Inclusión de niños con discapacidades mentales en las escuelas públicas del Perú

Pontificia Universidad Católica del Perú

‘’Una escuela que incluya a todos los niños’’ Presentada como parte del curso Investigación Académica, EEGGLL, PUCP Marcela Anicama 20120961 0827-1 [email protected]

Resumen La presente investigación analiza los factores que influyen en la inclusión de los niños con discapacidades mentales en las escuelas públicas del Perú. Para precisar este tema, se comienza describiendo la situación actual que viven los niños con discapacidades mentales en el Perú y luego se relaciona con la percepción que tiene la sociedad peruana respecto a este grupo. Posteriormente, se señalan las características del sistema educativo peruano y se hace un breve recuento de los lineamientos de las políticas educativas para los niños con discapacidades mentales. Finalmente, se analiza la importancia del docente en el logro de la socialización.

Introducción En los últimos veinte años, el tema de los discapacitados ha adquirido mayor protagonismo en las problemáticas sociales mundiales ya que representan un grupo muy vulnerable que tiene que lidiar con los constantes actos de discriminación debido a la deficiencia que presentan. Ésta preocupación se ha plasmado en las distintas reuniones internacionales que han promovido organismos como la ONU, y donde se plantearon una serie de soluciones para mejorar la situación de los discapacitados. Dentro de los temas que refieren a los niños discapacitados, es quizás la educación en la que mayor énfasis se ha puesto en estas reuniones. Se habla de la educación como un derecho humano que implica el acceso obligatorio y gratuito a la escuela. Esto se hace tangible, en cuanto todas las personas puedan desarrollarse y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Por tanto, un niño que presente alguna dificultad no debe ser exonerado de las escuelas, al contrario, se le debe admitir y crear mecanismos para el logro de su socialización. Asimismo, se ha comprobado las ventajas de la inclusión de los discapacitados en colegios regulares donde pueden interactuar con otros niños ‘’normales’’ y se comienza a formar el respeto hacia el otro diferente, a la vez que el niño va aprendiendo nuevos conocimientos que le permitirán desenvolverse de forma adecuada en el medio, cuando sea mayor. El Perú, como país asociado a estos acuerdos, se comprometió también a ejercer una política inclusiva que se ponga énfasis en la situación de los niños discapacitados. Por tal es que en los últimos veinte años se han promovido una serie de leyes desde el Estado que se enfocan en la inclusión de este grupo. El sector educativo es el que mayor cantidad de leyes y planes nacionales ha promovido parar incentivar la integración de este grupo. El enfoque de estas leyes educativas aborda el enfoque inclusivo de los niños con discapacidad: la universalización de la educación y la tarea que el docente tiene en este proceso. Un ejemplo de las medidas que se han venido tomando desde el Ministerio de Educación, ha sido la Ley General de Educación, que señala en el Artículo 39 sobre la Educación Básica Especial, el enfoque inclusivo que debe tener y su función de atender personas con discapacidades educativas especiales, con el fin de conseguir su integración en la vida cotidiana (Ministerio de Educación, 2004) Sin embargo, en el país las políticas educativas existentes no muestran los resultados que evidencien el avance en este tema, tampoco se presentan los medios suficientes para lograr la integración y desarrollo de estas personas. Además, aún existen otras prioridades en la agenda nacional e incluso en las agendas regionales y locales, en el sentido de que la inclusión de personas con discapacidad no tiene aún la suficiente importancia. Actualmente los estudios sobre el tema de discapacidad en escuelas públicas son escasos, la mayoría de las investigaciones se enfocan en la educación básica especial y no determina en cuanto ayuda a la integración del niño tener una formación especializada, cuando presenta habilidades que pueden ubicarlo en una escuela regular y menos aún, se habla del papel de las escuelas públicas en este proceso de integración. A través de esta investigación propongo profundizar en el análisis de la situación educativa en nuestro país, no se trata solo de culpar a los docentes o a los padres por no haber ejercido una buena integración del niño, sino que va más allá. Ante esta situación, me propuse analizar cuáles son los elementos o factores que influyen en este proceso de inclusión de niños con discapacidad mental y si realmente éstas son eficientes, en cuanto logren el desarrollo de su socialización.

1

Capítulo 1 La situación de los niños con discapacidades mentales en el Perú En los últimos años, las percepciones que ha tenido la gente frente a la diversidad sociocultural han ido cambiando. Esta nueva mirada es producto del debate internacional acerca de la construcción de una nación donde se valore la riqueza del ser humano como tal y se reconozca la diversidad humana respetando los derechos ciudadanos de las personas (Tovar y Fernandez, 2006:17). En el Perú, éste discurso se ha venido desarrollando bajo la forma de reconocimiento del ‘’otro’’ como diferente pero con igualdad de derechos, producto de nuestra condición humana. Sin embargo, la postura conservadora donde las diferencias se miran desde un lente discriminador es la más predominante y la que, a pesar del nuevo enfoque, se encuentra muy arraigada en nuestra sociedad (2006:17). Uno de los principales ejemplos de discriminación social que existe tanto en el Perú como en la mayoría de países del mundo, es la discriminación hacia los discapacitados. Siguiendo la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) hecha por la OMS (1980), se define a la discapacidad como: ‘’la objetivación de la deficiencia en el sujeto y con una repercusión directa en su capacidad de realizar actividades normales para cualquier sujeto de sus características (edad, género, etc.)’’. Esta clasificación muestra varios tipos de discapacidades existentes: discapacidad de conducta, discapacidad de comunicación, discapacidad de locomoción, discapacidad de destreza, discapacidad mental, etc. En la presenta monografía, me centraré en la situación de los discapacitados mentales y en especial, de los niños que la presentan.

Subcapítulo 1.1: La sociedad peruana y el proceso de inclusión En el Perú, las personas con discapacidad son una de las poblaciones más vulnerables debido a su situación de exclusión y aislamiento, además de la inequidad de oportunidades para su desarrollo integral. La sociedad peruana está construida para personas ‘’normales’’, mientras que las personas con discapacidad son sujetos invisibilizados por la diferencia, relegados debido a su condición de discapacidad. Dentro de este discurso es que éstas personas deben ajustar sus necesidades a las necesidades del otro que se considera ‘’normal’’ (Lamas, 2004: 253). Nuestra sociedad, además, se encuentra impregnada de ciertos modelos a los que todos debemos ajustarnos: ser bello, joven, eficiente, triunfador, adinerado, etc. Incluso, se puede llegar a pagar altos precios para conquistar tales modelos y lograr así el reconocimiento y aceptación de los demás (Nuñez, 2010: 49). Una sociedad así ofrece poca tolerancia y aceptación a las diferencias personales, predominando la discriminación hacia el otro ser que no se adapta a estos modelos. Por este mismo hecho, la sociedad no permite que los discapacitados se puedan sentir como personas iguales con los demás (Perez Galán, 2003: 33) En este sentido, se van creando una serie de prejuicios sociales frente a los discapacitados, que los relegan a una posición inferior, con pocos o limitados derechos. Tales prejuicios son expresados tanto en las interacciones cotidianas como de manera más institucionalizada. Por su parte, el niño que es objeto de estos actos, intensifica su sentimiento de inseguridad, temor y desvalorización, llevándolos a un aislamiento social todavía mayor (Nuñez, 2010: 49). Es importante resaltar que los primeros años de vida de los niños, son cruciales para sentar las bases de su desarrollo. El cerebro humano es más vulnerable a las influencias del ambiente 2

