluye un listado con diferentes conocimientos, habilidades y competencias que fue aplicado a un grupo muestra de empresarios, solicitando que evaluaran por medio de una escala de Likert aquellas disciplinas y habilidades que en su opinión son las que más contribuyen y apoyan para el buen desempeño de los Licenciados en Mercadotecnia actualmente. Finalmente se construye un perfil de egreso que resume las competencias más empleadas por un especialista en mercadotecnia exitoso. Estos hallazgos son de utilidad con el fin de dar más énfasis a aquellas disciplinas que pueden apoyar a los estudiantes con el fin de formarse como mercadólogos exitosos. Palabras clave: universidad, perfil de egreso, mercadotecnia.

Factors determining the employability of undergraduate professionals in the career of Marketing from a business perspective This study presents the emerging theory about the factors that determine the employability of graduates from Bachelor's level marketing career, from the perspective of employers in the metropolitan area of Monterrey, Nuevo Leon, Mexico. The study summarizes the results of a mixed methods analysis (qualitative and quantitative) which was carried out with a sample of 24 local business leaders recruiters, based on a Delphi methodology or expert consultation in relation to the selected topic. The purpose of this study is to identify and describe the academic knowledge and behavioral skills that enable a graduate of Bachelor in Marketing to successfully enter the regional labor market, by meeting a certain profile of graduates, or meeting the

*

García Treviño, A.H. y Martínez Vázquez, L. (2014). Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 257-269). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial demands of the professional market in the marketing field. With a modified Delphi method, we constructed a questionnaire that includes a list with different knowledge, skills and competencies that was given to a sample group of businessmen, requesting that assessed by a Likert scale those disciplines and skills that they think are the major contributors and supporters for the good performance of the graduates in Marketing today. Finally we construct a graduate profile that summarizes the most used skills for successful marketing specialist. These findings are useful in order to emphasize more on those disciplines that can aid students in order to train as successful marketers. Keywords: college, graduate profile, marketing.

Introducción El desarrollo integral de un estudiante debe atender todas sus dimensiones, de ahí que en la actualidad se otorgue especial énfasis a la formación y evaluación de competencias de distinto tipo: básicas, ciudadanas y laborales. Tomando como referencia los anteriores aspectos de formación integral y con el objetivo de aportar ideas para mejorar la capacidad de empleo de futuros profesionistas, enfocaremos nuestro estudio a: Identificar qué factores determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de nivel licenciatura de la carrera de mercadotecnia desde la perspectiva empresarial. En este trabajo de investigación, se analizará el caso de los profesionistas egresados del nivel licenciatura específicamente de la carrera de Mercadotecnia, desde la perspectiva empresarial. Objetivos Objetivo general: Por medio de una entrevista directa a una muestra representativa de empresarios y utilizando un cuestionario estructurado, pretendemos definir qué factores determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de nivel licenciatura de la carrera de mercadotecnia, desde una perspectiva empresarial. Los objetivos específicos del estudio son: 

Definir la metodología de investigación.



Definir la muestra representativa.



Preparar las entrevistas y los cuestionarios.



Recopilar información.



Procesar los resultados.



Definir los factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas de nivel licenciatura.

Justificación Este trabajo de investigación tiene como justificación el validar la información que ofrece el sector productivo sobre sus necesidades para el reclutamiento de profesionistas egresados de nivel licenciatura, para así desarrollar en la academia los conocimientos y habilidades requeridas en los candidatos, con el objeto de poder elevar así sus posibilidades de ser empleado.

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Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial En este trabajo de investigación, se analizará específicamente el caso de los profesionistas egresados del nivel licenciatura de la carrera de Mercadotecnia, desde la perspectiva empresarial en la zona metropolitana de Monterrey. Marco teórico Kotler y Armstrong (2009), recientemente afirmaron que "el pensamiento de marketing está sufriendo un cambio: pasa de maximizar la utilidad que la empresa obtiene de cada transacción, a maximizar la utilidad mutua que se obtiene de cada relación", lo cual implica que el pensamiento del mercadólogo y sus habilidades, deben ser de alta consideración. Por esta razón, el sector productivo las considera fundamentales para que las personas puedan ingresar y adaptarse a un ambiente productivo, relacionarse adecuadamente con otros y con los recursos disponibles, aprender sobre su trabajo. Iniciemos mencionando que la mayor parte de las investigaciones en relación al comportamiento organizacional, han identificado tres grupos de actitudes. Tales son: 1. Satisfacción en el trabajo: se refiere a la actitud de una persona hacia el trabajo que realiza. Si un individuo se encuentra satisfecho con el trabajo que lleva a cabo, mostrará una actitud positiva hacia el mismo. 2. Compromiso con el trabajo: se define como el nivel en el que una persona se identifica con su trabajo, le interesa lo que realiza, participa de manera activa en lo que él implica y además considera su desempeño como importante para la valoración personal. 3. Compromiso organizacional: se refiere al grado en que un empleado se identifica con una organización específica y con sus metas, además su deseo por quedarse en ella como integrante. De estos tres grupos se desprenden varios tipos de actitudes que son las que más buscan los empleadores a la hora de contratar a sus empleados. Entre éstas podemos mencionar como principales: honestidad, iniciativa, lealtad, responsabilidad, perseverancia, cortesía y amabilidad, cooperación, tolerancia/paciencia y entusiasmo En cuanto a las aptitudes o habilidades que menciona Kotler y Armstrong (2009), existen ocho grupos previamente identificados, los cuales son: 1. Habilidades intelectuales: son aquellas en que se potencia la retención de información, aprendizaje, análisis, evaluación, manejo de la conceptualización. 2. Habilidades interpersonales: habilidad para entender a otras personas a través de observar, comprender y escuchar a los demás; percibe con mayor facilidad el tono y los gestos que expresan un sentir. Son aquellas características necesarias en áreas de la negociación, motivación, liderazgo, control y estudio psicológico, entre otros. 3. Habilidades organizacionales: corresponde a la capacidad de sistematización, es decir agilidad mental para reducir a sistema un procedimiento, una acción, la disposición de partes de un sistema. En este proceso está contemplado el clasificar, ordenar, disponer,

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Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial seleccionar, listar, jerarquizar, categorizar. Habilidad necesaria en la administración, planificación y supervisión. 4. Habilidades operacionales: son aquellas en las que se manifiesta habilidad para manejar físicamente el uso de maquinaria, equipo tecnológico, equipo de medición, reparación, digitalización de una consola e interpretación de instrumento musical. 5. Habilidades lingüísticas: mayor facilidad en manejar diferentes idiomas, comunicación, redacción, hablar en público, expresarse fácil y claramente. 6. Habilidades físicas: manejo coordinado de los sentidos y los movimientos corporales, considerando equilibrio, precisión, elasticidad, dirección, fuerza, entre otros. 7. Habilidades de expresión artística: habilidad en el manejo del lenguaje estético ya sea por medio de la música, la imagen, el color, la textura, el movimiento, la palabra. 8. Habilidad intrapersonal: capacidad para detectar, comprender y expresar su propio sentir, de reconocer sus características y reflexionar respecto de sí mismo y de sus planes personales. Lo hace una persona segura de sus capacidades y estable emocionalmente. Característica necesaria en carreras de servicio y contacto social, fundamentalmente. De estos grupos tomamos las 10 aptitudes más solicitadas por los empleadores a la hora de considerar a los candidatos recién egresados: 

Trabajo en equipo.



Dominio de varios idiomas.



Liderazgo.



Comunicación verbal y escrita.



Capacidad de reflexión.



Creatividad.



Facilidad para relaciones interpersonales.



Asertividad.



Adaptabilidad.



Capacidad de actualización.

Mientras que como competencias requeridas para un egresado de la carrera de mercadotecnia, que desempeñará actividades relacionadas directamente con el área de estudio (Kotler y Armstrong, 2009), podemos mencionar: 

Capacidad de investigación del mercado.



Habilidad para detectar las necesidades del mercado.



Creatividad e innovación para desarrollar productos y/o servicios.



Destreza para utilizar la promoción y la publicidad para atraer consumidores.



Capacidad para administrar la fuerza de ventas.



Determinar y administrar los canales de distribución y la logística correspondiente.



Manejo de campañas para promociones, descuentos y precios de venta.

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Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial 

Capacidad de analizar un producto servicio así como a su competencia.

Estas son las actitudes, aptitudes y competencias más solicitadas en los candidatos egresados de nivel licenciatura de la carrera de mercadotecnia, pero definitivamente todo va a depender del puesto al que se postula el candidato, ya que las habilidades se orientan a las actividades que se desempeñarán. Analizando un caso en particular, para un puesto de Gerente, Katz (1992) identificó tres aptitudes esenciales: técnicas, humanas y conceptuales. -

Aptitudes técnicas: Comprenden la capacidad de aplicar conocimientos o experiencia especializados. Estos conocimientos han sido adquiridos a través de una educación formal extensa. Todos los trabajos requieren cierta experiencia especializada, y muchas personas desarrollan en el trabajo su habilidad técnica.

-

Aptitudes humanas: Refiere a la habilidad para trabajar con las personas, y el saber entenderlas y motivarlas. Los objetivos se logran a través de otras personas, por lo cual se deben tener buenas aptitudes humanas para comunicar, motivar y delegar.

-

Aptitudes conceptuales: Los gerentes deben tener la capacidad intelectual de analizar y diagnosticar situaciones complejas. Capacidad de procesar e interpretar la información de manera racional. Marco metodológico

Diseño de la investigación La presente investigación combina aspectos cualitativos y cuantitativos (investigación mixta) y es de tipo no experimental, ya que no se manipulan las variables de estudio, sino como lo estipulan Hernández, Fernández y Baptista (2006), se pretende ―observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para después de analizarlos‖. La investigación también es de tipo descriptiva considerando que comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o procesos de los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre cómo una persona, grupo o cosa se conduce o funciona en el presente. La investigación descriptiva trabaja sobre realidades de hecho, y su característica fundamental es la de presentarnos una interpretación correcta. Así mismo, la presente investigación manejó un enfoque exploratorio, ya que se realizó con miras a la consecución de datos fieles y seguros para la sistematización de estudios futuros. Método Delphi Como lo indica la metodología Delphi (ver figura 24.1), los pasos que se siguieron para realizar la presente investigación fueron los siguientes: (a) se seleccionó al grupo de expertos según requisitos, (b) se les aplicó la entrevista, (c) se recopilaron las entrevistas, se ordenaron los datos cualitativos utilizando el programa Excel y, (d) se analizaron e interpretaron los datos. En nuestro caso utilizamos el método Delphi modificado ya que en la misma entrevista manejamos los aspectos cualitativos y cuantitativos.

261

Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial También siguiendo las recomendaciones de Sierra (1994) y Taborja (1995), en relación a la construcción de cuestionarios, se siguieron las siguientes etapas: (a) definir los objetivos de la investigación, (b) identificar la muestra, (c) construir los temas, (d) diseñar el formato del cuestionario, (e) preparar la carta de presentación y (f) distribuir los cuestionarios y darles seguimiento. Para realizar el presente estudio, se siguieron las siguientes etapas:

Figura 24.1. Diseño secuencial exploratorio. Los instrumentos utilizados fueron: En la primera ronda Delphi se empleó una entrevista semiestructurada y un cuestionario de alternativa múltiple con escalas de Likert. Comentaremos a continuación aspectos en relación a la validez y confiabilidad del instrumento de medición en particular del método Delphi. El método Delphi se utiliza por varias razones: 1. Debe usarse cuando se consulta a los expertos, porque la información precisa no se encuentra disponible. 2. Es el más adecuado cuando se trata de identificar competencias. 3. Se recomienda cuando las respuestas son vagas, sujetas a muchas interpretaciones y, por lo tanto, es necesario ordenarlas hasta producir consenso en torno a un asunto determinado (Adler, M. y Ziglio, E., 1996). Población y muestra En el muestreo no probabilístico intencional o muestra dirigida, el investigador selecciona los casos que serán incluidos en su muestra sobre la base de su propio juicio en cuanto a su tipicidad. De esta manera construye una muestra que es satisfactoria para sus necesidades específicas. Para la investigación se seleccionó una muestra de 24 expertos (por confidencialidad no se dan sus nombres particulares). A continuación se describe su perfil.

262

Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial 1. Son reclutadores de personal en una empresa 2. Sus negocios tienen una sustentabilidad de más de cinco años de operaciones. 3. En visita física sus negocios demuestran que operan con altos estándares de calidad en el servicio y reflejan una buena imagen institucional. En relación al número de expertos a incluir en la muestra, referenciamos lo que opina Clayton (1997), cuando expresa en relación a la selección del número de expertos, y recomienda de 15 a 30 personas si son expertos de la misma disciplina Se definió a un experto como alguien que posee conocimiento y un alto nivel de experiencia en el área investigada, según las referencias de Clayton (1997) y Stahl y Stahl (1991). Instrumentos de recolección de datos En la presente investigación se utilizó una encuesta que se aplicó a 24 empleadores. Dicho formato se diseñó considerando una serie de preguntas estructuradas, con las que se recolectó la información relativa a los factores clave de empleabilidad de los egresados de nivel profesional de la carrera de mercadotecnia, específicamente contratados para desempeñar funciones en el área de su especialidad. La encuesta consta de secciones y preguntas de donde se obtuvo información acerca de: actitudes, aptitudes y competencias que son mayormente requeridas por los empleadores para desempeñar eficazmente las funciones en esta área. Este formato de encuesta se sometió a una prueba piloto para confirmar su operatividad, el nivel de entendimiento de los empleadores, posibles dudas y comentarios al respecto. Una vez aprobado, se invitó a un grupo de empleadores para que nos respondieran el mismo en base a sus experiencias personales y sus respuestas son las que se incluyen en el presente trabajo. Resultados El instrumento de investigación se aplicó a 24 empresas de diferentes giros, de donde se pudieron obtener los resultados que se presentarán a continuación. Para efectos de análisis de resultados, se identificaron tres bloques evaluados principalmente: Actitud, Aptitud y Competencias. Así mismo se clasificaron los giros de las empresas encuestadas en cuatro grupos. Con el fin de ordenar por grado de importancia cada factor clave, se tomó como indicador principal el promedio más alto en la escala de Likert y en caso de repetirse dicho valor se consideró la desviación estándar. Las empresas participantes en el presente estudio son: 4 empresas de giro metal-mecánico, 6 empresas de giro comercial, 9 empresas de servicios, 5 empresas de manufactura. Actitud Analicemos primeramente el bloque de actitud, en el cual se presenta la siguiente información (tabla 24.1, figura 24.2).

263

Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial Tabla 24.1. Resumen de observaciones en el bloque actitud. Actitud Responsabilidad

Iniciativa

Tolerancia / Paciencia

Cortesía / Amabilidad

Perseverancia

Entusiasmo

Honestidad

Lealtad

Cooperación

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Giro

METAL MECANICO METAL MECÁNICO METAL MECANICO METAL MECANICO COMERCIALIZADORA COMERCIALIZADORA COMERCIALIZADORA COMERCIALIZADORA COMERCIAL IZADORA COMERCIALIZADORA SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS MANUFACTURA MANUFACTURA MANUFACTURA MANUFACTURA MANUFACTURA

5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5

4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 3 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5

3 4 4 5 3 5 5 4 5 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 5 3 4 3

5 4 4 5 3 5 5 5 5 4 4 4 5 5 5 5 4 4 3 4 5 4 4 3

3 5 5 5 3 4 4 5 5 4 5 5 4 3 4 4 5 4 3 4 5 4 5 4

4 5 4 5 3 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 5 3 5 5

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5

4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 4

5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 4 4

suma promedio moda desviación estándar jerarquía

117 4.875 5 0.338 1

113 4.708 5 0.550 4

94 3.917 4 0.717 9

104 4.333 5 0.702 7

102 4.250 5 0.737 8

110 4.583 5 0.654 6

115 4.792 5 0.509 2

112 4.667 5 0.565 5

114 4.750 5 0.442 3

Figura 24.2. Diseño de observaciones en el bloque actitud.

264

Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial Evaluando y graficando la actitud se puede observar, de manera general, que el factor más importante para los empleadores a la hora de contratar a un egresado de la carrera de mercadotecnia es en primer lugar, la responsabilidad, continuando en segundo lugar con la honestidad, en tercer lugar, la cooperación, cuarto lugar, la iniciativa, quinto lugar, la lealtad, sexto lugar, el entusiasmo, séptimo lugar, la cortesía/amabilidad, octavo lugar, la perseverancia y en noveno lugar, la tolerancia y paciencia. Esto es entendible puesto que las empresas buscan empleados que desempeñen sus actividades de la manera correcta y más eficaz posible. Aptitud Continuando con la presentación de la información del bloque de aptitud, se pueden observar los siguientes datos.

Tabla 24.2. Resumen de observaciones en el bloque aptitud. Aptitud Comunicación verbal y escrita

Capacidad de reflexión

Creatividad

Facilidad para relaciones interpersonales

Asertividad

Adaptabilidad

Capacidad de actualización

suma promedio moda desviación estándar Jerarquía

Liderazgo

METAL MECANICO METAL MECÁNICO METAL MECANICO METAL MECANICO COMERCIALIZADORA COMERCIALIZADORA COMERCIALIZADORA COMERCIALIZADORA COMERCIAL IZADORA COMERCIALIZADORA SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS MANUFACTURA MANUFACTURA MANUFACTURA MANUFACTURA MANUFACTURA

Idioma Inglés

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Trabajo en Equipo

Giro

5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 3 5 4 4 4 112 4.67 5 0.56 2

5 4 5 4 5 3 3 4 5 4 5 4 3 4 4 4 0 4 4 5 5 5 3 4 96 4.0 4 1.1 9

5 4 5 5 3 4 4 5 4 3 4 5 5 3 5 3 4 3 3 5 5 4 3 5 99 4.13 5 0.85 8

5 5 4 5 5 5 4 5 5 4 5 5 5 4 5 4 4 4 4 5 5 5 5 5 112 4.67 5 0.48 1

4 4 5 3 3 4 3 5 4 3 4 4 3 2 5 3 4 5 3 4 5 4 3 3 90 3.75 4 0.85 10

5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 3 5 4 4 5 5 5 5 4 5 4 111 4.63 5 0.58 3

5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 3 4 5 5 5 5 4 3 5 4 5 5 4 4 109 4.54 5 0.66 4

5 4 4 4 3 5 5 5 5 4 4 4 5 2 4 4 4 4 5 4 5 4 5 5 103 4.29 4 0.75 6

3 4 4 4 3 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 4 5 3 5 4 5 4 106 4.42 5 0.72 5

4 4 4 4 3 4 5 5 5 5 4 4 5 2 5 4 4 4 4 5 5 3 5 4 101 4.21 4 0.78 7

265

Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial

Figura 24.3. Diseño de observaciones en el bloque aptitud. Como se observa, se marca como primer lugar en importancia la comunicación verbal y escrita, siguiendo el trabajo en equipo, después la creatividad, la facilidad para relaciones interpersonales, la adaptabilidad, la asertividad, la capacidad de actualización, el liderazgo, el idioma inglés y considerando como último lugar la capacidad de reflexión. Competencias Continuaremos analizando la tabla 24.3, que corresponde a las observaciones del bloque de competencias. Dicha tabla presenta la información que se recabó en base a las competencias que son requeridas por los empleadores a la hora de contratar egresados de la carrera de mercadotecnia para desempeñar actividades específicas del área de mercadotecnia. Analicemos la información que se presenta a continuación. Tabla 24.3. Resumen de observaciones en el bloque competencias. Competencias Creatividad e innovación para desarrollar productos y servicios.

Destreza para utilizar la promoción y la publicidad para atraer consumidores.

Capacidad para administrar la fuerza de ventas.

Determinar y administrar los canales de distribución y logística correspondiente.

Manejo de campañas para promociones, descuentos y precios de venta.

Capacidad de analizar un producto o servicio así como a su competencia.

METAL MECANICO METAL MECÁNICO METAL MECANICO METAL MECANICO COMERCIALIZADORA COMERCIALIZADORA COMERCIALIZADORA COMERCIALIZADORA COMERCIAL IZADORA

Habilidad para detectar necesidades del mercado.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Capacidad de investigar el mercado.

Giro

5 5 5 5 4 5 5 5 5

5 4 4 5 5 5 4 5 5

5 4 4 5 5 3 4 5 3

2 4 4 4 5 5 4 5 5

3 4 5 4 3 4 5 5 5

2 5 5 5 5 5 5 5 5

5 4 4 5 5 5 5 5 3

5 5 5 5 5 4 4 5 5

266

Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

COMERCIALIZADORA SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS SERVICIOS MANUFACTURA MANUFACTURA MANUFACTURA MANUFACTURA MANUFACTURA suma promedio moda desviación estándar Jerarquía

5 5 4 5 3 5 4 5 4 4 5 5 4 5 4

4 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 5 4 5 5

111 4.63 5 0.58 3

113 4.71 5 0.46 1

4 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 5 3 5 4

3 5 4 5 4 4 5 0 5 5 5 5 4 5 3

107 4.46 5 0.72 5

100 4.17 5 1.20 8

2 4 3 5 4 4 4 5 4 4 5 5 4 5 4 100 4.17 4 0.82 7

3 5 5 5 5 5 4 4 4 5 3 5 4 5 4

3 5 3 5 3 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5

4 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4 5 4

108 4.50 5 0.83 4

107 4.46 5 0.78 6

112 4.67 5 0.48 2

Figura 24.4. Diseño de observaciones en el bloque competencias. Con esta información podemos constatar que los empleadores de egresados de la carrera de mercadotecnia, consideran como primer lugar, la habilidad para detectar necesidades del mercado, en segundo lugar, la capacidad de analizar un producto o servicio así como a su competencia, en tercer lugar, la capacidad de investigar el mercado, en cuarto lugar, el determinar y administrar los canales de distribución y logística correspondiente, en quinto lugar, la creatividad e innovación para desarrollar productos y servicios, en sexto lugar, el manejo de campañas para promociones, descuentos y precios de venta, en séptimo lugar, la capacidad para administrar la fuerza de ventas y en octavo lugar, la destreza para utilizar la promoción y la publicidad para atraer consumidores.

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Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial Conclusiones Con la presente investigación pudimos recopilar información acerca de las necesidades que exige el mercado hoy en día. Dentro de éstos resultados, pudimos identificar que el orden de importancia en las actitudes que debe presentar un recién egresado es el siguiente: 1. Responsabilidad. 2. Honestidad.

3. Cooperación.

4. Lealtad.

5. Iniciativa.

7. Cortesía / amabilidad .

8. Perseverancia.

6. Entusiasmo.

9. Tolerancia / paciencia.

La escala de valor en las aptitudes que debe presentar un recién egresado de mercadotecnia es el siguiente: 1. Comunicación verbal y escrita 2. Trabajo en equipo 3. Creatividad 4. Facilidad para relaciones interpersonales 5. Adaptabilidad 6. Asertividad 7. Capacidad de actualización 8. Liderazgo 9. Idioma inglés 10. Capacidad de reflexión. Mientras que el orden de importancia en base a las competencias que debe presentar un recién egresado de mercadotecnia son: 1. Habilidad para detectar necesidades del mercado. 2. Capacidad de analizar un producto o servicio así como a su competencia. 3. Capacidad de investigar el mercado. 4. Determinar y administrar los canales de distribución y logística correspondiente. 5. Creatividad e innovación para desarrollar productos y servicios, 6. Manejo de campañas para promociones, descuentos y precios de venta. 7. Capacidad para administrar la fuerza de ventas. 8. Destreza para utilizar la promoción y la publicidad para atraer consumidores. Contando con esta información es posible hacer recomendaciones sobre las condicionantes para facilitar y potenciar los factores clave para conseguir empleo a los jóvenes egresados de la carrera de Licenciatura de Mercadotecnia. Referencias Adler, M. y Zigilio, E. (1996). Gazing into the oracle: The Delphi method and its application to social policy and publec health. Londres, Inglaterra: Jessica Kingsley.

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Factores que determinan la empleabilidad de los profesionistas egresados de la carrera de Mercadotecnia desde la perspectiva empresarial Clayton, M. (1997). Delphi: A technique to harness expert opinion for critical decision-making tasks in education. Educational Psychology, 17(4), 373-387. Hernández, R., Fernández- Collado, C. y Baptista. P. (2006). Metodología de la Investigación (4ª.ed.). México: Mc Graw-Hill. Katz, R. L. (1992). Habilidades de un Administrador Eficaz. Harvard Business Review, 45-57. Kotler, P. y Armstrong, G. (2009). Fundamentos de Marketing (8ª Ed.). EUA: Prentice Hall. Sierra, R. (1994). Técnicas de investigación social. Madrid: Paraninfo. Stahl, N. y Stahl, R. (1991). We can agree after all! Achieving consensus for a critical thinking component of a gifted program using the Delphi technique. Roeper Review, 14(2), 79-88.

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25. Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán * María Teresa Garza Buentello [email protected] Universidad de Monterrey (UDEM)

José Benito Flores Juárez [email protected] Universidad de Monterrey (UDEM) Esta investigación que pretende entender la manera cómo los profesores universitarios del estado de Yucatán perciben lo que ofrece el mercado laboral y la relación que guarda con los estudios universitarios ofrecidos en el Estado. Se detalla la relación educación superior inserción en el mercado laboral en el estado de Yucatán, dado el crecimiento demográfico de jóvenes que se ha mantenido en los últimos años. Es un estudio descriptivo exploratorio, no experimental y transaccional en donde participaron 230 profesores de 24 universidades del estado de Yucatán, seleccionados de manera aleatoria sistemática. Se utilizó un cuestionario de 25 preguntas de opción múltiple para conocer además de los datos personales y profesionales de los maestros universitarios, sus opiniones acerca de los requerimientos del alumno al ingresar al mercado laboral y lo que éste le demanda actualmente al egresado. Ante un mercado laboral cambiante y difícil de predecir, resulta primordial que las IES y el mercado laboral conjunten esfuerzos para coordinar las acciones o cambios necesarios que deben de realizarse con el fin de responder adecuadamente a las demandas que exige el mundo del sector laboral y las prioridades económicas del país. Se recomienda ampliar los mecanismos formales de vinculación entre universidades y demanda laboral en el estado, ya sea en el sector público como privado. Palabras clave: educación superior y empleo, percepción profesores universitarios, Yucatán.

