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Implicaciones de la evaluación en los enfoques de educación física cooperativa. El papel de la evaluación formativa y compartida en la necesaria búsqueda de coherencia VÍCTOR M. LÓPEZ, ROBERTO MONJAS, JUAN-CARLOS MANRIQUE, JOSÉ J. BARBA Y MARTA GONZÁLEZ Universidad de Valladolid
Resumen En este artículo analizamos las relaciones de coherencia que deben existir entre el tipo de Educación Física que se desarrolla y el sistema de evaluación que se lleva a cabo. Esto es especialmente importante cuando nos basamos en programas de Educación Física cooperativa. En un segundo punto realizamos un análisis crítico de los modelos tradicionales de evaluación-calificación en Educación Física. Posteriormente presentamos una propuesta alternativa que denominamos “Evaluación Formativa y Compartida”, más educativa y más coherente con los nuevos planteamientos de la EF. Ha sido experimentada y desarrollada por un grupo de profesores de EF desde hace varios años, a través de dinámicas colaborativas de investigación-acción educativa. Por último, realizamos una serie de reflexiones sobre las mejoras que supone esta nueva propuesta respecto al modelo tradicional de evaluación en EF. Palabras clave: Educación física, aprendizaje cooperativo, evaluación formativa, evaluación compartida, investigación-acción; evaluación alternativa, crítica al modelo tradicional.
Assessment implications in cooperative physical education approaches: The role of formative and shared assessment in the necessary search for coherence Abstract Coherence relationships between the type of Physical Education developed and the evaluation system carried out are analysed. This is especially important when we refer to cooperative Physical Education programmes. A brief critical analysis of traditional models of evaluation-qualification in Physical Education is then carried out. Subsequently, an alternative proposal that we have named “Formative and Shared Evaluation” is presented. We understand that this proposal possesses greater educational value and is more consistent with the new approaches to PE. It has been experimented and developed by a group of PE teachers for the past thirteen years through different collaborative educational research-action projects. Finally, we discuss in what ways this new proposal improves the traditional PE evaluation model. Keywords: Physical Education, cooperative learning, formative assessment, shared assessment, action-research, alternative assessment, criticism to traditional PE assessment model.
Correspondencia con los autores: E.U. de Magisterio de Segovia. Universidad de Valladolid. Pza. Colmenares, 1. 40001. Segovia. E-mail:
[email protected] Original recibido: Mayo, 2007. Aceptado: Junio, 2008. © 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405
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INTRODUCCIÓN La intención de este trabajo es aportar una propuesta de evaluación que permita avanzar en la búsqueda de la necesaria coherencia que debería existir en los programas de Educación Física Cooperativa entre las finalidades que se persiguen, el tipo de metodología y actividades que se llevan a cabo y el enfoque de evaluación que se utiliza. Para ello, comenzaremos realizando una pequeña introducción sobre las relaciones que existen entre las propuestas y programas de Educación Física cooperativa y la forma de entender y realizar la evaluación. En el siguiente punto realizaremos una crítica al modelo tradicional de evaluacióncalificación en Educación Física (a partir de ahora EF) que, a pesar de las múltiples incoherencias educativas que posee sigue siendo el más utilizado en la práctica educativa y el más enseñado en la formación inicial del profesorado de EF. A continuación, presentaremos la propuesta de evaluación que hemos venido desarrollando y contrastando en los últimos catorce años y que ha demostrado ser viable, adecuada y coherente a la hora de avanzar hacia enfoques y prácticas de EF de mayor calidad educativa. Denominamos a esta propuesta: “Evaluación Formativa y Compartida”. Estamos convencidos de que puede ser una forma lógica y coherente de evaluar cuando se desarrollen programas de EF cooperativa o cuando se intenten llevar a cabo metodologías, propuestas y enfoques de EF alternativos, superadores del modelo tradicional de EF, enfocado al rendimiento físico–deportivo. Si desarrollamos formas de trabajo cooperativo entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado, lo lógico es que avancemos también hacia fórmulas colaborativas y formativas de evaluación. LAS RELACIONES ENTRE PROPUESTAS Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN FÍSICA COOPERATIVA Y LA EVALUACIÓN Si optamos por desarrollar formas de trabajo cooperativo entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado, lo lógico es que avancemos también hacía fórmulas colaborativas y formativas de evaluación. Por eso, en este apartado vamos a tratar el tema de la colaboración y la cooperación en los procesos de evaluación en el área de EF. En muchos casos esta colaboración hace referencia principalmente a la participación del alumnado en dichos procesos de evaluación. Cuando se hace referencia a la participación del alumnado en los procesos de evaluación, normalmente los conceptos que aparecen en la literatura especializada son los de “Autoevaluación” y “Coevaluación” (López, 2004). Nosotros defendemos la necesidad de avanzar hasta procesos de “Evaluación Compartida”, dado que entendemos que quedarse sólo en la autoevaluación puede ser también una situación parcial e individual; aunque suponga un avance notable respecto a la práctica exclusiva de la heteroevaluación por parte del profesor. Por “evaluación compartida” entendemos un proceso de evaluación basado en el diálogo y la toma de decisiones en las que participa el alumnado y el profesorado. Dentro de estos procesos, las autoevaluaciones y coevaluaciones son técnicas que juegan un papel fundamental y que pueden ser útiles como punto de partida para avanzar hacía procesos de evaluación y mejora más elaborados. Nuestra propuesta está basada, principalmente, en los trabajos de diferentes autores que hacen énfasis en la capacidad formativa de la evaluación, en su potencial de mejora del aprendizaje, en vez de utilizarlo como simple control del mismo (Álvarez, 2000, 2003; Batalloso, 1995; de la Torre, 1993; Fernández Pérez, 1986; Fernández Sierra, 1996; Gimeno, 1992; Jorba y San Martín, 1993; Rovira, 2000; Salinas, 2002; Santos, 1993). Uno de los trabajos que más nos ha influido es la propuesta de Santos (1993, 2003), que entiende la evaluación como un proceso de comprensión, diálogo, aprendizaje y mejora. Hace referencia
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a las cuatro características fundamentales que debería tener la evaluación y que se van enlazando entre sí a lo largo de un proceso que busca la comprensión del aprendizaje que tiene lugar, con la intención de mejorarlo. Algunos autores se centran, sobre todo, en la crítica a los modelos tradicionales que utilizan la evaluación educativa como instrumento de calificación y control. Por ejemplo, Álvarez (2000, 2003) profundiza en los diferentes aspectos y funciones que desempeña la evaluación en la escuela, y defiende que el profesorado debería utilizar la evaluación como fuente de mayor aprendizaje y mejora, en vez de reducirla a la calificación y la clasificación de su alumnado. Fernández Pérez (1986) realiza una crítica sobre la irracionalidad pedagógica y científica de las prácticas tradicionales de evaluación y calificación y defiende la utilización de la evaluación formativa en educación. Fernández Sierra (1996) denuncia que en la escuela predominan las prácticas evaluativas dirigidas exclusivamente a la calificación del alumnado, en vez de las prácticas formativas. Gimeno (1992) realiza un profundo análisis del papel que juega la evaluación en los centros educativos y su distancia con el que debería desempeñar, en función de la legislación educativa y la teoría pedagógica. Otros trabajos se centran más en las posibilidades