de lo que sospechábamos (Castillo 2010: 30). Si el contexto en el que se encuentra el niño discapacitado es como he descrito en párrafos anteriores, será complicado lograr un desarrollo adecuado e integral cuando llegue a ser un adulto. Lamentablemente, en nuestro país esa es nuestra realidad; al niño discapacitado se le ve como el ‘’diferente’’, ‘’raro’’ y es tratado muchas veces con violencia debido también a su incapacidad para defenderse. Juker y Block (1985) han señalado que las actitudes negativas ante las personas con discapacidad correlacionan en gran medida con el etnocentrismo, el cual supone una valoración de lo propio como categoría universal y la exclusión de lo ajeno como marginal, plasmando esta idea en la tendencia que se tiene al prejuicio (citado en Perez Galán 2003: 33). Por el contrario, cuánto mayor se conoce la discapacidad esta actitud negativa disminuye y cuando se tiene una relación interpersonal con alguna persona con discapacidad, este cambio es más positivo aún (2003: 34). La discriminación de la sociedad hacia los discapacitados no solo implica los impedimentos físicos o mentales que presenta la persona, sino también otros factores que regulan la intensidad de la discriminación. Las personas con discapacidad, en mayor medida si pertenecen a los grupos poblacionales en situación de pobreza o extrema pobreza, viven aisladas y limitadas debido a esta indiferencia y discriminación de la sociedad. Es ésta la principal causa de la existencia de barreras físicas, sociales y culturales que colocan a estas personas en una situación especial de vulnerabilidad, incluso mayor de la que ya presentan por el hecho de tener algún impedimento físico o mental (Murillo 2008:10). Además del factor económico, también podríamos relacionar el tema de la discriminación hacia los discapacitados con ciertas creencias e ideologías religiosas que han calado fuertemente en el subconsciente de las personas. Existe en la conciencia colectiva la creencia que las personas discapacitadas sufren alguna maldición o castigo provocado por los pecados que sus ancestros cometieron. En muchas regiones de nuestro país, los niños que sufren una discapacidad son aislados, rechazados y se consideran intocables porque se piensa que son una especie de carga de su herencia cultural. Para comprender mejor el discurso tradicional acerca de la discapacidad, mencionaré a un autor llamado Vigotsky, quien habla acerca de la construcción social de la conciencia. Vigotsky formuló que el desarrollo de la mente humana es un proceso que interioriza lo externo y que individualiza lo social: todo lo que se da internamente se ha dado antes externamente; todo lo que se da a nivel individual se ha dado antes a nivel social (Perez Galan 2003:34). Relacionando este concepto con la percepción tradicional que tiene la sociedad peruana hacia los discapacitados, se señala que mediante las interacciones sociales, especialmente con los padres o familiares más cercanos, se han ido transmitiendo contenidos negativos hacia las personas discapacitadas. Estos contenidos, además, forman parte de una herencia cultural lo que conlleva a que las personas interioricen estas percepciones desde la infancia y que sea difícil modificarlas. La perspectiva negativa hacia los discapacitados, además de la discriminación, implica un aspecto más importante: el no reconocimiento de sus derechos. La sociedad peruana estigmatiza a la persona discapacitada por presentar alguna deficiencia o impedimento físico y por ende, esta persona, se le deja de ver como un ser humano como todos y se produce una diferenciación entre las personas ‘’normales’’ (con todas sus facultades) y los ‘’diferentes’’ (discapacitados). Esta diferenciación implica que se deja de concebir al discapacitado como un ser humano y por tal, no se le van a reconocer sus derechos ni su condición como parte de las diversidades que componen al mundo (Murillo 2008: 10). Además, impide que se perciba a la población discapacitada desde sus múltiples potencialidades sino desde su impedimento

3

físico. De esta manera, estas potencialidades se ven desperdiciadas para el desarrollo social y económico de las comunidades y sociedad (2008:10). Ahora bien, aunque en los últimos años han habido cambios que han permitido ir concibiendo a la persona discapacitada como un ser humano y no como ‘’el diferente’’, aún se le considera un ser inferior que no puede desenvolverse adecuadamente sino es por la ayuda de otra persona que tiene todas sus facultades; es aquí donde entra la idea de la caridad y asistencialidad al considerar al discapacitado como el incapaz. Resumiendo, la sociedad peruana debido a la perspectiva tradicional del discapacitado como diferente, concibe una serie de prejuicios y estereotipos hacia estas personas. Esta discriminación se intensifica cuando nos referimos a la condición económica que presenta la persona discapacitada; si ésta se encuentra en una condición de pobreza o extrema pobreza viven su condición de aislamiento de la sociedad se ve exacerbado debido a esta indiferencia. Esto provoca que las barreras sociales y culturales se acentúen y se obstaculice el desarrollo integral de la persona discapacitada. Además, las creencias colectivas acerca de la discapacidad como un castigo de antepasados incrementan el desprecio, en especial hacia los niños que muchas veces son maltratados física y psicológicamente por su condición. Aún falta mucho para lograr una verdadera inclusión de los discapacitados desde que son niños. Se requiere de una actuación social y responsabilidad colectiva de la sociedad para hacer las modificaciones ambientales necesarias para la participación plena de las personas con discapacidad en todas las esferas de la vida social (Tovar y Fernandez 2006: 41). Como se afirmó anteriormente, la percepción tradicional se ha ido construyendo socialmente y ha sido transmitida por nuestros padres o personas más cercanas como parte de una herencia cultural. Para cambiarlo, es necesario que este proceso de construcción individual a través de modelos sociales y agentes externos estén inspirados en principios que se basen en la libertad y la dignidad de la persona humana; y no tenga como soporte básico la cultura de la indiferencia y el menosprecio, fundamentándose en los valores de la comprensión y entendimiento del otro (Perez Galan 2003: 35). Para lograr avances es necesario generar contextos que busquen formar una sociedad donde la accesibilidad sea para todos porque somos seres humanos, a pesar de la discapacidad (Lamas 2004: 248). Se debe trabajar para que la sociedad valore que cada persona es un ser especifico, en cuanto a sus capacidades y limitaciones.

Subcapítulo 1.2: La familia en la formación de niños con discapacidades mentales Según la definición adoptada por la AAMR (American Association of Mental Retardation – Asociación Americana de Discapacidad Mental), la discapacidad mental se define como una ‘’función intelectual significativamente por debajo del promedio, que coexiste con limitaciones relativas a dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: autonomía, salud y seguridad, funcionalidad académica, de ocio y trabajo’’ (Citado en telecentros, s/f). La familia que tiene un hijo con discapacidad mental afronta un duelo a partir de la confirmación del diagnóstico. Este proceso de duelo que se vive por ese hijo que ‘’no pudo ser’’ es el comienzo de un largo proceso que debería terminar por la aceptación de la discapacidad. Tener un hijo discapacitado se vuelve un desafío para los padres que tienen que abrirse a un camino que no está trazado de antemano en ningún libro (Nuñez 2010:19). Este hecho hace que aparezca un sentimiento de responsabilidad ante las necesidades impuestas por la discapacidad; los padres se van a preguntar si realmente podrán afrontar este desafío y si podrán lograr que sus hijos puedan desarrollarse adecuadamente (2010:22). Se espera que este proceso de duelo parta de la negación hacia la aceptación completa de la realidad. Este 4