Perceptions of college professors on the students and labor market in Yucatan This research seeks to understand the way academics from the state of Yucatan perceive what the labor market offers and how it relates to university studies offered in the state. It details the relationship of higher education - labor market integration in Yucatan, given the population growth of young people has maintained in recent years. It is an exploratory non experimental and transactional study, where 230 teachers attended 24 universities of the state of Yucatan, randomly selected. We used a questionnaire of 25 multiple choice questions to learn the personal and professional details of university teachers, as well as their opinions about the requirements of the students to enter the labor market and what it demands to graduate. In a changing and difficult to predict labor market, it is vital that HEIs and the labor market join efforts to coordinate actions or changes needed to be carried out in order to respond adequately to the demands that the labor market and the economic priorities of the country demand. Ii is recommended to extend the formal mechanisms of linkage between universities and labor demand in the state, whether in the public or private sector. Keywords: higher education and employment, faculty perception, Yucatan

*

Garza Buentello, M. T y Flores Juárez, J.B. (2014). Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 270-280). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán

Introducción Para entender la relación entre educación superior y sector productivo en el estado de Yucatán, a petición del mismo y financiados por el CONACYT y la Secretaría de Educación del Estado, se realizó un estudio que incluyó las percepciones de tres grupos: estudiantes, profesores y población económicamente activa, con y sin estudios superiores concluidos. Además, se tomó en cuenta una muestra pequeña de líderes de la comunidad para conocer sus puntos de vista. El proyecto que aquí presentamos se refiere a las percepciones de los profesores universitarios, buscando entender cuál es el punto de vista que ellos tienen respecto a la preparación académica de los estudiantes de educación superior en relación a las habilidades que requiere el mercado laboral. Antecedentes En México ha crecido la tasa de desempleo y en el 2007, según datos del INEGI (2010), habría alrededor de 34% egresados universitarios sin trabajo. Por lo mismo, se ha incrementado la planeación en el desarrollo de la educación superior. Si logramos planear en base a las necesidades laborales del país se irán alineando carreras universitarias y sus egresados encontrarán trabajo u ocupación en corto tiempo una vez graduados. Yucatán, como muchos estados de México, apuesta al desarrollo económico de la región. No se puede negar que al invertir en la educación se invierte en el desarrollo del país y que la educación promueve la movilidad social, por tanto la educación superior sirve al mercado laboral y ha de estar vinculado con este para su desarrollo óptimo. Hoy en día los jóvenes obtienen empleos inestables, sin protección laboral y con bajos salarios, aún y cuando se inserten en el sector formal de la economía. Egresados de secundaria ingresan como ―nuevo empleado joven‖ en el sector formal pero recibiendo salarios bajos y contratación precaria (ejemplo: cadenas de comida rápida o alquiler de videos). Quienes terminan el bachillerato, dependiendo también de su capital cultural y social, pueden aspirar a obtener puestos mejor remunerados y con mejores condiciones de trabajo pero muchas veces igualmente transitorios. Hoy en día los jóvenes requieren habilidades, conocimientos más elevados para obtener un empleo formal y no informal que les ofrezca altos salarios y capacitación. Pero igual se obtienen en el lugar de trabajo y obteniendo un buen resultado. Las trayectorias suelen combinar etapas de desempleo, subempleo, inactividad, contratos temporarios y autoempleo, muchas veces a nivel de supervivencia. En una investigación diagnóstica del mercado laboral de profesionistas en México, realizada por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2003), se destaca el crecimiento de la demanda de estudios superiores en la década de 1990 a 2000 que no responde al mercado de trabajo sino a necesidades sociales generadas por las políticas nacionales orientadas al aumento de la escolaridad de la población. El Programa

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Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán

Nacional de la Juventud (PNJ) 2002-2006 menciona que tradicionalmente el desempleo afecta a jóvenes, sus tasas de desempleo abierto duplican en mucho a las de los adultos, resultando más afectada la población de 12 a 24, que de 25 a 29 años. Por otra parte, Campos Ríos (2007, citado en Loaiza, Lozano, Treviño y Vargas, 2008, p.27) establece que los planes y políticas públicas en materia de empleo del gobierno federal, como el Programa de Primer Empleo, no parten del conocimiento de las necesidades del mercado de trabajo, ni del perfil de los egresados de las IES, e informa que cuatro de cada diez profesionistas están desempleados o subempleados, y casi la mitad labora en algo distinto de lo que estudió. Comenta que es necesario generar información sobre el perfil de egresados y el mercado de trabajo y su comportamiento; además, que los agentes de trabajo asuman su responsabilidad e impulsen a la construcción de un mercado de trabajo moderno. El adecuar la oferta educativa al mercado laboral ejerce presión sobre las IES ya que difícilmente pueden articularse directamente en virtud de atender lógicas y dinámicas distintas. Esta problemática ha existido por años, tanto la formación en el trabajo como el acceso libre a la información, exigen ciertas competencias que no eran desarrolladas por los sistemas de educación tradicionales (Martuscelli y Martínez, 2004). En una economía abierta, competente, son indispensables empleos que permitan obtener un cierto nivel de ingreso, que sean suficientes y bien remunerados para apuntar al bienestar de la sociedad; de aquí la importancia que tiene la organización, estructura y funcionamiento del mercado laboral (Mendoza, Pérez y Reyes, 1998, citados en Loaiza et. al., 2008, p.29). Todas las reformas educativas y de capacitación de la región son para volver más eficiente los sistemas de formación, aumentando el gasto público en educación, incrementando la asignación de los recursos públicos, generando más recursos privados y mejorando la gestión interna de ellos. También se ha buscado la modernización de los sistemas de formación escolar, universitaria y de capacitación, tanto en el nivel curricular como en la gestión (Martuscelli y Martínez, 2004). Esta reorientación de las modalidades escolares y la reestructuración de todo el sistema de formación, pretende suministrar un instrumento compensatorio de los efectos negativos de reformas económicas sobre el mercado de trabajo, particularmente la inestabilidad laboral y el desempleo. Personas con mayor formación, en posesión de habilidades y competencias para acceder al conocimiento, además de obtener salarios más altos cuando están empleadas (Garza y Flores, 2011), pueden defenderse mejor en períodos de inestabilidad laboral porque son más capaces de adaptarse a circunstancias cambiantes. Las reformas laborales y las de los regímenes contractuales, así como las que atacan al desempleo, irán siempre acompañadas de iniciativas en el área de formación. Apareciendo muchas de ellas como compensación a la pérdida de garantías que proporcionaban regímenes anteriores.

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Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán

Desde los años ochenta se hizo evidente en la región un proceso de devaluación de las credenciales educativas, paulatinamente afectando a los más educados. A principio de los años noventa, veíamos al nivel educativo asociado a una menor probabilidad de caer en desempleo. Una mayor escolaridad actuaba como suerte de ―paracaídas‖, atenuaba el deterioro general del nivel salarial y empleo (Gallart et al., 1993). Sin embargo, estas diferencias por instrucción tendieron a disminuir con la inserción laboral, y personas con mayor escolaridad desplazaron a los menos educados al competir por el mismo puesto de trabajo. El crecimiento del desempleo, informalización, precarización y polarización de los puestos de trabajo llevaron a que la escolaridad media decreciera como garantía de empleo, y más aún, como garantía de acceso a un empleo de calidad. En suma, convenimos que la sola inversión en educación no equivale a resultados importantes cualitativamente, pero la educación si tiene la capacidad de mejorar la calidad de vida y posee un importante potencial para propiciar la equidad. De acuerdo con ello, en tanto no se mejore la eficiencia y la eficacia de los sistemas de educación media superior, a partir de políticas orientadas a retener a los jóvenes hasta el término de la escolaridad secundaria, esta y muy particularmente las modalidades técnicas o profesionales no podrán ser un promotor real de la equidad. Además, solo en la medida en que los egresados puedan obtener un empleo e ingresos a partir del capital humano que acumularon con sus estudios, podrá darse una relación efectiva entre la formación y la reducción de la pobreza. Por eso la importancia de que la educación cumpla con las características de relevancia y de pertinencia necesarias para que los egresados respondan a las demandas del mercado laboral. Objetivos del estudio Se pretende obtener información que amplíe la comprensión de la relación entre educación superior y mercado laboral, específicamente buscando entender las habilidades que el mercado de trabajo reclama de los alumnos recién graduados y conocer la opinión y percepción que de esto tienen los profesores del estado de Yucatán. Además, se trató de obtener suficiente información del profesor universitario de Yucatán para caracterizar sus datos personales y profesionales y describir sus opiniones acerca de las demandas del mercado laboral. Método de estudio Este estudio es descriptivo, no experimental, transaccional o transversal (Hernández, Fernández Collado y Baptista, 2011) acerca de las necesidades del mercado laboral de acuerdo a las opiniones de los profesores. Se utilizó el método de la encuesta logrando ampliar la muestra del estudio cubriendo las instituciones de educación superior de Yucatán. Población y muestra La muestra se conformó por 230 docentes universitarios del estado de Yucatán, 140 provenientes del sector público y 90 de universidades privadas. Se les aplicaron encuestas en su lugar de trabajo, participando 22 universidades en total, 14 privadas y ocho públicas; las

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Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán

encuestas se aplicaron en otoño del 2007. El coordinador de campo de la UADY seleccionó 10 personas para aplicar encuestas. La figura 25.1 muestra las universidades participantes y el número de profesores universitarios participantes por institución. Instrumento de recolección de datos y análisis Se diseñó un cuestionario de 25 preguntas de opción múltiple para recabar la información, incluía ocho preguntas de datos personales y cinco de datos profesionales de los profesores, cuatro sobre su percepción sobre la elección de carrera y universidad por parte de los alumnos, seis preguntas sobre sus percepciones acerca de los requerimientos del alumno para ingresar a trabajar y la demanda actual del mercado laboral. Por último, dos preguntas sobre la elección de carrera y universidad y el número de horas que dedica el alumno fuera de clase a sus estudios. Utilizamos el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) para analizar la información recabada. Resultados sobre la percepción de los profesores universitarios Comenzaremos por describir a los profesores participantes, posteriormente mostraremos las opiniones de los mismos respecto a los estudiantes para finalizar presentando las afirmaciones y competencias mencionadas en relación a la preparación de los alumnos en las IES y su inserción al mercado laboral. Datos generales La mayoría de los 230 profesores encuestados fueron hombres (69.6%) con un promedio de edad de 40.2 años, sus edades entre los 23 y 91 años, la mayoría entre 30 y 50 años de edad. Respecto al estado civil encontramos que 71% (n=163) eran casados y 23% (n=53) solteros, solamente 4% (n=10) divorciados o viviendo en unión libre. El 69% de los profesores (n=159) tienen hijos. De acuerdo a los datos mostrados en la figura 25.1, cabe destacar que la universidad con mayor número de maestros participantes fue la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), la cual representa al 33% de la muestra participante en este estudio.

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Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán

Universidades públicas

Universidades privadas

Figura 25.1. Muestra de universidades y profesores participantes. Respecto a los estudios que tienen los profesores universitarios en Yucatán, encontramos que la mitad de ellos (51.7%, n=119) cuentan con una maestría o especialidad médica, el 40.9% (n=94) cuentan con licenciatura, 7% (n=16) doctorados y 0.4% (n=1) tenía solamente preparatoria. La experiencia docente se presenta en la figura 25.2 observamos los rangos de años laborando y el porcentaje de profesores en cada uno de ellos.

Figura 25.2. Años de experiencia laboral en área de docencia (n=230).

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Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán

El rango de experiencia docente con mayor número de profesores es de uno a cinco años (37%, n=85); observamos la disminución del porcentaje de profesores a medida que el rango de años laborando va aumentando, acabando con los profesores entre 31 y 35 años representando un 2.6% (n=6). El promedio de experiencia docente fue 11.2 años. El 70.9% de los docentes (n=163) enseñan en solamente una universidad, mientras que el 15.7% (n=36) enseñan en dos universidades, el 4.3% (n=10) en tres universidades y el 0.4% (n=1) en cuatro universidades, esto lo podemos relacionar a su nivel de compromiso con la institución y a la calidad de su trabajo. En cuanto al número de horas frente al grupo por semana encontramos un promedio de 17 horas; 24.3% (n=56) de los docentes tiene entre 6 y 10 horas, 23.5% de profesores (n=54) dan clases entre 16 y 20 horas por semana, mientras que 19 profesores (7.4%) pasa más de 36 horas frente a grupos. El grado máximo de estudios de sus padres es en promedio de primaria terminada. En la figura 25.3 podemos observar que el porcentaje mayor de estudios es la primaria con un 24.3% (n=56) siguiéndole muy de cerca en porcentaje licenciatura con un 23.5% (n=54). El mayor porcentaje de grado máximo de estudios de las madres es primaria siguiéndole secundaria y después la licenciatura, ver figura 25.3. Observemos que en la mayoría de los casos las madres de los profesores son las que tienen mayores estudios salvo cuando terminaron estudios superiores o carrera técnica entonces eran más los papás de los profesores los que tenían estos estudios.

Figura 25.3. Grado máximo de estudios de los padres de los profesores (n=230). Opiniones de los profesores Las principales razones de los estudiantes para elegir una carrera es por vocación y por sus habilidades personales (25.7%, n=59), otros profesores comentaron que un porcentaje de alumnos seleccionan por el prestigio de la carrera misma (16.1%, n=37) y el 15.2% (n=35) mencionaron que es porque el plan de estudios les agrada.

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Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán

Los estudiantes eligen la universidad por su buen nivel académico, dijeron 39.1% (n=90), otros por el prestigio que tiene 19.1% (n=44) y 15.7% (n=36) piensan que la seleccionan porque no cuesta mucho. De acuerdo con los datos, los profesores no eligieron como razones factibles el que fuera por sugerencia de su madre, por sugerencia de sus amigos ni por sugerencia de los profesores contrario a lo que a veces se piensa, de que las amistades tienen mucho que ver al elegir universidad. En cuanto a las opiniones sobre si los jóvenes piensan en estudiar una carrera técnica, el 27% (n=62) de los profesores contestó que sí, mientras que el 73% (n=168) no cree que los alumnos lo consideren porque no tienen prestigio profesional (22.6%, n=52) o porque no se consigue un trabajo con buen sueldo (21.3%, n=49). Las personas que más influyen en la elección de la carrera y universidad son el padre, para el caso de los alumnos (41.3%, n=95), estando por encima del orientador vocacional (11.3%, n=26), o de la madre (10.9%, n=25). Percepciones de los profesores sobre el mercado laboral Para contrataciones, los profesores creían que los empleadores buscan tres características principales que van más orientadas a las habilidades de conocimiento, liderazgo y la habilidad de razonamiento (figura 25.4).

Figura 25.4. Lo que el empleador busca al contratar (opinión de 230 profesores). La tabla 25.1 muestra las percepciones de los profesores con respecto a la demanda en un futuro de diferentes carreras. Esta tabla consta de cinco columnas que incluyen la carrera, el número de profesores que enseña en esa área y la percepción de los mismos sobre la demanda de las carreras en el futuro.

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Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán

Tabla 25.1. Percepción de profesores sobre la demanda que tendrán las carreras en un futuro y número de profesores en cada área de conocimiento (quince profesores no respondieron y su respuesta se eliminó). Tomada de Loaiza, et.al., 2008, p. 89).

Carrera o Área 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Número de profesores que la enseñan

Administración Diseño Arquitectura Mercadotecnia Psicología Ingeniería Odontología Comunicación Negocios Educación y Psicopedagogía Derecho Contador Público Humanidades Biología Agronomía Turismo Medicina Veterinaria y Zootecnia

17 9 9 4 14 52 6 6 21 8 9 14 14 5 5 4 17 1

Porcentaje de demanda

Porcentaje de demanda

Porcentaje de demanda

Porcentaje de demanda

Mucho

Algo

Poco

Casi nada

33% 43% 29% 43% 43% 52% 0% 36% 54% 57% 43% 31% 78% 50% 32% 50% 62% 0%

58% 11% 71% 43% 43% 43% N/A 37% 38% 29% 33% 31% 17% 33% 32% 50% 38% 60%

4% 33% N/A N/A N/A 5% N/A 13% 8% 14% 11% 38% 5% 17% 16% N/A N/A 20%

5% 13% N/A 14% 14% N/A 17% 13% N/A N/A 13% N/A N/A N/A 20% N/A N/A 20%

La tabla 25.1 muestra que de acuerdo a las percepciones de los profesores el área que tiene más demanda de profesionistas en un futuro (78%, n=168) es la de Humanidades, que incluye carreras de Lenguas Modernas, Idiomas y Antropología. Y las dos carreras que no tienen Veterinaria y Zootecnia y Odontología. Afirmaciones de los profesores La mayoría de los profesores están de acuerdo parcial o totalmente en que la educación que reciben los alumnos en la materia que imparten es motivante (94.7%, n=218). También opinan que sus compañeros profesores saben cómo enseñar (81.7%, n=188) y sus alumnos se están preparando adecuadamente para el mundo laboral (73.9%, n=170). Opinan que la universidad es la mejor forma de lograr el éxito profesional (75.2%, n=173). Hay afirmaciones que demuestran poco consenso entre los profesores, la mitad está de acuerdo y la otra mitad en desacuerdo. Las temáticas se refieren a: 

Para el éxito en el trabajo es necesario una carrera profesional (50.9%, n=117).



El 53.8% (n=124) está en desacuerdo de que en México hay condiciones para iniciar un negocio propio.



El 51.8% (n=119) están parcial o totalmente en desacuerdo en que estudiar en una carrera de prestigio garantiza el éxito en el trabajo.

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Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán

Sin embargo hay otras afirmaciones en las que la mayoría está en desacuerdo: 

El 61.4% (n=141) están en desacuerdo que el sueldo sea lo más importante del empleo.



El 67.8% (n=156) de los profesores no creen que los mejores estudiantes tienen los mejores empleos.



El 65.3% (n=150) están en desacuerdo que las universidades privadas son mejores que las públicas. Es importante recordar que el 63.6% (n=146) de los profesores laboran en universidades privadas mientras que el 36.4% (n=84) laboran en universidades públicas. Conclusiones y recomendaciones

Resumiendo las percepciones de los profesores en cuanto a la elección de carrera y universidad, encontramos que se eligen bajo la influencia principalmente del padre, en menor porcentaje del orientador vocacional y en tercer lugar de la madre. Los alumnos eligen su carrera primero por vocación y habilidades personales, segundo por el prestigio de la carrera misma, y tercero porque les gustó el plan de estudios. La sugerencia del orientador vocacional es el indicador de menor importancia para elegir la universidad, se van por el buen nivel académico, por el prestigio y el costo de la institución. No eligen carreras técnicas por falta de prestigio profesional y porque no consiguen trabajo con buen sueldo. Las percepciones de profesores y estudiantes son semejantes, sin embargo, notamos que los estudiantes en sus encuestas no incluyen al orientador vocacional, a pesar de su conocimiento del tema, entre las primeras tres personas que influencian en su decisión. Los profesores opinaron que estar en universidad o ser graduado universitario indica que obtendrán buen empleo, sin embargo el desempeño en la universidad no es tan importante, la mayoría de los profesores no piensan que los mejores estudiantes obtienen mejores empleos, ya que para el empleador es más importante el conocimiento específico del trabajo que las calificaciones obtenidas. Consideran que sus alumnos están preparados para el mundo laboral y la universidad es la forma de lograr el éxito profesional. Sin embargo habría que ver si concuerdan con las opiniones de los empleadores en el sector público y privado. Los profesores difieren sobre la necesidad de una carrera profesional para tener éxito en el trabajo; si México tiene condiciones para iniciar un negocio propio; y si estudiar una carrera de prestigio garantiza el éxito en el trabajo. Cerca de la mitad respondieron estas preguntas estando de acuerdo y la otra mitad en desacuerdo. Sobre las competencias del conocimiento básico de la profesión, el 87.8% (n=202) de los profesores creen que sí las han desarrollado y 90.4% (n=208) que si lo valora el mercado laboral. La capacidad del alumno para aplicar conocimiento en la práctica, adaptarse a nuevas situaciones, generar nuevas ideas y tomar decisiones son competencias consideradas valoradas por el mercado laboral 92.2% (n=212), al igual que las habilidades de computación, incluso el 91.3% (n=209) afirma que el mercado laboral valora esta habilidad. La habilidad de computación

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Percepciones de profesores universitarios sobre el estudiante y su mercado laboral en Yucatán

es algo de vital importancia para el profesor universitario ya que se consigue empleo y las universidades son exitosas en su enseñanza, claro que sin saber si estas competencias son las más valoradas por el sector laboral y si los egresados cuentan con ellas. Como otra recomendación diremos que hace falta investigar sobre lo que se está haciendo en las universidades para obtener información de la demanda laboral en el estado y cuáles son los mecanismos formales de vinculación que existen entre las universidades y el sector público y privado. Referencias ANUIES (2003). Mercado laboral de profesionistas en México 1990-2000. México, D.F.: ANUIES. Garza, M.T. y Flores, J.B. (2011). Percepción de la Población Económicamente Activa con estudios superiores terminados y sin terminar en el mercado laboral de Yucatán. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa. México, D.F. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2011). Metodología de la Investigación (5ª ed.). México: McGraw Hill. INEGI (2010). Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Recuperado de http://www.inegi.gob.mx Loaiza Ojeda, K.I., Lozano del Bosque, I., Treviño Villarreal, V. y Vargas Heredia, A.C. (2008). Percepciones de profesores universitarios del estado de Yucatán sobre la relación entre los estudiantes yucatecos de educación superior y su inserción al mercado laboral y lo que este demanda (Proyecto de Evaluación Final no publicado). Universidad de Monterrey. Garza García, NL, México. Martuscelli, J. y Martínez, C. (2004). Equidad y Pertinencia Social de la Educación Superior. Recuperado

de

http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%203/Mesa%203/Mesa3_2.pdf

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26. Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses * Célica Esther Cánovas Marmo [email protected] Universidad De La Salle Bajío El objetivo de este texto es dar a conocer el proceso proyectado de una investigación que se lleva a cabo desde la perspectiva de género, sobre el imaginario social de las nuevas generaciones de estudiantes universitarios respecto a las relaciones de hombres y mujeres en las esferas sociales, pública y privada. Las preguntas de investigación son: ¿qué relevancia confiere el alumnado a las asignaciones atribuidas a mujeres y a hombres por los estereotipos del género?, ¿qué innovaciones proponen para modificar las asignaciones culturales del género?, ¿cuáles son los procesos de negociación que asumen para concretar dichas innovaciones? El contexto del estudio son universidades leonesas, dos públicas y tres privadas, cuyos sujetos cursan licenciatura, maestría o doctorado en ciencias exactas, tecnológicas o humanas. El método es cualitativo y se concreta mediante un estudio exploratorio transversal en casos. La investigación en cuestión está en la etapa inicial; por lo que en este escrito no se presentan resultados, sino que se exponen las exploraciones preparatorias del tema, documentales y de un primer acercamiento a campo, recuperando pautas que indican la viabilidad del estudio. Palabras clave: perspectiva de género, universidad, mujeres, hombre, relaciones.

Gender relations in the social imaginary of college students in the state of Leon The objective of this paper is to present a research process carried out from a gender perspective on the social imaginary of new generations of college students regarding the relations of men and women in the social, public and private arenas. The research questions are: what relevance do students gives to assignments attributed to women and men for gender stereotypes?, what innovations do they propose for changing cultural allocations in gender, what are the negotiation processes assumed to realize these innovations? The context of the study are Leon universities, two public and three private ones, whose students enroll in bachelor's, master's or doctoral degree in natural sciences, technology or human. We used a qualitative method and implemented it through cross exploratory study cases. This research is in the initial stage, so in this paper does not show results, but it illustrates the preparatory explorations of the subject, also the documenting and a first approach to the field, taking guidelines that indicate the feasibility of the study. Keywords: gender, college, women, men, relationships.

Introducción Ante el creciente número de situaciones que manifiestan el ejercicio de poder masculino en prácticas carentes de equidad, así como las múltiples expresiones de la violencia a que se ven sometidos los sectores vulnerables de la sociedad, entre los que se encuentran las mujeres,

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Cánovas Marmo, C. E. (2014). Las relaciones de género en el imaginario social de estudiantes universitarios leoneses. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 281-288). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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urgen investigaciones que problematicen las relaciones con perspectiva de género, con el fin de conocer la realidad de las mismas y así poder proporcionar insumos para llevar a cabo inteligentes y eficaces propuestas de intervención educativa sobre el tema. En atención a ello, el presente artículo es el primer fruto de una investigación en vías de realización, en la que se pretende contestar las preguntas que se plantean en torno a las vivencias y expectativas de las nuevas generaciones de estudiantes, de los distintos niveles universitarios, sobre el imaginario social imperante respecto a las relaciones de género. Por lo tanto, aún no se comparten resultados totales, sino que se tiene el propósito de comunicar el proceso proyectado en cuanto a indagaciones teóricas y algunos acercamientos iniciales a sujetos de uno de los contextos universitarios seleccionados, previos a la culminación de la investigación. El estudio en cuestión se concreta desde la perspectiva de género y el trabajo de campo se lleva a cabo en tres instituciones privadas y dos oficiales, en León, Guanajuato, cuyos sujetos (mujeres y hombres) estudian en distintos niveles de educación superior y se preparan en diferentes áreas del conocimiento, habiendo personas que cursan ciencias exactas, tecnologías, educación, psicología y desarrollo humano. Marco conceptual Este apartado presenta el andamiaje conceptual básico para la construcción del objeto de estudio en cuestión; abordándose el género como una categoría de análisis y, a la vez, relacional; la perspectiva de género como cuerpo teórico; la epistemología crítica para entender la realidad como una articulación compleja de dimensiones de múltiples realidades; el imaginario social que, según el tiempo y el lugar, determina el comportamiento relacional de hombres y de mujeres en el ámbito público y en el privado. Cabe señalar que el análisis del discurso se lleva a cabo desde una perspectiva cognitiva-crítica. El género y la perspectiva de género En general el género se conceptualiza como las diferencias establecidas culturalmente entre hombres y mujeres a partir de sus diferencias sexuales, anatómicas y funcionales, haciendo que cumplan papeles sociales de antemano asignados. Se entiende que es una categoría compleja, útil en el análisis de la realidad histórica de las mujeres. Scott (1986), es quien la acuña, planteando la necesidad de analizar las relaciones de género, indagadas a través de cómo se constituyen, cómo se viven y qué se piensan ellas. Por lo tanto, el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias sexuales que tienen mujeres y hombres, identificándose como una forma primaria de las relaciones de poder (Bourdieu, 1980). El ser una categoría social en evolución, define el grado de complejidad del género, ya que, según Scott (1986), se expresa en dimensiones nunca aisladas unas de otras, factibles de reconocerse como: a) los símbolos y los mitos culturalmente disponibles mediante las múltiples representaciones basadas en las diferencias naturales de los

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sexos, b) los conceptos normativos de la interpretación de los significados, c) en la noción política y de organizaciones sociales de las relaciones de género (mercado de trabajo sexuado, el sistema de parentesco, la familia, las instituciones educativas, etc.), expresadas en las doctrinas (religiosas, educativas, científicas, legales y políticas), que confirman el significado de lo masculino y lo femenino y, d) las identidades subjetivas, cultural e históricamente específicas, heredadas y, a la vez, factibles de ser modificadas por cada sujeto. Jiménez (2010, p. 100) propone que: El concepto de género, en términos muy generales, puede explicarse como un conjunto de relaciones sociales que, basadas en las características biológicas, regula, establece y reproduce diferencias, pero también desigualdades, entre hombres y mujeres. Se trata de una construcción social que es histórica, que varía de sociedad a sociedad y que tiene también sus matices cuando en este concepto se amplía la mirada y se introducen categorías fundamentales de la desigualdad social, como son la clase social y la etnia. Ello lo hace una categoría socialmente construida, en la que las desigualdades que plantea no tienen un origen en las diferencias establecidas por la naturaleza, que las hacían incuestionables; por lo contrario, estas son factibles de ser modificadas. Sin embargo, lo masculino y lo femenino se han excluido mutuamente a través de los tiempos. El origen de esta exclusión se encuentra en las relaciones sociales establecidas por la división sexual del trabajo, aceptándose desde la antigüedad como algo inamovible e incuestionable. Eso conlleva una separación en dos esferas sociales: la ―pública‖, de los hombres y la ―privada‖, de las mujeres. Entonces, el género es una categoría ordenadora de las estructuras sociales, explicativa de una desigualdad específica donde los hombres ejercen el poder, subordinando de múltiples maneras a las mujeres; como resultado tenemos una sociedad patriarcal. Pero también se vincula al conjunto de categorías que forman el corpus teórico del género, como manera analítica de abordar las diferencias sexuales. Esta acepción introduce cierta ambigüedad al tener como objeto/sujeto a la mujer en una condición de subordinación; la que se ve acrecentada por el desliz conceptual entre el sexo como condición biológica y el género como construcción cultural, lo que multiplica las interpretaciones de sentido (Barquet, 2004). En consecuencia, la perspectiva de género es la teoría que indaga y explica la realidad ―creada‖ en torno al género. Su objetivo es poder y deber cuestionar los significados que se le asignan, lo cual permite identificar y ―comprender que la discriminación de las mujeres se produce de manera individual y colectiva, deliberada e inconsciente, pues está tejida en las costumbres y la tradición‖ (Lamas, 1996). La epistemología crítica La complejidad del objeto de estudio que se pretende abordar conlleva la necesidad de aprehender la realidad como una articulación de procesos, no acabada a manera de sistema, sino en constante construcción.