formativas de la evaluación. De la Torre (1993) plantea que los errores deberían ser fuente de mayor conocimiento y aprendizaje, en vez de ser utilizados exclusivamente para sancionar y calificar. Jorba y San Martín (1993) defienden el desarrollo de procesos de evaluación formativa y formadora en educación y en Rovira (2000) puede encontrarse una recopilación de experiencias en esta línea. En lo que respecta a la participación del alumnado en la evaluación, Batalloso (1995) defiende el desarrollo de sistemas y prácticas de evaluación más democráticas en los centros educativos. Bretones (2002) realiza una revisión sobre experiencias y trabajos de participación del alumnado en los procesos de evaluación. En esta misma línea, Freire (1990,1997) defiende el desarrollo de prácticas de evaluación formativa y compartida, hasta el punto de convertir la calificación en un poder compartido a través de un proceso de diálogo entre alumnado y profesorado basado en criterios científicos y éticos. En López (1999a y b, 2004, 2006) se analizan con detalle las razones que existen para poner en práctica y potenciar los procesos de evaluación compartida, así como las experiencias que hay publicadas sobre la temática y la metodología que puede utilizarse para potenciar la participación del alumnado en los procesos de evaluación y en López, González y Barba (2005) se presentan experiencias de autoevaluación y evaluación compartida en primaria y secundaria. Por su parte, Salinas (1997, 2002) realiza una buena revisión de la temática de la evaluación y defiende la participación del alumnado en la evaluación, así como el desarrollo de procesos de evaluación compartida entre el profesorado del centro. ANÁLISIS CRÍTICO DEL MODELO TRADICIONAL DE EVALUACIÓN-CALIFICACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA. RAZONES EDUCATIVAS QUE HACEN URGENTE SU SUPERACIÓN Cuando hablamos del “modelo tradicional de evaluación en EF” nos estamos refiriendo a la utilización sistemática de test de condición física y/o habilidad motriz para calificar al alumnado al final de un trimestre o curso en el área de EF. Normalmente, las calificaciones del alumnado se obtienen a partir de sus resultados en dichos test o al menos un porcentaje de las mismas. Aunque sobre este aspecto existe cierta variedad de casos, según los porcentajes aplicados, las tablas nor-
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malizadas o los criterios de progresión que se utilicen. Existe una bibliografía abundante sobre el tema, tanto en manuales de Educación Física y su Didáctica (Contreras, 1998, Fernández García, 2002; Pieron, 1988; Pila-Teleña, 1985; Sánchez, 1984), como en obras específicas (Blázquez, 1990; García, Navarro y Ruiz, 1996; González, 1995; Maccario, 1989; Martínez, 2002) y en programas informáticos para realizar los cálculos estadísticos a partir de los resultados en los test (Calzada, 1995, Martínez, 2001). Por nuestra parte, entendemos que hay siete grandes razones para dejar de utilizar estos test como principal forma de calificación del alumnado en el área de EF. Existen otras formas de utilizar los test que pueden tener un carácter formativo. La crítica se centra en su utilización con una finalidad exclusivamente calificadora. A continuación vamos a enunciarlas y explicarlas brevemente, incluyendo las críticas realizadas a dicho sistema de evaluación en la literatura especializada: Se produce un grave reduccionismo en cuanto a las finalidades de la EF y se superficializa el aprendizaje Con el sistema de evaluación-calificación tradicional en EF (aplicación de tests de condición física y habilidad motriz) sólo se pueden evaluar los objetivos y los contenidos más simples y superficiales, ya que dichos test “objetivos”, aplicados en situaciones “experimentales” (Blázquez, 1990) sólo miden los niveles de ejecución más básicos y analíticos (Arnold, 1991; Blázquez, 1994; Méndez, 2005). Por ejemplo, en una unidad didáctica destinada a iniciar al alumnado en un deporte colectivo de cooperación-oposición e invasión, baloncesto, la evaluación “objetiva” se centraría en simples ejecuciones (cómo realiza una entrada a canasta o cómo bota), o su simple efectividad (cuántos tiros libres encesta de 10 intentos), en vez de evaluar los aprendizajes más interesantes y complejos, como es la lógica interna del juego, la táctica individual y la táctica colectiva. Por tanto, si se fuera coherente, sólo podrían entrenarse los contenidos más simples y analíticos, dado que son los fácilmente medibles de forma “objetiva”. Este tipo de planteamientos reduce la evaluación a una simple medición y los procesos de aprendizaje a una mera repetición de gestos técnicos. Las fases más complejas y “ricas” del gesto motor (percepción y decisión) se obvian. Lo mismo ocurre con el resto de características personales, afectivas, sociales y contextuales que se hallan imbricadas. Dada la imposibilidad, o seria dificultad, de “medirlas cuantitativamente”, ni siquiera se tienen en cuenta. Por tanto, se genera un grave problema: es la evaluación la que decide y define los objetivos y contenidos de aprendizaje, en vez de ser al revés, como debería ocurrir en todo proyecto educativo. Por otra parte, si el modelo de EF que se desarrolla en los centros fuera coherente con el enfoque evaluativo-calificativo tradicional, la EF debería reducirse al entrenamiento de la Condición Física y la ejecución de determinadas Habilidades Motrices y Deportivas. Las finalidades de la EF deberían reducirse al logro de objetivos operativos conductuales parcializados y analíticos, de modo que puedan ser objeto de medición mediante este tipo de instrumentos, imposibilitando el logro de objetivos más complejos, genéricos y formativos. Dicho de otra manera: la EF debería limitarse a entrenar cuerpos, no a educar personas en, desde y para los aspectos concernientes al ámbito físico-motriz. Pueden encontrarse criticas sobre la pérdida de calidad educativa que significa este tipo de procesos en Arnold (1991), Fernández y Navarro (1989), Lozano (1994), Kirk (1990) y López, Monjas, García-Pereñuela, García y González (2005). Una de las más completas es la de Arnold (1991):
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Implicaciones de la evaluación en los enfoques de educación física cooperativa / V. M. López et al. No todos los objetivos del currículum del movimiento pueden ser pre-especificados, y tampoco es posible separarlos en categorías discretas y significativamente estimadas de un modo independiente unas de otras. Por eso, cualquier tentativa de introducir un enfoque de los objetivos de la conducta en la evaluación del movimiento debería ser críticamente examinada porque, al final del día, puede resultar tergiversadora, deshumanizadora y reduccionista. En suma, puede ser antieducativa. (Arnold, 1991, p. 166)
La adecuación entre la finalidad de la EF y los instrumentos de evaluación utilizados Las finalidades más formativas y educativas de la EF, así como las características más valiosas y complejas del movimiento humano, no pueden medirse con los test físicos y motrices. A pesar de ello, el sistema de evaluación tradicional continúa predominando en muchos centros educativos y transmitiéndose a los nuevos profesores como rutina asentada, como proyecto curricular del área en el centro (Blázquez, 1990; Fernández García, 2002; García et al., 1996; González, 1995; López et al., 2005; Martínez, 2002; Sánchez Bañuelos, 1984). Ante estas dinámicas escolares, parte del profesorado de EF suele optar por una de las siguientes dos soluciones: a- Se limita a enseñar (entrenar) lo fácilmente medible y registrable. B- Lleva a cabo un diseño curricular más complejo y educativo que no evalúa, pues cuando llega la hora de la calificación se ajusta al modelo dominante de test de rendimiento físico, concuerde o no con el currículum desarrollado en ese periodo de tiempo. Blázquez (1994) lo explica de la siguiente manera: No es extraño que, muy a menudo, en la práctica se evalúen contenidos que no son demasiado importantes ni representativos de los aprendizajes que se han promovido. (Blázquez, 1994, p.14).