duelo, sin embargo, no se elabora solo una vez sino tiene que irse renovando periódicamente al atravesar diferentes etapas de la vida de ese hijo: cuando ingresa a la escuela, embarazo de otros hijos, entrada en la adolescencia, etc. (2010:21) Tal como se mencionó en el anterior subcapítulo, quiero reafirmar la importancia de los primeros años de vida para sentar las bases del desarrollo infantil. Al final de los años noventa, aparecieron estudios hechos por Barbara Kolucki, promovidos por Unicef afirmando que: ‘’De los 0 a los 3 años de vida son críticos en la formación de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social, y que los efectos del descuido son acumulativos" (citado en Disability World, 2003). Por tanto, es durante estos años que se vive un desarrollo acelerado e intenso de funciones neuronales. Esto debido a que, al nacer, millones de células cerebrales establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente al enfrentar al niño a la interacción con otros y a la estimulación exterior. Estos estudios nos llevan a promover una atención oportuna desde los primeros años de vida (Castillo 2010: 53). El primer contacto que tiene el niño con su exterior, es mediante sus padres. Ellos se encuentran en relación continua con sus hijos y tienen una considerable influencia sobre ellos, participando activamente en su enseñanza. Generalmente, los padres son las figuras de apego primarias, y los modelos más obvios en el aprendizaje del niño. Regulan muchos de los estímulos que recibe éste y ocupan la posición más importante para controlar las oportunidades de aprendizaje que disponen (Cunningham y Davis 1988: 4). Muchas veces los padres piensan, equivocadamente, que tener un hijo discapacitado implica ser una especie de rehabilitador auxiliar cumpliendo con instrucciones de lo que deben de hacer en el área dañada. Sin embargo, los padres deben ser más que auxiliares, sino que deben tener el derecho y la necesidad de disfrutar libremente del vínculo con su hijo más allá de lo que deberían hacer por él, en vistas de la mejoría de su déficit (Nuñez 2010: 27). Los padres deben identificar las habilidades y potencialidades que presenta su hijo discapacitado, y no solo concentrarse en aquello que no puede hacer o en su discapacidad para estimular aquellas funciones que permitan el desarrollo de su autonomía e integración social, sin descuidar la atención que demande su propia condición física, intelectual o sensorial (Castillo 2010:52). El padre debe ofrecer oportunidades al niño para que se afirme como persona y se pueda desplegar de manera adecuada en su contexto. Esta libertad de oportunidades no se debe confundir con un ‘’dejar hacer’’, con una educación sin límites solo por el hecho de la discapacidad mental. Una ausencia de normas por parte de los padres, que encuadren la conducta del niño, puede conducir a situaciones en las que éste pase a ocupar en la familia un lugar con características de exigencias, control, despotismo, etc. (Nuñez 2010: 36) La protección que le deben dar los padres a los niños en sus primeros años de vida, no solo es importante en aquellos que presentan alguna discapacidad sino también para todos los demás niños. En psicología evolutiva se ha investigado mucho sobre este tema, llegando todos a la conclusión que las leyes y regularidades del desarrollo humano son las mismas para los niños discapacitados que para los demás niños; la diferencia es que las personas con discapacidad presentan un conjunto de desviaciones en algún aspecto de su desarrollo (García Eligio, citado por Castillo 2010: 52). Por tal, todo infante, con o sin discapacidad, se puede beneficiar de toda alimentación y estimulación de sus sentidos: Entre más le cantemos, le hablemos, le leamos, juguemos con las niñas y niños más y mejor se desarrollan. Esta estimulación incluye un ambiente seguro, que favorezca el desarrollo del cerebro y el cuerpo (Disability World 2003). Esta idea es importante, ya que muchas veces se ha dicho que los niños discapacitados presentan un desarrollo distinto de los que son ‘’normales’’ pero ya vemos que no es así. 5

Como se ha visto, los diferentes estudios acerca de este tema resaltan la importancia del rol de los padres en la formación de los niños en sus primeros años; sin embargo, éstos no son los únicos agentes cercanos a los niños. La experiencia de ser hermano o hermana de un niño con alguna dificultad está llena de profundas y ambivalentes emociones, entre ellas: la tristeza, la culpa, los celos, el sentimiento de que él no es querido al igual que su hermano, la vergüenza… hasta la felicidad y alegría (Nuñez 2010: 81). Los hermanos, principalmente mayores, van a sentir una cierta presión por las responsabilidades y exigencias que se les van a imponer para el cuidado de su hermano. Estudios hechos por Gathe en 1978, reafirmaron esta idea: ‘’en familias numerosas, normalmente las hermanas mayores, pueden ver cómo les es asignado el rol de cuidador y tener que asumir un cierto grado de responsabilidad parental hacia el niño (citado en Cunningham y Davis 1985: 86). Asimismo, los hermanos pueden experimentar una serie de dificultades por las reacciones que puedan tener otros niños o sus amigos, tales como bromas pesadas o comentarios desagradables sobre el hermano o hermana. No obstante, estas reacciones pueden presentarse como un efecto temporal, si la familia en general construye positivamente al niño y es franca y sincera en el diálogo (1985: 86). Se sabe que existen muchos casos de hermanos que son bastante ignorantes en lo que respecta a los detalles de las causas, y que sus padres no tratan de abordar estos problemas con ellos. Por tal, es importante que exista un adecuado diálogo entre los padres y los hermanos de niños discapacitados para que conozcan más de la deficiencia que presenta (1985: 87). Los padres y hermanos de niños que presentan algún tipo de discapacidad pueden limitar sus oportunidades para desarrollarse personalmente y ampliar sus relaciones sociales. Hay datos que sugieren que esto puede incluso producir perturbaciones emocionales (1985:86). Por tal, el niño con discapacidad no puede ser el único eje por donde pase la existencia de los padres o hermanos. El ser padres o hermanos de ese niño no los priva del derecho a seguir siendo personas y tener relaciones sociales (Nuñez 2010: 46). El cambio de esta idea debe partir desde el reparto del rol de cuidador que puede llevarse a cabo a través de la red social informal, por ejemplo: los abuelos, tíos, otros familiares cercanos, etc. (2010: 47), que permitirá que la responsabilidad no esté concentrada en pocas personas y que continúen las relaciones sociales de los hermanos o padres. Ahora bien, este cuidado de los niños discapacitados desde los primeros años por parte de sus padres o hermanos no sucede de la manera más adecuada en el Perú. La falta de información de los padres y familiares acerca de la discapacidad que presenta el niño es un factor importante en esta situación. Castillo (2010) recopiló testimonios de padres que tenían hijos que presentaban discapacidad mental: Cuando mi hijo David nació me hubiera gustado saber la realidad desde el principio. No me decían las cosas muy claras; me decían que su problema solo era motor. Pasó el tiempo y veía que su desarrollo no era el de otros niños: se retrasó en sentarse, en caminar. Ahí comenzaron mis miedos, mis temores, mis dudas. No comprendí el diagnostico, no pensé en una discapacidad (…). Cuando me dijeron que había un retardo mental leve, fue algo que no acepté. Mi reacción fue (…) de esto lo saco con tratamientos, con apoyo y esto se va (…) fue difícil. Recién comencé a asimilar un poco cuando cumplió 4 o 5 años; comprendí que era un niño con deficiencia mental (…). Mi familia ha sido un buen apoyo, sobre todo mi esposo y mi hija, que ahora tiene 14 años y es mi mano derecha (…). Hay una temporada que estamos solos, no hay nadie que te aconseje, que te diga algo para que puedas salir de esto (2010: 50)

Los testimonios anteriores ponen de manifiesto algo similar a lo que mencioné al comienzo del presente subcapítulo: durante los primeros años de vida de los niños con discapacidad mental, los padres y las madres enfrentan etapas difíciles de aceptación y adecuación de sus propias vidas a una realidad que no esperaban (2010: 51). Este hecho, por 6

lo que hemos visto, no varía entre las familias peruanas; todos enfrentan etapas difíciles a partir del diagnostico de discapacidad. Además del miedo, vemos que la mayoría de las familias carecen de acompañamiento adecuado, sobre todo aquellas que viven en sectores en los que no hay profesionales ni programas educativos, sociales o de salud especializados. Esto implica que el diagnóstico de la discapacidad mental muchas veces no sea oportuno. Por tal, la estimulación que se le debería dar en los primeros años, se va a ver interrumpida por esta falta de diagnóstico. Incluso, en muchos lugares de nuestro país no siempre se encuentran los espacios de atención, de integración o inclusión que permitan a sus hijos sentirse parte de la vida social; todo lo contrario: suele sentirse observados, segregados e incluso rechazados permanentemente por quienes los rodean (2010: 51). A pesar de todo, existen muchas familias de bajos recursos que aunque no tienen un diagnóstico adecuado de la situación que padece el niño, tratan de buscar ayuda. Sin embargo, en la mayoría de casos esto no es suficiente por lo que hace falta una mayor atención del Estado hacia los discapacitados y sus familiares. En el siguiente capítulo desarrollaré mejor esta idea. Para finalizar, en este subcapítulo he explicado la importancia de la familia para el desarrollo de los niños con discapacidad mental. Siendo los padres el primer contacto que tienen los niños con su exterior, deben ser ellos los que durante los primeros años de vida estimulen al niño y ofrezcan oportunidades para que se afirme como persona y se pueda desplegar de manera adecuada en su contexto. A pesar de ser los padres los que tienen mayor responsabilidad del cuidado del niño, los hermanos también son un aspecto fundamental en el desarrollo del niño. Ellos, al igual que sus padres, pasan por una etapa de crisis por su hermano ‘’diferente’’; sin embargo, a lo largo del tiempo y con la ayuda de los padres, los hermanos pueden superar esta crisis y ayudarán a su hermano para el logro de su desarrollo. Cuando se logra que toda la familia avance con el transcurrir del tiempo, la discapacidad deja de ser el eje familiar y cada miembro del grupo logra tener sus propios espacios y puede hacer cosas lo hacen sentir bien consigo mismo. Se va descubriendo que no se acabó todo, que no hay que hacer una renuncia a la vida. Son estas vicisitudes las que van conduciendo a los miembros de la familia a crecer juntos en la lucha y a fortalecer su unión (Nuñez 2010: 55). De la forma particular en que los padres logren enfrentar la situación de la discapacidad del hijo, depende las emociones, fantasías de enfermedad y curación, etc., dependerá la forma en la que el niño se desenvolverá en la escuela y logre la integración.