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Esta forma de entender la totalidad se define de la siguiente manera: Una articulación dinámica de procesos reales caracterizada por sus (propios) dinamismos, ritmos temporales y despliegues especiales; esta articulación puede concretarse en diferentes recortes del desarrollo histórico (Así como la apertura a nuevas formas de organización racional) (Zemelman, 1992, p. 52 y 57). La epistemológica crítica es una perspectiva que posibilita identificar ciertas regularidades en el entramado estructural de las interacciones. Sin embargo, esas regularidades pueden romperse, debido a que los sujetos actuantes no ejercen el poder de forma simétrica, lo que hace que tomen decisiones como sujetos que no son ni subordinados, ni libres. En consecuencia, la realidad pensada como coyuntura es compleja por ser cambiante, heterogénea, discontinua y contradictoria, ya que es orientada por la subjetividad de los sujetos implicados. El imaginario social La mencionada subjetividad hace que ser humano elabore explicaciones mediante dos niveles de producción mental: la imaginación individual y el imaginario social o instituyente (Cartoriadis, 2004). El sujeto se rige por lo que imagina, como expresión del deseo particular; sin embargo, si cada uno ejerciera su deseo, en la humanidad sólo reinaría el caos. Esto no sucede porque existe una alteridad en las sociedades que pauta la conducta de los individuos, haciéndolos comportar de manera social. Para Castoriadis (2004, p. 22 y 23): Esta alteridad de las sociedades instituidas, y el hecho genérico de la institución humana de la sociedad en general, posee mínimamente un lenguaje, reglas de reproducción, reglas de lo prohibido, de lo permitido, de lo lícito y de lo ilícito, de la manera de producir y reproducir la vida material. El imaginario social no es estático a través del tiempo y también varía según el espacio. Por lo tanto, la sociedad se crea a sí misma. Según Castoriadis el imaginario social establece significaciones imaginadas socialmente, que se materializan e instrumentan en instituciones que ejercen el poder (religioso, económico, político, familiar y hasta en el lenguaje mismo); poseyendo dos características: la lógica que sigue en su construcción y lo ensídico que puede llegar a ser. Lo cual significa que el individuo es producto de la sociedad, al ser ―la materialización de la sociedad‖ (Castoriadis, 2004, p. 38); siendo los sujetos quienes la perpetúan. Sin embargo, como la sociedad es histórica, también son ellos quienes la modifican o la finiquitan. El discurso como interacción social Para analizar lo que dicen los sujetos seleccionados, se recurrió al aporte teórico de van Dijk y sus colaboradores, desde una perspectiva cognitiva del discurso. Esta examina ―el conocimiento, las actitudes y otras representaciones mentales que tienen un papel en la producción y comprensión del discurso, y cómo éste influiría sobre las opiniones del auditorio‖ (van Dijk, 2000, p. 21). La selección de dicha perspectiva es adecuada en la medida que muchas

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de sus ideas se relacionan con las otras teorías mencionadas y, porque –parafraseando a Martha Lamas (1999)-, para el psicoanálisis, las mujeres y los hombres son productos de las representaciones simbólicas y del lenguaje, ambos de carácter histórico, así como de procesos inconscientes que se vinculan de manera estrecha con la simbolización de la diferencia sexual. Ésta es una diferencia que estructura la realidad, de y con ello se construyen los papeles y prescripciones sociales y lo que significa ser mujer o ser hombre en el imaginario social. Marco contextual El objeto de estudio se construye con alumnos universitarios de dos escenarios: el privado y el oficial. Esto permitirá tener testimonios de ámbitos académicos diferentes y que al ser observados con perspectiva de género darán la oportunidad de una mayor comprensión de las relaciones sociales entre mujeres y hombres, poniendo énfasis en que ―las relaciones y condiciones de género constituyen una construcción social, histórica, relacional y transformable‖ (Jiménez, 2007, p. 115). En el escenario privado se tiene acceso a tres universidades de la ciudad de León, Guanajuato. La ULSA de la congregación lasallistas, la UNIVA de los católicos del Valle de Atamajac, Jalisco, y la UIA de los jesuitas. En el desarrollo del trabajo se hará una breve historia de ellas. En estas instituciones imparto clases en tres grupos durante el lapso comprendido entre los meses de mayo y diciembre, a estudiantes de maestría y de doctorado, de las áreas de educación y de desarrollo humano. Se desconoce aún el número total de personas, por sexos, que tiene cada grupo. El escenario oficial es el Instituto de Física, dependiente de la Universidad de Guanajuato, y la Universidad Tecnológica de León, perteneciente al Sistema Tecnológico Nacional, a estas instituciones tengo acceso por otros motivos laborales que me permiten hacer las correspondientes gestiones para acceder a sus estudiante, ya que es de interés tener testimonios de alumnos en el área de las ingeniería y de otras carreras circunscriptas a las ciencias exactas. En líneas generales la idea es hacer un sondeo mediante dinámicas grupales focalizadas con un número de participantes que oscilan entre 12 y 18 alumnos, para seleccionar un total de 25 personas de las cinco instituciones, que mejor respondan a la construcción del objeto de estudio que me ocupa. A los 5 seleccionados por cada institución se les hará una entrevista para obtener un relato de vida focalizado en las relaciones de género. Metodología En este apartado se define el paradigma metodológico de la investigación, así como los escenarios, los sujetos y la manera de acceder a ellos para construir el objeto de estudio en cuestión.

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Se trata de una investigación exploratoria, de corte transversal cualitativo (Mejía y Sandoval, 2007), realizado mediante estudio de casos (Stake, 2000). Se lleva a cabo en etapas de un proceso que permitirá la selección de los sujetos, con los que se aplicarán entrevistas a profundidad semiorientadas. A continuación explico cómo se procede en cada uno de los pasos de la selección descrita: Paso 1. Sondeo en los distintos grupos de estudiantes, aplicando una encuesta que permita identificar a los sujetos, precisando el número total de integrantes, disgregados en mujeres y hombres, así como las características generales de las y los mismos (edades, familias -nuclear y o posterior-, trabajo, otras), con la idea de invitarlos a colaborar en la investigación para formar el grupo a convocar posteriormente en cada institución. Paso 2. Grupo focalizado (Williams y Katz, 2001); el objetivo es dialogar en tornos a preguntas que permitan conocer cómo viven y cuentan sus relaciones de género. Las personas seleccionadas (mujeres y hombres) serán las que hayan hecho aportaciones significativas respecto al campo problemático planteado. Paso 3. El acopio de información se cierra con una entrevista a dichas personas, para que hagan un relato de vida respecto a lo que sienten y piensan cómo son, y cómo deberían ser, las relaciones de género en el ámbito familiar, donde estudian, y en el ejercicio de la profesión. Una vez que vacíe todos los registros grabados, así como para el análisis crítico del discurso, lo proceso desde los aportes de Ruth Wodak y Michel Meyer (2009). Primeros hallazgos Este texto se cierra con un primer acercamiento a campo ya que, para lograr comenzar a construir nuestro objeto de estudio se entrevistó a tres mujeres que cursaban el penúltimo semestre de la Licenciatura de Física, un ámbito donde aún hay pocas mujeres. El diálogo permitió recuperar sus vivencias sobre las relaciones de género, dando pautas sobre sus relaciones familiares, así como en el ámbito académico y sobre sus expectativas como mujeres, en especial con una pareja. Esto propició que el yo personal de las entrevistadas se transformara en un yo social, donde el género adquirió un significado cultural mediante la construcción de dimensiones simbólicas y relacionales (Garay, 1997), contextualizándose un área de las ciencias exactas. La epistemología crítica (Zemelman, 2000) hizo posible la articulación de las realidades de cada una de las entrevistadas; y, a la vez, con las de sus mayores (padres y profesores), así como con el imaginario social (Castoriadis, 1998) que define el desempeño profesional en el ámbito de la Física, prioritariamente masculino. Por lo tanto, el género como categoría ordenadora nos delimitó un plano de estructuras sociales, explicando un tipo de desigualdad específica (Barquet, 2004). La perspectiva de género dio lugar para suponer que estas jóvenes, como otras mujeres, se autoconstruían, buscando elevarse sobre los atributos asignados al género. Eso las identifica

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como sujetos capaces de elegir, asumir y concretar acciones que las definan; para lograr ser personas que, como lo sugiere la etimología de la palabra, elijen la máscara con la que actúan en el escenario social –culturalmente reservado para el hombre-, como mujeres capaces de ser ellas mismas, por sí mismas. Pensar de esta manera conlleva la necesidad de seguir trabajando en la categoría significativa, que se constituye en un eje rector de nuestra propuesta teórica, la de sujeto-persona-mujer (Cánovas, 2004-2011). Otras particularidades detectadas son que trata de mujeres que rompen el techo de cristal (Burin, 2004) impuesto por el sexismo moderno (Benokraitis y Feaging, 1995, citados por Bustos, 2077, p. 4), estudiando en la universidad inducidas por motivos diferentes. Para una fue decisivo el ejemplo de una maestra, cuyo diario quehacer docente le enseñó a querer ser física y así contravenir el esquema materno conservador por no rebasar el querer verla casada, con hijos y como dueña de casa; o sea, cumpliendo ―las funciones ‗naturales‘ de la mujer‖. Para otra fue el deseo de no repetir lo que había vivido en una familia disfuncional, con padres separados. Y para la tercera era una concepción de respeto a sí misma, basado en los valores de convivencia de la familia nuclear en que se había criado; de este caso se desprende la particularidad de que en lo expresado, la entrevistada particulariza las relaciones de género con base al diálogo con los hombres, en especial con su pareja; planteando una relación fundada en el acuerdo, donde el desempeño profesional lo tienen como un proyecto de vida a realizar juntos. En las otras dos se encontró una marcada decepción en cuanto a las relaciones de ambos géneros, argumentada mediante ideas como: ―los hombres sólo buscan una cosa: acostarse con una‖; ―son flojos y quieren que se les haga todo‖; ―porque estudio, me consideran una cosa rara‖; ―no vale la pena gastar tiempo para tratar que piensen algo distinto‖. Respecto a los docentes denotaron respeto y agradecimiento, no evidenciaron tratos ofensivos; de las profesoras señalaron que las profesionales (o sea las que se desempeñan como docentes, investigadoras y divulgadoras) son las mayores; las jóvenes se dedican principalmente a trabajos administrativos, con horarios más acotados, e infirieron que ello era porque estaban criando hijos. No se identificaron actitudes beligerantes para conseguir ser reconocidas en el ámbito social-académico, ni en el contexto social general. En síntesis, este acercamiento a campo nos ha servido para comprobar que los primeros hallazgos teóricos son significativos en la explicación del campo problemático planteado, pero que tenemos que dialogar con otros autores para enriquecer nuestros resultados y conclusiones. Así mismo, se está comprobando que es adecuada la forma de selección de las y los sujetos mediante los grupos focales para luego llevar las entrevistas dirigidas a los puntos de interés del propio estudio. Referencias Barquet, M. (2004). Teorías de género, breve actualización. Contexturas, 5(13), separata. Bourdieu, P. (1980). Le sens practique. París, Francia: Minuit.

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Burin, M. (2004). Género femenino, familia y carrera laboral: Conflictos vigentes. Subjetividad y Procesos

Cognitivos,

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el

mundo

público

y

el

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privado.

En

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L.

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y

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27. Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje * Juan José Morales Artero [email protected] Universidad Regiomontana (UR) En el presente trabajo se persiguió el objetivo de establecer la forma de aprendizaje de los alumnos que presentaban problemas de aprendizaje en diferentes preparatorias privadas del estado de Nuevo León. El concepto de ―estilo de aprendizaje‖ señala que cada individuo usa su método o estrategia para aprender. Estas estrategias cambian en función de lo que se desea aprender, y cada individuo las desarrolla según sus preferencias que establecen el estilo de aprendizaje. Los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos establecen la percepción de los alumnos a las interacciones, a los ambientes de aprendizajes, y la manera en que estructuras los contenidos, forman y usan los conceptos, interpretan la información, solucionan los problemas, eligen los medios de representación (visual, auditivo y kinestésico). Así los rasgos afectivos tienen que ver con las motivaciones y expectativas que afectan al aprendizaje, y por su lado los rasgos fisiológicos se relacionan con el género, y ritmos biológicos, como el sueño y vigilia. Para ello se desarrolló una metodología cuantitativa basada en la aplicación del cuestionario CHAEA (Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje) de Alonso y Gallego (2008), que centra los estilos de aprendizaje en activo, reflexivo, teórico y práctico. Se seleccionó esta metodología entre las que existen pues se consideró que tiene una amplia aceptación en el mundo educativo, y está ampliamente desarrollada. Una vez recogida la información y analizados los datos, se persigue el fin de poder establecer indicaciones a los profesores para que puedan ofrecer estrategias didácticas que se acerquen a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Y poder reducir con ello, los niveles de reprobación en las materias. Por lo tanto se busca, de alguna manera, paliar los índices de reprobación existes y dotar al profesorado y al alumnado de nuevas estrategias que les permitan mejorar los resultados escolares. Palabras clave: Rendimiento académico, aprovechamiento escolar, técnicas de medición, métodos de evaluación, enfoques de aprendizaje.

Evaluation of learning styles in high schools to improve learning In this paper we pursued the goal of establishing how students who have had learning problems learn, in different private high schools in state of Nuevo Leon. The concept of "learning style" notes that each individual uses their own method or strategy to learn. These strategies change depending on what you want to learn, and each individual develops them according to their preferences to establish a learning style. The cognitive, affective and physiological features establish student perceptions to interactions, learning environments, and how they structure the content, form and use concepts, interpret information, solve problems, choose the means of representation (visual, auditory and kinesthetic). So affective traits have to do with the motivations and expectations that affect learning, and physiological traits relate to gender and biological rhythms, such as sleep and wakefulness. To do this we developed a quantitative methodology based on the Alonso and Gallego‘s (2008) CHAEA questionnaire (Honey Alonso‘s Questionnaire of Learning Styles), which identifies learning styles as active, reflective, theoretical and practical. This methodology was selected among other because it is considered that it is wildly accepted and developed in the educational world. Once the information is collected and the data analyzed,

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Morales Artero, J.J. (2014). Evaluación de los estilos de aprendizaje en prepas para mejorar el aprendizaje. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 289-301). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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our objective was to establish guidelines to teachers so they can offer teaching strategies that approach the learning styles of students, and thereby to reduce the levels of failing in the students. Therefore we seek to mitigate existing failure rates and provide the teachers and students of new strategies to improve school outcomes. Keywords: Academic achievement, school performance, measurement techniques, assessment methods, learning approaches.

Introducción Está muy extendida la idea de que no todos aprendemos de la misma menara ni al mismo ritmo, puesto que cada uno usa su método o estrategias para aprender. En este sentido los estilos de aprendizaje se entienden como rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que operan de indicadores permanentes de la manera en que los aprendices perciben, interacciona y responden a los diferentes ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988). En lo que afecta al enfoque del profesor o del alumno, la idea de los estilos de aprendizaje aparece destacada, pues permite el soporte de una teoría que brinda ideas y cuestiones prácticas dotadas de opciones para lograr un aprendizaje de mayor efectividad. En este sentido cuanta más información recopile el docente del alumno, se tendrán más oportunidades de aproximación entre el alumno, docente y elementos de estudio. En los programas de estudio aparece el problema extendido de que se agrupa a los alumnos de manera forzada en función de rasgos parecidos, lo que permite al maestro una acción didáctica más sencilla, pero elimina el desarrollo de las posibilidades individuales, y se fomenta los perfiles de los discentes que se corresponden mejor al enfoque que toma el docente. El tratar de cambiar esta acción docente uniformizadora en el proceso de enseñanza, por medio del diagnóstico de los estilos de aprendizaje, corresponde a una vía que está despuntando en cuanto a sus resultados, frente a lo complicado de flexibilizar la acción del profesorado, un enfoque critico por el lado del docente y del desenvolvimiento de modelos de intervención que permitan un entorno adecuado para el análisis de su tarea didáctica. Este énfasis por la forma en que aprenden los alumnos, sus características personales, para propiciar y mejorar sus procesos de aprendizaje, aparece centrado en la forma en que los individuos resuelven la información por los diferentes canales perceptivos, afrontan, resuelven problemas o actúan. A esto se le llama estilos, la propia identidad cognitiva, afectiva y comportamental, como consecuencia de la interacción sociocognitiva que establece a cada individuo como único sobre las aptitudes comunes y que responde a la base de la atención individualizada de los discentes. Con la intención de ayudar a los docentes y discentes por medio del uso la teoría de los estilos de aprendizaje en preparatoria, se persigue el fin de ayudar a disminuir los problemas de aprendizaje, y surge esta investigación que al diagnosticar el perfil de aprendizaje del alumno, trata de hacer presentes estos aspectos al maestro responsable para que actúe en

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consecuencia, y con ello tenga en cuenta los puntos fuertes y débiles de la manera de aprender de sus discentes. A partir de esto, en una segunda etapa, les posibilitará el decidir maneras de actuación para el profesorado al incluir diferentes actividades en sus cursos, para que se puedan dar otras habilidades en el aprendizaje de los discentes, y se pueda fomentar un proceso de reflexión en el que se señale a cada discente qué ha de atender para que pueda compensar su manera de aprender, según las demandas de las diferentes asignaturas, docentes o situaciones de aprendizaje. Las preguntas de investigación surgen en el sentido de si habrá cierto paralelismo entre los datos de las diferentes preparatorias, tendrá que ver su ubicación, su nivel social, su poder adquisitivo. Por otro lado, el profesorado que imparte las materias, es posible que influya en las tendencias de aprendizaje de los alumnos. Y por último, las prepas con más orientación laboral desarrollaran un alumno con un estilo de aprendizaje más pragmático o reflexivo. Así, el objeto de estudio de esta investigación corresponde al análisis de las estrategias que constituyen los estilos de aprendizaje de los alumnos, con el fin de poder ayudar a elevar su bajo rendimiento en los alumnos que así lo requieran. Pues actualmente se está pasando en las instituciones educativas de un enfoque de ―transición del conocimiento‖ a un enfoque más de ―construcción del conocimiento‖ por lo que se ve a una comunidad de aprendizaje como que impulsa una cultura del aprendizaje, en la que el aprendizaje y la creatividad se soportan y fomentan por medio de estrategias que permiten a los alumnos el establecer metas alcanzables y a ajustar el comportamiento con el fin de alcanzarlas. Marco conceptual El concepto de estilos de aprendizaje ha manifestado ambigüedades terminológicas y diferentes definiciones relacionadas con los instrumentos creados para evaluarlos, a la vez que la conexión entre estilos de aprendizaje, estrategias y estilos cognitivos, que aparecen en oposición a los estilos de aprendizaje que en ocasiones se han incluido por los primeros al no disponer de suficientes bases teóricas. Dejando de lado las implicaciones con los anteriores términos que restringen su desarrollo y la falta de un consenso terminológico sobre estilos, aparecen las afirmaciones (Kolb, 1985; Dunn, 1984; Selmes, 1988; Schemck, 1988; Entwistle, 1989; Honey y Mundord, 1989; Sternberg, 1990; citados por Adán 2004) en el sentido que los estilos de aprendizaje muestran operaciones cognitivas básicas y características de base de la personalidad que cada individuo usa de manera distinta al conectarse con el medio. Así, la forma que cada individuo tiene y desenvuelve, como consecuencia de la interacción sociocognitiva, una manera concreta de pensar, sentir y actuar. Con ello se piensa que es posible conceptualizar los estilos de aprendizaje como procedimientos generales de aprendizaje conformado con componentes cognitivos, afectivo y conductuales que se utilizan de manera distinta para solucionar problemas en diferentes ámbitos.

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A continuación recogemos algunas definiciones sobre estilos de aprendizaje: En palabras de Dunn, Dunn y Price (1985, p. 12), los estilos de aprendizaje reflejan ―la manera en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información‖ Para Schmeck (1988, p. 80), un estilo de aprendizaje: Es simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender, de ahí que pueda ser ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan específico como estas últimas, ni tan general como la primera. Por su parte, Riechmann (1979, p. 2) señala que ―es un conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje‖. Guild y Garger (1988., p. 85) lo entienden como ―las características estables de un individuo, expresadas a través de la interacción de la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje‖. Kolb (1984, p. 52) lo ve como ―algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio actual‖. Keefe (1988, p. 40) señala que los estilos de aprendizaje son ―aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖. Para Sternberg (1997, p. 116): Los estilos tratan del modo en que las personas prefieren enfocar las tareas. Podemos observar que hay diferentes maneras de entender el concepto de estilo de aprendizaje. Por ello, una opción es la de acercarse al problema a partir de las diferentes tipologías que se han propuesto, la suma de las cuales supone un conglomerado de prismas desde los que abordar el tema. Lozano (2000, p. 38-39) apunta que: Los Estilos Cognitivos tienen una influencia más directa con las tendencias, mientras que los Estilos de Aprendizaje se refieren más bien a preferencias y disposiciones, esto es, los Estilos Cognitivos se relacionan con patrones específicos inconscientes y automáticos por medio de los cuales las personas adquieren conocimiento; el énfasis reside en los procesos involucrados en todo el manejo de información en la mente de un individuo. La percepción, el juicio, la atención y la memoria son elementos indicados en estos patrones. De aquí que se deriven implicaciones en el aprendizaje debido a estas tendencias cognitivas de las personas en lo referente a la percepción, procesamiento, almacenamiento y recuperación de la información. El análisis de la bibliografía manifiesta que hay instrumentos y autores más socorridos, pero hay ciertos instrumentos que evalúan un aspecto de los estilos, esto es el conductual o el

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cognitivo o afectivo, sin tener otros aspectos más integrales que se consideran en la definición de estilos de aprendizaje. A su vez, se ha hondado en indagación referente a las conexiones entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje con el fin de ver si es cierta la concepción de que el estilo que usa el maestro para brindar la información al alumno es un paradigma de aprendizaje que determina el estilo de aprendizaje del alumno. Pero esto no está verificado totalmente por datos determinantes cuantitativamente. Si bien numerosos autores señalan la conexión didáctica en el aula. Por este motivo se les ha dado mucho énfasis a los estudios sobre los estilos de aprendizaje al aparecer en la práctica educativa y tratan de proporcionar mayores recursos a los alumnos y a los profesores. Metodología Se trató de hallar un instrumento que permitiese identificar y tratar los estilos de aprendizaje, a la vez que brindase a los discentes una vía de autoconocimiento de sus características, en un momento determinante de su vida. Por lo cual se eligió el C.H.A.E.A. En dicho cuestionario el perfil de aprendizaje se determina por los estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático, los elementos más destacados se pueden ver en la tabla 27.1. Tabla 27.1 Características de los estilos de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 1994; adaptado de Adan, 2004). ACTIVO Principales: Otras: Creativo. Novedoso. Aventurero. Inventor.  Animador Renovador. Vital. Vividor. Generador de ideas.  Improvisador Lanzado. Protagonista. Líder. Chocante.  Descubridor Innovador. Conversador.  Arriesgado  Espontáneo REFLEXIVO Principales: Otras: Observador. Paciente. Recopilador. Lento.  Ponderado Cuidadoso. Detallista. Asimilador. Prudente.  Concienzudo Elaborador de informes. Escritor de informes.  Receptivo Previsor de alternativas. Investigador.  Analítico Asimilador.  Exhaustivo TEÓRICO Principales: Otras: Disciplinado. Planificado. Sistemático.  Metódico Ordenado. Sintético. Razonado. Pensador.  Lógico Relacionado. Perfeccionista. Buscador de  Objetivo hipótesis. Generalizador. Buscador de teorías.  Crítico  Estructurado PRAGMÁTICO Principales: Otras: Técnico. Útil. Rápido. Decidido. Planificador.  Experimentador Positivo. Concreto. Objetivo. Claro. Seguro de  Práctico sí. Organizador. Actual. Solucionador de  Directo problemas. Aplicador de lo aprendido.

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 

Eficaz Realista

Se seleccionó este cuestionario por su fundamentación conceptual, ligada al a teoría de Kolb (2000 citado por Adán, 2004) del proceso de aprendizaje cíclico, suficientemente investigado, y por su cercanía con el área escolar, si bien tiene ciertas limitaciones referentes a la edad que se desea que se resuelvan con el tiempo. Se espera que el cuestionario CHAEA funcione para evaluar los estilos de aprendizaje de los alumnos de preparatoria, pues se considera que están previos a su ingreso en la universidad. Se realizó un estudio con un diseño no experimental ex post facto, pues no se pueden manipular las variables, y los sujetos fueron elegidos de forma no aleatoria, pues forman parte de conglomerados establecidos en grupo clase según sus estudios cursados. El cuestionario se aplicó a tres preparatorias de la Universidad Regiomontana a las cuales se les asigna un número de manera aleatoria con el fin de salvaguardar la identidad: Tabla 27.2 Distribución de la muestra. Preparatoria N° Alumnos 1 35 2 26 3 97 Total Alumnos 158 La muestra a la que se le aplicó el cuestionario, y que está constituida por los alumnos que cumplen los requisitos para este estudio, 52% son alumnos y el 48% son alumnas, se distribuye de la siguiente manera: 

La preparatoria 1, que aparece en los gráficos como Series 1, le corresponde a un nivel intermedio a nivel socioeconómico. Con un total de 35 alumnos participantes.



La preparatoria 2, que aparece en los gráficos como Series 2, le corresponde a un nivel menor en su ubicación socioeconómica. Con un total de 26 alumnos participantes.



La preparatoria 3, que aparece en los gráficos como Series 3, tiene un mayor nivel social y económico. Con un total de 97 alumnos participantes. Resultados

Una vez aplicados los cuestionarios a finales del 2011, se obtienen los resultados que se plasman a continuación.

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Figura 27.1. Distribución comparativa de los estilos de aprendizaje en las preparatorias. Podemos ver en la figura 27.1 que hay una casi clara predilección en los tres centros por el estilo reflexivo. En el tercer centro se ve que la parte teórica baja mucho con respecto a los otros dos centros, pero sube mucho la parte pragmática sobresaliendo de los otros estilos en la misma prepa. Llama la atención que la parte activa se presenta de manera baja respecto a los otros tres estilos de aprendizaje. Si comparamos el estilo por centros obtenemos las siguientes gráficas.

Figura 27.2. Comparativo estilo activo prepas. Podemos apreciar en la figura 27.2 que la prepa 2 presenta un estilo más activo que el resto.

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Figura 27.3. Comparativo estilo reflexivo prepas. En la figura 27.3 podemos observar que la prepa 1 presenta un estilo más reflexivo frente al resto.

Figura 27.4. Comparativo estilo pragmático prepas. En la figura 27.4 podemos observar que la prepa 1 presenta un estilo más pragmático frente al resto.

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Figura 27.5. Comparativo estilo teórico prepas. En la figura 27.5 se observa que la preparatoria 1 presenta un estilo más teórico frente al resto. Si comparamos las medias de estilos de aprendizaje por centro tenemos que:

Figura 27.6. Comparación estilos centro 1. En la prepa 1 el estilo de aprendizaje que destaca es el estilo reflexivo. Por ello actuarán de una forma más ponderada, concienzuda, receptiva y analítica, con lo que su estilo será más exhaustivo. También presentan tendencias metódicas y lógicas, serán críticos objetivos y estructurados en su pensamiento.