Entendemos que ninguna de las dos soluciones parece aceptable, desde un planteamiento didáctico medianamente lógico y riguroso, que busque el desarrollo integral de la persona. En la medida en que han ido extendiéndose los programas de EF enfocados a la salud, han ido surgiendo también serías críticas sobre la utilización de test de condición física para medir la salud en dichos programas. Puede encontrarse una recopilación de las mismas en Devís y Peiró (1992). Las críticas suelen centrarse en la falta de coherencia entre las finalidades del programa y los instrumentos de evaluación utilizados. También Almond (2001) realiza una dura crítica a la utilización de test de condición física como sistema de evaluación en los programas de EF y salud; dada su escasa adecuación para la evaluación de la salud física de los individuos y presenta una serie de propuestas alternativas. Por su parte, Méndez (2005) recoge las cuatro principales críticas respecto al uso de test de habilidad para evaluar el rendimiento del juego deportivo. Están basadas en los trabajos que realizan algunos de los principales autores internacionales del modelo comprensivo de juegos deportivos. Su utilización es meramente calificadora. El desconocimiento y el temor a adentrarse en otros sistemas de evaluación y calificación En la mayoría de los casos, estos sistemas de evaluación se utilizan para calificar numéricamente, de forma impersonal, con aparente “asepsia” y bajo presunción de objetividad. No hay ninguna, o muy escasa, intencionalidad educativa ni formativa. Se recurre a ellos cuando se hace necesario emitir una calificación, porque es lo fácil y cómodo; incluso aunque no se corresponda con los objetivos y contenidos desarrollados. También puede recurrirse a ellos porque poseen un aura de neutralidad y solución técnica que evita cualquier tipo de reclamación o implicación personal (Blázquez, 1990, 1994; Devís y Peiró, 1992; López y López, 1996). Aunque también es fácil encontrar autores que defienden la ido-
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neidad de este tipo de instrumentos como sistema de evaluación en EF (García et al., 1996; González, 1995; Haag y Dassel, 1995; Martínez, 2002; Pila-Teleña, 1985; Sánchez, 1984). Gran parte del profesorado reconoce que tiene cierto temor a adentrarse en otros procesos de evaluación, bien porque no se siente formado o porque carece de conocimientos sobre otras alternativas metodológicas. La evaluación y la búsqueda de estatus en EF A lo largo de las últimas décadas han ido surgiendo diferentes argumentos que defienden la necesidad de desarrollar sistemas de evaluación en EF basados en la aplicación de test por su mayor objetividad y rigor científico, de modo que mejore el prestigio académico de la materia (García et al., 1996; Litwin y Fernández, 1984; Martínez, 2001; Pila-Teleña, 1985). El discurso ha calado en parte del profesorado, que reproduce este tipo de argumentos. Blázquez explica así este proceso: Quizás llevados por un cierto complejo de inferioridad, los profesionales de la EF han creído ver en la cuantificación y objetivación de los niveles de habilidad una forma de equipararse al resto de las materias, motivo por el que en algunos casos se han producido consecuencias más negativas que positivas. (Blázquez, 1990, p. 7).
Desde nuestro punto de vista, el error se mantiene. Estas voces proponen una evaluación que sigue centrándose en medir y cuantificar las capacidades físicas del alumnado, en vez de centrarse en evaluar los contenidos de aprendizaje. Esta es la mayor diferencia que les separa de las materias de mayor estatus académico. Lo que este tipo de propuestas plantean en EF sería el equivalente a defender, por ejemplo, que la calificación de la asignatura de lengua se obtuviera de un test de inteligencia verbal, en vez de evaluar los contenidos de aprendizaje impartidos ese trimestre o curso. El segundo error pedagógico, a la hora de utilizar la evaluación para ganar en prestigio académico, ha sido el de comenzar a realizar exámenes teóricos en el área de EF. Normalmente, la realización de dichos exámenes estaba asociada a dedicar un porcentaje de las sesiones anuales al dictado de apuntes sobre los contenidos teóricos a examinar. No deja de ser curioso que para ganar en estatus se imiten las características menos educativas de las otras materias, en vez de hacerlo al revés. Al igual que Kirk (1990), consideramos que el estatus de la asignatura crecerá por la calidad educativa de su práctica y las convicciones y calidad pedagógica de su profesorado, y no mediante la implantación de exámenes y de contenidos añadidos sin una clara conexión con los procesos de aprendizaje vivenciados en el resto de horas de clase. En un interesante y reciente trabajo, Velázquez y Hernández (2005) analizan cómo las actividades de evaluación de nuestra disciplina acaban perfilando una imagen pedagógica y social de la misma. Estos autores consideran que las fuertes contradicciones que existen entre lo que debería ser la EF y la evaluación predominante del aprendizaje del alumnado que se realiza, no suelen hablar demasiado bien de nuestra materia, ni aportar mucho a su mayor reconocimiento; ya que muchas de las prácticas habituales de evaluación en EF no responden a los objetivos curriculares y carecen de relevancia educativa. Sobre la acientificidad del proceso y su imposibilidad de aplicación sobre objetivos complejos Una de las críticas más claras que pueden hacerse a muchas de las pruebas y test físicos que se aplican actualmente es su falta de cientificidad al aplicarlos en el mundo escolar (Ramírez y Suyer, 1989; Vaca, 1989), debido en parte a que no
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tienen en cuenta las diferencias de desarrollo físico, que interfieren de manera considerable sobre los resultados (Pineau, 1992). En muchas aplicaciones prácticas pueden cuestionarse uno o varios de los criterios básicos de rigor científico (validez interna y externa, fiabilidad y objetividad), bien por las condiciones de aplicación de la prueba o por la prueba en sí, como suele ocurrir con la mayoría de las pruebas de resistencia aeróbica y flexibilidad. La falta de validez es especialmente relevante cuando se aplica este modelo de evaluación en los programas de EF y salud (Almond, 2001; Devís y Peiró, 1992). La aplicación de test de condición física a escolares también resulta incoherente respecto a los criterios de rendimiento deportivo a los que aparentemente sirve. Blázquez (1994) critica el carácter normativo de la evaluación de la condición física en EF por desvirtuar la realidad práctica de muchos deportes, ya que no considera sus relaciones con las diferentes tipologías corporales. Por ejemplo, un alumno muy corpulento es probable que suspenda en la mayoría de estas pruebas pero, en cambio, puede conseguir grandes rendimientos deportivos en otras especialidades deportivas, como: baloncesto, balonmano, lanzamientos, deportes de lucha, etcétera. La dificultad de “objetivizar” la evaluación de la mayoría de las habilidades motrices y deportivas (Blázquez, 1990, 1994; Castejón, 1996) condujo al desarrollo de la metodología científica de la observación sistemática (Pierón, 1988); la cual resulta difícilmente aplicable a las situaciones habituales de trabajo del profesorado de EF. Probablemente, el mayor problema resida en esa obsesión por la “objetivación”, por el cumplimiento de las normas del racionalismo positivista, por querer aplicar a un mundo tan complejo y cambiante como la educación los esquemas de las ciencias naturales. La disminución del tiempo de enseñanza-aprendizaje La mayoría de los procesos tradicionales de evaluación-calificación requieren una considerable cantidad de tiempo para realizarse. Tiempo que se resta del dedicado al proceso de enseñanza-aprendizaje, así como del que pudiera dedicarse a la realización de una evaluación