7

Capítulo 2 El Sistema Educativo Peruano en relación a los niños con discapacidades mentales En 1985 la UNICEF convocó la Convención Internacional de de los Derechos del Niño (CIDN) en la cual se plantearon los nuevos desafíos que deben atravesar los estados para proteger los derechos fundamentales y asegurar las necesidades básicas de los niños y niñas con el fin de alcanzar su pleno potencial. En esta Convención se ratificó el reconocimiento de la igualdad de los derechos de todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación. Este reconocimiento se promulgó antes en la Declaración Universal de los Derechos del Niño en 1959, donde se planteaba la figura del niño, o niña, como persona con intereses, necesidades y participación activa en la comunidad (Fernandez, 2007: 15). Uno de los puntos más importantes de la CIDN se mencionó en el artículo 23, en el cual se demanda a los Estados que se aseguren de la salud y dignidad de todos los niños o niñas que presentan algún tipo de impedimento físico o mental; además, de su participación activa en la comunidad y las oportunidades educativas, sanitarias, de esparcimiento, etc. que requieran. Aunque en este documento aún no se hace referencia textual a la discapacidad, se puede considerar este artículo como un paso hacia el nuevo enfoque que se tiene hoy de los discapacitados (2007: 15). En estos últimos años, gracias al interés de organismos internacionales dedicados al bienestar de la niñez, se han venido organizando otras reuniones internacionales que se han resaltado la importancia de la integración de los niños discapacitados desde la etapa escolar que luego les asegurará lograr su pleno potencial al hacerse mayores. El Perú no se ha mostrado ajeno a este nuevo enfoque y ha venido realizando avances significativos alrededor de este tema. Dentro de los avances que ha venido desarrollando el Estado peruano, es el ámbito educativo el que mayor importancia ha tenido en el proceso de la inclusión de los niños discapacitados.

Subcapítulo 2.1: Lineamientos de políticas educativas Como mencioné al comienzo de este capítulo, luego de la Convención Internacional de Derechos del Niño se han venido produciendo una serie de acuerdos internacionales en los cuales se ha puesto énfasis en la importancia de la modernización del sistema educativo de cada país, los cuales deben estar de acuerdo a las nuevas tendencias y cambios socioculturales que se producen en el mundo (Fernandez 2007:17). La Conferencia Mundial de Jomtien en 1990 se considera la segunda reunión que estableció un paso más hacia la importancia del enfoque inclusivo en la sociedad. En ella se planteó la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, el acceso universal a la educación y el fomento de la equidad entre todos los seres humanos. Se culminó con la proclamación de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Tovar y Fernandez, 2006:53) En 1994 se realizó en Salamanca la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad, que introdujo explícitamente el concepto de ‘’inclusión’’ y lo relacionó con el de ‘’integración’’, que terminó consolidándose como concepto central y 8

principio que concreta el resultado de la lucha contra la exclusión en el contexto de la Educación para Todos (Pulido, 2012: 17). Esta conferencia constituye quizás el hito internacional más importante en lo que se refiere a educación inclusiva, pues por primera vez se plantea la integración de los niños con necesidades educativas especiales a las escuelas ordinarias, en el marco de una sociedad integrada y no discriminatoria. Asimismo, se destacó la importancia de crear programas educativos que respondan a las necesidades y características de los niños y niñas con discapacidad, garantizando calidad en los aprendizajes (Tovar y Fernandez, 2006: 54). Con este recuento pretendo contextualizar y demostrar la influencia que han tenido estos acuerdos internacionales para el nuevo enfoque sobre educación inclusiva en nuestro país. Todo este esfuerzo que se ha venido dando en los últimos años no tendría sentido si no aterriza en la escuela y la va modificando. El nuevo paradigma de la educación en el Perú, implica un modelo basado en la educación adaptada a las necesidades especificas del niño y de un plan educativo que tenga como objetivo final la creación de una escuela que ofrezca una educación diferenciada según las características de cada estudiante (Ojeda, 2004: 308). Dentro de la gama de posibilidades de atención educativa a los niños con discapacidad se encuentra la Escuela Básica Regular (EBR) y la Escuela Básica Especial (EBE). La EBR restringe el ingreso de niños que presentan alguna deficiencia física, visual, auditiva o intelectual, debido a que no puede ofrecerles mecanismos de accesibilidad o códigos de comunicación adecuados (Tovar y Fernandez, 2006: 26). Relacionando esta idea con el tema de esta monografía, si un niño que algún tipo de discapacidad mental que afecte su aprendizaje hasta tal punto que sea necesario unas condiciones especiales de aprendizaje deberá acudir a un la Escuela Básica Especial dónde se le brindará los servicios adecuados para su discapacidad severa (2004: 310). En el caso que no sea así, el niño estará apto para ingresar a una escuela regular e iniciar el proceso de integración. Subcapítulo 2.1.1: Normativa En los últimos años, el Estado peruano ha aprobado una serie de dispositivos legales que se inscriben en los marcos y acuerdos internacionales, antes mencionados, que se enfocan en la educación de las personas con discapacidad (Tovar y Fernandez, 2006: 55). En este subcapítulo trataré de hacer un recuento de las medidas que ha tomado el Estado respecto a las personas con discapacidad, de los niños y niñas y las políticas públicas inclusivas. La Ley General de las Personas con Discapacidad (Ley 27050) promulgada en 1998 marcó un hito respecto a las políticas públicas para discapacitados. En ella se garantiza el efectivo ejercicio de sus derechos en materia de salud, trabajo, educación, transporte, entre otros. Su meta es integración social, económica y cultural de los niños, jóvenes y adultos con discapacidad (2006: 56). En el capítulo V de esta ley se refiere a la educación y el deporte. Lo más destacable de este capítulo es que es la primera vez que en el Perú se habla de una ‘’Educación para todos’’: Artículo 35. 1: La persona con discapacidad tiene derecho a recibir una educación de calidad, con enfoque inclusivo que responda a sus necesidades y potencialidades, en el marco de una efectiva igualdad de oportunidades. El Ministerio de Educación regula, promueve, supervisa, controla y garantiza su matrícula en las instituciones educativas públicas y privadas de las diferentes etapas, modalidades y niveles del sistema educativo nacional

9

Artículo 35.2: Ninguna institución educativa pública o privada puede negar el acceso o permanencia de una persona por motivos de discapacidad (Congreso de la Republica, 1998)