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Figura 27.7. Comparación estilos centro 2. En la prepa 2 el estilo de aprendizaje que destaca es el estilo reflexivo. Estos alumnos parecen estar instruidos para tratar información oral y escrita, si buen necesita mayor énfasis en penetrar en la organización y estructuración de la información y la consecución de sentido de la eficacia y la aplicación de sus ideas.

Figura 27.8. Comparación estilos centro 2. En la prepa 3 el estilo de aprendizaje que destaca es el estilo pragmático. Por lo que estos alumnos van hacia la búsqueda de soluciones prácticas a problemas comunes, aparecen orientados por un criterio de rapidez y eficacia, aparecen sin método y baja capacidad de abstracción para su resolución. Al querer buscar formación y herramientas para establecer el seguimiento y auxilio del proceso de enseñanza-aprendizaje del discente, y poder soslayar las problemas de seguimiento metódico de los diferentes discentes, por lo diferenciado de las materias que cursan y los distintos maestros. Es aquí, en donde la información obtenida del diagnóstico de los estilos de aprendizaje tiene que tenerse en cuenta en lo que se refiere a la intervención educativa general, en la que aparece la orientación dentro de la acción del maestro y concretamente en la

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orientación vocacional, puesto que es un componente en el nivel educativo de preparatoria, pues puede permitir a los alumnos y a los tutores que posean elementos para poder socorrer sus necesidades pedagógicas, considerando lo social, afectivo e intelectual. Podemos establecer la comparación de los resultados obtenidos en las preparatorias con los de Alonso, como muestra la siguiente gráfica.

Figura 27.9. Comparación de los resultados obtenidos en las preparatorias con los de Alonso. Los datos se presentan en el cuadro comparativo de medias en la tabla 27.3. Tabla 27.3 Comparativo de porcentajes. Activo Reflexivo Teórico Pragmático Prepas Series 1 13.31 Alonso Series 2 10.70

14.25

13.76

13.82

15.30

12.26

12.91

Los valores expresados en media de las preparatorias no distan mucho de los obtenidos por Alonso en 1992. Si encontramos una diferencia de señalar en la distancia que aparece en el valor de estilo activo, en el que los alumnos de preparatoria aparecen con un promedio más alto. Por lo general los alumnos de preparatoria puntúan más alto en todo, menos en el estilo reflexivo en el que puntúan más alto los alumnos de carrera, esto debe de ser indicativo del mayor grado de madurez por parte de los alumnos universitarios. Los alumnos de prepa aparecen más altos en el resto de los estilos, lo cual se considera que es por la etapa de la vida en la que se encuentran situados, pues están buscando su lugar en la vida, por lo cual aparecen como más movidos e inquietos, sintiendo curiosidad por todo lo que les rodea, pero no pueden desligarse del razonamiento y la lógica, en especial para lo que tiene que ver con el aprendizaje. Conclusiones La idea de que toda acción educativa ha de empezar con una evaluación inicial de los discentes que ponga de manifiesto su punto de partida y determine las metas a lograr en la individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje, corresponde a una idea ampliamente

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admitida que se requiere al principio de una intervención educativa en función de los estilos de aprendizaje de los discentes, con lo que es posible obtener mejores resultados en el aprendizaje de los discentes y sus logros académicos. Después de haber realizado la experiencia y vistas diferentes opciones, se cree que para ayudar a sistematizar la auto reflexión que tiene que realizar el discente, se considera de gran ayuda el uso del portafolio individual, como el diario de aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey (1994, citado por Adán 2004), como un depósito se recopilen las diferentes actividades de evaluación de los estilos y el desarrollo y herramientas que se usan para potenciar o nivelar el perfil de aprendizaje los distintos discentes. Es a partir de aquí que a los alumnos se les demanda el entender el porqué de la evaluación que se ha hecho y la conexión con las actividades presentadas y que van en función del proceso de autorreflexión de su forma de aprender en las diferentes circunstancias que se den con el fin de impulsar su estilo de aprendizaje. A partir de los datos se destaca el hecho de que el estilo pragmático puntuase alto en una de las prepas. Seguramente se deba a que en esta prepa tienen un enfoque más práctico en todo lo que hacen, pues hasta realizan prácticas en empresas. Las indicaciones irían en el sentido de potenciar lo reflexivo, activo y teórico y fomentar lo pragmático en las preparatorias en que esto no se da. Los requisitos expuestos por los alumnos en su perfil de aprendizaje, cabría orientarlos en actividades de planificación, atención-concentración y reflexividad para lo que el docente puede ayudarse de los materiales que están libremente disponibles. Hay que atender a que en esta etapa en que están los alumnos, por lo que es interesante poner atención en los estilos de aprendizaje con el fin de poder desarrollar a los alumnos las estrategias necesarias. Y no seguir en el enfoque de que sea el propio alumno que se adecue a la estrategia de aprendizaje presentada en la materia correspondiente. Pues el hecho de fomentar los diferentes estilos en el grupo clase le permitirá al alumno conseguir mayores calificaciones. La información analizada ha posibilitado el establecer la relación y la importancia de los estilos de aprendizaje manifiestan en la intervención educativa, a la vez que el requisito de ofrecer al maestro de preparatoria instrumentos y formas de actuación en la actuación de los maestros y en la tutoría, donde los estilos de aprendizaje se plasman en su máxima expresión. Por medio de la tutoría es posible, en cierta medida, romper las restricciones, en el sentido de que el discente requiere de una atención individualizada en la que el tutor y el orientador han de brindar instrumentos que permitan un mejor conocimiento de uno mismo, incrementar sus potencialidades de aprendizaje y un mejor rendimiento educativo. Y atendiendo a lo complicado del proceso que desarrolla el docente el hecho de aplicar un modelo didáctico que atienda a todas las maneras de aprender a las que resondren los alumnos, es por ello que ha de atender a la diversidad por medio de un diagnóstico de los estilos de aprendizaje, que ha de ser tratado en

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equipo por todos los maestros implicados en el proceso de aprendizaje de los alumnos, junto a orientador y tutores. En este sentido los datos extraídos del diagnóstico de los estilos de aprendizaje han de verse como parte de la intervención educativa en su totalidad, en la que aparece la orientación vista como un componente de la acción docente, pues puede posibilitar a discentes y tutores elementos para acomodar la ayuda pedagógica a los requisitos concretos, según los ámbitos intelectual, social y afectivo. Referencias Adán, I. (2004). Los estilos de aprendizaje en el desarrollo de la orientación y la tutoría. www.estilosdeaprendizaje.es/IAdan.pdf Alonso, M. C., Gallego, J. D. y Honey P. (1994). Estilos de aprendizaje. Procedimiento de diagnóstico y mejora. Bilbao, España: Mensajero. Dunn, R., Dunn, K. y Price, G. (1985). Manual: Learning Style Inventory. Lawrence, Kansas, EUA: Price Systems. Guild, P. y Garger, S. (1988). Marching to different Drummers. Alexandria, Virginia, EUA: Association for Supervision and Curriculum Development. Keefe, J. (1988). Aprendiendo Perfiles de Aprendizaje: manual de examinador. Reston, Virginia, EUA: NASSP. Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ, EUA: Prentice Hall. Lozano, A. (2000). Estilos de aprendizaje y enseñanza. México: Trillas. Schmeck, R. (1988). Individual Differences and Learning Strategies. En Learning & Study Strategies Issues in Assessment, Instruction & Evaluation. Nueva York, EUA. Sternberg, R. (1997). Thinking Styles. Cambridge, Nueva York, EUA: Cambridge University Press.

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28. Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho: Revisión sintética * Luis Fernando Pérez Hurtado [email protected]

Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho (CEEAD)

Myrna Hortencia Benavides Peña [email protected]

Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho (CEEAD)

Alejandra Colunga Córdoba [email protected]

Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho (CEEAD) La finalidad de este capítulo es presentar el modelo para impartir la materia de Cultura de la Legalidad diseñado por el CEEAD, A.C. desde dos puntos de vista evaluables: proyectos estudiantiles desarrollados por alumnos de la licenciatura en derecho y profesores que han sido capacitados para impartir la materia en universidades que cuenten con la licenciatura. Al diseñar un modelo educativo para estudiantes de derecho, era importante determinar qué elementos debía contener para efectivamente preparar estudiantes que vivan en una Cultura de la Legalidad. En primer lugar, deben basarse en el análisis de situaciones complejas donde puedan intervenir. Segundo, enfocar esas situaciones en el ámbito profesional y, el análisis de dichas situaciones, deben prepararlo para la acción. Los alumnos al cursar la materia, son capaces de incorporar los elementos de Cultura de la Legalidad en su actuar diario y elaborar un proyecto de acción concreto que busque resolver la problemática y cuya ejecución esté dentro de sus capacidades específicas. Aunado a esto, se necesitan instructores a quienes se les encomiende el desarrollo de la clase, resultando esto en un perfil diseñado por el CEEAD para impartir dicho curso. Palabras clave: Cultura de la Legalidad, licenciatura en derecho, capacitación, profesores, proyectos.

Methodology of the Culture of Legality Course for law students. Synthetic review The purpose of the paper is to present the model for teaching the subject of Culture of Legality designed by CEEAD, AC from two evaluable points of view: student projects developed by law students and teachers who have been trained to teach the subject in a law school. When designing an educational model for law students, it was important to determine which elements it should contain to effectively prepare students to live in a culture of legality. First, it must be based on the analysis of complex situations where they can intervene. Second, it should focus these situations in the professional world, and the analysis of such situations must prepare the student for action. When students take the subject, they are able to incorporate the elements of Culture of Legality in their daily actions, and develop a concrete action plan that seeks to solve the problem and whose execution is within their specific capabilities. Coupled with this, we need instructors

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Pérez Hurtado, L.F., Benavides Peña, M.H. y Colunga Córdoba, A. (2014). Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho: Revisión sintética. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 302-307). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho: Revisión sintética who are entrusted with the development of the class, resulting in a profile designed by the CEEAD to teach the course. Keywords: Culture of legality, law degree, training, teachers, projects. Introducción En un país donde el fortalecimiento del Estado de Derecho ha sido un reto constante, se ha vuelto necesario que los mexicanos lleven a cabo esfuerzos en distintas áreas que lo consoliden, y por lo tanto, se tenga una mejor calidad de vida. Sin embargo, es menester que los abogados se transformen en promotores de la legalidad y contribuyan así al fortalecimiento del Estado de Derecho para así elevar la calidad de vida en México. Cuando la mayoría de los miembros de una sociedad apoya al Estado de Derecho como un medio para lograr sus objetivos y para sentir sus derechos protegidos, estamos hablando de la existencia de una Cultura de la Legalidad. Una persona vive la Cultura de la Legalidad cuando: 1) entiende las leyes y sus derechos, 2) está dispuesta a cumplirlas, 3) rechaza y denuncia a las personas que no actúen conforme a derecho y, 4) apoya a las instituciones gubernamentales encargadas de aplicar la ley. Partiendo de lo ya expuesto, el CEEAD, A.C. efectuó un análisis de los planes de estudio de la carrera de derecho de las distintas universidades en el país, concluyendo que aunado a la preparación teórica y técnica que ya se imparte, es indispensable complementar su formación con un elemento clave: La Cultura de la Legalidad. Es entonces el objetivo de este curso, que después de cursarlo un alumno sea capaz de incorporar en su actuar los cuatro elementos de la Cultura de la Legalidad, así como detectar un problema relacionado con la misma y elaborar un proyecto de acción concreto que incida sobre el problema y cuya ejecución esté dentro de sus capacidades específicas. Marco conceptual El Curso de Cultura de la Legalidad, diseñado por el CEEAD, se apoya en documentos de la misma institución y de México Unido contra la Delincuencia: Un ambiente de respeto y tolerancia, condiciones de vida seguras y agradables y un desarrollo económico e innovación son los resultados de vivir en armonía y orden en una sociedad, pero para lograr esto, se requiere de un Estado de Derecho que esté sustentando en una Cultura de la Legalidad, conceptos base a partir de los cuales se desarrolló el curso para estudiantes de derecho. Un Estado de Derecho existe: 1. Mediante leyes establecidas democráticamente. 2. Que protegen los derechos individuales y patrimoniales. 3. Se aplican a todos por igual. 4. Se sanciona su incumplimiento.

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Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho: Revisión sintética A través de esto, se pretende evitar los abusos de poder, violación a los derechos humanos y las arbitrariedades. La Cultura de la Legalidad interviene para fortalecer el Estado de Derecho en nuestro país, ya que consiste en un conjunto de creencias, valores, normas y acciones para promover que la sociedad crea, respete y defienda el Estado de Derecho. Demanda entonces que la mayoría de las personas desarrollen y fortalezcan valores y competencias ciudadanas, conozcan las leyes y sus derechos individuales, deseen el cumplimiento de las leyes, rechacen el comportamiento ilegal y apoyen a las dependencias de procuración de justicia. El profesionista del Derecho es una pieza elemental para la Cultura de la Legalidad, se requiere que se apegue a la moral y a la ética profesional, vele por la equidad y la justicia y luche por la observancia y el cumplimiento de la ley. Con base en lo anterior, se confirma que los abogados son piezas claves en el fortalecimiento del Estado de Derecho a través de una Cultura de la Legalidad, considerando así prioritaria la formación de los alumnos de la licenciatura en esta materia. Marco contextual La importancia de la Cultura de la Legalidad para el mejoramiento del entorno mexicano es tal, que incluso en el Plan Nacional de Desarrollo se establece la intención de ejecutar programas educativos en la materia para contribuir así al fortalecimiento del Estado de Derecho. Actualmente la Cultura de la Legalidad se incorpora en cierta medida en los primeros niveles escolares, sin embargo estos programas están enfocados a reforzar la cultura cívica, el apego a la legalidad y el conocimiento del derecho. Como resultado de los mismos, los estudiantes aprenden a vivir en armonía social, a conocer sus derechos y sus obligaciones. Sin embargo, en un nivel universitario el estudiante debe aprender no sólo a vivir conforme a ciertos estándares cívicos y éticos, sino también a desempeñarse y tomar decisiones en el ámbito laboral conforme a la ley. Siendo así, el CEEAD, A.C. consideró que debía diseñarse el modelo del curso de Cultura de la Legalidad atacando dos aspectos principales: el estudiante como futuro profesionista que deberá desempeñarse conforme a derecho y, el profesor que debe cumplir con un perfil específico para poder instruir la materia entre los alumnos y generar las sinergias y cambios en el estudiante. Siendo el estudiante el destinatario final del curso, la materia comenzó a impartirse en dos de las universidades más representativas del estado de Nuevo León: la Universidad Autónoma de Nuevo León y, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Monterrey a partir del semestre que inició en agosto de 2010. A la par, en base a los materiales diseñados por la institución para impartir la materia, se comenzó la elaboración de un Manual para el curso de licenciatura en derecho de Cultura de la

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Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho: Revisión sintética Legalidad, que sería repartido entre diversas universidades que cuenten con la licenciatura aunada a la capacitación requerida para utilizarlo. Metodología Conscientes de las necesidades que deben cubrirse para impartir la materia de Cultura de Legalidad con herramientas que sean de utilidad al alumno, el manual ha sido implementado en la modalidad de educación escolarizada de nivel superior para la Licenciatura en Derecho, en ciclo regular, preferentemente en los primeros semestres de formación del alumno. Haciendo hincapié en la necesaria capacitación de profesores para impartir la clase, el CEEAD desarrolló un perfil para profesores que impartan la materia, basado principalmente en características indispensables sin las cuales el profesor no podría ser candidato a impartir la materia, deseadas que le darían a la impartición del curso la aportación personal del profesor y complementarias, las cuales se podrían definir como habilidades del profesor en cuanto a su formación y capacitación. Este perfil resulta en que el profesor se encuentre en condiciones óptimas de generar en los alumnos las reflexiones necesarias para transformarlos en verdaderos agentes de cambio. Una vez seleccionados los futuros instructores, se procede a explicarles la metodología del Curso de Cultura de la Legalidad, mismo que se describe a continuación. Es a través de capacitaciones que se llevan a cabo para profesores de distintas universidades que imparten la licenciatura, cuando este manual les es entregado y son guiados durante 16 sesiones de 180 minutos presenciales y 90 minutos de trabajo extra aula, equivalentes a 3 créditos. Cada una de las sesiones presentadas contiene diversas actividades de enseñanza – aprendizaje para trabajo presencial y fuera del aula. Es importante mencionar que el modelo diseñado por el CEEAD implica la actualización constante de los materiales necesarios para la clase, permitiendo al instructor la flexibilidad necesaria para adecuar su materia a su contexto y necesidades específicas. Algunas sesiones incluyen también actividades en las que el instructor puede elegir entre diversas opciones según su contexto y tiempo para desarrollar el contenido. Siendo así, el tiempo de desarrollo de actividades supera los 180 minutos de trabajo presencial. En cada una de las sesiones se especifica el objetivo formativo de la sesión y su contribución al perfil de egreso de un Licenciado en Derecho, a través de las competencias trasversales y las específicas. Las actividades de enseñanza -aprendizaje se integran por: a) Objetivo de la actividad. b) Desarrollo. c) Materiales y recursos. d) Tiempo de desarrollo. e) Criterios de desempeño.

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Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho: Revisión sintética Las competencias transversales se refieren a la capacidad de resolver problemas, tener un razonamiento crítico, compromiso ético, creatividad, liderazgo, iniciativa y espíritu emprendedor, sensibilidad había demás de la realidad social, económica y medioambiental. Las competencias específicas son: tomar conciencia de la importancia del Derecho como sistema regulador de las relaciones sociales, adquisición de una conciencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico y desarrollo de la dialéctica jurídica, capacidad de creación y estructuración normativa y, comprensión de las distintas formas de creación del derecho en su evolución histórica y en su realidad actual. El profesor previamente capacitado conforme al modelo diseñado y que imparta la materia, se encuentra en condiciones de generar y fomentar en los estudiantes la aplicación de Cultura de la Legalidad en su profesión y vida diaria. Es así que el estudiante que curse Cultura de la Legalidad como parte de su plan de estudios tendrá las competencias necesarias para contribuir al fortalecimiento del Estado de Derecho. Su formación le permitirá desarrollar su potencial como factor de cambio, transformando sus ideas en acciones específicas y concretas que representen un beneficio palpable en su entorno. Será capaz además de detectar los problemas vinculados a la ilegalidad y podrán utilizar su aprendizaje para incorporar los elementos de la Cultura de la Legalidad e incidir directamente en el problema detectado. Resultados La asignatura de Cultura de la Legalidad se imparte desde agosto de 2010 en la Universidad Autónoma de Nuevo León, así como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, resultando ya en exitosos proyectos de Cultura de la Legalidad desarrollados por 220 estudiantes de la materia. Dos de los proyectos que han sido desarrollados por alumnos son: 

Una Mirada a la Legalidad. Proyecto que busca promover entre personas ciegas o con discapacidad visual el conocimiento de los derechos y obligaciones que tienen como ciudadanos, de igual manera los derechos y obligaciones que tienen como personas con capacidades diferentes y fomentar en ellos un desarrollo personal que los motive a cumplir con ellos a través de pláticas llevadas a cabo por expertos en la materia previas evaluaciones de conocimiento.



Difundir los principios básicos de Cultura de la Legalidad a través de una plataforma tecnológica y redes sociales que brinde orientación en la realización de trámites legales contando con el apoyo de alumnos de la carrera de Licenciado en Derecho, profesores, asociaciones civiles y autoridades.

A la par de las clases impartidas en las dos universidades, el CEEAD, A.C. con fondos obtenidos del Centro Nacional de Prevención del Delito y Prevención Ciudadana, comenzó la capacitación a escuelas de derecho de los estados de Baja California, Chihuahua, Nuevo León y

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Metodología del curso de Cultura de la Legalidad para la licenciatura en derecho: Revisión sintética Sonora en las cuales se presentó el curso de Cultura de la Legalidad a profesores de varias universidades resultando en diez que buscan incorporar la materia en su plan de estudios. Conclusiones Tras la implementación de la materia en dos escuelas que la imparten desde el 2010 y habiendo generado los estudiantes proyectos de tan significativo impacto, el CEEAD continúa con la formación de futuros profesionales del derecho, pero ha ampliado su esfera de acción a distintos grupos de la sociedad como empresas, familias, grupos religiosos y buscamos incorporar la materia de Cultura de la Legalidad a todas las carreras pues el impacto que cada persona en su área de influencia tiene, generaría cambios de una manera acelerada que contribuiría a reconocer los beneficios en un Estado de Derecho y su relación directa con el aumento de la calidad de vida de los ciudadanos, valorando su importancia como medio para asegurar la protección de los derechos universales de los seres humanos. Reconocimientos Centro de Estudios sobre la Enseñanza y Aprendizaje del Derecho A.C. (CEEAD). Referencias Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho (2011). Manual para el curso de la licenciatura en derecho Cultura de la Legalidad. Monterrey, N.L., México: CEEAD. México unido contra la delincuencia (2009). SSP-Culture of Lawfulness Project – Formación en Cultura de la Legalidad para aspirantes a Policía Federal de México. Manual de 40 horas para instructor. México. México unido contra la delincuencia (2010a). Cultura de la Legalidad. Recuperado de http://culturadelalegalidad.gob.mx México unido contra la delincuencia (2010b). Taller de Cultura de la Legalidad. Monterrey, México: CEEAD.

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29. Índice para la reforma de la educación jurídica en México: Revisión sintética * Sandra Escamilla Cerón [email protected] Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho (CEEAD)

Ángel Enrique Maya Sánchez [email protected] Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho (CEEAD) El presente trabajo da a conocer los resultados obtenidos del ―Índice para la Reforma de la Educación Jurídica en México‖. La metodología, elaborada por el ABA ROLI, se basó en 22 factores que abordan áreas esenciales de la educación jurídica. El índice emplea evaluaciones cualitativas para los factores, asignándole a cada uno un valor positivo, neutral o negativo. Para determinar los valores, el equipo de diagnóstico del CEEAD, realizó cerca de 80 entrevistas y grupos de enfoque con estudiantes y profesores, y se visitaron diversas instituciones del Distrito Federal, Oaxaca, Chihuahua y Morelos. Así mismo se revisaron documentos y registros relevantes de la autoridad en cuestión. En este diagnóstico se obtuvieron seis factores con una correlación positiva, ocho recibieron una correlación neutral y los ocho restantes obtuvieron una calificación negativa. De este trabajo surgieron inquietudes acerca de cómo mejorar la calidad de la educación jurídica resolviendo tres problemáticas básicas: falta de mecanismos para garantizar y regular la calidad de la licenciatura en derecho, estructura de procesos académicos uniformes en cuanto a admisión, titulación e impartición de habilidades profesionales y ética y falta de recursos para remuneración de profesores, instalaciones físicas y material jurídico suficiente. Palabras clave: cambio institucional, diagnóstico educativo, educación superior, ciencias jurídicas, calidad de la educación.

Index for the reform of legal education in Mexico: synthetic review This study presents the results of the "Index to Legal Education Reform in Mexico". The methodology developed by the ABA ROLI, was based on 22 factors that address key areas of legal education. The index uses qualitative assessments of the factors, assigning each a positive, neutral or negative value. To determine the values, CEEAD‘s diagnostic team conducted about 80 interviews and focus groups with students and teachers, and visited various law schools of Mexico, Oaxaca, Chihuahua and Morelos. We also reviewed relevant documents and records of the authority. In this diagnosis we found six factors with a positive correlation, eight received a neutral correlation and the remaining eight were rated negatively. From this work concerns emerged about improving the quality of legal education by solving three basic problems: lack of mechanisms to ensure and regulate the quality of law schools, a uniform structure for academic process in admissions, certification in skills of professional ethics and lack of resources to pay for teachers, physical facilities and sufficient legal equipment. Keywords: institutional change, educational diagnosis, higher education, legal sciences, education quality.

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Escamilla Cerón, S. y Maya Sánchez, Á. E. (2014). Índice para la reforma de la educación jurídica en México: Revisión sintética. En A. Domínguez (Ed. de la colección), Enfoques en Investigación e Innovación en Educación: Vol. 1. Innovación Educativa, Educación Superior y Formación Docente (pp. 308-317). Monterrey, México: REDIIEN. ISBN: 978-607-96725-1-5.

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Índice para la reforma de la educación jurídica en México: Revisión sintética

Introducción La educación jurídica de calidad es un elemento esencial para formar profesionistas capaces que puedan representar adecuadamente a sus clientes y contribuir al fortalecimiento del estado de Derecho. La Iniciativa para el Estado de Derecho de la Asociación de la Barra de los Estados Unidos (ABA ROLI, por sus siglas en inglés), creó el Índice para la Reforma de la Educación Jurídica (LERI, por sus siglas en inglés), cuyo propósito es valorar el estado de la reforma de la educación jurídica en las democracias emergentes en relación con principios internacionales. La elaboración del LERI para México fue dirigida por el Dr. Luis Fernando Pérez Hurtado, director del Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. (CEEAD) y su equipo de diagnóstico. ABA ROLI ha concluido que los 22 factores examinados en el índice pueden tener impacto en el proceso de reforma de la educación jurídica. Este estudio sienta las bases sobre las cuales estructurar la programación de asistencia técnica y valorar elementos del proceso de reforma. El LERI se basa en una evaluación de normas jurídicas clave, en discusiones con grupos de enfoque, entrevistas con personalidades importantes del ámbito de la educación jurídica y miembros de la comunidad jurídica entre otros datos relevantes. Marco conceptual Existen pocos estudios que hacen un análisis de la educación jurídica en México. Fix-Fierro (2006) señala que el sistema jurídico mexicano ha cambiado en las últimas dos décadas y existe un desfase entre este y el modelo en el que ha permanecido la enseñanza del derecho; esta es la razón por la cual es necesario realizar un estudio riguroso que sirva para valorar las propuestas que se hacen para cerrar esta brecha. La proporción del crecimiento acelerado de la matrícula de estudiantes de Derecho en México es notable. Entre 1979 y 2003, el número aumentó 250%. En 1997, derecho era todavía la segunda carrera profesional más estudiada; en 1999 ya era la primera (Fix-Fierro y López-Ayllón, 2006). El número de escuelas de Derecho en México también ha tenido un crecimiento significativo ya que el establecimiento de un nuevo plantel no requiere una inversión elevada. Basta un salón de clases y varios profesores de tiempo parcial (Fix-Fierro y López-Ayllón, 2006). Los requisitos para obtener el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) o la incorporación son: contenido de planes y programas de estudio, condiciones de seguridad, espacio de las instalaciones educativas y la preparación de los maestros; cumplir con esto no representa gran inversión. El mayor crecimiento se da en la educación privada, en regiones que contaban con menor oferta educativa y en localidades fuera de las principales zonas urbanas del país (Pérez Hurtado, 2010).

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Con respecto al modelo de enseñanza del derecho en México se puede notar un mismo modelo en todas las escuelas de derecho del país. Magaloni (2006) encuentra una gran homogeneidad en la educación jurídica del país, la cual se encuentra ―marcada por la tradición jurídica de Europa del siglo XIX.‖ (p. 64). ―Al indagar sobre su fundamento cognitivo se descubrió que se hallaba fuertemente influenciado por las ideas de filósofos ilustrados (…) sobre todo Immanuel Kant‖ (Hernández, Olaiz, y Ramírez, 2006, p.30). Magaloni (2006) señala que la idea de que un buen abogado es el que conoce muchas leyes sigue arraigada en las escuelas de Derecho. El método de enseñanza del Derecho en México consiste en cátedras en las cuales los maestros repiten y explican el contenido de leyes y posturas teóricas, en tanto que los alumnos se ocupan de conocer esas normas y opiniones doctrinales (Hernández et al., 2006).

