Implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Lengua Mapuche en Chile: Estudio de caso de la \"Escuela Claudio Arrau León\" en el área urbana de la Región Metropolitana

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE CHILE- INACAP PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA CON MENCIÓN EN ARTES MUSICALES

TESIS DE TITULACIÓN IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE DE LENGUA MAPUCHE EN CHILE: ESTUDIO DE CASO DE LA “ESCUELA CLAUDIO ARRAU LEÓN” EN EL ÁREA URBANA DE LA REGIÓN METROPOLITANA

ARROYO MOLT PABLO SEBASTIÁN MOYA ORTEGA MAURICIO ANDRÉS QUINTANILLA VARELA JOSÉ ALEXIS

-2014-

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE CHILE- INACAP

PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN MEDIA CON MENCIÓN EN ARTES MUSICALES

PROFESOR GUÍA NORERO SAAVEDRA ALFONSO AGUSTÍN

TESIS DE TITULACIÓN IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE DE LENGUA MAPUCHE EN CHILE: ESTUDIO DE CASO DE LA “ESCUELA CLAUDIO ARRAU LEÓN” EN EL ÁREA URBANA DE LA REGIÓN METROPOLITANA.

TESIS DE TITULACIÓN PRESENTADA COMO PARTE DE LOS REQUISITOS PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA, MENCIÓN EN ARTES MUSICALES

ARROYO MOLT PABLO SEBASTIÁN MOYA ORTEGA MAURICIO ANDRÉS QUINTANILLA VARELA JOSÉ ALEXIS

– SANTIAGO DE CHILE, 2014-

1

Agradecimientos

El apoyo de parte de Dios se ve reflejado en la compañía incondicional que ha tenido mi familia y todas las personas que hicieron posible este logro. A mi Madre que en el cielo está, darle las gracias infinitas por darme fuerzas en momentos difíciles, y pese a que no está, el apoyo suyo ha seguido presente en este proceso. A mi Padre darle las gracias por ser fuerte y alentarme a seguir adelante pese a todas las pruebas que nos ha tocado vivir como familia. A mi novia Jessica darle las gracias por su compañía incondicional en este proceso, y por ser mi compañera en momentos donde la familia se extraña. A mi hermano Sandro que a pesar de la distancia siempre ha estado presente de una u otra forma. A Pablo Arroyo darle las gracias por su compañía en todo este proceso y por forjar una amistad incondicional. A Fresia Montesinos por ser más que profesora, una persona preocupada por el proceso personal de mi vida. A Pedro Millar por todos sus conocimientos entregados siempre con la forma que lo caracterizaba. Al profesor Alfonso Norero por ser un aporte y guía en el proceso de este proyecto. Deseo que Dios los bendiga de una u otra forma. José Alexis Quintanilla Varela

Yo Mauricio Moya, le agradezco a mis padres y a mi tía por apoyarme durante mi carrera pedagógica.

Le agradezco a toda mi familia, a mis amigos y a mi polola, por la compañía y la alegría que me han brindado. Dedico especialmente este esfuerzo a “Don Willy”, cuyo humor y agudeza inspiran mi actuar. Pablo Sebastián Arroyo Molt

2 Índice de contenidos Agradecimientos.......................................................................................................... 1 Introducción ................................................................................................................. 4 Capítulo 1 Problematización ..................................................................................... 6 1.1

Antecedentes del problema............................................................................ 6

1.2

Planteamiento del problema ........................................................................... 8

1.3 Objeto de estudio ............................................................................................... 8 Capítulo 2 Objetivo General ...................................................................................... 9 2.1

Objetivos Específicos ..................................................................................... 9

2.2

Preguntas de investigación .......................................................................... 10

Capítulo 3 Marco metodológico .............................................................................. 12 3.1 Enfoque metodológico ..................................................................................... 12 3.2 Instrumentos y técnicas utilizados ................................................................... 13 3.3

Secuencia metodológica .............................................................................. 15

Capítulo 4 Desarrollo .............................................................................................. 17 4.1

Marco teórico ............................................................................................... 17