Los siguientes artículos de la ley se refieren a aspectos más específicos de la educación, como por ejemplo, la accesibilidad a las instituciones educativas, la calidad del servicio educativo y la formación superior en discapacitados. Con esta ley, se comienzan a actualizar los enfoques más recientes sobre educación y se plantea el principio de la inclusión social y la eliminación de las formas de segregación existentes en el espacio escolar y educativo en general (Tovar y Fernandez, 2006: 57). Dentro de las medidas para cumplir estas metas, se encuentra la flexibilización y adecuación de los programas curriculares en los diferentes niveles de educación. La idea que cada alumno aprenda y sea evaluado de acuerdo a su potencial (Fernandez, 2007: 18). Sobre la base de esta ley, en el sector educativo se elaboraron otra serie de normas y políticas públicas para los niños discapacitados. La declaratoria del decenio 2003 – 2012 como Década de la Educación Inclusiva se presenta también como una manifestación de la creciente atención que suscita el tema y, aunque alguna iniciativas se reduzcan solo a gestos; las personas con discapacidad se hacen notar cada vez más (León, 2004: 22) Si bien, la Ley General de la Persona con Discapacidad promovió una serie de reformas en el aspecto educativo y más precisamente respecto a la inclusión de los niños discapacitados, recién 5 años más tarde, el Ministerio de Educación se vio en la necesidad de promover una ley en la que se incluya los derechos de las personas más vulnerables, como el caso de los niños discapacitados. Además, en esta ley se plasmó el nuevo enfoque educativo que se refería a la inclusión de los niños que presentan algún tipo de defecto sea físico o mental. Fue así que en el año 2003 se dio la Ley General de Educación (Ley 28044). Entre las metas de la ley, está la formación y consolidación de la identidad y la autoestima de toda la población discapacitada, a través del desarrollo de sus capacidades y habilidades. Para ello se plantean políticas de acción positiva para compensar desigualdades, proyectos educativos específicos, asignación de recursos para la atención de esta población, inclusión en la escuela regular y desarrollo de programas adecuados para su formación en todos los niveles y modalidades del sistema (Tovar y Fernandez, 2006: 61): Artículo 18: (…) En el marco de una educación inclusiva, se incluyen programas de educación para personas con problemas de aprendizaje o necesidades educativas especiales en todos los niveles y modalidades del sistema. Artículo 33 y 34: El currículo de la Educación Básica Regular (EBR) es abierto, flexible, integrador y diversificado (…). Toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos y las necesidades de los estudiantes. El proceso de formación del currículo es participativo y se construye por la comunidad educativa y otros actores de la sociedad; por tanto, está abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodológica (Congreso de la República, 2003)

Los artículos a los que he citado anteriormente, demuestran el paso que tomó el campo educativo peruano en el logro de la inclusión de los niños discapacitados. Por una parte, se afirma la importancia de crear programas educativos que sean específicamente para niños que presentan algún tipo de deficiencia, y por otra, dentro de la Educación Básica se menciona que éste debe ser tener un currículo abierto y el maestro es el que debe adecuarlo según las necesidades de cada alumno. Solo de esta forma se conseguiría una integración adecuada de los niños discapacitados.

10

Tras la promulgación de la Ley General de Educación, el mismo año se dio el Reglamento de Educación Básica Regular (EBR). Su objetivo era normar los mandatos planteados en la Ley General de Educación, entre los que se encuentra la educación inclusiva. El reglamento refleja bien los principios genéricos que rigen la educación actual, entre los que se encuentran la inclusión, interculturalidad y perspectiva de género, interconectados con las metas de universalización (Tovar y Fernandez, 2006: 65). El documento se divide en varios artículos y es precisamente el artículo 11 el que hace mención al tema de la inclusión: Los estudiantes que presentan necesidades educativas, asociadas a discapacidades sensoriales, intelectuales, motrices son incluidos (…), en las instituciones Educativas. Los distintos niveles de gestión (nacional, regional, local y de Institución Educativa) de la Escuela Básica Regular (EBR) toman las medidas de accesibilidad física, códigos y formas de comunicación, diversificación curricular, provisión de recursos específicos, capacitación docente para la atención a la diversidad, y propician el clima de tolerancia para incluir progresivamente a las personas con necesidades educativas especiales (Ministerio de Educación, 2004)

Este artículo hace mención la universalización de la educación dentro de la Escuela Básica Regular (EGB). Se reafirma la idea, planteada antes en otras normas, que ninguna escuela debe restringir el acceso a la educación a algún niño que presente alguna dificultad ya sea física o en este caso, mental. En el reglamento dispuso que se imparta formación y capacitación docente en educación para la diversidad y específicamente en educación para personas con discapacidad, de modo que cundo las escuelas regulares abran sus puertas, los maestros estén en condiciones de atender adecuadamente a los niños y niñas con discapacidad (Tovar y Fernandez, 2006: 65). . El reglamento también hace mención a la Educación Especial, y redefine sus objetivos: Incluir a la mayor parte de niños, adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad a las escuelas y centros educativos regulares de manera especial a los niños que presentan alguna discapacidad que no necesita de un apoyo extra. Es en este sentido que la Educación Especial, debe ir, progresivamente trasladando a otras modalidades de educación a la mayor parte de alumnos que tiene actualmente, integrándolos progresivamente en instituciones educativas inclusivas (Fernandez, 2007:19) Se asume que la inclusión es un proceso progresivo y debe darse de manera descentralizada. Para ello se dispone que las DRE (Dirección Regional de Educación) y las UGEL (Unidad de Gestión Educativa Local) asuman ciertas tareas para que la inclusión se dé en un marco descentralizado y de manera progresiva (Tovar y Fernandez, 2006: 73), tal como lo señala el artículo 8 del reglamento:  Metas anuales con estrategias pertinentes que permitan atender la diversidad humana (…); las necesidades de inclusión a la escuela de niños y adolescentes con discapacidad, niñas rurales y población estudiantil que trabaja; las demandas y aspiraciones de la población a ser atendida; las necesidades de las Instituciones Educativas respecto a condiciones, medios y recursos indispensables para asegurar la calidad y equidad de los servicios  Medidas preventivas y compensatorias para revertir situaciones de desigualdad a través de acciones intersectoriales para garantizar la igualdad de oportunidades y resultados de aprendizaje.  Sistemas periódicos de evaluación, así como rendición de cuentas sobre los resultados obtenidos (Ministerio de Educación, 2004)

11

En el marco de la descentralización de la educación, las medidas que se tomaron en este reglamento le dan a las UGEL y DRE mayor protagonismo para que implanten las políticas educativas inclusivas en las escuelas que los conforman. Si bien la descentralización ‘’impulsa un proceso político y pedagógico de ampliación de poder en actores relegados o excluidos de las decisiones y de transferencia de competencias y funciones a los organismos descentralizados, a fin de que ejerzan una mayor autonomía’’ (Iguiñiz, citado en Alvarez 2010: 8), en la realidad no se ven los logros esperados por el Ministerio de Educación. Más adelante desarrollaré mejor este tema. Con este reglamento, no se trata de eliminar los centros de Educación Especial, sino de especializarlos para un mejor servicio en el propio centro como en otras instituciones educativas. Ahora tendrán 2 objetivos específicos, por una parte, seguirá formando a los alumnos y alumnas que presenten algún tipo de discapacidad severa y por otra, tratará de impulsar que algunos alumnos que presenten algún tipo de discapacidad moderada, puedan ingresar a centros educativos regulares para el logro de su inclusión y desarrollo personal (Tovar y Fernandez, 2006: 76) Finalmente, el último documento que desarrolla el Ministerio de Educación respecto al tema de la inclusión se trata del Proyecto Educativo Nacional (PEN). Se aprobó en el año 2007 y se trata de un conjunto de políticas que deben dar fundamento y norte al desarrollo de la educación nacional a largo plazo (Zuñiga, 2004: 14). Su elaboración requirió el apoyo de cada región marcando la ruta educativa a nivel nacional; cuyo objetivo fue crear oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos; enfatizar la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con algún tipo de discapacidad a fin de permitirles logros que garanticen una mejor calidad de vida (Fernandez 2007:19). El PEN plantea 6 objetivos estratégicos que espera desarrollarlos adecuadamente hasta el año 2021. Dentro de los objetivos que son relevantes para la presente investigación, el primero de ellos desarrolla el tema de la inclusión educativa. En él se propone el ‘’logro de una educación básica que asegure la igualdad de oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos y cierra las brechas de inequidad educativa’’, a su vez se plantea una serie de políticas educativas y medidas para lograr el objetivo. En la política 4.4 se refiere a los niños discapacitados: ‘’Superar discriminaciones por discapacidad en el sistema educativo’’ y como medida para lograr tal propósito se refiere a implantar un ‘’programa de educación inclusiva para la Educación Básica Regular que responda a la diversidad y necesidades de cada persona mediante una pedagogía inclusiva e intercultural, que enfatice sus potencialidades, facilite las adaptaciones curriculares, asegure la pertinencia de materiales y la formación de docentes en esta perspectiva’’. Estas medidas legales que ha venido dando tanto el Congreso de la República como el Ministerio de Educación, demuestran un gran avance por parte del Estado que ha comprendido la importancia de la inclusión de los niños discapacitados en las escuelas públicas del Perú. Sin embargo, para que estas normas legales sean visibles para la sociedad, es necesario realizar una serie de planes nacionales que demuestren esta nueva perspectiva. Subcapítulo 1.1.1: Planes Nacionales con enfoque inclusivo El primero de los Planes que desarrolló el Estado se trata del Acuerdo Nacional. Fue suscrito en el año 2002 y agrupa una serie de organizaciones políticas, religiosas, de la sociedad civil y del Gobierno; comprometidos en ejecutar un conjunto de políticas de Estado que se plantean ejecutar para contribuir al logro del bienestar de las personas, así como el desarrollo humano y solidario del país. Entre estas políticas del Estado figura la de ‘’equidad y justicia social’’ y como parte de ella el acceso universal a la educación. El Acuerdo 12