―La

carencia de los métodos adecuados lleva a los profesores a comunicar las ideas y valores tradicionales de la educación jurídica. Muchos profesores no actualizan sus conocimientos, y tampoco están familiarizados con los métodos modernos de la enseñanza‖ (Fix-Fierro y LópezAyllón, 2006, p.19). La calidad de la educación jurídica en México también ha sido previamente estudiada. FixFierro y López-Ayllón (2006) señalan que el nivel de la educación jurídica ―empezó a decaer con la masificación de los años setenta‖ (p.18). Agregan que ―la gran mayoría de los profesores de derecho no son de tiempo completo, sino profesionistas que enseñan unas cuantas horas a la semana‖ (p. 19). Pérez Perdomo (2010) señala que ―el tema es de fijación de estándares mínimos de calidad que corresponde a las autoridades públicas de un país‖ (p.56). Por otra parte, Fix-Fierro y López-Ayllón (2006) observan que ―la proporción de mujeres que estudiaba derecho en 1979 era menor a un tercio (28.2%); en 2003 era prácticamente del 50%, (…). En la escuela de derecho, al menos, las mujeres parecen haber alcanzado la igualdad‖ (p. 6). Los autores sostienen que las diferencias entre escuelas de Derecho públicas y privadas estriban en factores extraeducativos, como contactos y oportunidades profesionales. Los estudiantes de estratos socioeconómicos bajos solo pueden obtener suficiente apoyo y relaciones significativas en las escuelas de derecho. ―Por tanto, se encuentran en desventaja, desde el principio, frente los estudiantes de estratos superiores‖ (Fix-Fierro y López-Ayllón, 2006, p.16). Marco contextual El crecimiento de las Instituciones de Educación Superior que ofrecen la licenciatura en Derecho ha sido exponencial; en el ciclo académico de 1997-1998 había 364, para el año académico 2006-2007 el número era de 930 (Pérez Hurtado, 2009), ya para el 2011 se contabilizaron 1287 (CEEAD). La principal causa de este crecimiento fue la iniciativa del gobierno para facilitar la oferta de educación superior por parte de instituciones particulares (Ley General de Educación, 1993) ya que las públicas estaban saturadas y no existían recursos para

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crear más. Actualmente el 90% de las escuelas son privadas, acaparando poco más del 50% de la matrícula total en los programas de Derecho. Las opciones que las escuelas privadas brindan son amplias (horario, periodos, diversidad de turnos y duración). Se han enfocado en ofrecer sus servicios para estudiantes que no fueron aceptados en universidades públicas o que buscan una alternativa. Se localizan mayormente en zonas donde no existían oportunidades de educación superior. Esta diversidad hace que sea complicado analizar la educación jurídica en México y se ponga en duda la calidad de muchas de estas instituciones. Aunque en los últimos años han aumentado los organismos de evaluación y acreditación de la calidad de la educación superior, la acreditación no es obligatoria. En México se identifican 3 categorías de Instituciones de Educación Superior (IES): Universidades, Institutos Tecnológicos y Escuelas Normales. Otra clasificación las divide en públicas y privadas. Las públicas son creadas por el gobierno estatal o federal y están mayoritariamente financiadas por fondos públicos. Aproximadamente el 10% de las IES que ofrecen la licenciatura en Derecho son públicas y su matrícula representa casi la mitad del total de la matrícula. Metodología La metodología para el LERI fue diseñada por ABA ROLI, y la elaboración de sus lineamientos se basó en prácticas internacionales y regionales y en documentos clave de diversos organismos internacionales. ABA ROLI diseñó 22 factores que abordan la calidad en áreas esenciales de la enseñanza en derecho. Elaboró un manual que comenta cada uno de ellos, los estándares internacionales en los que se basan y la terminología utilizada; también incorpora conceptos acordes al contexto del país en cuestión. En México se incorporó: la concesión de licencias y acreditación de instituciones de educación jurídica, políticas y los requisitos de ingreso, el plan de estudios y las metodologías de enseñanza, la evaluación de los alumnos y el otorgamiento de títulos, las cualificaciones y condiciones de empleo del profesorado y la participación institucional y las capacidades de las escuelas de derecho. A cada uno de estos factores se les asignó un valor cualitativo: positivo, neutral y negativo. Después, los resultados de las 22 evaluaciones se agruparon en un formato estandarizado que incluye calificación obtenida, un breve resumen a manera de conclusión y un análisis detallado. Para el establecimiento de cada uno de los factores, el equipo de diagnóstico llevó a cabo visitas a diversas autoridades así como revisión de documentos y fuentes relevantes. Se realizaron cerca de 80 entrevistas y grupos de enfoque de profesores y estudiantes en instituciones del Distrito Federal, Oaxaca, Chihuahua y Morelos entre enero y marzo del 2011. Resultados De los 22 factores, 6 fueron positivos, 8 negativos y 8 neutrales.

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Los factores con correlaciones positivas fueron: 

Regulación de la educación jurídica por una entidad debidamente autorizada



Estándares de autorización y acreditación



Admisión no discriminatoria



Plan de estudios exhaustivos



Sistemas y redes de reconocimiento



Tamaño de la clase con relación al personal administrativo y de apoyo

En México, sólo las IES que pertenecen al sistema educativo nacional están autorizadas para otorgar títulos de licenciatura. Las instituciones públicas desde el momento de su creación se afilian automáticamente y las privadas deben seguir un proceso para el otorgamiento del RVOE o incorporación

de programas

académicos

a una institución

de educación pública

descentralizada. Sin embargo no existe una entidad única encargada de regular la educación jurídica en México. Existen estándares para otorgar un RVOE (Acuerdos 243 y 279), no obstante, estos requisitos son mínimos y generales acerca de instalaciones, higiene y seguridad. Los procesos de admisión de las IES en México no son discriminatorios. Algunas IES, generalmente públicas, utilizan mecanismos como exámenes de selección o entrevistas. Los planes de estudios de las IES son similares; incluyen entre 40 y 70 materias obligatorias que abarcan áreas del Derecho. Las IES cuentan con una proporción razonable de profesores por alumnos, así como personal administrativo y de apoyo, aunque se percibe que las IES privadas tienen los grupos más pequeños en contraste con las públicas, que tratan de ofrecer el mayor número de plazas posibles. Los factores que obtuvieron una correlación negativa son: 

Procedimiento de otorgamiento de licencia y acreditación



Acciones disciplinarias y de cumplimiento con los estándares



Examen de admisión y/u otras normas de ingreso



Enseñanza de habilidades profesionales



Metodologías de enseñanza



Otorgamiento de títulos



Contratación, ascenso y titularidad



Remuneración del profesorado

El procedimiento para otorgar el RVOE es deficiente debido a que los reglamentos centran su atención en aspectos mínimos relacionados con instalaciones, plan de estudios y profesorado. La revisión de la autoridad es escasa debido al limitado personal y el gran número de programas de derecho. Las escuelas públicas no tienen ningún procedimiento de monitoreo y evaluación.

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Existen medidas disciplinarias y procedimientos de impugnación para las IES que no cumplen con los requisitos, pero debido a la incapacidad de la autoridad para realizar las inspecciones correspondientes hay una percepción de que muchas escuelas no cumplen con los requerimientos para impartir sus programas. No hay estándares uniformes de admisión y normas de ingreso. Existen tres tipos de admisión: selectiva, de cupo limitado y abierta. Sólo el 30% de las IES utilizan un procedimiento de ingreso selectivo, empleando mecanismos como exámenes, entrevistas y revisión de historial académico. El contenido de la carrera es teórico con algunas materias prácticas. Los programas no desarrollan el pensamiento crítico, argumentación jurídica o habilidades con los clientes. Es por ello que los alumnos adquieren estas habilidades fuera del aula, por medio de prácticas profesionales o el servicio social. El panorama en cuanto a la metodología de enseñanza es similar debido a que la más utilizada es la de cátedra, la cual hace del profesor la única fuente para obtener conocimientos. Esto se debe a que muchos profesores no reciben capacitación o no conocen otros métodos. A esto se suma una carencia de materiales jurídicos con enfoque práctico. No hay uniformidad en los requisitos del otorgamiento de títulos, estos generalmente son: aprobar todas las materias, realizar el servicio social y cumplir con algo adicional que marque la institución (tesis, la aplicación de examen o en algunas el alumno solo debe aprobar las materias y presentar su constancia de servicio social). La verificación y evaluación del cumplimiento de los requisitos recae en la institución. Respecto a la estructura del proceso académico, no existen criterios uniformes de contratación, promoción u otorgamiento de plazas de titularidad al profesorado, por lo que cada institución fija los requisitos. Son pocas las escuelas que tienen un proceso riguroso y un mecanismo de revisión. En las IES privadas la decisión recae únicamente en una persona. Las contrataciones son temporales y son pocas las escuelas que cuentan con plazas. La remuneración del profesorado es inadecuada. Las IES públicas generalmente ofrecen salarios de entre 40 a 100 pesos por hora de clase, mientras que en las IES privadas es ligeramente más alto (entre 120 y 250 pesos), sin embargo son las públicas las que ofrecen más prestaciones e incentivos. Generalmente los docentes son atraídos a la universidad por motivos independientes a la remuneración. Los factores que obtuvieron una correlación neutral fueron: 

Medidas especiales de admisión



Instrucción en materia de ética y valores profesionales fundamentales



Evaluación del estudiante y/o el examen respectivo



Conservación de registros institucionales



Cualificaciones del profesorado

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

Libertad académica y libertad de asociación del profesorado de las escuelas de derecho



Acceso a materiales jurídicos



Instalaciones físicas y capacidades tecnológicas

A pesar de que las IES ofrecen becas, las personas de sectores más desfavorecidos no reciben el suficiente apoyo para el ingreso y la permanencia. El alcance que tienen las materias que desarrollan valores fundamentales y ética del ejercicio profesional del Derecho es deficiente ya que tienen un enfoque teórico y no preparan adecuadamente para los dilemas éticos y profesionales. Las evaluaciones son objetivas y algunas de ellas son orales, muchas veces estos procedimientos son poco rígidos y no son respetados; se puede repetir los exámenes hasta aprobarlos. Otra problemática es que los exámenes miden la adquisición de conocimiento y no las habilidades adquiridas. En cuanto a la conservación de registros institucionales, las IES por ley están obligadas a mantener registros precisos, sin embargo, el tipo de información, el proceso para registrarla y la manera en la que esta se hace pública son diferentes de una institución a otra. Las dos inquietudes en el área docentes son aquellas relacionadas con cualificaciones del profesorado y libertad académica y de expresión. En primer término, la ley no exige que los profesores posean cualificaciones específicas. En cuanto a la libertad de expresión, existe un panorama diverso en nuestro país: la libertad de academia y de asociación se encuentran protegidas por el artículo 3º constitucional y muchas instituciones protegen la primera respecto al contenido de las materias y métodos de enseñanza, pero existen algunos temas en los que ésta se encuentra limitada; existe la percepción que la libertad de asociación en IES privadas es muy limitada. Por lo general en las IES públicas existen los sindicatos; inicialmente tienen la finalidad de apoyar la calidad de los programas, garantizar la preparación del personal y que exista remuneración justa. No obstante, la mayoría de las veces el sindicato no hace su trabajo y busca el beneficio de sus afiliados aunque esto produzca efectos negativos en la calidad de sus programas. Los alumnos también tienen permitido asociarse (en las IES públicas y en muy pocas privadas) pero el modelo es similar y sólo se busca el beneficio personal. El material legislativo y federal se encuentra en línea gratuitamente, pero muchas IES tienen acceso limitado a material impreso y actualizado. Muy pocas escuelas tienen una biblioteca completa ya que por ley solo se les exige contar con el material básico. Las instalaciones físicas de la mayoría de las IES apenas y cumplen con los requisitos mínimos de higiene, seguridad y capacidad educativa. No existe ningún requisito mínimo en cuanto a capacidades tecnológicas. La mayoría de IES pequeñas de reciente creación apenas satisfacen los requisitos mínimos. Una minoría de IES públicas y privadas, situadas en la Cd. de

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México o de las principales ciudades del país, si cuentan con instalaciones adecuadas para el desarrollo integral del alumno. Conclusiones Son varias las inquietudes surgidas en este estudio. Entre estas se incluye el hecho de que no se cuente con una única entidad responsable de la regulación de las IES del país. Si bien existen requisitos mínimos, estos no se centran en cumplir la función de indicadores de calidad de los programas. También existen deficiencias en la revisión de solicitudes en el proceso de otorgamiento de licencias a las instituciones privadas debido al gran número de programas de derecho, al poco personal disponible y a la falta de conocimientos de este con respecto a los programas que debe monitorear. Las escuelas de derecho públicas no están sujetas a ningún tipo de monitoreo. Cada institución establece sus estándares en cuanto a requisitos y procedimientos de admisión, la mayoría tiene como meta atraer el mayor número de estudiantes mediante requerimientos que son únicamente nominales. No existe uniformidad en estándares de titulación y hay pocos requisitos sustantivos. El rigor, objetividad y transparencia dependen del compromiso de la institución con la calidad educativa. Los programas de estudios están dirigidos a impartir educación teórica. Los profesores por lo general desconocen métodos de enseñanza alternativos al de cátedra y no están capacitados en metodologías pedagógicas interactivas. La mayoría de las escuelas de derecho y sus bibliotecas carecen de material adecuado, actualizado y exhaustivo. Como resultado de ello, la investigación es prácticamente inexistente. Las instalaciones y las capacidades tecnológicas son en su mayoría inadecuadas, la gran mayoría de escuelas de derecho privadas y algunas públicas apenas satisfacen los requisitos de higiene, seguridad, y capacidad educativa. Existe preocupación por la falta de recursos en las escuelas de derecho para remunerar adecuadamente a su profesorado, de manera que este pueda gozar de un nivel de vida adecuado y dedicarse de manera exclusiva a las actividades académicas. No existen incentivos para que los profesores dediquen el tiempo necesario a preparar sus clases, a evaluar tareas, a apoyar a los alumnos fuera del aula de clases, o llevar a cabo investigación académica. Se concluye que los resultados del LERI son la base para solucionar aquellos problemas detectados dentro de la educación jurídica en México. Las inquietudes presentadas deben ser objeto de estudio para crear propuestas de solución a las mismas. Reconocimientos Se agradece al ABA ROLI, que encomendó la elaboración del análisis al CEEAD y a su director, Luis Fernando Pérez Hurtado.

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Referencias American Bar Association (2011). Índice para la reforma de la Educación Jurídica. Washington, DC., EUA: American Bar Association. Fix-Fierro, H. (2006). Del Gobierno de los Abogados al Imperio de las Leyes. Estudios Sociojurídicos sobre la Educación y Profesión Jurídicas en el México Contemporáneo. México, D.F.: IIJUNAM. Fix-Fierro, H. y López-Ayllón, S. (2006). ¿Muchos abogados, pero poca profesión? Derecho y profesión jurídica en el México contemporáneo. En H. Fix-Fierro (comp.), Del Gobierno de los Abogados al Imperio de las Leyes. Estudios Sociojurídicos sobre la Educación y Profesión Jurídicas en el México Contemporáneo (pp. 1-60). México, D.F.: IIJUNAM. Hernández Franco, J., Olaiz González, J. y Ramírez García, H. (2006). Nuevos Perfiles de la Educación Jurídica en México. México, D.F.: Porrúa. Magaloni, A.L. (2006). Cuellos de botella y ventanas de oportunidad de la reforma a la educación jurídica de elite en México. En H. Fix-Fierro (comp.), Del Gobierno de los Abogados al Imperio de las Leyes. Estudios Sociojurídicos sobre la Educación y Profesión Jurídicas en el México Contemporáneo (pp. 61-91). México, D.F.: IIJUNAM. Pérez Hurtado, L.F. (2009). La futura Generación de Abogados Mexicanos. Estudio de las escuelas y estudiantes de derecho en México. México, D.F.: IIJUNAM- CEEAD. Pérez Hurtado, L. F. (2010). El crecimiento de las escuelas de Derecho en México. En Memorias. Encuentro Internacional de la Enseñanza del Derecho (pp.63-68). Monterrey, México: Universidad de Monterrey. Pérez Perdomo, R. (2010). Tendencia y desafíos en educación jurídica. En Memorias. Encuentro Internacional de la Enseñanza del Derecho (pp.51-61). Monterrey, México: Universidad de Monterrey.

Legislación ACUERDO 279 por el que se establecen los trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios de tipo superior, (2000). Acuerdo 243 por el que se establecen las bases generales de autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios (1998).

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Apéndice 1 Tala de Correlaciones del LERI

Factor del Índice para la Reforma de la Educación Jurídica Correlación I. Otorgamiento de Licencias, Acreditación y Evaluación Factor 1 Regulación de la Educación Jurídica por una Entidad Positivo Debidamente Autorizada Factor 2 Estándares de Autorización y/o de Acreditación Positivo Factor 3 Procedimiento de Otorgamiento de Licencia y Acreditación Negativo Factor 4 Acciones Disciplinarias y de Cumplimiento con los Estándares Negativo II. Políticas de Admisión y Requisitos Factor 5 Examen de Admisión y/u Otras Normas de Ingreso Negativo Factor 6 Admisión no Discriminatoria Positivo Factor 7 Las Medidas Especiales de Admisión Neutral III. Plan de Estudios y Metodología Pedagógica Factor 8 Plan de Estudios Exhaustivo Positivo Factor 9 Instrucción en Materia de Ética y Valores Profesionales Neutral Fundamentales Factor 10 Enseñanza de Habilidades Profesionales Negativo Factor 11 Metodologías de Enseñanza Negativo IV. Evaluación del Estudiante, Otorgamiento de Títulos y Reconocimiento de Calificaciones Factor 12 Evaluación del Estudiante y/o el Examen Respectivo Neutral Factor 13 Otorgamiento de Títulos Negativo Factor 14 Conservación de Registros Institucionales Neutral Factor 15 Sistemas y Redes de Reconocimiento Positivo V. Cualificaciones y Condiciones de Empleo del Profesorado Factor 16 Cualificaciones del Profesorado Neutral Factor 17 Contratación, Ascenso y Titularidad Negativo Factor 18 Remuneración del Profesorado Negativo Factor 19 Libertad Académica y Libertad de Asociación del Profesorado de Neutral las Escuelas de Derecho VI. Infraestructura y Capacidades Institucionales Factor 20 Acceso a Materiales Jurídicos Neutral Factor 21 Instalaciones Físicas y Capacidades Tecnológicas Neutral Factor 22 Tamaño de la Clase con Relación al Personal Administrativo y de Positivo Apoyo

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RESEÑAS DE EDITORA Y DE COMITÉ CIENTÍFICO

Dra. María de los Ángeles Domínguez Cuenca [email protected] Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey Ave. Eugenio Garza Sada 2501 Col. Tecnológico. Monterrey, N.L. Tel. (81) 8358-2000, ext. 4646 La Dra. Domínguez es profesora del Departamento de Matemáticas del Tecnológico de Monterrey. Obtuvo el grado de Ingeniero Físico Industrial por el ITESM, Campus Monterrey, y el grado de doctorado en Educación en Matemáticas por la Universidad de Syracuse en Nueva York. En el Departamento de Matemáticas imparte principalmente cursos de cálculo para estudiantes de primer año de universidad y es parte de un proyecto innovador en el que se integran el primer curso de cálculo y el primer curso de física (FIS-MAT). Además, es profesora cursos de posgrado en educación, y dirige tesis a estudiantes de la Maestría en Educación y del Doctorado en Innovación Educativa en la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. En el área de investigación, la Dra. Domínguez es SNI-Nivel 1 con áreas de investigación en: didáctica del álgebra y del cálculo, modelación, uso de tecnología, y evaluación y es miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Ha presentado sus trabajos de investigación en diversos foros internacionales y nacionales, ha impartido numerosos talleres sobre la didáctica del Cálculo en Chile y Argentina. La Dra. Domínguez ha realizado estancias de investigación con la Universidad de Syracuse y con la Universidad de Texas en Austin, y ha sido invitada a participar en diversas mesas de diálogo y como ponente en conferencias magistrales. Es miembro de importantes asociaciones educativas internacionales, tales como, American Society for Engineering Education (ASEE) y American Association of Physics Teachers (AAPT); y nacionales, tales como, Asociación Mexicana de Investigadores del Uso de Tecnología en Educación Matemática (AMIUTEM), Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet, (CUDI) y la AAPT Capítulo México. Actualmente funge como presidente de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México, REDIIEN. Además, la Dra. Domínguez es Consultora para Texas Instruments en dónde tiene el cargo de Coordinadora 3 Latinoamericana de la red conTIgo T (Teachers Teaching with Technology). Dentro de sus actividades se encuentra el ofrecer capacitación asincrónica a todos los usuarios de la tecnología Texas Instruments a través de organizar y moderar los seminarios virtuales sobre el uso eficiente y efectivo sobre el uso de la tecnología en el aula de matemáticas y ciencias que se llevan a cabo cada mes. Por otro lado, la Dra. Domínguez también se encarga de diseñar y desarrollar talleres de desarrollo profesional para sus miembros y de mantenerlos actualizados sobre el uso de la tecnología TI.

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Mtra. Susana María Cuilty Siller [email protected] Universidad de Monterrey Ave. Morones Prieto 4500 Pte. San Pedro Garza García. Nuevo León. C.P. 66238 Tel. (81) 8215-1032 Susana Cuilty es Directora de Educación Media Superior de la Universidad de Monterrey (UDEM) desde el 2003. Susana completó sus estudios de Licenciatura en Ciencias de la Educación y de la Maestría en Administración en la UDEM. Dentro de su experiencia laboral, Susana Cuilty fue Directora del Centro de Educación a Distancia de la UDEM en el periodo 20002002. Previo a este puesto, Susana se desempeñó como Directora del programa académico de Maestría en Educación de la UDEM. De 1992 a 1998 laboró como maestra e investigadora de la Universidad Intercontinental en la Ciudad de México. En 1985, Susana fungió como Directora de la Licenciatura en Educación de la UDEM por tres años, durante los cuales también impartió clases. Susana Cuilty ha tenido diversos logros en su carrera profesional dentro lo que sobresalen: la coordinación general de un proyecto (desde la investigación de mercado hasta la implementación) que logró la apertura de cuatro instituciones de educación media superior. Tuvo a su cargo la dirección de cinco preparatorias con alrededor de 3600 estudiantes y 280 maestros. En 2009, tuvo el cargo de Presidenta de la Asociación Mexicana de Colegios Acreditados por la Organización del Bachillerato Internacional AMEXCAOBI, puesto que mantuvo por dos años. Su labor con la Organización del Bachillerato Internacional, se extendió a nivel de consultora internacional y miembro del equipo evaluador de instituciones en proceso de acreditación. En esa misma línea, Susana colaboró con la implementación del programa del Bachillerato Internacional en la Prepa UDEM.

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Dr. Juan Manuel Fernández Cárdenas [email protected] Tecnológico de Monterrey Ave. Eugenio Garza Sada 2501 Col. Tecnológico. Monterrey, N.L. Tel. (81) 1646-1427 Es Doctor en Educación y Lingüística por la Open University, Reino Unido. Licenciado en Psicología, titulado con Mención Honorífica dentro del Programa de Alta Exigencia Académica por la Facultad de Psicología de la UNAM. Se ha desempeñado como Profesor e Investigador en diversas instituciones y proyectos, incluyendo a la UNAM, la Universidad Anáhuac, la Open University, FLACSO México, la Universidad Autónoma de Nuevo León y el Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO. Sus líneas de investigación incluyen la conformación de comunidades de práctica, la evaluación de la calidad educativa y el análisis del discurso en escenarios educativos mediados por el uso de tecnología digital, en particular en temas de ética y ciudadanía, así como de lectoescritura. Actualmente es Profesor Investigador de tiempo completo de la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey. Es también Investigador Nacional Nivel I dentro del Sistema Nacional de Investigadores de CONACYT.

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Luz Herlinda Godina Silva [email protected]

Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación 20 de Noviembre S/N entre Tapia y Aramberri Centro de Monterrey. C.P. 64700 Monterrey, Nuevo León, México Tel. (81) 2020-7350 Es Doctora en Educación en Tecnología Instruccional y Educación a Distancia por la Nova Southeastern University, de Estados Unidos, Máster en Administración de Sistemas de Información, con especialidad en Administración de Recursos de Información, y Licenciada en Sistemas Computacionales Administrativos por el Tecnológico de Monterrey. Sus áreas de investigación son la innovación educativa, el diseño de instrucción, el diseño y desarrollo de proyectos de tecnología educativa, cursos en formatos flexibles, multimedia, aprendizaje colaborativo asistido por computadoras (CSCL) y desarrollo de equipos colaborativos en entornos de aprendizaje. Ha trabajado en Innovación, Tecnología Instruccional y Educación a Distancia durante los últimos 20 años. Primero dentro del Tecnológico de Monterrey, en el Proyecto de Educación por Satélite que se desarrolló para ser la Universidad Virtual y como coordinadora del Centro de Innovación y Tecnología para el Aprendizaje de la Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas (EGADE) del Campus Monterrey. Posteriormente coordinó el área de Sistemas, Tecnología y Capacitación en la Arquidiócesis de Monterrey, participando en proyectos internacionales del Pontificio Consejo de las Comunicaciones Sociales del Vaticano y la Red Iglesia e Informática de América Latina. Ha presentado resultados de investigación mediante publicaciones y participando en conferencias a nivel nacional e internacional. Actualmente es directora del Programa de Desarrollo Tecnológico y Difusión de Información Especializada del Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE).

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Dra. Martha Beatriz González Estrada [email protected] Maestra Jubilada con 31 años de servicio en el sistema educativo, 25 de ellos como maestra de tiempo completo en Educación Superior. Doctorado en Filosofía con Especialidad en Educación en la Universidad Autónoma de Nuevo León, México. Maestría en Metodología de la Ciencia en la Facultad de Filosofía y Letras, de la mencionada universidad. Es Licenciada en Filosofía en la UANL y Licenciada en Física y Química en la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León México. Actualmente se desempeña como investigadora independiente y en servicios de consultoría en metodología de la investigación para estudiantes de posgrado. Recientemente publicará su libro: ―Una mirada crítica al interior de la vida académica de las Escuelas Normales del estado de Nuevo León‖.

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Dra. María Teresa Guerra Ramos [email protected] Cinvestav - Unidad Monterrey Vía del Conocimiento 201 PIIT, Autopista al aeropuerto Km. 9.5 Apodaca, Nuevo León. Tel. (81) 1156-1740 Licenciada en Psicología por la UNAM. Realizó estudios de Maestría y Doctorado en Educación en el Centro de Estudios en Educación Científica y Matemáticas de la Universidad de Leeds, Inglaterra. Trabajó en la Secretaría de Educación Pública en proyectos de desarrollo curricular, libros de texto y programas de formación para maestros de educación básica. Actualmente es profesora-investigadora en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav), Unidad Monterrey, en el grupo Educación en Ciencias. Sus líneas de investigación incluyen: percepciones y actitudes de docentes acerca de la ciencia y sus implicaciones para la enseñanza, diseño curricular y formación de maestros.