4.1.1 Programa de Educación Intercultural Bilingüe .......................................... 17 4.1.1.1 Estructura del PEIB ............................................................................ 20 4.1.2 Línea de Educación Intercultural de la Municipalidad de “El Bosque” ....... 21 4.1.3 Planificaciones de Clases Observadas ..................................................... 23 4.1.4 Marco Jurídico ........................................................................................... 29 4.1.4.1 Declaraciones internacionales: Educación e Interculturalidad ............ 29 4.1.4.2 Convenio 169 y Ley Indígena ............................................................. 30 4.1.5 Cultura....................................................................................................... 32 4.1.5.1 Interculturalidad .................................................................................. 34 4.1.6 Escuela Claudio Arrau León ...................................................................... 35 4.2 Presentación de resultados ............................................................................. 37 4.2.1 Marco de Referencia ................................................................................. 37 4.2.2 Rol y Percepción de los principales Agentes Educativos .......................... 39 4.2.2.1 Profesora Jefe de Tercero Básico ...................................................... 39

3 4.2.2.2 Educador Tradicional .......................................................................... 41 4.2.2.3 Director del Establecimiento ............................................................... 44 4.2.2.4 Apoderados ........................................................................................ 45 4.2.2.5 Jefa del Programa de Pueblos Originarios de “El Bosque” ................. 48 4.2.3 Observación de clases .............................................................................. 52 4.2.3.1 Az Che y Vestimenta Mapuche........................................................... 52 4.2.3.2 Palin y Ceremonia Mapuche ............................................................... 54 4.2.3.3 Meli Trokiñ Tripantu y We Tripantu .................................................... 56 4.3

Análisis de los resultados ............................................................................. 58

4.3.1 Agentes Educativos................................................................................... 58 4.3.1.1 Dupla Pedagógica y Ejecución de Clases .......................................... 58 4.3.1.2 Impacto del PEIB en la Comunidad Escolar ....................................... 60 4.3.1.3 Participación en el PEIB ..................................................................... 63 4.3.2 Plan de clases, contenidos y actividades .............................................. 65 Capítulo 5

Conclusiones......................................................................................... 69

Fuentes ..................................................................................................................... 75 Anexos ...................................................................................................................... 78 Anexo 1: Entrevistas .............................................................................................. 78 Anexo 2: Observaciones de clases. ..................................................................... 108

4 Introducción A fines del siglo XX la mayoría de los Estados latinoamericanos han reconocido de alguna forma la pluriculturalidad que los caracteriza. Como consecuencia de ello han elaborado políticas de Educación Intercultural debido a la creciente visibilización de los movimientos por la ampliación de derechos de los Pueblos Originarios. Chile no fue la excepción a ello, por lo que bajo el alero de la Ley Indígena 19.253, en primera instancia, y del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), posteriormente, a partir de 1995 comenzó a implementar el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB). Dado lo anterior, el presente trabajo busca indagar en la aplicación práctica del PEIB en una realidad particular. Así, esta investigación tiene como objetivo analizar la implementación del PEIB sector Lengua Mapudungun, en el Tercero Básico de la “Escuela Claudio Arrau León”, ubicada en la Región Metropolitana. Para ello, se examinaron el PEIB, su Marco Jurídico, y otros documentos relacionados con el Programa a nivel local y las características de la escuela a estudiar. Además, se indagó en el rol y las percepciones de los agentes educativos involucrados en el proceso de implementación, al tiempo que se observaron sistemáticamente las clases de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para contrastarlas con los componentes teóricos del PEIB. El enfoque metodológico adscribe a la investigación cualitativa, ya que se trata de un trabajo de carácter inductivo en donde se estudiará un fenómeno yendo desde lo particular a lo general. Específicamente se utilizó la metodología denominada “Estudio de Caso”, consistente en observar el desarrollo de un fenómeno particular en una unidad específica. Se usó la técnica de análisis de documentos, la aplicación de entrevistas cualitativas y la observación participante, como herramientas de recolección de datos. Una vez procesada la información, se presentaron los resultados exponiendo el rol y la percepción de cada entrevistado, además de los aspectos observados en el trascurso de las clases de EIB revisadas en la escuela antes señalada. Luego se analizó dicha información, contrastando los testimonios y