formativa (Álvarez, 2000; Santos, 2003). En algunos centros de secundaria de nuestro país, el número de sesiones dedicadas específicamente a la evaluación sumativa es algo menor, igual, o incluso algo superior (según los casos) que el de sesiones dedicadas a actividades de enseñanza-aprendizaje. La batería de test de condición física se aplican a principio de curso (como pretest) y al finalizar cada trimestre. En cada sesión sólo se puede realizar una prueba, o cómo máximo dos. Por tanto, un elevado porcentaje de las sesiones de cada trimestre se dedican a la evaluación-calificación. Similares planteamientos pueden encontrarse también en materiales curriculares específicos. Por ejemplo, en la propuesta editada por el MEC (1994) se emplea, en cada unidad didáctica, entre un 20 y un 30% del total de sesiones en actividades específicas de evaluación. Lo cual quita un tiempo considerable a las actividades de aprendizaje. Este tipo de planteamientos nos generan una serie de preguntas de difícil contestación: ¿nos sobra tiempo de práctica motriz en la sociedad actual?, ¿es más importante “medir” y comprobar los resultados del alumno, que enseñarle y qué facilitarle experiencias y oportunidades de movimiento y conciencia corporal?, ¿en qué consiste predominantemente nuestra profesión: en enseñar y favorecer aprendizajes o en medir y calificar? Se evalúa lo que se es, no lo que se aprende El rendimiento del alumnado en las baterías de test de condición física que son utilizadas de forma habitual en la escuela, el alumnado es calificado en función de sus características personales, en vez de hacerse en función de
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su proceso de aprendizaje. Se evalúa lo que el alumno es, no lo que el alumno aprende. Los resultados en estas pruebas están condicionados por la capacidad innata, por su nivel de maduración y desarrollo biológico y por la posible realización de actividad física por su cuenta, fuera del horario escolar. Utilizando ese mismo razonamiento, deberíamos plantearnos por qué no incluir también en la evaluación-calificación la medición antropométrica del alumnado (talla, peso, envergadura, etcétera) y su tabulación según las tablas normalizadas de población. Esta aplicación debería ayudarnos a ver con mayor claridad el escaso sentido educativo de que tienen este tipo de planteamientos. Por su parte, Arnold (1991) critica que la utilización de test referidos a la norma en la escuela sólo revelan la posición de un individuo dentro de un grupo, pero no el nivel de conocimiento o destreza alcanzado y que rara vez proporcionan un diagnóstico adecuado que sea útil al profesor o al alumno de las dificultades o los fallos en el aprendizaje NUESTRA PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA Contextualización Esta propuesta ha sido desarrollada y experimentada durante los últimos catorce años por un grupo de docentes de EF, organizamos como seminario permanente de investigación-acción internivelar. La primera fase se llevó a cabo a través de un proyecto de investigación educativa partir, concedido en una convocatoria oficial del CIDE (1992-1995). A lo largo de estos años el seminario ha variado considerablemente en tamaño y componentes, pero siempre ha mantenido su carácter internivelar, con profesorado de todas las etapas del sistema educativo. La existencia del Seminario como estructura estable y permanente nos ha permitido contrastar e ir perfeccionando nuestras propuestas y experiencias en un número más amplio y diverso de contextos, por lo que sus resultados ganan en credibilidad y transferibilidad. A continuación vamos a presentar la propuesta, así como unas reflexiones generales sobre los resultados encontrados. La propuesta: por una evaluación formativa y compartida De las diferentes experiencias y procesos de evaluación que hemos generado en todos estos años en todas las etapas del sistema educativo, los dos aspectos que consideramos más importantes son: el esfuerzo por desarrollar una Evaluación eminentemente Formativa en EF, así como procesos e instrumentos que faciliten la realización de una Evaluación Compartida en EF. Por evaluación formativa entendemos todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Es todo proceso de evaluación que sirve para que el alumnado aprenda más (y/o corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su práctica docente). Por decirlo de otro modo, la finalidad no es calificar al alumno, sino disponer de información que permita saber cómo ayudar al alumnado a mejorar y aprender más,... y que sirva a su vez para que los profesores aprendamos a hacer nuestro trabajo cada vez mejor. Por evaluación compartida entendemos que la evaluación debe ser más un diálogo y una toma de decisiones mutuas y/o colectivas, que un proceso individual e impuesto. Dentro de estos procesos las autoevaluaciones, las coevaluaciones y las evaluaciones y calificaciones dialogadas son técnicas que
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juegan un papel fundamental. La realización de procesos de Evaluación Compartida está fundamentada en la búsqueda de una coherencia entre nuestra práctica docente y los planteamientos epistemológicos y pedagógicos en que basamos nuestra teoría y práctica educativa. En este sentido, hemos desarrollado una serie de instrumentos y sistemas de evaluación en la Enseñanza de la Educación Física basados en la Evaluación Compartida profesor-alumno. Este sistema ha sido puesto en práctica, estudiado y evaluado en Primaria, Secundaria y Formación del Profesorado, demostrando su viabilidad y adecuación (López, 1999a y b, 2006; López et al., 2005). Defendemos la idea de que existe la posibilidad de avanzar hacia formas más colaborativas de evaluación en nuestra materia, con un mayor potencial formativo. Estas posibilidades de actuación giran, fundamentalmente, en torno a tres grandes líneas de trabajo: 1- La Evaluación Compartida en Educación Física; 2La Autoevaluación y la Coevaluación por grupos (de alumnos); 3- La evaluación del proceso y el profesor, tanto como dinámica individual (autoevaluación), como un proceso compartido con el alumnado y dentro de las dinámicas colaborativas de perfeccionamiento profesional. Los pasos sucesivos: de la propuesta genérica a las prácticas de aula específicas Para dar el difícil salto que relaciona nuestras convicciones didácticas con nuestra práctica docente, llevamos a cabo una serie de pasos sucesivos: 1º- Nos plantearnos una serie de preguntas-problema a resolver. 2º- Elaboramos unos “Criterios de Calidad Evaluativa” que deben cumplir nuestros sistemas y propuestas de evaluación. 3º- Presentamos 5 líneas de actuación para sistemas e instrumentos concretos de evaluación. 4º- Desarrollamos experiencias concretas fuertemente contextualizadas, recogemos datos sistemáticos sobre los resultados de dichas prácticas y las analizamos para irlas perfeccionando año a año, a través de procesos colaborativos de investigación-acción. En este trabajo vamos a desarrollar fundamentalmente los tres primeros puntos, dado que son los que constituyen la propuesta genérica. La cuarta fase es la adaptación de esta propuesta genérica a cada contexto educativo. Las preguntas-problema a resolver Las preguntas-problema que intentamos resolver, y que nos ayudan a tomar decisiones sobre los sistemas e instrumentos de evaluación a utilizar, son las siguientes: a- ¿Cómo integrar la evaluación con los procesos cotidianos de enseñanza-aprendizaje? b- ¿Cómo estructurar un sistema de evaluación útil para (y al servicio de) la mejora del proceso de enseñanza, el aprendizaje del alumnado y el perfeccionamiento del profesor? c- ¿Cómo plantear un sistema de evaluación con una orientación claramente formativa y continua? d- ¿Cómo lograr que sea viable en las condiciones habituales de trabajo de un profesor de EF? ¿Cómo conseguir que sea una ayuda y no una carga?