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Dra. María del Carmen Lamadrid Marín [email protected] Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19-A Monterrey Martín Carrera s/n entre Termópilas y Dardanelos Col. Estrella, Monterrey, N. L. C.P. 64400 Monterrey, Nuevo León, México. Tel. (81) 2020-5409 Es Profesora investigadora titular ―C‖ en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Monterrey. Cuenta con estudios de Licenciada en Letras Españolas por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) con Mención honorífica. Maestría en Formación y Capacitación de Recursos Humanos por la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Es Especialista en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y realizó estudios de doctorado en Teoría de la Educación y Pedagogía Social en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). De entre las actividades que ha realizado en el ámbito de la educación superior dirigidas a la formación, actualización y desarrollo profesional de maestros de educación básica, se destacan: Evaluadora de la Práctica Pedagógica Videograbada dentro de la Evaluación Cualitativa del Programa de Escuelas de Calidad (PEC), Nivel Primaria; Coordinadora estatal de la Evaluación Externa del Programa Escuelas de Calidad (PEC), Nivel Preescolar; Coordinadora estatal del proyecto Estándares para la Educación Básica (Consorcio: OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), UPN (Universidad Pedagógica Nacional, CEE (Centro de Estudios Educativos), HE, (Heurística Educativa); Miembro de la Red UPN de Gestión Educativa, de la que ha sido Consejera; Fue miembro fundador y del comité directivo de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México (REDIIEN); Tutora en línea de la especialidad Competencias Docentes para la Educación Media Superior Módulos 1,2 y 3 Generación 2; Módulos 1 y 2 Generación 5; Módulo1,Generación 6 y Módulos 1 y 3 Generación 7; Evaluadora para la CERTIDEMS (ANUIES-UPN) Certificación de Competencias Docentes en Educación Media Superior; Participante como investigadora de campo en el Proyecto auspiciado por el BID (Banco Interamericano de Desarrollo) ―Práctica Pedagógica en Ciencias y Matemáticas‖ dirigido por Armando Loera. Actualmente es Coordinadora General de la Maestría en Educación Básica (MEB) en la Unidad UPN Monterrey; asimismo, actualmente estudia Especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje en la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos). Es coautora de los textos: La Lengua Escrita: Teoría Básica y Ejercicios Prácticos y La Lengua Escrita: Antología, Universidad Regiomontana/Editorial Font; Técnicas y Recursos de Investigación IV, UPN-SEP; ―Diagnóstico de las necesidades de formación de las figuras directivas en Nuevo León‖, en: La Gestión Educativa. Experiencias de formación y aportaciones a la investigación e intervención. UPN Col. Los trabajos y los días.

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Dra. Lilia López Vera [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Ciencias Físico Matemáticas Pedro de Alva sin # Ciudad Universitaria San Nicolás de los Garza Nuevo León Tel. (81) 8329-4030, ext. 6130 Obtuvo su Doctorado en Ciencias Pedagógicas con Especialidad en Matemáticas, por la Universidad de Camagüey (CECEDUC), Cuba. Maestría en Ciencias en Matemática Educativa por el CINVESTAV (IPN). Licenciatura en Matemáticas por la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas UANL. Cargo actual: Profesora Titular B y Coordinadora de cuerpos Académicos de FCFM UANL, y Presidenta de la Red de Investigación Educativa (RIE) de la UANL. Es autora y coautora de varios artículos publicados en revistas indexadas y de divulgación. Su línea de investigación se centra en la visualización matemática, derivando de ésta estudios sobre aprendizaje y desarrollo de habilidades, así como diseño y programación de materiales educativos digitales para la enseñanza de la matemática en diferentes niveles académicos. El alcance de estos recursos se ha visto reflejado en la implementación de Talleres de Geometría Tridimensional dirigidos a primaria y secundaria, como ―Talleres de Iniciación Científica‖. Ha dictado plenarias y conferencias por solicitud o por invitación, y ofrecido talleres en congresos nacionales e internacionales, sobre: La Habilidad Ubicación Espacial Matemática plana y tridimensional. La Visualización Matemática como Habilidad Docente. La construcción de significados numéricos algebraicos y geométricos a través de objetos de aprendizaje en el Repositorio NL. Desarrollo de recursos y medios didácticos, implementando las TIC como herramientas cognitivas en el PEA de la Matemática de diferentes niveles educativos. Competencia Digital Docente y el Aprendizaje Significativo de la Matemática en Ambientes de Aprendizaje B-Learning. Pertenece al comité científico y al comité editorial de la Asociación Mexicana de Investigadores del Uso de Tecnología Computacional en Educación Matemática A.C. (AMIUTEM), y ha participado en el comité de arbitraje de ALME, RELIME, RIE UANL y REDIIEN. Cuenta con el Reconocimiento al Perfil Deseable PROMEP desde 1997

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Mtra. Lizbeth Astrid Martínez Vázquez [email protected] Universidad Regiomontana Matamoros 430 Pte. Centro Monterrey, Nuevo León, México C.P. 64000 Tel. (81) 8220-4604 Originaria de Monterrey, Nuevo León, con grado de Licenciada en Mercadotecnia y Maestría en Administración con Especialidad en Negocios Internacionales por parte de la Universidad Regiomontana. Actualmente se desempeña como responsable del Centro de Empleabilidad de la Universidad Regiomontana, en donde coordina el área de Vinculación Estudiantil y Profesional y la Incubadora de Empresas y funge como representante de la institución ante distintas instancias y brinda asesorías en temas sobre empleabilidad.

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Lic. Ángel Enrique Maya Sánchez [email protected] Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. Río Sena 108-A Oriente Colonia del Valle. C.P. 66220 San Pedro Garza García, Nuevo León Tel. (81) 1766-1197 y 98 Licenciado en Derecho por el ITESM, Campus Monterrey. Asistente de investigación en el programa de Educación Jurídica del Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. Enrique ha colaborado en varios simposios de Derecho del ITESM (XIX, XXI, XXII), así como en el encuentro estatal de organizaciones de la sociedad civil del estado de Veracruz. Cuenta con un certificado en Especialización Fiscal y un Diplomado en Derechos Humanos y Seguridad Ciudadana. Es miembro adherente del Colegio de Abogados Regiomontanos, A.C y pertenece a la fraternidad Phi Delta Phi capítulo García Rendón.

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Dr. Juan José Morales Artero [email protected] Universidad Regiomontana Matamoros 430 Pte. Centro Monterrey, Nuevo León, México C.P. 64000 Doctor en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Barcelona. Cuenta con un Máster en Innovación y sistema educativo, por la Universidad Autónoma de Barcelona; un Máster en Diseño de aplicaciones multimedia por la Universitat Politècnica de Catalunya y una Maestría en Administración de Recursos Humanos por la Universidad Regiomontana. Actualmente es candidato a doctor en Arte y Cultura de los media por la Universidad de Barcelona, con la tesis: ―Diseño Web educativo‖. El doctor Morales es jefe de investigación para la empleabilidad y competitividad permanente del profesionista de la Universidad Regiomontana, así como profesor-investigador en la licenciatura en Educación de la misma universidad, en donde además colaboró en el diseño curricular de la Maestría virtual en Dirección y Gestión de Instituciones Educativas. Sus áreas de investigación han sido: empleabilidad en las profesiones, integración de grupos especiales en el mundo laboral, tecnologías en las profesiones, desarrollo de pequeñas y medianas empresas, evaluación institucional y evaluación de competencias en el área de educación. Su experiencia docente se ha enfocado a programas emprendedores, educación artística, evaluación institucional, taller de investigación y proyecto educativo II. Durante el 2006 y 2007, el doctor Morales fungió como coordinador regional del Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior (OMIES) de la ANUIES. Es miembro fundador y parte de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México (REDIIEN).

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Dr. Juan Sánchez García [email protected] Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación 20 de Noviembre S/N entre Tapia y Aramberri Centro de Monterrey. C.P. 64700 Monterrey, Nuevo León, México Tel. (81) 2020-7350 Doctor en Ciencias Sociales con Orientación en Desarrollo Sustentable (UANL). Maestría en Educación Media con la Especialidad de Pedagogía, Escuela de Graduados (ENSENL). Maestría en Tecnología Educativa (ILCE). Licenciado en Educación Media con la Especialidad de Pedagogía (ENSENL). Licenciado en Ciencias de la Comunicación (UANL). Profesor de Educación Primaria, Escuela Normal ―Miguel F. Martínez‖. Ha sido docente de educación básica, media superior, superior y posgrado durante 34 años de servicio. Actualmente, es director del Programa de Investigación e Innovación para la Mejora de la Calidad de la Educación del IIIEPE. Ha participado en grupos de investigación y cuerpos académicos cultivando dos líneas de investigación: 1. El retorno de alumnos transnacionales a escuelas mexicanas y, 2. Cambios sociales y educativos en la formación docente. Ha sido coautor y autor de un libro, una guía didáctica, siete capítulos de libros y seis artículos en publicaciones nacionales e internacionales. Ha participado en eventos académicos realizados en: México, Canadá, Estados Unidos y Francia. Recibió un Reconocimiento como Profesor de Perfil Deseable del Programa de Mejoramiento del Profesorado, Secretaría de Educación Pública, 2009-2012. Nominación al Premio ―Henry Trueba‖ por la contribución de la investigación educativa en el contexto social, American Educational Research Association (AERA), 2011 y 2010. Mención ―Summa Cum Laude‖ del Doctorado en Ciencias Sociales con Orientación en Desarrollo Sustentable, Universidad Autónoma de Nuevo León, 2007. Asimismo, el reconocimiento a 30 años de servicio en la educación, Medalla ―Rafael Ramírez‖, Gobierno del Estado de Nuevo León, 2010. Desde 1990 ha sido asesor metodológico y lector de más de 250 tesis de licenciatura, 11 de maestría y 5 de doctorado en instituciones educativas públicas y privadas del estado de Nuevo León. Ha sido editor, dictaminador de artículos y libros, y miembro de comités editoriales de publicaciones educativas nacionales e internacionales. Dictaminador de protocolos de investigación y evaluador de cátedra del ITESM.

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RESEÑAS DE AUTORES

A Mtro. Alfredo Alanís Durán [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Ciencias Físico Matemáticas Tel. (81) 8329-4030, ext. 6130 Se tituló de Licenciatura en Matemáticas en la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas (FCFM) de la UANL, y de Maestría en Ciencias en Matemáticas, en el Departamento de Matemáticas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados CINVESTAV del IPN, DF. Obtuvo la Candidatura de Doctorado en Matemáticas por el CINVESTAV-DF, y Actualmente estudia el Doctorado en Ciencias Orientado a Matemáticas Aplicadas en la FCFM UANL. Actualmente es Profesor de Tiempo completo y Coordinador de retención estudiantil en la FCFM. Integrante del Cuerpo académico Matemática aplicada y colaborador del Cuerpo Académico Innovación y Visualización Matemática.

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A Dra. María de Jesús Araiza Vázquez [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Contaduría Pública y Administración (FACPYA) Tel. (81) 8329-4080 ext. 5563 Cuenta con estudios de doctorado, por la Nova Southeastern University, ITDE (Instructional Technolgy and Distance Education). Es Coordinadora Del Centro de Investigación, Innovación y Desarrollo de las Ciencias Sociales y Administrativas de FACPYA-UANL (CIIDECSA). Es autora de diversas ponencias y artículos en congresos tanto en México como en el extranjero. Es Profesora Investigadora de tiempo completo, imparte clases en la licenciatura como en el posgrado de la misma institución. Ha trabajado en el ámbito empresarial como líder de sistemas, administrador de sistemas y como consultor externo. Es maestra certificada por la ANFECA, Líder ejecutivo de la red investigadores educativos de la UANL, Líder del Cuerpo Académico de Investigación Tecnología Instruccional Educación y Desarrollo Humano, miembro de la Red de Investigación e Innovación del Noreste de México (REDIIEN). Distinciones y premios recibidos: Highest Distinction de la Nova Southeastern University en junio 12 de 2010.

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B Mtra. Rocío Guadalupe Balderas Robledo [email protected] Cinvestav - Unidad Monterrey Vía del Conocimiento 201 PIIT, Autopista al aeropuerto Km. 9.5 Apodaca, Nuevo León. Tel. (81) 1156-1740 Licenciada en Matemáticas por la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la UANL. Realizó estudios de maestría en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav Sede Sur D.F. y Cinvestav Monterrey. Ha sido profesora en educación secundaria y asesora académica de matemáticas para estudiantes de nivel medio y superior. Actualmente es auxiliar de investigación en el Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav), Unidad Monterrey, en el grupo Educación en Ciencias. Su línea de investigación es en didáctica de las matemáticas, en particular la enseñanza de la proporcionalidad.

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B Dra. Cirila Banda Luna [email protected] Universidad Pedagógica Nacional, Mexicali Calle José Antonio Torres s-n esq. Río Mocorito, Col. Independencia Magisterial. Mexicali Baja California, México. Tel. (686) 566-2060 Cirila Banda Luna obtuvo su grado de Licenciatura en Educación Primaria, la Maestría en Educación Campo Formación Docente en UPN Mexicali, y el Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Iberoamericana del Noroeste. Además, Cirila concluyó el Diplomado en Transformación Educativa en la Universidad de Multidiversidad Mundo Real Edgar Morín. Cirila se desempeñó como Asesora académica del Subsecretario de Educación Básica en el estado de B.C. de 2007 a 2010. En ese mismo periodo, fue Representante y coordinadora de la CEAS de Primaria en Baja California. Además, fue Asesora Nacional de la Articulación de la Educación Básica, Diseñadora del Libro Estratégico de Educación Básica de B.C. En 2008, contribuyó en el diseño del Programa de Desarrollo Educativo de Educación Básica de B.C. Cirila ha sido docente de diversas programas e instituciones, tales como el Doctorado en UPN Mexicali, en la Universidad Iberoamericana Noroeste y en el Centro Universitario Tijuana campus Mexicali, Tijuana, Ensenada, San Felipe y San Luis Rio, Sonora, y el Instituto Mc Laren de Ensenada B.C. Es miembro de la Red de Investigación e Innovación en Educativa del Noroeste de México, y Testigo de Calidad en Carrera Magisterial en el Factor Innovación Educativa.

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B Lic. Myrna Hortencia Benavides Peña [email protected] Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. Río Sena 108-A Oriente, Colonia del Valle San Pedro Garza García, Nuevo León, C.P. 66220 Tel. (81) 1766-1197 y 98 Es licenciada en Derecho por el ITESM Campus Monterrey y cuenta con capacitación en Desarrollo Humano, Responsabilidad, Compromiso Social y Combate a la Corrupción, Rediseño Educativo y Aprendizaje Colaborativo. Es asesora jurídica independiente en la red de abogados Corporación Jurídica, y cuenta con experiencia en el servicio público en las esferas federal, estatal y municipal, destacando su colaboración como Coordinador Legislativo, Directora del Instituto de Formación Profesional de la Procuraduría del Estado. Myrna es responsable del Programa Cultura de la Legalidad en el CEEAD en donde se trabaja con grupos de naturalezas diversas, a fin de dotarlos de herramientas para que estos vivan la vivencia de la Cultura de la legalidad y la actuación activa en el marco del Estado de Derecho. Participó en el diseño del modelo para la enseñanza de Cultura de la Legalidad a estudiantes de Derecho y es profesora asistente en la cátedra de Cultura de la Legalidad que se imparte a estudiantes de Derecho en la UANL y el ITESM, Campus Monterrey.

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C Dra. Célica Esther Cánovas Marmo [email protected] Universidad del Valle de Atemajac, Campus León Juan Alonso de Torres Pte. 3538 San José de Las Piletas, 37330 León, Guanajuato Tel. (477) 788-7500 La carrera de estudios superiores de Célica Esther Cánovas Marmo incluye: Licenciatura en Educación, con la Especialidad en Ciencias Naturales (Uruguay); Licenciada en Historia (UNAM); Maestría en Humanidades con Especialidad en Letras Universales (CEDICC); Maestría en Educación (UIA); Doctorado en Ciencias Sociales (UAA). Certificada en Estudios Postdoctorales con Perspectiva de Género, (UCES, Bs. As. Argentina. 2012-2013). Pertenece al SIN, nivel 1. La Dra. Cánovas funge como responsable y coordinadora del Proyecto ―Universidad Abierta a la Comunidad‖, en sus dos facetas: Hacia el interior de la UNIVA León con el objetivo de crear una cultura de calidad educativa centrada en la investigación; hacia la comunidad aledaña de la Colonia San José de las Piletas, donde se diagnostica la situación de las mujeres como grupo vulnerable en un contexto de extrema violencia, con el objetivo de crear estrategias de intervención en los aspectos de salud, educación, familia y trabajo. En el periodo de 2006- 2012 fue Coordinadora del Doctorado en Educación de la UIA León. Por casi una década, a partir de 1996, Célica fue Coordinadora del Área de Humanidades de Profesional y Graduados en el ITESM, Campus León. Recibió reconocimiento de Académica certificada en el año 2000 y recertificada en 2003. Impartió Cursos Sellos. De 1990 a 1994, se desempeñó como Periodista cultural, teniendo bajo su responsabilidad la edición de los suplementos ―Tinta Fresca‖ (para adultos) y ―La abeja zumbona‖ (para niños), del Periódico am, León. 1986 a 1990 fue Investigadora de Historia Regional en el Colegio del Bajío A.C. 1978-1986, Coordinó el área de ciencias en el Colegio Madrid AC. 1968-1977, se desempeñó como responsable del laboratorio de Ciencias Naturales. Instituto Eduardo Fabini, Minas, Uruguay. Las áreas de investigación de la Dra. Cánovas son: práctica docente, innovación escolar, historia regional, violencia escolar y género. Ha participado como conferencista y ponente en diferentes congresos, paneles y mesas redondas, en México, Chile, Italia, USA, Canadá, Costa Rica, España, Argentina y Uruguay. Tiene artículos publicados en revistas arbitradas nacionales e internacionales, en temas de Historia, Educación (presencial y virtual), Violencia escolar, Medio ambiente, Literatura y Género; así como capítulos en libros colectivos. Es autora de cuatro libros: La Educación: Reflexión de la práctica docente universitaria (2003); Tejedoras de sí mismas: Algo más sobre género, innovación y docencia (2004); El Estado de la Investigación Educativa en la Universidad Iberoamericana León (2010); Mujeres: El fuego de cada día. Discurso y subjetividad (2010).

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C Mtro. Mario Collazo Garza [email protected] Escuela Normal Pablo Livas Dr. Coss 500 Sabinas Hidalgo, N. L. Tel. (824) 242-5989 Es profesor normalista, con Licenciatura en Ciencias Biológicas y Maestría en educación por la Escuela Normal Superior y Maestría en Psicopedagogía por la Escuela de Ciencias de la Educación. Se ha desempeñado como docente en educación primaria, secundaria y licenciatura. Pertenece al cuerpo académico en formación de la Escuela Normal Pablo Livas: Seguimiento de egresados. Ha participado en las investigaciones Seguimiento de egresados: noveles y con experiencia y Práctica pedagógica y vulnerabilidad académica en escuelas primarias de Nuevo León. Ha sido ponente en Congresos nacionales e internacionales. Pertenece a las siguientes asociaciones: Observatorio internacional de la profesión docente, Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente, Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México.

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C Lic. Melissa Colter Siller [email protected] Vía Educación A.C. Río Sena 108-A Colonia. Del Valle CP. 66220 San Pedro Garza García, Nuevo León Tel. (81) 1766-1195 Se gradúo de la Licenciatura en Economía en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey en Diciembre del 2010. Actualmente coordina el Área de Investigación y Evaluación de Vía Educación A.C., desempeñando actividades como el diseño y ejecución de los planes de evaluación y monitoreo de los programas de la organización. Su área principal de interés es la economía social, el desarrollo a través de la educación y la evaluación social de proyectos. Ha coordinado proyectos de servicio comunitario y liderazgo en Latiendo por México, A.C. y en la Juventud Femenina de Schoenstatt.

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C Mtra. Alejandra Colunga Córdoba [email protected] Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. Río Sena 108-A Oriente, Colonia del Valle San Pedro Garza García, Nuevo León, C.P. 66220 Tel. (81) 1766-1197 y 98 Tiene estudios de Maestría en Estrategias Educativas Innovadoras con Acentuación en lectoescritura. Instituto Mater, A.C. División Postgrado Monterrey, N.L. 1999-2001. Es Licenciada en Ciencias de la Educación, Cum Laude por la Universidad de Monterrey. Obtuvo el reconocimiento público a la excelencia académica por Federación de Colegios Profesionales del Estado de Nuevo León en noviembre de 1999. Se desempeña como Coordinadora de implementación del programa bicultural en el Instituto Mater Sagrado Corazón, A.C. También como investigadora en el Centro de Estudios sobre el Aprendizaje y la Enseñanza del Derecho, A.C. (CEEAD).

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C Mtra. Susana María Cuilty Siller [email protected] Universidad de Monterrey Ave. Morones Prieto 4500 Pte. San Pedro Garza García. Nuevo León. C.P. 66238 Tel. (81) 8215-1032 Susana Cuilty es Directora de Educación Media Superior de la Universidad de Monterrey (UDEM) desde el 2003. Susana completó sus estudios de Licenciatura en Ciencias de la Educación y de la Maestría en Administración en la UDEM. Dentro de su experiencia laboral, Susana Cuilty fue Directora del Centro de Educación a Distancia de la UDEM en el periodo 20002002. Previo a este puesto, Susana se desempeñó como Directora del programa académico de Maestría en Educación de la UDEM. De 1992 a 1998 laboró como maestra e investigadora de la Universidad Intercontinental en la Ciudad de México. En 1985, Susana fungió como Directora de la Licenciatura en Educación de la UDEM por tres años, durante los cuales también impartió clases. Susana Cuilty ha tenido diversos logros en su carrera profesional dentro lo que sobresalen: la coordinación general de un proyecto (desde la investigación de mercado hasta la implementación) que logró la apertura de cuatro instituciones de educación media superior. Tuvo a su cargo la dirección de cinco preparatorias con alrededor de 3600 estudiantes y 280 maestros. En 2009, tuvo el cargo de Presidenta de la Asociación Mexicana de Colegios Acreditados por la Organización del Bachillerato Internacional AMEXCAOBI, puesto que mantuvo por dos años. Su labor con la Organización del Bachillerato Internacional, se extendió a nivel de consultora internacional y miembro del equipo evaluador de instituciones en proceso de acreditación. En esa misma línea, Susana colaboró con la implementación del programa del Bachillerato Internacional en la Prepa UDEM.

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D Dra. María de los Ángeles Domínguez Cuenca [email protected] Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey Ave. Eugenio Garza Sada 2501 Col. Tecnológico. Monterrey, N.L. Tel. (81) 8358-2000, ext. 4646 La Dra. Domínguez es profesora del Departamento de Matemáticas del Tecnológico de Monterrey. Obtuvo el grado de Ingeniero Físico Industrial por el ITESM, Campus Monterrey, y el grado de doctorado en Educación en Matemáticas por la Universidad de Syracuse en Nueva York. En el Departamento de Matemáticas imparte principalmente cursos de cálculo para estudiantes de primer año de universidad y es parte de un proyecto innovador en el que se integran el primer curso de cálculo y el primer curso de física (FIS-MAT). Además, es profesora cursos de posgrado en educación, y dirige tesis a estudiantes de la Maestría en Educación y del Doctorado en Innovación Educativa en la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. En el área de investigación, la Dra. Domínguez es SNI-Nivel 1 con áreas de investigación en: didáctica del álgebra y del cálculo, modelación, uso de tecnología, y evaluación y es miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Ha presentado sus trabajos de investigación en diversos foros internacionales y nacionales, ha impartido numerosos talleres sobre la didáctica del Cálculo en Chile y Argentina. La Dra. Domínguez ha realizado estancias de investigación con la Universidad de Syracuse y con la Universidad de Texas en Austin, y ha sido invitada a participar en diversas mesas de diálogo y como ponente en conferencias magistrales. Es miembro de importantes asociaciones educativas internacionales, tales como, American Society for Engineering Education (ASEE) y American Association of Physics Teachers (AAPT); y nacionales, tales como, Asociación Mexicana de Investigadores del Uso de Tecnología en Educación Matemática (AMIUTEM), Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet, (CUDI) y la AAPT Capítulo México. Actualmente funge como presidente de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México, REDIIEN. Además, la Dra. Domínguez es Consultora para Texas Instruments en dónde tiene el cargo de Coordinadora 3 Latinoamericana de la red conTIgo T (Teachers Teaching with Technology). Dentro de sus actividades se encuentra el ofrecer capacitación asincrónica a todos los usuarios de la tecnología Texas Instruments a través de organizar y moderar los seminarios virtuales sobre el uso eficiente y efectivo sobre el uso de la tecnología en el aula de matemáticas y ciencias que se llevan a cabo cada mes. Por otro lado, la Dra. Domínguez también se encarga de diseñar y desarrollar talleres de desarrollo profesional para sus miembros y de mantenerlos actualizados sobre el uso de la tecnología TI.

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E Sandra Escamilla Cerón [email protected] Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. Río Sena 108-A Oriente, Colonia del Valle San Pedro Garza García, Nuevo León C.P. 66220 Tel. (81) 1766-1197 y 98 Estudiante de la Licenciatura en Derecho en la Universidad Autónoma de Nuevo León. Asistente de Investigación en el programa de Educación Jurídica del Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. Sandra ha colaborado en los reportes del Encuentro Latinoamericano de Escuelas Judiciales y maestrías en Derechos Humanos así como en la elaboración de la base de datos de escuelas de derecho en México. Pertenece al Programa de Talentos Universitarios y a la fraternidad Phi Delta Phi capítulo Ayala Villarreal.

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F Dr. Juan Manuel Fernández Cárdenas [email protected] Tecnológico de Monterrey Ave. Eugenio Garza Sada 2501 Col. Tecnológico. Monterrey, N.L. Tel. (81) 1646-1427 Es Doctor en Educación y Lingüística por la Open University, Reino Unido. Licenciado en Psicología, titulado con Mención Honorífica dentro del Programa de Alta Exigencia Académica por la Facultad de Psicología de la UNAM. Se ha desempeñado como Profesor e Investigador en diversas instituciones y proyectos, incluyendo a la UNAM, la Universidad Anáhuac, la Open University, FLACSO México, la Universidad Autónoma de Nuevo León y el Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO. Sus líneas de investigación incluyen la conformación de comunidades de práctica, la evaluación de la calidad educativa y el análisis del discurso en escenarios educativos mediados por el uso de tecnología digital, en particular en temas de ética y ciudadanía, así como de lectoescritura. Actualmente es Profesor Investigador de tiempo completo de la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey. Es también Investigador Nacional Nivel I dentro del Sistema Nacional de Investigadores de CONACYT.

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F Dr. José Benito Flores Juárez [email protected] Universidad de Monterrey División de Ingeniería Ave. Morones Prieto 4500 Pte., Garza García, N.L.66238 Tel. (81) 8215-1480 El Dr. Benito Flores es ingeniero industrial con maestría en ingeniería y doctorado en administración educativa. Es profesor universitario desde hace más de 20 años y ha impartido cátedra en siete universidades. Actualmente es Director de la División de Ingeniería de la Universidad de Monterrey. Ha ganado dos premios nacionales por sus estudios relacionados con exigencia y éxito estudiantil. En 2007 recibió el Premio Promagistro Roberto Garza Sada, el más alto reconocimiento que entrega la UDEM a sus profesores. Actualmente sirve en el Consejo de Organizaciones no lucrativas como la American Society for Quality -Global, la Southern Association of Colleges and Schools y la Preparatoria Politécnica de Santa Catarina.

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G Dr. José Baltazar García Horta [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León Ciudad Universitaria, San Nicolás de los Garza, Nuevo León. Tel. (81) 8329-4000 Es Licenciado en Psicología (UNAM), maestro en Administración Educativa y doctor en Educación (Universidad de Leeds, Inglaterra). Actualmente es profesor investigador en la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano (UANL). Sus líneas de investigación incluyen política educativa, implementación de iniciativas gubernamentales, condiciones laborales de los docentes y administración educativa. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

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G Dr. Alfonso Hernán García Treviño [email protected] Tel. Oficina 83563674 Cel. 044 818 2520100 Originario de Monterrey, Nuevo León, con grado de Licenciado en Economía y Maestría en Administración por parte del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y Maestría en Economía y Doctorado en Educación por parte de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Participo en el programa ―Sloan-Fellowship Programme‖ de la London Business School (Inglaterra) y actualmente es investigador del Centro para la Competitividad del Empresario, por parte de la Universidad Regiomontana. Publica artículos e investigaciones en la revista Innovación de la misma universidad y el título de su Tesis Doctoral es: Factores clave de éxito en la gestión de calidad educativa de las instituciones de educación superior privadas del estado de nuevo león, (2010).