5 observaciones, utilizando como prisma los capítulos expuestos en el Marco Teórico. Así, se efectúa una conclusión, abordando cada uno de los objetivos específicos y las preguntas de investigación, planteando críticas y desafíos para le EIB en el país. En ella se enuncia que, si bien la implementación del PEIB en el establecimiento se lleva a cabo en forma ordenada y coherente respecto a las planificaciones de clases, el análisis de los resultados permite dilucidar una serie de debilidades teóricas y operativas. A su vez, a modo de proyección, se expresa el potencial de la EIB para abordar las dinámicas de una sociedad en permanente cambio y cada vez más diversa, como es el caso de la chilena. La investigación consta de 5 capítulos en total. El primero de ellos contiene la problematización, que está dada por los Antecedentes, el Planteamiento del Problema y el Objeto de Estudio. Posteriormente se presenta el Objetivo General, los Objetivos Específicos y las Preguntas de Investigación, que guiaron los lineamientos generales sobre los cuales se desarrolló esta Tesis. Luego, en el capítulo llamado Marco Metodológico, se expone el Enfoque Metodológico, los Instrumentos y Técnicas utilizadas para la recolección de datos, y la Secuencia Metodológica. En el capítulo N°4, se desarrollan los fundamentos teóricos necesarios para llevar a cabo el trabajo de investigación, y la presentación y análisis de los resultados obtenidos, para con esto, desarrollar las conclusiones y determinar los alcances de este estudio.

6 Capítulo 1

1.1

Problematización

Antecedentes del problema

La escuela llegó a las zonas rurales de América Latina durante el siglo XIX, como una institución que buscaba afianzar la homogeneidad lingüística- cultural de los países de la región que en ese entonces se encontraban en formación. Es decir, los recintos educativos dieron paso a una labor “civilizadora” que buscaba reproducir el orden hegemónico de las elites nacionales, descartando las instituciones culturales y las lenguas de los pueblos originarios (López & Küper, 1999) La diversidad era vista como un impedimento para la consolidación del proyecto nacional, por lo que se marginó activamente a las culturas indígenas del continente, dando origen a conflictos y discriminaciones de toda índole al interior de las sociedades latinoamericanas. Pese a las políticas homogeneizadoras, la presencia de las culturas indígenas ha persistido, e incluso se ha hecho más notoria. Así, hacia fines del siglo XX la mayoría de los Estados latinoamericanos han reconocido de alguna forma la pluriculturalidad como parte de los elementos que los caracterizan. Como consecuencia de lo anterior, diversos países se decidieron a implementar paulatinamente Programas de Educación Intercultural, a la luz de los cambios políticosociales, y la creciente visibilización y emergencia de los movimientos indígenas (López & Küper, 1999). A partir de la década de los 90’, producto de la transición a la democracia que se iniciaba en Chile, la política educacional del país comenzó a hacer eco de la discusión que se estaba desarrollando en América Latina, sobre la importancia de incorporar progresivamente en la educación escolar elementos propios de las culturas originarias del continente. Esta reacción se volvió imperativa si consideramos que el Estado chileno promulgó la ley 19.253 (Ley Indígena, 1993), y subscribió el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en 2009 (OIT, 1989), en cuyos contenidos se exige la creación de instancias educativas formales que promuevan la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