Los criterios de calidad educativa Como intento de encontrar respuestas a estas preguntas elaboramos una serie de criterios de “Calidad Educativa”, que deberíamos intentar cumplir en los sistemas e instrumentos de evaluación que diseñábamos y utilizábamos. Son los siguientes:
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Cultura y Educación, 2008, 20 (4), pp. 457-477 -ADECUACIÓN. Se refiere al hecho de que los sistemas e instrumentos de evaluación sean coherentes y adecuados en tres aspectos: respecto al diseño curricular; respecto a las características del alumnado y el contexto; y respecto a los planteamientos docentes. -RELEVANCIA. Si la información que aporta es relevante, significativa y útil para los implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. -VIABILIDAD. Si la utilización sistemática de las técnicas e instrumentos elegidos es viable en las condiciones concretas de trabajo de cada persona. - VERACIDAD. Si cumplen los criterios de credibilidad y veracidad (ver del Villar, 1994 y Guba, 1983). - FORMATIVA. En qué grado la evaluación sirve para mejorar el aprendizaje del alumnado, la actuación docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. - INTEGRADA. En un doble sentido: en primer lugar si los sistemas e instrumentos de evaluación están integrados en los procesos cotidianos de enseñanza-aprendizaje, en vez de constituir momentos puntuales y finales (este aspecto está relacionado con el concepto de “evaluación continua” –correctamente entendido dicho concepto–); en segundo lugar estar integrados los diferentes sujetos de la evaluación (profesorado, procesos, alumnado) y los diferentes ámbitos y aspectos evaluados. - ÉTICA. La no utilización de la calificación como herramienta de control, poder, amenaza o venganza sobre el alumnado. Otro aspecto fundamental es el que se refiere a la utilización de la información obtenida a través de la evaluación, en cuanto al cumplimiento de las garantías de confidencialidad y anonimato, así como en cuanto a un uso respetuoso con las personas implicadas. Esto es, en caso de utilizar la información hacerlo en beneficio del alumnado, no en su perjuicio.
Una propuesta basada en cinco líneas de actuación Proponemos trabajar en torno a cinco líneas, instrumentos y dinámicas de evaluación, en las cuales venimos investigando durante los últimos años1. Entendemos que estas cinco líneas pueden (y deben) ser complementarias, y en ningún caso excluyentes entre sí. Esto es, cada profesor selecciona varios instrumentos diferentes y complementarios para cada sistema de evaluación a aplicar, en función de las características de su contexto educativo y sus propias preferencias. Normalmente se seleccionan instrumentos de dos o tres líneas, pero también pueden ser sistemas más complejos con instrumentos de las cinco líneas que aquí presentamos. Por ejemplo, un profesor de un centro de secundaria utilizó los siguientes instrumentos con los grupos de 4º de ESO: cuaderno del profesor semiestructurado, carpeta del alumno (que incluía: fichas de sesiones, recensiones y trabajos monográficos trimestrales), cuaderno del grupo, informe de autoevaluación trimestral y entrevistas estructuradas con el alumnado al final de cada trimestre. En otro caso, en primaria, la profesora utilizó un cuaderno de profesora semiestructurado, fichas de observación grupal y seguimiento individual, el cuaderno del alumno y fichas de autoevaluación trimestrales estructuradas. El cuaderno del profesor La primera línea recoge la utilización de algún tipo de diario o cuaderno del profesor, en el que se recoge información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que van teniendo lugar día a día. Pueden encontrarse referencias en Porlan y Martín (1991). Las diferentes posibilidades de esta línea de actuación se mueven entre los dos siguientes extremos: - Cuadernos muy estructurados. Se trata de cuadernos del profesor, en los cuales se recogen a diario datos sobre cuestiones decididas de forma previa. En la mayoría de los casos nos ha conducido hacia el diseño y uso de “Fichas de autoevaluación de las sesiones”. Se trata de fichas que rellena el profesor después de cada sesión y que permiten realizar una reflexión sistemática sobre la propia práctica, que facilita la toma de decisiones para la mejora de la misma día a día. Puede verse un ejemplo en la tabla I, en la que se aprecian una serie de ítems cerrados que se valoran cada día con una escala numérica o verbal, y dos espacios más abiertos: la
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columna sirve para recoger información cualitativa sobre los aspectos prefijados y la última fila sirve para recoger información sobre aspectos no previstos inicialmente. Este tipo de instrumentos pueden ser útiles para profesorado novel o para el profesorado en contextos muy nuevos o de difícil desempeño, como puede ser un centro con un elevado porcentaje de alumnado inmigrante o de minorías étnicas, o una plaza en escuelas unitarias, cuando se carece de conocimiento práctico y recursos didácticos para dichos contextos. TABLA I Ficha de Autoevaluación de sesiones – Cuaderno del Profesor muy estructurado CENTRO GRUPO UNIDAD DIDÁCTICA Y FECHAS ASPECTOS A EVALUAR
CURSO ACADÉMICO:
Sesiones observadas
Claridad en las explicaciones
AUTOEVALUACIÓN
Intervención en el juego
Organización espacios y materiales Perdidas de Tiempo
Los Juegos adaptados a sus capacidades y motivaciones La actividad interesa al alumno Aprendizaje generado
PROCESO
Grado de cooperación
Disfrutan y se implican
Otras…
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Posible Escala Numérica-verbal: 1 (alta) - 2 (media) - 3 (baja)
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- Cuadernos poco o nada estructurados. No hay aspectos prefijados sobre los cuales recoger los datos, sino que el profesorado decide en cada momento qué tipo de datos recoge y con qué técnicas (Anecdotarios, Reflexiones sobre la práctica, Aspectos claves a considerar, Vivencias,…). Una variante puede ser el “Diario del profesor”. Suele ser más adecuados para el profesorado con cierta experiencia, que se siente seguro en el contexto en que trabaja y/o que prefiere trabajar con cuadernos menos estructurados. Las fichas-sesión y las fichas-unidades didácticas. La segunda línea se basa en la importancia de diseñar y utilizar unos apartados específicos al final de las fichas que se utilizan para planificar las Unidades Didácticas y las sesiones para recoger observaciones, análisis, reflexiones sobre lo acontecido, toma de decisiones, etcétera; de modo que se facilita la generación de ciclos de reflexión-acción sobre los procesos educativos cotidianos que se llevan a cabo. Estos procesos de reflexión-acción guardan un fuerte paralelismo con los micro-ciclos de Investigación-acción, dado que se va pasando de forma recursiva por las fases de: planificación, acción, observación, análisis, reflexión, toma de decisiones (re-planificación),...; generando bucles y espirales de investigaciónacción sobre la propia práctica. En el área de EF es muy habitual trabajar con fichas de sesiones y, en ocasiones, con fichas de unidades didácticas. Debido a ello, la utilización de este tipo de apartados facilita la recogida de la información más relevante sobre lo acontecido y la toma de decisiones de cara a la siguiente sesión, de forma que