Nacional intenta recoger iniciativas que fomenten una cultura de la evaluación y vigilancia social de la educación, con participación de la comunidad (Tovar y Fernandez, 2006:89). Por tanto, las propuestas educativas que se van a dar en este Acuerdo van a buscar la sensibilización de la sociedad peruana respecto a los discapacitados y mostrarse vigilantes frente a algún perjuicio que se cometa hacia este grupo. El siguiente plan que mencionaré es quizás el más importante en materia educativa y más específicamente sobre inclusión. El Plan Nacional de Educación para Todos (PNEPT) fue elaborado por el Ministerio de Educación, con el cual encabeza, en el país, el esfuerzo internacional de búsqueda de la universalización de la educación, promueve una serie de iniciativas para generar consensos nacionales en el tema educativo, así como articular con los demás sectores de apoyo social y desarrollo económico de lucha contra la pobreza (Fernandez 2007: 19). Según el Suplemento hecho por el Ministerio de Educación acerca del Plan Nacional de Educación para Todos, éste busca promover una educación de calidad que garantice el ‘’logro de los aprendizajes esperados y contribuye al desarrollo pleno de las personas, con eficacia y buen uso de recursos’’; además de buscar la equidad en la educación, que implica que ‘’todos, sin excepción, tengan acceso a una educación de calidad. Esta equidad requiere una distribución justa de los recursos y una atención especial a las personas y grupos menos favorecidos o excluidos’’. Por lo examinado, en este Plan Nacional de Educación para Todos, la educación inclusiva como política educativa se enfatiza cuando se hace mención a los programas de inclusión educativa y a la diversificación curricular, según las necesidades de las personas con discapacidad que son incluidas en centros educativos regulares (Tovar y Fernandez, 2006:92). Los planes que desarrollados anteriormente, se consideran las más importantes medidas que se han venido dando en el contexto de la inclusión. Sin embargo, existen otros planes nacionales intersectoriales que, aunque en menor medida, han ayudado a que se resalte el papel de la discapacidad e inclusión. Entre ellos se encuentra el Plan Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia y el Plan de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. Los tres, involucran una serie de acuerdos que se han venido dando entre distintos ministerios, los cuales se han convencido de la importancia que debe tener este tema desde cada sector. Además, buscan enfrentar el problema de la discapacidad y plantear una integración social de las personas. En teoría, las políticas públicas referentes a la inclusión que se han ido promoviendo en los últimos años, aparentan un avance en el tema. Sin embargo, muchas de estas normas legales o planes nacionales no han tenido una buena ejecución, y esto debido a varias causas. Considero que dentro de las causas, la más importante se relaciona con la descentralización de la educación; ésta ha impedido que los planes y normas legales no se ha hayan ejecutado de la mejor manera. Si bien el Ministerio es el que elabora las normas, son sus DRE y UGEL las que deben ejecutar las medidas señaladas. Sin embargo, estos lugares se muestran ineficientes y no cuentan con un personal adecuado para certificar que se esté cumpliendo lo propuesto. Si este sistema de jerarquización estatal no funciona correctamente, dentro de la escuela sucederá lo mismo. En cada escuela, es el maestro el que tiene mayor protagonismo en la inclusión educativa del niño. Según la normativa del Ministerio, ellos deberían estar capacitados para enseñar a estos niños pero en la realidad no vemos que suceda. Muchos maestros no saben cómo lidiar con un niño con alguna dificultad y lo hacen ver como una carga. Esta situación impide el propósito que se tiene de la inclusión y por el contrario, generan miedo en el niño y dificultan 13

su desarrollo. Además, cada escuela pública debería tener un acompañamiento especializado como por ejemplo, un psicólogo; pero en la mayoría de las instituciones públicas (sino es en todas) no se tiene un apoyo especializado para el logro de la integración del niño (Borea 2011: 25). Según el último Balance Década de la Inclusión, elaborado por el Ministerio de Educación (2012), en los últimos 10 años se ha avanzado respecto al número de niños que son incluidos en una escuela básica regular. Tal como lo podemos apreciar en el siguiente gráfico

GRAFICO 1. Pero si comparamos el número total de niños discapacitados que existen en el país, 373749 según la Encuesta Nacional Continua (ENCO) 2006, ‘’aproximadamente el 98% de los niños y jóvenes con discapacidad que pueden ser incluidos (discapacidad motora, sensorial, de lenguaje e intelectual) no acceden a una escuela regular con el apoyo y la asesoría especializada, a pesar de que la normatividad promueve la inclusión con el acompañamiento de un servicio especializado de apoyo al discapacitado’’ (Ministerio de Educación, 2012). Esto debe representar para el Estado una gran preocupación, ya que algo está pasando en la ejecución de las políticas que propone. No solo hace falta promulgar normas o planes que en el papel suenan bien, si en la realidad no va a existir una buena ejecución de ellas. En este sentido el estado debe poner mayor preocupación en poner a la práctica sus políticas; además, una educación inclusiva de calidad no será posible si estas políticas no tienen un norte preciso y sus procesos de institucionalización y legitimización no están bien definidos (Lamas, 2004: 250)

Subcapítulo 2.2: El acompañamiento docente en el proceso de socialización Asumir la diversidad en la escuela no es tarea fácil. Esto debido, en gran medida, a la comodidad con la que los seres humanos apreciamos todo aquello que nos resulta familiar en contraste con una especie de ancestral miedo hacia lo diferente (Puigdellívol, 2005: 19). Además, el enfoque tradicional en educación, el cual la enseñanza debía ser homogénea y vertical, ha arraigado muy fuerte entre los docentes. 14

La escuela actual no puede seguir moviéndose bajo el paradigma tradicional. Debe asumir la diversidad por tres motivos principales que Puigdellívol menciona: En primer lugar, vivimos en una sociedad progresivamente más compleja en la medida en que la formamos las personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideologica, etc. (…). En este complejo equilibrio se mueven hoy los países de neustro entorno y la escuela que, entre otras cosas, constituye la institución mediadora de que se han dotado nuestras sociedaddes para integrar a los más jóvenes. En segundo lugar, porque en este contexto es una necesidad educativa de primer orden que los alumnos y alumnas se formen en la convivencia que exige un crisol de mentalidades y formas de actuar. La educación en la diversidad constituye un excelente procedimieto para formar el espíritu crítico. Finalmente, hemos de entener la diversidad como un valro educativo que pone a nuestro alcance la posibilidad de utilizar determinados procedimientos de enseñanza difícilmente viables en situaciones de alto grado de homogeneidad (2005)