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G Dra. María Teresa Garza Buentello [email protected] Universidad de Monterrey Departamento de Educación Ave. I. Morones Prieto 4500 Pte. San Pedro Garza García, N.L. Tel. (81) 8215-1433 Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Monterrey. Realizó estudios de posgrado en Stanford University, obteniendo maestrías en Diseño y Evaluación de Programas Educativos y en Desarrollo Infantil y Programas Educativos y el doctorado en Psicología Educativa en la misma universidad. Ocupó diversos cargos en UDEM de 1983 a 1990 (profesora de licenciatura y posgrado, jefa de departamento y coordinadora de posgrado en la División de Ciencias de la Educación y después fue Directora de Planeación). De 1991 al 2008 se dedicó a las Artes Gráficas reincorporándose a la academia como Directora del Centro Interdisciplinario de Estudios sobre Calidad de la Educación y Superación de la Pobreza (CIECESP) en el 2009, en donde continúa dirigiendo investigaciones, trabajando con alumnos tanto de licenciatura como de posgrado y a cargo desde el 2010 del Departamento de Educación de la Universidad de Monterrey, teniendo desde agosto 2011 también a su cargo al área de PISYE, Programa de Integración Social y Educativa. Sus temas de interés incluyen investigación en efectividad del maestro, formación docente, educación y mercado laboral y evaluación educativa.

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G Luz Herlinda Godina Silva [email protected]

Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación 20 de Noviembre S/N entre Tapia y Aramberri Centro de Monterrey. C.P. 64700 Monterrey, Nuevo León, México Tel. (81) 2020-7350 Es Doctora en Educación en Tecnología Instruccional y Educación a Distancia por la Nova Southeastern University, de Estados Unidos, Máster en Administración de Sistemas de Información, con especialidad en Administración de Recursos de Información, y Licenciada en Sistemas Computacionales Administrativos por el Tecnológico de Monterrey. Sus áreas de investigación son la innovación educativa, el diseño de instrucción, el diseño y desarrollo de proyectos de tecnología educativa, cursos en formatos flexibles, multimedia, aprendizaje colaborativo asistido por computadoras (CSCL) y desarrollo de equipos colaborativos en entornos de aprendizaje. Ha trabajado en Innovación, Tecnología Instruccional y Educación a Distancia durante los últimos 20 años. Primero dentro del Tecnológico de Monterrey, en el Proyecto de Educación por Satélite que se desarrolló para ser la Universidad Virtual y como coordinadora del Centro de Innovación y Tecnología para el Aprendizaje de la Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas (EGADE) del Campus Monterrey. Posteriormente coordinó el área de Sistemas, Tecnología y Capacitación en la Arquidiócesis de Monterrey, participando en proyectos internacionales del Pontificio Consejo de las Comunicaciones Sociales del Vaticano y la Red Iglesia e Informática de América Latina. Ha presentado resultados de investigación mediante publicaciones y participando en conferencias a nivel nacional e internacional. Actualmente es directora del Programa de Desarrollo Tecnológico y Difusión de Información Especializada del Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE).

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G Dra. Alma Adrianna Gómez Galindo [email protected] Cinvestav - Unidad Monterrey Vía del Conocimiento 201 PIIT, Autopista al aeropuerto Km. 9.5 Apodaca, Nuevo León. Tel. (81) 1156-1740 Profesora de educación preescolar, Licenciada y Maestra en ciencias en el área de Biología. Realizó estudios de doctorado en Didáctica de las Ciencias Experimentales en la Universidad Autónoma de Barcelona, España. Actualmente es profesora-investigadora en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav), Unidad Monterrey, en el grupo Educación en Ciencias. Sus líneas de investigación son la enseñanza de la Biología y el análisis de los procesos de modelización en el aula, especialmente la construcción de explicaciones en las conversaciones docente-alumnos.

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G Mtra. Beatriz Isabel Gómez García [email protected] Universidad de Monterrey Departamento de Educación Ave. I. Morones Prieto 4500 Pte. San Pedro Garza García, N.L. Tel. (81) 8215-1336

Es Licenciada en Ciencias de la Educación y tiene maestría en Educación, ambas de la Universidad de Monterrey. Es estudiante del Doctorado en Educación por la Universidad Marista de Guadalajara. Trabaja en la Universidad de Monterrey en el departamento de Educación como maestra asociada, además colabora por parte del mismo departamento en los cursos de educación continua en la formación de profesores en los niveles de educación básica, media superior y superior. Es parte del equipo investigador del departamento y participa en los diferentes proyectos de investigación; asimismo, funge como asesora en los Programas de Evaluación Final de los estudiantes de licenciatura y maestría en Ciencias de la Educación. Dentro del departamento de educación imparte los siguientes cursos: Introducción a Ciencias de la Educación, Pedagogía de la Diversidad, Aprendizaje y sus propuestas pedagógicas, Educación continua y Desarrollo Comunitario, Comunidad Educativa/Proyecto Educativo. Es como asesora de la sociedad de alumnos de la carrera de Licenciado en Psicopedagogía y maestra tutora del Plan Personal de Formación.

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G Dra. Martha Beatriz González Estrada [email protected] Maestra Jubilada con 31 años de servicio en el sistema educativo, 25 de ellos como maestra de tiempo completo en Educación Superior. Doctorado en Filosofía con Especialidad en Educación en la Universidad Autónoma de Nuevo León, México. Maestría en Metodología de la Ciencia en la Facultad de Filosofía y Letras, de la mencionada universidad. Es Licenciada en Filosofía en la UANL y Licenciada en Física y Química en la Escuela Normal Superior del Estado de Nuevo León México. Actualmente se desempeña como investigadora independiente y en servicios de consultoría en metodología de la investigación para estudiantes de posgrado. Recientemente publicará su libro: ―Una mirada crítica al interior de la vida académica de las Escuelas Normales del estado de Nuevo León‖.

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G Lic. Zeida Sarahí Guajardo Garza [email protected] Vía Educación A.C. Río Sena 108-A Colonia. Del Valle CP. 66220 San Pedro Garza García, Nuevo León Tel. (81) 1766-1195 Se gradúo de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en la Universidad de Monterrey en 2009, y cursa actualmente la Maestría en Ciencias de la Educación en la misma universidad. En el ámbito laboral, coordina el Programa de Desarrollo de Competencias Ciudadanas democráticas: Aprender a Participar, Participando, de Vía Educación A.C. Su área principal de interés es la perspectiva de género en la educación y la educación intercultural. Ha coordinado programas de liderazgo y formación comunitaria en Nuevo León, Oaxaca y Chiapas.

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G Dra. María Teresa Guerra Ramos [email protected] Cinvestav - Unidad Monterrey Vía del Conocimiento 201 PIIT, Autopista al aeropuerto Km. 9.5 Apodaca, Nuevo León. Tel. (81) 1156-1740 Licenciada en Psicología por la UNAM. Realizó estudios de Maestría y Doctorado en Educación en el Centro de Estudios en Educación Científica y Matemáticas de la Universidad de Leeds, Inglaterra. Trabajó en la Secretaría de Educación Pública en proyectos de desarrollo curricular, libros de texto y programas de formación para maestros de educación básica. Actualmente es profesora-investigadora en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav), Unidad Monterrey, en el grupo Educación en Ciencias. Sus líneas de investigación incluyen: percepciones y actitudes de docentes acerca de la ciencia y sus implicaciones para la enseñanza, diseño curricular y formación de maestros.

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G Dra. Sanjuanita Guerrero Neaves [email protected] Escuela Normal Pablo Livas Dr. Coss # 500 Sabinas Hidalgo, N. L. Tel. (81) 8353-5762 Profesora normalista con Maestría en educación (UDEM) y Doctorado en educación (UMO) . Es Supervisora en educación primaria y docente en educación básica, media y posgrado, Asesora técnico pedagógica DIFD, Directora de Desarrollo Profesional CECAM y CUTN, Secretaria de Proyectos Estratégicos FCPyAP-UANL, Coordinadora en la SEE: Programa de Actualización del Magisterio, COEPES, Escuelas de ZUM y Coordinadora UPIE-ENS. Ha participado en las investigaciones: Seguimiento de egresados, Práctica pedagógica y vulnerabilidad académica en escuelas primarias, Factores relacionados con el EGC-Ceneval en las EN, Desempeño profesional de los docentes de educación primaria de CM. Es articulista en revistas y periódicos, ponente y conferencista en congresos nacionales e internacionales. Es integrante de las asociaciones: Academia Mexicana de la Educación, Observatorio internacional de la profesión docente, Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente, Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México.

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H Dra. Yolanda Heredia Escorza [email protected] Tecnológico de Monterrey Ave. Eugenio Garza Sada 2501 Col. Tecnológico. Monterrey, N.L. Tel. (81) 1646-1426

Obtuvo su licenciatura en psicología con especialidad en clínica en la Universidad Iberoamericana en la Ciudad de México (1982), el grado de maestría en Educación con especialidad en psicología educativa en la Universidad Regiomontana (1992), y el grado doctoral en Política Social de Bienestar Comparada en un grado conjunto entre la Universidad Autónoma de Nuevo León y la Universidad de Texas en Arlington (2001). Ha trabajado en el nivel de educación básica como director académico de una escuela con los tres niveles educativos, luego se desempeñó como maestra frente a grupo en primaria y secundaria además de impartir cátedra en varias instituciones de educación superior en Nuevo León. Para la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad TecVirtual del ITESM desde el año 2002 se desempeña como profesora titular e investigadora, de 2003 a 2008 coordinó el claustro de la Maestría en Tecnología Educativa y la Maestría en Ciencias de la Información; de 2009 a 2010 fue directora de esta última, y actualmente coordina el programa de Doctorado en Innovación educativa. Ha dirigido 30 tesis de maestría y 8 disertaciones doctorales. Ha publicado capítulos de libros y en revistas arbitradas. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores en CONACYT, Nivel I.

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K Mtro. Armando Kutugata Estrada [email protected] Universidad de Monterrey Ave. I. Morones Prieto 4500 Pte. San Pedro Garza García, N.L. Tel. (81) 8365-9571 Doctor en Educación con acentuación en Tecnología Educativa y Comunicación por la Escuela de Ciencias de las Educación, de la cual se graduó como el primer lugar de su generación. Previamente, concluyó sus estudios de Maestría en Educación con especialidad en humanidades en la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. El Dr. Kutugata es docente e investigador. Cuenta con experiencia en la docencia de más de dos décadas. Ha impartido cursos presenciales y en línea, y con capacitación sobre Open Course Ware (OCW). Su experiencia y conocimiento lo han hecho acreedor de diversas distinciones y reconocimientos como maestro de excelencia en la modalidad en línea a nivel de educación superior. En investigación, Armando es autor de diversas ponencias y artículos en congresos tanto en México como en el extranjero. Colaborador del Cuerpo Académico de Investigación Tecnología Instruccional Educación y Desarrollo Humano de FACPYA-UANL y miembro activo de la Red de Investigación e Innovación del Noreste de México (REDIIEN). Una versión extendida de su currículo está disponible en línea: http://mx.linkedin.com/pub/armando-kutugataestrada/15/486/301

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L Dra. María del Carmen Lamadrid Marín [email protected] Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19-A Monterrey Martín Carrera s/n entre Termópilas y Dardanelos Col. Estrella, Monterrey, N. L. C.P. 64400 Monterrey, Nuevo León, México. Tel. (81) 2020-5409 Es Profesora investigadora titular ―C‖ en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Monterrey. Cuenta con estudios de Licenciada en Letras Españolas por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) con Mención honorífica. Maestría en Formación y Capacitación de Recursos Humanos por la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Es Especialista en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y realizó estudios de doctorado en Teoría de la Educación y Pedagogía Social en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). De entre las actividades que ha realizado en el ámbito de la educación superior dirigidas a la formación, actualización y desarrollo profesional de maestros de educación básica, se destacan: Evaluadora de la Práctica Pedagógica Videograbada dentro de la Evaluación Cualitativa del Programa de Escuelas de Calidad (PEC), Nivel Primaria; Coordinadora estatal de la Evaluación Externa del Programa Escuelas de Calidad (PEC), Nivel Preescolar; Coordinadora estatal del proyecto Estándares para la Educación Básica (Consorcio: OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), UPN (Universidad Pedagógica Nacional, CEE (Centro de Estudios Educativos), HE, (Heurística Educativa); Miembro de la Red UPN de Gestión Educativa, de la que ha sido Consejera; Fue miembro fundador y del comité directivo de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México (REDIIEN); Tutora en línea de la especialidad Competencias Docentes para la Educación Media Superior Módulos 1,2 y 3 Generación 2; Módulos 1 y 2 Generación 5; Módulo1,Generación 6 y Módulos 1 y 3 Generación 7; Evaluadora para la CERTIDEMS (ANUIES-UPN) Certificación de Competencias Docentes en Educación Media Superior; Participante como investigadora de campo en el Proyecto auspiciado por el BID (Banco Interamericano de Desarrollo) ―Práctica Pedagógica en Ciencias y Matemáticas‖ dirigido por Armando Loera. Actualmente es Coordinadora General de la Maestría en Educación Básica (MEB) en la Unidad UPN Monterrey; asimismo, actualmente estudia Especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje en la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos). Es coautora de los textos: La Lengua Escrita: Teoría Básica y Ejercicios Prácticos y La Lengua Escrita: Antología, Universidad Regiomontana/Editorial Font; Técnicas y Recursos de Investigación IV, UPN-SEP; ―Diagnóstico de las necesidades de formación de las figuras directivas en Nuevo León‖, en: La Gestión Educativa. Experiencias de formación y aportaciones a la investigación e intervención. UPN Col. Los trabajos y los días.

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L Mtro. Alejandro C. Lara Neave [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Ciencias Físico Matemáticas Pedro de Alva sin # Ciudad Universitaria San Nicolás de los Garza Nuevo León La línea principal de investigación de Alejandro Lara es la resolución de problemas de competencia en el área de Física, y el desarrollo del talento. Actualmente se desempeña como Delegado Estatal de la Olimpiada de Física en el estado de Nuevo León, ante la Sociedad Mexicana de Física. Dentro de sus labores se destaca la capacitación y el asesoramiento a los estudiantes que compiten en los concursos de la Olimpiada de Física a nivel nacional e internacional.

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L Dra. Dulce María López Valentín [email protected] Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco Carretera al Ajusco No. 24 Col. Héroes de Padierna Del. Tlalpan, C.P. 14200, México, D.F. Tel. (55) 5630-9700 Química Farmacéutica Bióloga por la Facultad de Química de la UNAM. Fue profesora de química en educación secundaria, media superior y superior. Realizó sus estudios de Doctorado en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Valencia, España. Fue Profesora-Investigadora en el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav), Unidad Monterrey, en el grupo Educación en Ciencias. Actualmente labora en la Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Ajusco. Sus líneas de investigación incluyen: el estudio de las ideas previas en la enseñanza de las ciencias, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias con énfasis en química y la historia y epistemología de los conceptos científicos.

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L Dra. Lilia López Vera [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Ciencias Físico Matemáticas Pedro de Alva sin # Ciudad Universitaria San Nicolás de los Garza Nuevo León Tel. (81) 8329-4030, ext. 6130 Obtuvo su Doctorado en Ciencias Pedagógicas con Especialidad en Matemáticas, por la Universidad de Camagüey (CECEDUC), Cuba. Maestría en Ciencias en Matemática Educativa por el CINVESTAV (IPN). Licenciatura en Matemáticas por la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas UANL. Cargo actual: Profesora Titular B y Coordinadora de cuerpos Académicos de FCFM UANL, y Presidenta de la Red de Investigación Educativa (RIE) de la UANL. Es autora y coautora de varios artículos publicados en revistas indexadas y de divulgación. Su línea de investigación se centra en la visualización matemática, derivando de ésta estudios sobre aprendizaje y desarrollo de habilidades, así como diseño y programación de materiales educativos digitales para la enseñanza de la matemática en diferentes niveles académicos. El alcance de estos recursos se ha visto reflejado en la implementación de Talleres de Geometría Tridimensional dirigidos a primaria y secundaria, como ―Talleres de Iniciación Científica‖. Ha dictado plenarias y conferencias por solicitud o por invitación, y ofrecido talleres en congresos nacionales e internacionales, sobre: La Habilidad Ubicación Espacial Matemática plana y tridimensional. La Visualización Matemática como Habilidad Docente. La construcción de significados numéricos algebraicos y geométricos a través de objetos de aprendizaje en el Repositorio NL. Desarrollo de recursos y medios didácticos, implementando las TIC como herramientas cognitivas en el PEA de la Matemática de diferentes niveles educativos. Competencia Digital Docente y el Aprendizaje Significativo de la Matemática en Ambientes de Aprendizaje B-Learning. Pertenece al comité científico y al comité editorial de la Asociación Mexicana de Investigadores del Uso de Tecnología Computacional en Educación Matemática A.C. (AMIUTEM), y ha participado en el comité de arbitraje de ALME, RELIME, RIE UANL y REDIIEN. Cuenta con el Reconocimiento al Perfil Deseable PROMEP desde 1997

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M Dr. Héctor Maldonado Willman [email protected] Universidad de Monterrey Ave. I. Morones Prieto 4500 Pte. San Pedro Garza García, N.L. Tel. (81) 8215-1290 Es Doctor en Ciencias Sociales con especialidad en Educación por la Universidad Autónoma Metropolitana, tiene Maestría en Educación con especialidad en Comunicación por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, es Licenciado en Ciencias de la Comunicación Social con especialidad en Publicidad y tiene estudios de Filosofía y Teología realizados en Monterrey, Nuevo León. Tiene 34 años en la cátedra universitaria y actualmente es Director del Departamento de Humanidades en la Universidad de Monterrey. Cuenta con estudios de Mediación y arbitraje médico en bioética, es Cofundador del Colegio de Bioética del Noreste de México y del Instituto de Investigaciones en Bioética, pertenece a la Red de Investigadores en educación y valores (REDUVAL), es miembro de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México (REDIIEN) y pertenece al Consejo estatal de ética y cultura de la legalidad ene l estado de Nuevo León.

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M Mtra. Esperanza Margarita Martínez Becerra [email protected] Escuela Normal ―Profesor Serafín Peña‖ Calle Dr. Oscar Treviño Cantú s/n e Ing. Marcelo Becerra Barrio Zaragoza; Montemorelos, N.L. México Tels. (826) 263-2792 y 263-4292 Maestra de Educación Superior con estancia de Tiempo Completo en la Escuela Normal ―Profr. Serafín Peña‖, a la fecha cuenta con 23 años de antigüedad en la Formación de Docentes. Profesora en Educación Primaria en la Escuela Normal ―Profr. Serafín Peña, Licenciada en Educación Primaria en la Universidad Pedagógica Nacional, Maestría en Educación Superior en la Universidad de Montemorelos. Miembro de la Red de Iniciación a la Docencia desde 2010. Miembro de REDIIEN desde 2011. Perfil PROMEP 2012. Líneas de investigación de interés: Formación de docentes, Ambientes de aprendizaje con uso de TIC, Adquisición y desarrollo del lenguaje infantil. Participa desde 2010 en el proyecto: Acompañamiento a docentes noveles asignados a poblaciones con vulnerabilidad académica en el Estado de Nuevo León.

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M Dr. José Francisco Martínez Licona [email protected] Universidad Autónoma de San Luis Potosí Facultad de Psicología Carretera Central Km. 424.5 C.P. 78494 Tel. (444) 818-2522 Es profesor de tiempo completo nivel VI y perfil Promep del instituto de investigación y posgrado de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, miembro del cuerpo académico ―Psicología y Educación‖ sus trabajos de investigación incluyen trabajos en 3 líneas de investigación: Pensamiento aprendizaje y desarrollo, Nuevo modelo educativo y Procesos de construcción de conocimiento escolar, ha publicado artículos y capítulos de libro en revistas y textos de carácter nacional e internacional, su experiencia docente y de investigación la ha desarrollado en la UASLP en México y en la Universidad de la Laguna en Tenerife en España en donde forma parte del cuerpo académico Poderes, saberes y subjetividad en Educación de la Facultad de Educación. Actualmente imparte cátedra en la Licenciatura en Psicología y en diversos programas de Posgrado en Psicología y Educación de la Universidad.

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M Mtro. Miguel Ángel Martínez Martínez [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Ciencias Físico Matemáticas Pedro de Alva sin # Ciudad Universitaria San Nicolás de los Garza Nuevo León Tel. (81) 8329-4030, ext. 6130 Es Diseñador Industrial egresado de la Facultad de Arquitectura de la UANL y tiene maestría en Educación. Actualmente es Profesor de la Licenciatura en Multimedia y Animación Digital que ofrece la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas, UANL, México. Es Colaborador del Cuerpo Académico Innovación y Visualización Matemática de FCFM.

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M Dra. Nora Hilda Martínez Sánchez [email protected] Universidad de Monterrey Departamento de Educación Ave. I. Morones Prieto 4500 Pte. San Pedro Garza García, N.L. Tel. (81) 8215-1478 Trabaja desde 1991 como profesora en el Departamento de Educación de la Universidad de Monterrey. Después de obtener su Licenciatura en Ciencias de la Educación estudió su maestría en educación y doctorado en educación superior en la Universidad de Arizona en Tucson. Sus intereses de investigación han variado a través del tiempo e incluyen temáticas relacionadas con las instituciones de educación superior como organizaciones, la atención a grupos en desventaja y recientemente la formación docente.

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M Mtra. Lizbeth Astrid Martínez Vázquez [email protected] Universidad Regiomontana Matamoros 430 Pte. Centro Monterrey, Nuevo León, México C.P. 64000 Tel. (81) 8220-4604 Originaria de Monterrey, Nuevo León, con grado de Licenciada en Mercadotecnia y Maestría en Administración con Especialidad en Negocios Internacionales por parte de la Universidad Regiomontana. Actualmente se desempeña como responsable del Centro de Empleabilidad de la Universidad Regiomontana, en donde coordina el área de Vinculación Estudiantil y Profesional y la Incubadora de Empresas y funge como representante de la institución ante distintas instancias y brinda asesorías en temas sobre empleabilidad.

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M Lic. Ángel Enrique Maya Sánchez [email protected] Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. Río Sena 108-A Oriente Colonia del Valle. C.P. 66220 San Pedro Garza García, Nuevo León Tel. (81) 1766-1197 y 98 Licenciado en Derecho por el ITESM, Campus Monterrey. Asistente de investigación en el programa de Educación Jurídica del Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. Enrique ha colaborado en varios simposios de Derecho del ITESM (XIX, XXI, XXII), así como en el encuentro estatal de organizaciones de la sociedad civil del estado de Veracruz. Cuenta con un certificado en Especialización Fiscal y un Diplomado en Derechos Humanos y Seguridad Ciudadana. Es miembro adherente del Colegio de Abogados Regiomontanos, A.C y pertenece a la fraternidad Phi Delta Phi capítulo García Rendón.

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M Dra. Juana María Méndez Pineda [email protected] Universidad Autónoma de San Luis Potosí Facultad de Psicología Carretera Central Km. 424.5 C.P. 78494 Tel. (444) 818-2522 Es Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Maestra en Investigación Educativa por la Universidad de Guanajuato, Doctora en Educación por la Universidad Iberoamericana Plantel Golfo Centro y tiene estudios de especialización en Formación de Educadores de Adultos por la Unidad 241 de la Universidad Pedagógica Nacional. Se ha desempeñado como docente en los niveles de licenciatura y posgrado y ha coordinado programas de maestría en Educación en la Facultad de Psicología y el Instituto de Ciencias Educativas de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, así como en la Universidad Pedagógica Nacional. Actualmente es profesora Investigadora Nivel VI y líder del Cuerpo Académico ―Psicología y Educación‖ de la Facultad de Psicología de la UASLP. Sus líneas de investigación son Formación de docentes y Escuela de la diversidad. Ha publicado diversos libros, capítulos de libro y artículos en revistas nacionales e internacionales.

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M Dra. Lilian Victoria Montesino Menéndez [email protected] Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación 20 de Noviembre S/N entre Tapia y Aramberri Centro de Monterrey. C.P. 64700 Monterrey, Nuevo León, México Tel. (81) 2020-7350 Licenciada en Psicología y Doctora en Ciencias Psicológicas por la Universidad de La Habana, Cuba. Se le otorga la nacionalidad mexicana en 2005. Experiencia profesional en la formación y capacitación de profesores de los diferentes niveles de educación en temas de psicología, educación, educación especial y creatividad. Se ha desempeñado en labores de dirección en Universidades de La Habana y México. Catedrática de cursos de licenciatura, maestrías y doctorados en Universidades de La Habana, México, Colombia y Argentina. Actualmente coordina investigaciones relacionadas con la creatividad en el Instituto de Innovación, Investigación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE) en Monterrey, Nuevo León. Participa como conferencista en Congresos y Seminarios Internacionales. Posee publicaciones en libros de texto y revistas sobre el tema de la formación y desarrollo de la creatividad. Corresponsal en México de la Asociación Internacional por los Derechos del Niño a Jugar (Internacional Play Association). Se le otorga el reconocimiento como científico por el Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Nuevo León.

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M Dr. Juan José Morales Artero [email protected] Universidad Regiomontana Matamoros 430 Pte. Centro Monterrey, Nuevo León, México C.P. 64000 Doctor en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Barcelona. Cuenta con un Máster en Innovación y sistema educativo, por la Universidad Autónoma de Barcelona; un Máster en Diseño de aplicaciones multimedia por la Universitat Politècnica de Catalunya y una Maestría en Administración de Recursos Humanos por la Universidad Regiomontana. Actualmente es candidato a doctor en Arte y Cultura de los media por la Universidad de Barcelona, con la tesis: ―Diseño Web educativo‖. El doctor Morales es jefe de investigación para la empleabilidad y competitividad permanente del profesionista de la Universidad Regiomontana, así como profesor-investigador en la licenciatura en Educación de la misma universidad, en donde además colaboró en el diseño curricular de la Maestría virtual en Dirección y Gestión de Instituciones Educativas. Sus áreas de investigación han sido: empleabilidad en las profesiones, integración de grupos especiales en el mundo laboral, tecnologías en las profesiones, desarrollo de pequeñas y medianas empresas, evaluación institucional y evaluación de competencias en el área de educación. Su experiencia docente se ha enfocado a programas emprendedores, educación artística, evaluación institucional, taller de investigación y proyecto educativo II. Durante el 2006 y 2007, el doctor Morales fungió como coordinador regional del Observatorio Mexicano de la Innovación en la Educación Superior (OMIES) de la ANUIES. Es miembro fundador y parte de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México (REDIIEN).

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M Dra. María Cristina Moreno Gutiérrez [email protected] Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación 20 de Noviembre S/N entre Tapia y Aramberri Centro de Monterrey. C.P. 64700 Monterrey, Nuevo León, México Tel. (81) 2020-7350 ext. 3317 Es Coordinadora del área de investigación: Clima escolar, ciudadanía e interculturalidad den el Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE) en Monterrey. Tiene licenciatura en Ciencias de la Educación por la Universidad de Monterrey, maestría en Educación Comparada por la Universidad Estatal de Nueva York en Buffalo y recientemente concluyó sus estudios de Doctorado en Educación en el Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Occidente, Universidad Jesuita de Guadalajara. Ha colaborado como docente en distintos niveles en instituciones como: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Sede Académica de México, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad de Monterrey y Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO. Sus publicaciones incluyen: (2001) Competencia moral y ambientes de aprendizaje, Universidad de Monterrey, en J.M. Fernández y Carmen Carrión (Eds) (2008) Escenarios virtuales y comunidades de práctica. La participación docente en la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO, CRN-UNESCO, Monterrey, México, (Editora invitada) Moral and Citizenship Education in Latin America: Towards Reconciliation, Community Development and Democracy, The Journal of Moral Education, Vol. 38, No. 4 Diciembre 2009 The System of Higher Education in Mexico. Vista-June 2012, International Education Association of Australia (IIEA).