facilite la continuidad y la mejora del proceso de aprendizaje del alumnado a lo largo de la unidad didáctica, sin que las sesiones se conviertan en compartimentos estancos, desconectadas unas de otras. Para el profesorado que utiliza su cuaderno para planificar las sesiones y recoger datos sobre lo ocurrido en las mismas, así como las reflexiones consiguientes, no tiene sentido utilizar este tipo de fichas. Se utilizaría un instrumento u otro según las preferencias y costumbres de cada cual. En este caso sólo sería compatible el cuaderno con la utilización de fichas de unidades didácticas, o directamente de la programación anual, con los espacios apropiados para recoger observaciones, reflexiones y decisiones para el siguiente trimestre o curso. Producciones del alumnado, la carpeta y el cuaderno del alumno Esta línea agrupa los diferentes documentos o producciones específicas que realiza el alumnado a lo largo de la asignatura, de forma individual y/o colectiva. Por ejemplo: fichas de sesiones, trabajos monográficos, proyectos, planes personalizados, recensiones de lecturas, etcétera. Cuando el alumnado realiza diferentes documentos a lo largo del curso, una herramienta muy interesante de cara a su acumulación y a la revisión final del proceso, es la carpeta. Una variante de la carpeta, que implica una mayor selección de evidencias y materiales y que, por tanto, puede favorecer aún más la realización de procesos de reflexión sobre el proceso de aprendizaje llevado a cabo, es la técnica conocida como “portafolios” (Klenowsky, 2005). En esta misma línea, otra opción puede ser la utilización del cuaderno del alumno, si lo entendemos como instrumento de aprendizaje y diálogo profesor-alumno, que además sirve también para hacer una evaluación formativa e integrada. Aunque somos conscientes de que hay que ser extraordinariamente cuidadosos para que no ocurra justo lo contrario de lo que desde aquí planteamos. Esto es, que se utilice el cuaderno para realizar una evaluación fundamentalmente sumativa, con la intención casi exclusiva de calificar. El cuaderno del alumno es un instrumento con un gran potencial para reforzar el aprendizaje comprensivo en
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nuestra área curricular y utilizado con una estructura abierta permite adaptarse muy bien al curso y características del alumnado y el centro. También tiene muchas posibilidades si se utiliza para llevar a cabo una evaluación formativa de dicho aprendizaje, pero requiere realizar revisiones sistemáticas y periódicas de dichos materiales. Hay diferentes formas de organizar dichas revisiones: unos pocos alumnos cada día, todos cada dos o tres semanas, etcétera. Cada opción tiene sus ventajas e inconvenientes, que hay que sopesar cuidadosamente a principio de curso. Fichas y hojas para el alumnado En la inmensa mayoría de los manuales más habituales puede encontrarse una gran diversidad de instrumentos de estas características: listas de control, escalas de observación –numéricas, verbales, gráficas, descriptivas,...–. Nosotros estamos trabajando fundamentalmente en torno a dos grandes tipos de instrumentos que suelen ser muy útiles, tanto para la evaluación del alumnado como para la del proceso y del profesor: - Fichas de seguimiento individual y hojas de observación grupal. Son fichas de observación, que permiten recoger información sobre los procesos de aprendizaje del alumnado de forma sistemática y continua: una unidad didáctica, un trimestre, un curso... Presentamos un ejemplo en las tablas II y III. Están diseñadas para una unidad didáctica de persecuciones que se llevó a cabo en Educación Primaria, en un Centro Rural Agrupado, para ser utilizada por el profesor itinerante de EF, que imparte su docencia en escuelas unitarias e incompletas. La Ficha de Seguimiento Individual (FSI) es nominal (Tabla II). Tienen una serie de aspectos a evaluar y varias columnas donde anotar las observaciones realizadas en cada una de ellas a través de una escala verbal. Cada columna es para un día diferente, de modo que queda registrada la evolución del alumno en los diferentes aspectos. También hay una columna más ancha para anotar observaciones. Al final de la misma hay espacios por si hay que recoger información sobre aspectos no previstos inicialmente. La Ficha de Observación Grupal (FOG) es complementaria a las FSI y es la que se utiliza para trabajar en el aula. Contiene una lista con todo el alumnado del grupo, clasificado por ciclos. En las columnas aparecen los distintos aspectos a evaluar. Son los mismos de las FSI y se utiliza la misma escala verbal o numérica. También hay una última columna para realizar otro tipo de anotaciones. Cada día se observa con más detenimiento a un grupo de alumnos (entre 4 y 8, en función de la capacidad de observación de cada docente) y se realiza su valoración en la FOG al finalizar la sesión. Al estar bastante estructurada y ser pocos alumnos a observar en cada sesión, la recogida de datos lleva poco tiempo y es viable en las condiciones habituales de trabajo del docente. Por otra parte, esta recogida sistemática de información permite observar varias veces a todo el alumnado a lo largo de la unidad didáctica. Los datos recogidos en la FOG se pasan posteriormente a las FSI, que son las que permiten observar la evolución del alumnado. En algunas ocasiones, puede trabajarse directamente con las FSI o bien con Fichas de Seguimiento Grupal (FSG), sobre todo cuando se tienen pocos alumnos, como suele ser habitual en la escuela rural o cuando hay pocos aspectos a observar. Las FOG y las FSI son uno de los pocos instrumentos de observación que permiten realizar una recogida sistemática de datos sobre todo el alumnado, de un modo viable y sencillo. Su otra ventaja es que aporta mucho más rigor y credibi-
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TABLA II Ficha de Seguimiento individual del alumnado, complementaria con la ficha de observación grupal FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL - U. D. PERSECUCIONES CURSO ACADÉMICO CENTRO: LOCALIDAD: ALUMNO: ASPECTOS A EVALUAR
Días observados
OBSERVACIONES
1. conexión entre las actividades realizadas y su tiempo de ocio. 2. Comprensión del juego y sus posibles modificaciones 3. Evolución de la habilidad motriz en desplazamientos (carreras) y C. D. G. 4. Adquisición progresiva de estrategias de oposición y cooperación en diferentes situaciones 5. Transferencia de las estrategias de cooperación y oposición a juegos con balón.
OTROS ASPECTOS Cuaderno del Alumno Implicación y aportaciones Otros:
ESCALA VERBAL: N (nada) MP (muy poco)· P (poco)· B (bastante) M (mucho).
lidad que otros tipos de instrumentos de observación, de utilización más puntual. Puede utilizarse en cualquier etapa y ciclo, es cuestión de adaptar los aspectos a evaluar en cada instrumento concreto. - Autoinformes, fichas y/o cuestionarios de autoevaluación. Son instrumentos que buscan facilitar la participación del alumnado en los procesos de evaluación, con la intención de mejorar su aprendizaje, así como su responsabilidad y autonomía. Existen muchas posibilidades diferentes, según el contenido, las características del alumnado, el grado de estructuración que se prefiera, la modalidad y tipo de participación, el tiempo y tipo de actividad a evaluar, si son individuales o grupales, etcétera.