Las responsabilidades del maestro, además de mediador, es ayudar al niño a reconocerse y a luchar por ir más allá de donde pudiera ir, se parte de la idea que el docente debe acompañar al alumno y lograr su propio desarrollo a partir de sus capacidades. Asimismo, el docente debe mostrarse cordial, paciente y dar ánimo al niño, asociando su proceso de socialización con características particulares que le generan ciertos niveles de frustración, por lo cual requiere apoyo afectivo. El docente en el aula debe fomentar el respeto de los demás niños hacia los niños en integración, asociando el papel que el docente tiene frente al niño en aspectos positivos y valorativos (Güichá y Navarro, 2008: 50). Según las nuevas tendencias educativas de inclusión, el enfoque que se le debe dar a la enseñanza de niños discapacitados en ningún momento debe centrarse en las dificultades, sino en las habilidades. El docente debe adecuar el currículo de acuerdo a cada tipo de alumno que presente y desarrollar al máximo las potencialidades de los niños con discapacidad mental. (Martinez, 2001: 16). La autonomía, la responsabilidad, la seguridad en sí mismos, el pensamiento reflexivo, la comunicación, la autoestima, el autocuidado, son aspectos prioritarios a desarrollar en personas con discapacidad mental, ya que van a permitirle ‘’compensar’’ el nivel limitado de sus posibilidades cognitivas (Montero, 2004: 20) El docente no solo debe funcionar de mediador entre los alumnos regulares y el niño discapacitado, también debe informarse de la historia subjetiva de cada alumno al arribar, ya que la forma en que se hayan vivido y tramitado experiencias previas relacionadas con la integración familiar y social condicionaran esta nueva experiencia (Borsani, 2004: 4) Por tal, como lo mencioné en el primer capítulo, es importante la estimulación que le puedan hacer los padres o familiares más cercanos a los niños, ya que ésta influirá bastante en el desarrollo que pueda tener cuando crezca. Si bien el docente como mediador debe significar un tipo de apoyo y confianza para el niño, este no se debe confundir con la sobreprotección del alumno ni la negación de su situación. El alumno debe participar de todas las materias y actividades que le corresponden curricularmente. No debe ser exceptuado de cursos tales como educación física, arte o paseos. El desafío está en realizar la adecuación pertinente y se apropie del espacio escolar más allá de su impedimento (2004: 5) Las aulas deben ser lugares donde los niños y docente compartan sus ideas y se apoyen los unos a los otros. Es aquí donde el docente debe ejercer su papel de mediador y estimular la cooperación entre los alumnos. La incorporación de éstos a formas cooperativas de trabajo, tiene que planificarse y presentarse en forma sistemática, como cualquier otra experiencia de aprendizaje. Indudablemente, esto requiere una serie de exigencias pero los beneficios son 15

enormes cuando funciona bien, y un exitoso aprendizaje cooperativo puede tener un efecto positivo de los resultados académicos, en la autoestima, en las relaciones sociales y en el desarrollo personal (Ojeda, 2004: 321) En el Perú, específicamente en las escuelas básicas, se ha creado un Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE). Éste fue creado por el Ministerio de Educación para que sea un complemento del acompañamiento docente. Brinda servicios de orientación, asesoramiento y capacitación permanente a los profesionales docentes de las instituciones educativas que incluyen a estudiantes con algún tipo de discapacidad. Además, promueve e implementa campañas de movilización y sensibilización en coordinación con organizaciones de la sociedad civil y otros sectores del Estado (Tovar y Fernandez, 2006: 72). Sin embargo, como sucede con otros programas creados por el Estado, éste no funciona adecuadamente ya que los especialistas que trabajan en la capacitación docente no cumplen su verdadera función. Para finalizar, quiero recalcar la importancia del docente como un mediador en el proceso de socialización del niño discapacitado. Es él quien debe adecuar el currículo según las necesidades que presente el alumno. Además debe asegurar que entre los compañero del niño exista una cooperación que evite la discriminación y apoye la integración. Si bien todas las medidas antes dichas suenan adecuadas, éstas no tendrán resultado solo con la buena disposición del docente en la inclusión de los niños discapacitados, sino que se requiere de una capacitación permanente para que la integración del niño tenga un resultado positivo. Como hemos visto en el caso de nuestro país, si bien en el papel existe un servicio especializado para asegurar la capacitación del profesor, en la realidad no funciona así. Por tal, es labor del Estado que las medidas no se queden en el papel y hacerlas efectivas de manera correcta.

16

Conclusiones La investigación ha presentado los factores que influyen en la inclusión de los niños con discapacidades mentales en las escuelas públicas del Perú. Tras un breve análisis de cada uno de ellos, se comprobó que a pesar que en los últimos años, tanto el Estado como la sociedad peruana, ha ido cambiando su percepción respecto a los discapacitados, aún sigue muy presente la idea que la sociedad debe estar formada por y para personas ‘’normales’’ y donde los discapacitados no tienen lugar. Esta visión conservadora ha arraigado fuertemente entre las personas y ha evitado que a pesar de los cambios existentes frente a los discapacitados, aún exista la discriminación hacia este grupo. Dentro de las formas de discriminación existentes frente a estos niños, se encuentra la burla, la agresividad, etc., lo que produce que se vean como un grupo vulnerable debido a su situación de exclusión. La discriminación de la sociedad hacia este grupo, aumentará si éste pertenece a un grupo poblacional en situación de pobreza y crearán mayores barreras físicas, sociales y culturales. Asimismo, los discapacitados al concebirse como los ‘diferentes’, la sociedad los va a estigmatizar y dejar de considerar como seres humanos igual que los demás. Esto generará una diferenciación entre los seres humanos ‘’normales’’ y los ‘’diferentes’’, provocando que además de la existencia de la discriminación se deshumanice al discapacitado y por tal se le deje de considerarse una persona con derechos fundamentales. En los últimos veinte años, el Perú se ha visto envuelto en una serie de acuerdos internacionales referentes a la discapacidad y la inclusión educativa. Producto de las firma de estos acuerdos, es que nuestro país ha mostrado mayor interés en la situación de los discapacitados, y en especial, la educación de los niños discapacitados. El Estado ha promovido diversas leyes y planes nacionales en beneficio de este sector de la sociedad. Dentro de éstos, se encuentran: la Ley General de las Personas con Discapacidad (Ley 27050), la Ley General de Educación (Ley 28044) y el Proyecto Educativo Nacional. Estos lineamientos señalan de la importancia para comenzar, de la educación para todos los niños sin excepción, evitando la exclusión y permitiendo a los niños discapacitados que puedan integrarse a la sociedad. Asimismo, afirman la necesidad de crear programas educativos que sean especializados para los niños que presentan alguna deficiencia y la importancia que tiene al maestro para adecuar el currículo que brinda el Ministerio según las necesidades de cada niño discapacitado. El objetivo del proceso de inclusión en escuelas públicas pertenecientes a la Escuela Básica Regular no se trata de cerrar paulatinamente la Escuela Básica Especial. Por el contrario, ésta debe repotenciarse e impulsar que los alumnos que presenten algún tipo de discapacidad leve puedan trasladarse a escuelas regulares para lograr una integración progresiva. Además de la normativa existente, se han elaborado una serie de planes nacionales con enfoque inclusivo tanto sectoriales (Ministerio de Educación) como intersectoriales (otros ministerios: Ministerio de Salud, entre otros). Entre los principales tenemos: el Acuerdo Nacional y el Plan Nacional de Educación Básica para Todos. El primero de ellos agrupó al Estado con una serie de instituciones civiles que promovieron políticas referentes a la equidad y la inclusión. El segundo se enfoca más en políticas públicas educativas, y se señala la universalización de la educación; una universalización que implique una educación de calidad. Si bien existen otros planes nacionales referentes al tema, considero que estos son los principales ya que estos han ayudado en mayor medida a que el tema de los discapacitados tenga más importancia. Estas medidas tomadas por el Estado, en teoría , deben significar un gran avance en la situación de los niños discapacitados en el Perú, sin embargo, esto no sucede así. Una de las causas principales se relaciona con el aparato burocrático del cual está formado el Ministerio de Educación. Mediante la descentralización se pensó que cada gobierno regional se encargaría de velar por la educación pero esta idea no tuvo resultado. Muchos de estos gobiernos regionales, no se interesan por tener una educación de calidad en cada uno de sus provincias. No cuentan con un personal adecuado para hacer un seguimiento a los profesores y certificar que se esté cumpliendo lo propuesto y tampoco brindan una capacitación adecuada a los docentes. Por tal, cuando tienen algún caso de un alumno con una discapacidad, no saben cómo apoyarlo y lo terminan viendo como una ‘’carga’’.