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M Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez [email protected] Tecnológico de Monterrey Av. Garza Sada # 2501 Sur Col. Tecnológico, Monterrey, N.L., México Tel. (81) 1646-1425 Licenciatura en Antropología Social, por la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH/INAH), en la Ciudad de México, México. Maestría en Ciencias Sociales, con especialidad en Socio-Demografía, por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, UNESCO), Sede Ciudad de México, México. Doctorado en Educación (Ph.D.) en Educational Human Resource Development, con especialidad en educación de adultos y educación a distancia, por la Texas A&M University, Texas, U.S.A. Profesor-Investigador de tiempo completo y Director de la Maestría en Tecnología Educativa (MTE) de la Escuela de Graduados en Educación (EGE), del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (Tecnológico de Monterrey), en Ciudad de Monterrey, México.

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P Mtra. Florema Pequeño Ramírez [email protected] Secundaria No. 77 ―José Martí‖ Monterrey, N.L. Tel. (81) 1470-2137 Cuenta con estudios de Maestría en Educación Superior (2006) por Educación y Desarrollo Cultural de Monterrey. Es Licenciada en Docencia Tecnológica (2001) por el Centro de Actualización del Magisterio (CAM), Licenciada en Educación Media (1983) por la Normal Superior ―Profr. Moisés Sáenz Garza‖ del Estado de Nuevo León y Profesora de Educación Primaria (1979) por la Normal ―Nuevo León‖. Actualmente es Subdirectora en la Sec. No. 77 ―José Martí‖ en Monterrey, N.L. Cuenta con 35 años de experiencia profesional, desempeñándose como maestra de primaria y secundaria así como Asesor Técnico-pedagógico en secundaria; subdirectora encargada de dirección, y subdirectora en este último nivel. Participó como Coordinadora de Capacitación Electoral en la Comisión Estatal Electoral; ocupó la Dirección y gestión académica y catedrática en la Universidad de Comunicación Avanzada (UNICA). En el en el Instituto de Investigación, Innovación y de estudios de posgrado para la educación (IIIEPE) se desarrolló como Coordinadora de proyectos de investigación en el Eje de ―Clima Escolar, Ciudadanía e Interculturalidad‖: Diagnóstico del clima escolar, Piloteo de Ciencia en Familia, con Ciencia y Tecnología. Ha participado en los Programas de Vía Educación: ―Aprender a participar, participando‖ y ―Aulas en paz‖.

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P Dr. Luis Fernando Pérez Hurtado [email protected] Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho, A.C. Río Sena 108-A Oriente, Colonia del Valle San Pedro Garza García, Nuevo León, C.P. 66220 Tel. (81) 1766-1197 y 98 Luis Fernando es Licenciado en Derecho por la Universidad Panamericana en la Ciudad de México, Maestro en Derecho por la Universidad de Harvard y la Universidad de Stanford y Doctor en Derecho por la Universidad de Stanford. Luis Fernando es fundador, director e investigador del CEEAD. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel 1. Ha impartido conferencias y publicado diversos artículos de investigación en México y el extranjero sobre la enseñanza del Derecho. En 2009 publicó el libro "La Futura Generación de Abogados Mexicanos: Estudio de las Escuelas y los Estudiantes de Derecho en México", donde analiza la educación jurídica en el país, basado en un trabajo de campo que incluyó observaciones, entrevistas, análisis de documentos, así como un cuestionario aplicado a casi 22,000 estudiantes de la licenciatura en Derecho en México. Ha sido profesor de cátedra en la UDEM, la UANL y el ITESM, Campus Monterrey. Trabajó en los despachos Ogarrio Daguerre, en la Ciudad de México, Santos Elizondo, en Monterrey y Cleary Gottlieb, en Nueva York. Ahora se dedica de tiempo completo a las actividades del CEEAD.

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Q Lic. Fernando Quiroga Ramírez [email protected] Preparatoria Politécnica Santa Catarina Dirección: Justo C. Diaz s/n, Col. La Fama, Santa Catarina, Nuevo León. Tel. (81) 1492-0496 Fernando Quiroga es Director de la Preparatoria Politécnica Santa Catarina desde el 2008, puesto que ya había tenido antes en el periodo 2004-2005. Obtuvo el título de Licenciado en Educación Media Superior. Dentro de su experiencia profesional, tuvo a su cargo la dirección de la Academia de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Monterrey (UDEM). Al final de la década de los noventa, Fernando impartió clases en la Prepa UDEM. De 1994 a 1997, fue Coordinador de Secundaria del Colegio Americano de Saltillo. En los últimos años, Fernando ha colaborado como instructor del Diplomado de Competencias Docentes de Educación Media Superior, PROFORDEM, SEP – ANUIES. Su compromiso y entrega por la educación lo han llevado a lograr un incremento de los niveles de aprovechamiento, retención y eficiencia terminal de la Preparatoria Politécnica Santa Catarina. También ha colaborado en el rediseño de los cursos de la academia de Humanidades y Ciencias Sociales al modelo del Bachillerato Internacional. Su visión de la importancia de la internacionalización, lo llevó a implementar el Modelo de Naciones Unidas a nivel de secundarias.

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R Dra. Ruth Rodríguez Gallegos [email protected] Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey Ave. Eugenio Garza Sada 2501 Col. Tecnológico. Monterrey, N.L. Tel. (81) 8358-2000 Ruth Rodríguez es Licenciada en Matemáticas por la Facultad de Físico-Matemáticas de la UANL, Maestra en Educación por el Tecnológico de Monterrey y Doctora en Matemáticas e Informática por la Universidad Joseph Fourier, en Grenoble, Francia. Actualmente se desempeña como Profesora Asociada del Departamento de Matemáticas del Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey. Es investigadora en Matemática Educativa y Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) así como del Comité Mexicano de Investigadores en Educación (COMIE). Fue Secretaria del Comité Ejecutivo (2009-2013) de la Red de Centros de Investigación en Matemática Educativa (Red CIMATES), ha sido electa como Presidente de la misma asociación para el período 2014-2016 y ha sido Miembro de esta asociación desde 2007. Participa de manera activa desde el 2008 en el Grupo de Investigación Latinoamericano de Modelación y Tecnología (MyT); en el Grupo de Investigación de Educación de la Física y en el Proyecto de Matemática Educativa del Tecnológico de Monterrey. Desde 2009 coordina la Academia de Ecuaciones Diferenciales en el Departamento de Matemáticas del ITESM, Campus Monterrey. Es directora de tesis y profesora de programas de Posgrado en Educación (MEE) y en Tecnología Educativa (MTE), así como del Doctorado en Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey. Sus principales intereses son la enseñanza y el aprendizaje de las Ecuaciones Diferenciales para futuros ingenieros a través de modelación y de la tecnología y el vínculo entre la Matemática Educativa y la Comunidad de Educación en Ingeniería.

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R Mtra. María Celia Rodríguez García [email protected] Escuela Normal ―Profesor Serafín Peña‖ Calle Dr. Oscar Treviño Cantú s/n e Ing. Marcelo Becerra Barrio Zaragoza; Montemorelos, N.L. México Tel. (826) 263-2792 Licenciada en Psicología General, Licenciada en Educación Media con especialidad en Ciencias Sociales, Master en Educación Superior. Se desempeña actualmente como maestra de tiempo completo en la Escuela Normal ―Profr. Serafín Peña‖ en Montemorelos, Nuevo León con una antigüedad de 31 años de servicio docente. Perfil PROMEP 2012. Miembro de la Red de Iniciación a la Docencia desde 2010, Miembro del REDIEEN desde 2011. Ha participado con ponencias en congresos nacionales e internacionales: Congreso Internacional de educación: currículum 2011, XI Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE), III Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción a la docencia celebrado en Chile, 17avo. Congreso AMSCE-AMCE-WARER Investigaciones en educación y formación: problemáticas y desafíos en el mundo de hoy en Reims Francia. Participa en la Investigación interinstitucional: Acompañamiento a docentes noveles asignados a poblaciones con vulnerabilidad académica en el Estado de Nuevo León en donde colaboran la Subsecretaría de Desarrollo Magisterial de la Secretaría de Educación, Universidad de Monterrey, las Escuelas Normales Profr. Serafín Peña‖, ―Pablo Livas‖ y ―Ing. Miguel F. Martínez‖ con apoyo CONACYT.

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R Dr. Jaime Rodríguez Gómez [email protected] Universidad de Montemorelos Avenida Libertad 1300 Pte. Apartado Postal 67500 Tel. (826) 263-0900, ext. 1745 Egresado de la Licenciatura en Educación con especialidad en Física y Matemáticas, así como de la Maestría y Doctorado en Educación con acentuación en Currículo e Instrucción de la Universidad de Montemorelos. También posee la Maestría en Ciencias del CINVESTAV en el área de Matemática Educativa. Profesor-Investigador Tiempo Completo, Universidad de Montemorelos, Facultad de Educación, Centro de Investigación Educativa. Profesor con experiencia de 25 años en la docencia universitaria, impartiendo cursos de matemáticas e investigación. Actualmente es director del Centro de Investigación Educativa, a la vez que imparte cursos tanto a nivel licenciatura como de posgrado.

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R Dr. Gustavo Rodríguez Morales [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica Pedro de Alva sin # Ciudad Universitaria San Nicolás de los Garza Nuevo León Tel. (81) 1340-4020 ext. 5773 Licenciado en física (UANL - 1996), Maestro en ciencias con especialidad en óptica (INAOE1999) y doctor en ciencias con especialidad en óptica (INAOE-2003), profesor investigador en la UANL desde 2007 a la fecha. Especialista en modelado de fenómenos físicos para investigación aplicado a la óptica metrológica, óptica física y visión computacional. En el área didáctica es especialista en generar herramientas para experimentación virtual de la física donde los estudiantes tengan la experiencia de estudiar personalmente los fenómenos físicos.

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R Dra. Alma Silvia Rodríguez Pérez [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León Ciudad Universitaria San Nicolás de los Garza, Nuevo León. Tel. (81) 8357-5000 Doctora en lingüística; lleva más de 40 años dedicada a la enseñanza de la lingüística, metodología de investigación y valores a nivel licenciatura y posgrado en la Facultad de Filosofía y Letras, la Facultad de Comunicación y la Facultad de Derecho, así como en el Tecnológico de Monterrey. Es Investigadora del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la FDyC y Jefa de Letras en el Centro de Estudios Humanísticos de la UANL, miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Ha participado en diferentes congresos a nivel nacional e internacional, autora de materiales tutoriales y audiovisuales en lingüística y valores. Tiene más de cincuenta artículos publicados en diversas revistas. Sus libros más recientes son: Signos convergentes: el conocimiento, los valores y la cultura y El universo antropológico a través de la sociolingüística.

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R Dr. Juan Carlos Ruiz Mendoza [email protected] Universidad Autónoma de Nuevo León Facultad de Ciencias Físico Matemáticas Pedro de Alva sin # Ciudad Universitaria San Nicolás de los Garza Nuevo León Tel. (81) 8329-4030 Es profesor investigador en el Sistema Nacional de Investigadores Nivel 1 (SNI-Nivel 1). Pertenece al área 1V. Humanidades y Ciencias de la Conducta. Es Dr. en Ciencias Pedagógicas con orientación en Enseñanza de la Ciencias. Es Profesor de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas (FCFM) de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Dentro de su experiencia laboral cuenta con 34 años como profesor de Cátedra en el área de Física y Matemáticas, Coordinador de la Divulgación de la Ciencias en la FCFM. UANL. Tiene amplia experiencia en el Diseño y Construcción de experimentos de física como apoyo en la enseñanza de la física en el nivel medio y medio superior.

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S Dra. Ana Lucrecia Salazar Rodríguez [email protected] Universidad de Montemorelos Avenida Universidad 1300 Pte. Apartado Postal 67530 Tel. (826) 263-0900, ext. 2500 Realizó estudios de Profesorado en Segunda Enseñanza en Psicología y la Licenciatura en Psicología en la Universidad de San Carlos de Guatemala. Cursó un diplomado en Desarrollo Comunitario en la Universidad de las Indias Occidentales- UWI y un diplomado en Investigación en la Universidad de Montemorelos. Con el apoyo de la Organización de Estados Americanos (OEA) realizó estudios de Maestría y Doctorado en Educación con acentuación en Administración Educativa en la Universidad de Montemorelos. Da seguimiento a varias líneas básicas de investigación en asesorías de tesis de posgrado y licenciatura, principalmente en el área de recursos humanos, tecnología educativa y formación de investigadores educativos. Es catedrática e investigadora de la Facultad de Educación en la Universidad de Montemorelos. Imparte clases en el Posgrado de Educación y en las licenciaturas de Psicología Clínica, Ciencias de la Educación y Escuela de Artes y Comunicación. Actualmente es la Directora de la Facultad de Psicología. Participa en la Sociedad de Educación Comparada Mexicana y actualmente es Presidenta de la junta directiva de la Red de Investigación e Innovación en Educación del Noreste de México-REDIIEN. Actualmente Directora de la Facultad de Psicología de la Universidad de Montemorelos.

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S Dr. Juan Sánchez García [email protected] Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación 20 de Noviembre S/N entre Tapia y Aramberri Centro de Monterrey. C.P. 64700 Monterrey, Nuevo León, México Tel. (81) 2020-7350 Doctor en Ciencias Sociales con Orientación en Desarrollo Sustentable (UANL). Maestría en Educación Media con la Especialidad de Pedagogía, Escuela de Graduados (ENSENL). Maestría en Tecnología Educativa (ILCE). Licenciado en Educación Media con la Especialidad de Pedagogía (ENSENL). Licenciado en Ciencias de la Comunicación (UANL). Profesor de Educación Primaria, Escuela Normal ―Miguel F. Martínez‖. Ha sido docente de educación básica, media superior, superior y posgrado durante 34 años de servicio. Actualmente, es director del Programa de Investigación e Innovación para la Mejora de la Calidad de la Educación del IIIEPE. Ha participado en grupos de investigación y cuerpos académicos cultivando dos líneas de investigación: 1. El retorno de alumnos transnacionales a escuelas mexicanas y, 2. Cambios sociales y educativos en la formación docente. Ha sido coautor y autor de un libro, una guía didáctica, siete capítulos de libros y seis artículos en publicaciones nacionales e internacionales. Ha participado en eventos académicos realizados en: México, Canadá, Estados Unidos y Francia. Recibió un Reconocimiento como Profesor de Perfil Deseable del Programa de Mejoramiento del Profesorado, Secretaría de Educación Pública, 2009-2012. Nominación al Premio ―Henry Trueba‖ por la contribución de la investigación educativa en el contexto social, American Educational Research Association (AERA), 2011 y 2010. Mención ―Summa Cum Laude‖ del Doctorado en Ciencias Sociales con Orientación en Desarrollo Sustentable, Universidad Autónoma de Nuevo León, 2007. Asimismo, el reconocimiento a 30 años de servicio en la educación, Medalla ―Rafael Ramírez‖, Gobierno del Estado de Nuevo León, 2010. Desde 1990 ha sido asesor metodológico y lector de más de 250 tesis de licenciatura, 11 de maestría y 5 de doctorado en instituciones educativas públicas y privadas del estado de Nuevo León. Ha sido editor, dictaminador de artículos y libros, y miembro de comités editoriales de publicaciones educativas nacionales e internacionales. Dictaminador de protocolos de investigación y evaluador de cátedra del ITESM.

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S Dr. Juan Carlos Silas Casillas [email protected] Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente Periférico Sur Manuel Gómez Morín 8585 San Pedro Tlaquepaque, Jalisco, México CP. 45604 Tel. (33) 3669-3452 Es profesor - investigador del Departamento de Educación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO); tiene estudios de licenciatura en psicología educativa, maestría en educación y obtuvo el doctorado en ―Educational Policy and Leadership‖ en la Universidad de Kansas, EUA. Actualmente es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Su interés de investigación está en la línea de Currículo y Modelos Educativos, en los modelos curriculares y la gestión del aprendizaje a nivel superior. Entre sus últimas publicaciones se cuentan: Silas, J. C. (2011) Context and regulation matter: Mexican private higher education from 1990-2009. En. Hans Schuetze y Germán Alvarez (eds) Rotterdan: Sense Publishers. Silas, J. C. (2011) Las universidades interculturales como un mecanismo para elevar el acceso a la educación superior de la población indígena (y de conocimiento) en México. Forum for Interamerican Research. Bielefeld. Alemania. Vol 1. No 4. Silas, J. C. (2010) ¿La década ganada? educación superior privada en México 1995-2005. Revista Metapolítica Diciembre 2010. Vol. 1. No. 70.Silas, J. C. y Perez, P. (2010) Cambios y permanencias en la educación superior de Monterrey. En Lydia Palacios, Camilo Contreras y Víctor Zúñiga. ―Cuando México enfrenta la Globalización‖. Monterrey: UANL.

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S Mtra. Marcela Lucía Silveyra de la Garza [email protected] Es licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Monterrey, México, y tiene Maestría en Educación Comparada con enfoque en Gestión de Políticas Educativas por la Universidad de Stanford, E.U.A. A lo largo de su carrera profesional ha trabajado en el sector público y privado de la educación con el objetivo de impulsar la calidad educativa por medio de dos líneas de acción: la formación profesional docente, y el desarrollo de investigación educativa. Su más reciente documento de investigación analiza la nueva política en México sobre la contratación de docentes por medio de concursos de oposición, y su impacto en la calidad del magisterio y en las escuelas públicas del país. Actualmente, se desempeña como asesora del C. Secretario de Educación Pública en México. Se ha desempeñado como coordinadora de programas de desarrollo profesional y asesoría docente en Vía Educación A.C. (2010-2012), donde trabajó con 250 docentes desarrollando competencias cívicas, impactando a su vez, a más de 7,500 alumnos. También ha fungido como investigadora asociada en el Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO, A.C. (2005-2009), donde fue coordinadora de diversos proyectos de investigación y autora de publicaciones sobre el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en las aulas, y sus efectos en el desempeño docente.

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T Dra. Julieta Tamayo Garza [email protected] Universidad Pedagógica Nacional Unidad 19-A Monterrey Martín Carrera s/n entre Termópilas y Dardanelos Col. Estrella, Monterrey, N. L. C.P. 64400 Monterrey, Nuevo León, México. Tel. (81) 2020-5409 Nació en Monterrey, N. L. Estudió la Licenciatura en Educación Primaria (BENM) y la Licenciatura en Administración (UNAM). La Maestría en Planeación y Desarrollo de la Educación en la UAM-Xochimilco. Realizó estudios de Doctorado en Filosofía con acentuación en Trabajo Social y Políticas Comparadas de Bienestar Social en la UANL. Ha realizado estudios complementarios en Madrid, España y en la Universidad de Texas, en EUA, y cursos para docentes de la SEP. Con experiencia profesional en docencia en educación básica durante 15 años. Ha impartido docencia a nivel licenciatura en la UANL, UDEM, TEC MILENIO, a nivel maestría en UR y UPN 19-A Mty. Ha participado en el diseño de programas de capacitación y participado como instructora en cursos, talleres y diplomado en género, prevención de violencia y educación, así como en desarrollo humano y escuela para padres de la Secretaría de Desarrollo Social de N.L. En la actualidad, realiza docencia a nivel licenciatura y maestría en la UPN 19-A Mty, y en Universidad Regiomontana. Colabora también en la empresa privada, en proyectos de evaluación y certificación de competencia laboral, en el área educativa.

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T Mtra. Claudia Tamez Herrera [email protected] Escuela Ciencias de la Educación Serafín Peña 130 Sur Monterrey, Nuevo León CP 64000 Tel. (81) 8340-3612 Originaria de Allende, Nuevo León, México; Claudia Tamez realizó estudios profesionales de Profesora de Educación Primaria en la Normal Ing. Miguel F. Martínez; Licenciatura en Ciencias Sociales en la Normal Superior del Estado; Licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional, Maestría en Tecnología Educativa por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) actualmente cursa el 5to. Semestre del Doctorado en Educación con Acentuación en Tecnología Educativa en la Escuela de Ciencias de la Educación. Su experiencia laboral se ha enfocado al sector educativo como profesora y directora de educación primaria y profesora de secundaria; en los niveles de profesional se desempeña como catedrática de maestría en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y en la Escuela de Ciencias de la Educación. Claudia, se ha desempeñado como coordinadora del PRONALEES y del Programa Nacional de Lectura en el Estado de Nuevo León, como coordinadora general de CECAM Monterrey y Monterrey sur, como asesora del Subsecretario de Educación Básica Profr. Jesús Humberto González y como asesora Técnica de la Secretaría de Educación por más de 17 años. Ha sido ponente en Virtual Educa, AMSE (Reims Francia), FACPYA, Ciencias de la Educación, además de tener diversas publicaciones.

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T Mtra. Ramona Dellanira Tolentino Chávez [email protected] Centro de Maestros 1908 Calle Cuauhtémoc e Hidalgo s/n Montemorelos, Nuevo León, México Tel. (826) 263-6837 Trabaja en la formación continua de maestros como Asesor Técnico Pedagógico en el Centro de Maestros 1908. Es Miembro del REDIEEN desde 2011 y de la Red de Iniciación a la Docencia desde 2010. Máster en Educación Media con especialidad de Ciencias Biológicas, con experiencia en la formación inicial de maestros por más de 20 años en la Escuela Normal ―Profr. Serafín Peña‖, como maestra de tiempo completo, una experiencia de 30 años en la docencia, en la investigación del tema se ha participado en: Congreso Internacional de Educación: Currículum 2011, XI Congreso de COMIE, XVII Congreso AMSE, III Congreso Internacio0nal sobre Profesorado Principiante e Inserción a la Docencia y la presente, todo ello en el marco de la investigación interinstitucional: ―Acompañamiento a docentes noveles asignados a poblaciones con vulnerabilidad académica en el Estado de Nuevo León‖; desarrollada con apoyo de CONACyT, coordinada por la SE en el Estado, la Universidad de Monterrey y tres formadoras de docentes: ―Profr. Serafín Peña, ―Ing. Miguel F. Martínez‖ y ―Profr. Pablo Livas‖.

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T Mtra. Elizabeth Trueba Pérez [email protected] Instituto de Innovación, Investigación y Estudios de Posgrado para la Educación 20 de Noviembre S/N entre Tapia y Aramberri Centro de Monterrey. C.P. 64700 Monterrey, Nuevo León, México Tel. (81) 2020-7350 Licenciada en Ciencias de la Educación con Maestría en Educación y Especialización en Educación Temprana y Preescolar por la Universidad de Monterrey. Nacida en Estados Unidos y actualmente cuenta también con la nacionalidad mexicana. Ha desempeñado labores de docencia en colegios bilingües en los niveles inicial y preescolar. Brinda asesorías bilingües a alumnos de nivel primaria para la adquisición y desarrollo de la lengua. Experiencia profesional en la formación y capacitación de profesores de los diversos niveles educativos en temas de educación y creatividad. Imparte talleres en Congresos Internacionales. Actualmente coordina proyectos de investigación sobre Ambientes de Aprendizaje Creativos en el Instituto de Innovación, Investigación y Estudios de Posgrado para la Educación (IIIEPE) en Monterrey, Nuevo León. Dedica esfuerzos al desarrollo de videos pedagógicos que se encuentran publicados en la red con el objetivo de brindar herramientas lúdicas de acción a padres de familia y maestros de educación básica.

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V Mtra. Violeta Villasana Zapata [email protected] Escuela Normal Pablo Livas Dr. Coss 500 Sabinas Hidalgo, N. L. Tel. (824) 242-5989 Profesora normalista, con Licenciatura en Audición y Lenguaje por la Escuela Regional de Especialización Saltillo Coahuila y Psicólogo-Orientador por la Escuela Normal Superior, así como Maestría en Educación Superior por el Centro de Estudios Universitarios (CEU). Se ha desempeñado como docente en educación preescolar y comunicación en Guadalajara Jalisco, docente de apoyo escolar, Directora Encargada de la USAER 49 y 98 de Sabinas Hidalgo, Nuevo León, docente en el CEU y en la Escuela Normal Pablo Livas. Pertenece al cuerpo académico en formación de la Escuela Normal Pablo Livas: Seguimiento de egresados. Ha participado en la investigación Seguimiento de egresados: noveles y con experiencia. Ha sido ponente en Congresos nacionales e internacionales. Pertenece a las siguientes asociaciones: Observatorio internacional de la profesión docente y Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente.

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Z Dr. Agustín Zárate Loyola [email protected] Universidad Autónoma de San Luis Potosí Facultad de Psicología Carretera Central Km. 424.5 C.P. 78494 Tel. (444) 816-8853

Es egresado de la Licenciatura en Psicología de la UASLP en mayo de 1977. Posteriormente en mayo de 1981, realizó la Especialidad en Desarrollo del Niño en la en la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. De agosto de 1981 a mayo de 1986 continuó con estudios de posgrado, en el Departamento de Desarrollo Humano de la Universidad de Kansas, Lawrence, KS, EUA., egresando de la Maestría en Desarrollo Humano y Vida Familiar y el Doctorado en Desarrollo Educativo del Niño. Finalmente en junio de 1998, concluyó el Doctorado en Educación, Inscrito en el Padrón de Excelencia del CONACyT, del Centro de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Entre 1999 y 2003, coordinó el proyecto del Programa de la Maestría en Psicología, que hoy en día forma parte del Padrón Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) de la Facultad. Actualmente es Profesor investigador Nivel VI y Director de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí y ha publicado alrededor de 60 artículos de divulgación científica en revistas con arbitraje nacional e internacional.

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Z Dr. Genaro Zavala Enríquez [email protected] Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey Ave. Eugenio Garza Sada 2501 Col. Tecnológico. Monterrey, N.L. Tel. (81) 8358-2000 Profesor Titular y Director del Departamento de Física del Tecnológico de Monterrey. Graduado de Ingeniero Físico Industrial del Tecnológico de Monterrey y Maestría y Doctorado en Ciencia y Tecnología del Estado Sólido de la Universidad de Syracuse, en el estado de Nueva York. Investigador Nivel 1 del SNI. Tiene 67 artículos publicados en revistas y conferencias arbitradas, más de 500 citas de acuerdo al ISI web of Science, 6 libros, 133 ponencias nacionales e internacionales en países como Corea, Dinamarca, Hungría, Cuba, Estados Unidos, Chile, Ecuador y Argentina y 24 talleres internacionales en México, Chile y Argentina. Ha obtenido proyectos de agencias como la European Consortium of Innovative Universities, HP Development Company como principal investigador y la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo y la Universidad Arizona como profesor participante. El Dr. Zavala es miembro de la Asociación Americana de Profesores de Física en el que ha sido miembro del comité de Educación Internacional (2006-2008) y presidente del mismo comité (2008); además, es miembro del comité de filantropía (2011-2013), presidente del mismo comité (2012-2013) y miembro del comité de membresías y beneficios (2012-2015). Fue presidente fundador de la AAPT-México, es miembro del COMIE, es miembro de la Red CONACYT de Tecnologías de Información y es coordinador de la Comunidad de Enseñanza de las Ciencias en la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI). Participa como profesor/asesor de la Maestría en Educación y el Doctorado en Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey. La principal área de interés del Dr. Zavala es la investigación educativa en Física donde hace estudios de entendimiento conceptual, diseña e implementa instrumentos de medición en educación y realiza investigación en el comportamiento y adquisición de competencias con alumnos universitarios en ambientes de aprendizaje activo.

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COLECCIÓN: ENFOQUES EN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN VOLUMEN 1. INNOVACIÓN EDUCATIVA, EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACIÓN DOCENTE

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