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TABLA III Ficha de Observación grupal para escuelas unitarias o incompletas, complementaria con la correspondiente Ficha de Seguimiento individual del alumnado FICHA DE SEGUIMIENTO GRUPAL - U. D. PERSECUCIONES CURSO ACADÉMICO CENTRO: LOCALIDAD: GRUPO: FECHA OBSERVACIÓN: CRITERIOS
Criterios Evaluación
Nombres
1
2
3
4
5
Otros 6
OBSERVACIONES
7
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
A modo de ejemplo, presentamos una ficha de Autoevaluación en la tabla IV. Ha sido utilizado en primero de Bachillerato, en una unidad didáctica de iniciación al balonmano, en un instituto público de una ciudad castellana. Como puede observarse, la primera columna contiene una serie de aspectos a observar, que recogen los principales aprendizajes que tiene que realizar el alumnado a lo largo de la unidad didáctica: aspectos técnicos, tácticos y actitudinales. La valoración se hace con la técnica de lista de control, poniendo una “X” en la columna correspondiente. También incluimos una columna de “observaciones”, por si hay que añadir alguna otra valoración. La ficha se les presenta el primer día de la UD, para facilitar el aprendizaje de los contenidos clave. Se aplica en la mitad y al final del proceso y busca generar en el alumnado procesos de reflexión sobre su nivel aprendizaje. Favorece que el alumnado desarrolle un mejor aprendizaje sobre los contenidos básicos de la unidad didáctica, una mayor toma de conciencia de los mismos y una valoración sobre su propia evolución.
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TABLA IV Ficha de Autoevaluación del Alumnado Unidad didáctica: “Conozco el balonmano: aprendo y me divierto con sus habilidades. Alumno: Curso y grupo: SI
NO
AV
OBSERVACIONES
¿Adaptas el balón a la mano? ¿Logras realizar el armado del brazo como propusimos en clases? ¿Coordinas la acción pierna-brazo en los pases y lanzamientos? ¿Utilizas los tres pasos que te permiten las reglas? ¿Adoptas la posición básica en defensa y ataque? ¿Practicas alguna finta? ¿Realizas la técnica defensiva contra el jugador con balón? ¿Tomas decisiones variadas para cada situación de juego? ¿Apoyas al compañero que tiene el balón? ¿Buscas el pase al jugador desmarcado? En defensa, ¿estas pendiente de tu oponente directo? ¿Realizas ayudas defensivas? ¿Aceptas las reglas del juego sin protestar? ¿Asumes tus errores sin buscar excusas? ¿Te comportas deportivamente con los jugadores-adversarios?
Las fichas y cuestionarios de autoevaluación pueden utilizarse principalmente de tres formas: a- durante el proceso de aprendizaje de una UD, como en el ejemplo recién expuesto; b-al final de un proceso de aprendizaje (una UD, un trimestre, un curso); c-al principio (como contrato pedagógico) y al final (como ficha de autoevaluación). Lo que cambia es la forma de diseñarla, las preguntas o ítems que se incluyen y los contenidos o aspectos a evaluar.
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Al igual que muchos de los instrumentos anteriormente explicados, pueden ser utilizados en todos los ciclos del primaria y secundaria. Lógicamente, en función de la edad, la madurez y la capacidad reflexiva y verbal del alumnado, estos instrumentos estarán más o menos estructurados. Dinámicas y ciclos de investigación y/o evaluación En este apartado entran las dinámicas de trabajo colaborativas y grupales dirigidas a la mejora de la propia práctica del profesorado participante, en torno a un tema o a un problema de la práctica. Habitualmente se siguen dinámicas de Investigación-Acción o Investigación Colaborativa. Para llevar a cabo estos procesos suelen utilizarse diferentes instrumentos y técnicas de obtención de datos, como: Observación externa, Narraciones, Descripciones, Grabaciones audio y/o vídeo, Fotografías, Observación sistemática, Informes, Cuestionarios, etcétera. También pueden entrar en este apartado las dinámicas de evaluación compartida grupal que pueden llevarse a cabo en el aula, por ejemplo como rutina diaria (una puesta en común al final de la clase) o como estrategias puntuales a desarrollar, por ejemplo, al final de una unidad didáctica, un trimestre…, o cuando surge un problema grave en el proceso de aprendizaje. La importancia de la adecuación de los procesos e instrumentos de evaluación a las características de cada contexto Las diferentes experiencias de evaluación que hemos desarrollado han sido diseñadas y puestas en práctica por profesoras y profesores concretos y en momentos determinados. La diversidad de situaciones profesionales y contextos es tan amplia que los instrumentos siempre deben ser adaptados de forma específica para cada contexto y curso. En la introducción a la propuesta basada en cinco líneas de actuación hemos presentado un par de ejemplos concretos de combinaciones de diferentes instrumentos de evaluación en un sistema específico, uno en primaria y otro en secundaria. Durante la explicación de las cinco líneas de actuación hemos presentado abundantes ejemplos de instrumentos concretos, el uso que se les puede dar, cuándo es mejor utilizarlos y algunas posibles situaciones. En el siguiente apartado vamos a realizar una valoración genérica sobre la propuesta global. Para encontrar una revisión detallada de las ventajas e inconvenientes que hemos encontrado en cada sistema de evaluación concreto, tras su puesta en práctica, nos remitimos a los ejemplos ya incluidos y a los trabajos colectivos del grupo. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA PROPUESTA En este apartado vamos a analizar tanto los aspectos positivos y las ventajas como los inconvenientes que conlleva adentrarse en este tipo de sistemas de evaluación. Se trata de unas conclusiones genéricas a partir de los resultados encontrados. Respecto a su viabilidad y aplicabilidad La propuesta ha demostrado ser viable en la práctica educativa. Durante estos años ha sido puesta en práctica en más de cuarenta centros de educación infantil, primaria, secundaria y formación del profesorado por unos treinta docentes, que han aplicado este sistema de evaluación a través de las dinámicas de investigación-acción que lleva a cabo el seminario permanente. En función de la trayectoria profesional, algunos de ellos llevan ya muchos años desarrollando este sistema
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de evaluación, mientras que otros llevan sólo un par de cursos. Por otra parte, la flexibilidad y apertura de la propuesta facilita mucho su adaptación a todo tipo de contexto y proceso educativo. Existen algunas referencias en la bibliografía especializada sobre profesorado ajeno al grupo que está aplicando sistemas similares en sus centros educativos también con buenos resultados, la mayoría de ellos en programas de EF cooperativa (Ruiz, 2006, 2007; Ureña, Ureña, Velandrino y Alarcon, 2006a, 2006b; Velázquez, 2006; Velázquez y Fernández, 2002). Las ventajas encontradas La propuesta ha tratado de superar la habitual identificación entre evaluación y calificación, desarrollando prácticas de evaluación formativa, entendida como mejora de los procesos de aprendizaje que tienen lugar. Cuando se ponen en marcha de una forma eficaz este tipo de procesos de evaluación formativa y compartida, suele generar una mejora considerable en tres variables que están estrechamente relacionadas entre si: el aprendizaje del alumnado, su implicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar y el rendimiento académico y los niveles de éxito escolar. Es un efecto que tiene lugar en todas las etapas del sistema educativo con un sistema acreditativo (primaria, secundaria y universidad)2. Estos sistemas de evaluación nos parecen más coherentes con nuestras concepciones educativas, con una forma de entender la educación como un proceso colectivo de intercambio y crecimiento mutuo, en vez de como una mera transmisión de contenidos y/o conocimientos. Posibilita que el alumnado sea protagonista directo y activo del proceso educativo, en especial de la evaluación del mismo en todos sus ámbitos y aspectos. Los sistemas de evaluación formativa muestran fuertes conexiones con los procesos de mejora y perfeccionamiento profesional. Son muy útiles a la hora de ir mejorando día a día los procesos educativos que desarrollamos, así como nuestra actuación docente. Si además está unido a procesos colaborativos