17

Siguiendo esta línea, si se quiere lograr una adecuada integración del niño discapacitado a la sociedad no basta con crear políticas educativas, sino que se tiene que comprender la importancia que tiene el docente en este proceso. El enfoque que le debe dar a la enseñanza debe centrarse en las habilidades del alumno y no en sus dificultades (Martinez, 2001: 16). Se debe desarrollar en el niño una serie de valores y responsabilidades para que le permitan interactuar de manera adecuada con los demás. El docente funciona como un mediador entre los demás alumnos y el niño que presenta alguna diferencia, debe generar actividades que implique que todos colaboren y de esta forma se logrará el respeto por cada uno de los alumnos, en especial el niño discapacitado. Según estadísticas de la última Encuesta Nacional Continua del 2006, existen en el Perú 373749 niños discapacitados, de los cuales un 98% de los que pueden ser incluidos en una escuela regular, no acceden a ella. Esto debería significar una preocupación para el gobierno, ya que esto demuestra que las políticas educativas que ha promovido en estos años no han traído los beneficios esperados. Las políticas educativas que incentive el Estado deben también servir en la práctica y es éste el que debe certificar que se están cumpliendo las normas de forma adecuada. Si nuestra intención es generar cambios, es necesario, también, que la sociedad cambie contextos y comience a ver al otro ‘’diferente’’ como el otro igual a él, con los mismos derechos. De esta forma, se comenzará un cambio verdadero y generará que la inclusión se dé adecuadamente, logrando la final integración y socialización del niños discapacitado como un ser humano igual a todos.

18

Bibliografía ALVAREZ, Neida 2010 ‘’La descentralización educativa en el Perú’’. Educación. Lima, número 37, pp. 7- 26. Consultado: 10 de noviembre del 2013 http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/download/2549/2493 BLANCO, Rosa 2006 ‘’La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy’’. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, número 23. Consultado: 12 de noviembre del 2013 http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1_htm.htm BOREA, Juan 2011 ‘’La puerta de ingreso a la inclusión’’. Boletín del Consejo Nacional de Educación. Lima, número 32, pp.23-26. Consultado: 10 de noviembre del 2013 http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-publicaciones/boletininclusioneducativa.pdf BORSANI, María José 2004 ‘’La discapacidad motora en la escuela común’’. Novedades Educativas. Buenos Aires, año 16, número 159, pp. 4-5 CASTILLO, Milagros 2010 ‘’Un esfuerzo de movilización social a favor del ejercicio de los derechos de la niñez con discapacidad… desde la primera infancia’’. Tarea. Lima, número 74, pp. 50-53 CONGRESO DE LA REPUBLICA 1998 Ley 27050. Ley General de la Persona con Discapacidad. 18 de diciembre. Consultado: 10 de noviembre del 2013 http://www.peru.gob.pe/docs/PLANES/13649/PLAN_13649_Marco_Legal_2012.pdf CONGRESO DE LA REPUBLICA 2003 Ley 28044. Ley General de Educación. 28 de julio. Consultado: 10 de noviembre del 2013 www.minedu.gob.pe/files/253_201109141438.doc CUNNINGHAM, Cliff y DAVIS, Hilton 1988 Trabajar con los padres: Marcos de colaboración. Traducción: Carlos L. Ayala y Alberto Goytre. Primera Edición. Madrid: Siglo veintiuno editores. DISABILITY WORLD 2003 ‘’UNICEF: Niñas y niños y jóvenes con discapacidad’’. Revista electrónica sobre discapacidad: Disability World. Número 19. Consultado: 25 de octubre del 2013 http://www.disabilityworld.org/06-08_03/spanish/ninos/unicef.shtml FERNANDEZ, Patricia 2007 ¿Cómo se dan los derechos educativos de los niños, niñas y adolescetes con discapacidad en el Perú?. Lima: Foro Educativo GÜICHÁ, Angela y NAVARRO, Claudia 2008 ‘’Representaciones sociales de los docentes frente al proceso de socialización de niños(as) con limitación cognitiva’’. Perspectiva. Bogotá, número 1, pp.43 – 57. Consultado: 12 de noviembre del 2013 http://www.uptc.edu.co/export/sites/default/revista_perspectiva/documentos/Representaciones_socia les_de_los_docentes_frente_al_proceso_de_socializacion.pdf HUMANIUM s/f ‘’Niños discapacitados: la situación de los niños con capacidades diferentes’’. ONG internacional Humanium. Consultado: 25 de octubre del 2013 http://www.humanium.org/es/ninos-discapacitados/

19

INEI 2006

Resultados de la Encuesta Nacional Continua. Consultado: 12 de noviembre del 2013 http://www2.congreso.gob.pe/sicr/cendocbib/con4_uibd.nsf/F565DDC366DA9D9D05257AA00062 E66B/$FILE/negro.pdf

LAMAS, Hector 2004 ‘’La situación de los discapacitados en el Perú: Exclusión/Inclusión de las personas con discapacidad’’. Cultura. Lima, año 22, número 18, pp. 241 – 257 LEON, Eduardo 2004 ‘’Educación inclusiva’’. Tarea. Lima, número 33, pp. 22-24 MARTINEZ, Bertha 2001 ‘’Inclusión escolar de personas con necesidades educativas especiales’’. Signo. Lima, año 10, número 101, pp- 45-46 MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2004 Reglamento de Educación Básica Regular. Consultado: 10 de noviembre del 2013 http://www.drep.gob.pe/ley/EBR.pdf MINISTERIO DE EDUCACIÓN 2005 Suplemento: Plan Nacional de Educación Básica para Todos. Lima. Consultado: 11 de noviembre del 2013 http://www.minedu.gob.pe/educacionparatodos/xtras/SuplementoPNEPT.pdf MINISTERIO DE EDUCACION 2012 Educación Básica Especial y Educación Inclusiva: Balance y Perspectivas. Lima. Consultado: 11 de noviembre del 2013 http://es.scribd.com/doc/136931567/Balance-Decada-de-Educacion-Inclusiva MONTERO, Claudia 2004 ‘’Un espacio pedagógico, terapéutico y social para los niños con discapacidad’’. Novedades Educativas. Buenos Aires. Año 16, número 159, pp. 20-21 MURILLO, Rosario 2008 ‘’Los derechos de las personas con discapacidad’’. Boletín del Programa de Lucha Contra la Pobreza en Lima Metropolitana – PROPOLI. Lima, pp. 9. Consulta: 26 de octubre del 2013 http://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/2019/1/BVCI0001650.pdf NUÑEZ, Blanca 2010 El niño con discapacidad, la familia y su docente. Primera Edición. Buenos Aires: Lugar Editorial OJEDA, Carlota 2004 ‘’Integración escolar de niños con necesidades educativas especiales y sus ventajas’’. Cultura. Lima, año 22, número 18, pp. 307 – 323 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (OMS) 1980 Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud. Consultado: 26 de octubre del 2013 http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/cif/PDF/unidad3.pdf PEREZ GALAN, Rafael 2003 Educación especial, atención a la diversidad y LOCE: Un enfoque teórico y comprensivo. Málaga: Ediciones Algibe. PUIGDELLIVOL, Ignasi 2005 La educación especial en la escuela integrada: Una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Graó

20

PULIDO, Orlando 2012 ‘’El marco político de la educación inclusiva’’. Magisterio. Bogotá, número 56, pp. 16-20 TELECENTRO s/f ‘’Conociendo las deficiencias: discapacidad mental’’. Telecentros para todos. Consultado: 26 de octubre del 2013 http://www.tele-centros.org/telecentros/secao=202&idioma=es¶metro=11552.html TOVAR, Teresa y FERNANDEZ, Patricia 2006 Aprender vida: La educación de personas con discapacidad. Lima: Fondo Editorial del Congreso de la República. ZUÑIGA, Madeleine 2006 ‘’Proyecto educativo nacional y plan de educación para todos’’. Tarea. Lima, número 33, pp.14-16

21