de desarrollo profesional, suelen ser aún más enriquecedores. Se trata de procesos que facilitan crecer y mejorar en nuestra labor docente. Las posibles dificultades que pueden surgir durante su aplicación Las principales dificultades suelen centrarse en las resistencias que genera su novedad, sobre todo entre el alumnado, aunque también puede darse con parte del profesorado. Las resistencias del alumnado son las habituales ante cualquier tipo de cambio profundo en sus rutinas y dinámicas de trabajo y suelen durar uno o dos meses. Para superarlas, es importante que el sistema de evaluación esté organizado de un modo coherente y se tengan claras las razones en que se apoya su puesta en práctica. En todos estos años no nos hemos encontrado con resistencias consistentes por parte de otros profesores ni de padres, más bien al contrario, hemos encontrado muestras de interés sobre el sistema de evaluación que desarrollábamos. La otra dificultad, que sí puede generar más problemas, hace referencia al diferente tipo de trabajo que requiere, más continuo y con un enfoque de ayuda y mejora, más que de calificación y control. Este es el cambio que más nos cuesta al profesorado, dado que supone remover nuestras costumbres y rutinas más asentadas, así como nuestras más profundas convicciones sobre la práctica educativa (Fullan, 1982, 1991). Sí es cierto que este tipo de sistemas de evaluación implica una carga de trabajo diferente que en los modelos más tradicionales, dado que el
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esfuerzo se centra en realizar una evaluación formativa y continua, en vez de hacerlo de forma puntual, en momentos muy concretos del curso escolar. Reflexiones sobre las mejoras que aporta la propuesta en relación a las críticas al modelo tradicional A partir de los datos recogidos sobre la puesta en práctica de estos sistemas de evaluación, vamos a realizar una serie de reflexiones sobre las ventajas que supone, en relación con las críticas realizadas al modelo tradicional de evaluacióncalificación en Educación Física. Estos sistemas de evaluación están enfocados a mejorar el aprendizaje del alumnado y la calidad educativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan. Suelen generan una mayor implicación del alumnado en los procesos de aprendizaje, así como en los procesos de evaluación y mejora de los mismos, además de que facilita centrar la atención en los aprendizajes integrales que el alumnado realiza sobre la motricidad humana y los contenidos impartidos, superando la simple medición de la capacidad física del alumnado. Es importante tener en cuenta que poseen un mayor ajuste a la legalidad educativa vigente y existe una correspondencia y cumplimiento mucho mayor de las orientaciones sobre la evaluación que establece el currículum oficial de área. Por otra parte, al estar integrados en los procesos cotidianos de enseñanza-aprendizaje, las situaciones puntuales de evaluación son mínimas, por lo que apenas se resta tiempo de aprendizaje. En este sentido, también son más eficaces que los modelos tradicionales, dado que la mayor parte del tiempo de la materia está centrado en el aprendizaje del alumno y no en situaciones puntuales de evaluación del alumnado. Comparativamente con los modelos tradicionales, permiten mejorar la credibilidad y rigor científico de la evaluación, al llevarse a cabo una mayor triangulación de técnicas y personas y una mayor adecuación de sistema e instrumentos de evaluación respecto a lo que se quiere evaluar y el contexto de realización. Por otra parte, dado que también realizan una evaluación formativa de la docencia, estos sistemas ayudan a desarrollar procesos de perfeccionamiento docente del profesorado que los lleva a cabo. Entendemos que son este tipo de avances pedagógicos los que pueden ayudar a mejorar el prestigio del área y el profesorado y no la aplicación de una serie de test de condición física para obtener la calificación del alumnado. CONCLUSIONES En este trabajo se ha presentado una propuesta de evaluación en EF de mayor valor educativo que el modelo tradicional, que predomina en muchos centros de nuestro país desde hace décadas. Denominamos a esta propuesta Evaluación Formativa y Compartida. Se trata de una propuesta más coherente con los nuevos modelos de EF que se están desarrollando desde hace años en los centros educativos. Entendemos que, por coherencia curricular, el sistema de evaluación que se lleva a cabo debe guardar una estrecha relación con el modelo de EF que se desarrolla. Previamente hemos realizado una crítica sistemática y fundamentada sobre la utilización del modelo tradicional de evaluación-calificación en EF, entendiendo como tal el basado en la realización de test de condición física y habilidad motriz con la única finalidad de calificar al alumnado. Esta propuesta de evaluación formativa y compartida ha sido desarrollada y experimentada desde hace quince años por un seminario permanente de profesores, a través de espirales de investigación-acción, demostrando su viabilidad, coherencia y adecuación. También ha sido transferida a otros contextos educati-
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vos, tanto por el profesorado del seminario permanente como por profesorado ajeno a él. A lo largo del trabajo hemos presentado las principales características de la propuesta, sus criterios de calidad y sus líneas de actuación, adjuntando instrumentos concretos a modo de ejemplo, así como explicaciones sobre cómo utilizarlos, en qué tipo de situaciones y contextos y con qué finalidad. Las principales ventajas de la propuesta son: ayudan a mejorar el aprendizaje del alumnado y la calidad educativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan, favorecen la realización de procesos de aprendizaje integrales sobre los contenidos programados, superando la simple medición de la capacidad física del alumnado, generan una mayor implicación del alumnado en los procesos de aprendizaje y evaluación; cumplen las orientaciones sobre la evaluación que establece el currículum oficial de área, ayudan a desarrollar procesos de perfeccionamiento docente del profesorado que los lleva a cabo; suelen lograr una mayor credibilidad y rigor científico, no quitan tiempo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, al estar integrados en ellos y pueden ayudar a mejorar el prestigio del área y el profesorado. Entre los inconvenientes, hay que tener en cuenta las posibles resistencias que pueden encontrarse al principio en parte del alumnado, los cambios de planteamiento que requiere (pasar de utilizar la evaluación con un enfoque de ayuda y mejora, más que de calificación y control), la necesidad de una dedicación más continua durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en vez de puntual y final.
Notas 1
Estas líneas de actuación han ido evolucionando a lo largo de los años en función de los datos que hemos encontrado en los estudios y ciclos de investigación-acción realizados. Inicialmente eran cuatro líneas, con menos apartados y opciones de las actualmente incluimos. Igualmente, los instrumentos específicos y concretos, adaptados a cada contexto, profesor y proceso de aprendizaje también han ido evolucionando y perfeccionándose a través de los años y el análisis colectivo generado. En López y otros (1999, 2006) pueden encontrarse los trabajos colectivos que recogen una amplia selección de los diferentes instrumentos y experiencias desarrolladas. 2 En este sentido, desde hace dos cursos estamos desarrollando una Red Interuniversitaria de investigación sobre evaluación formativa en la docencia universitaria y su relación con el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. El proyecto de investigación en que estamos embarcados actualmente, patrocinado por convocatorias de investigación públicas y competitivas, agrupa a un colectivo de unas 60 personas, de 20 universidades diferentes y 12 áreas de conocimiento distintas. Durante este curso estamos investigando las principales ventajas y dificultades que supone el desarrollo de procesos de evaluación formativos y compartidos en la enseñanza universitaria, de cara a lograr una mayor fundamentación, credibilidad y transferibilidad de los resultados que llevamos varios años comprobando a una escala menor.
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