7 En el año 1995, comenzó la implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) en nuestro país, el cual se inició como un plan piloto que perseguía la conservación de las lenguas originarias presentes en Chile, incluyéndolas en el currículum escolar en zonas de alta densidad indígena (CIAE, 2011). De este modo, junto con incentivar la enseñanza de las lenguas indígenas, esta política pública tenía como finalidad generar un diálogo intercultural entre estudiantes indígenas y no indígenas en la escuela (UNICEF, 2012). El Programa descrito se ha perfeccionado periódicamente, en paralelo a la ampliación de su cobertura de forma progresiva. Mientras en un principio, el Programa se aplicó en algunos pocos establecimientos ubicados en comunidades indígenas de zonas rurales, en fases posteriores se incluyeron colegios de áreas urbanas que presentaban significativos índices de densidad indígena (CIAE, 2011). No obstante, evaluaciones oficiales sobre PEIB en Chile plantean las deficiencias de su aplicación, en cuanto a la vaguedad sus objetivos, la ausencia de un modelo universal de EIB y la inexistencia de mecanismos universales de evaluación (CIAE, 2011). A estas deficiencias operativas se puede sumar el desconocimiento y falta de discusión sobre el tema en las universidades y escuelas de pedagogía del país. Actualmente ha aumentado la conciencia respecto a la situación de los pueblos indígenas en nuestro país, al tiempo que se han agudizado también los conflictos, sobre todo aquellos que han involucrado tensiones y enfrentamientos entre algunas comunidades Mapuche y el Estado chileno. Estos fenómenos constituyen síntomas de la latencia de problemáticas interculturales en la sociedad chilena, y por cierto, de las deficiencias que presenta el sistema educativo para responder a la realidad cultural imperante. En este sentido, la EIB se perfila como una herramienta relevante para la superación de estas problemáticas, en la medida que busca generar espacios de diálogo en donde las diversas culturas puedan construir una relación basada en el respeto y el reconocimiento mutuo.

8 1.2

Planteamiento del problema

Considerando la vigencia del debate sobre la interculturalidad a nivel global, regional y nacional, la presente investigación busca indagar sobre la aplicación práctica del PEIB en las salas de clases. Para ello se planteará el siguiente problema de investigación que guiará nuestro trabajo: ¿Cómo se implementa el Programa de Educación Intercultural Bilingüe sector lengua Mapudungun en el Tercero Básico de la “Escuela Claudio Arrau León” ubicada en la Región Metropolitana?

1.3 Objeto de estudio La implementación del Programa de Educación intercultural Bilingüe sector Lengua Mapudungun, en el Tercero Básico de la “Escuela Claudio Arrau León” ubicada en la Región Metropolitana.

9 Capítulo 2

Objetivo General

Analizar la implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe de Lengua Mapudungun, mediante el estudio de caso del Tercero Básico de la “Escuela Claudio Arrau León” ubicada en la región Metropolitana, para verificar la correspondencia entre los componentes formales del programa, las planificaciones de clases y su aplicación en el aula.

2.1

Objetivos Específicos 

Examinar el PEIB con la finalidad de conocer su origen, las características generales de su estructura y los lineamientos que propone para su implementación.



Conocer el

Marco Jurídico

nacional e

internacional que regula

la

implementación del PEIB. 

Conocer los conceptos principales sobre los cuales se sostiene teóricamente la construcción del PEIB.



Conocer las características generales de la Línea de Educación Intercultural de la comuna de “El Bosque”, elaborada por la Municipalidad y el “Centro Ceremonial de los Pueblos Originarios Mahuidache”.



Examinar las planificaciones confeccionadas por el “Centro Ceremonial de los Pueblos Originarios Mahuidache”, correspondientes a las sesiones observadas en la investigación.



Determinar las características globales de la “Escuela Claudio Arrau León” contemplando los rasgos socioculturales del establecimiento y de la comuna en que se inserta, además de las características operativas del colegio y su Proyecto Educativo Institucional (PEI).



Conocer el rol y la percepción de los principales agentes involucrados en el proceso educativo, sobre la implementación del PEIB en el establecimiento (Profesora jefe del Tercero Básico, Educador Tradicional, Director del colegio,

10 Apoderados, y jefa del Programa de Pueblos Originarios Municipalidad El Bosque). 

Observar el desarrollo del PEIB sector lengua Mapudungun de tercer año básico en la “Escuela Claudio Arrau león”, con el objeto de conocer el plan de clases, los contenidos y actividades concretas que se realizan en las clases de dicho sector educativo.



Contrastar los diversos componentes examinados en la Línea de Educación Intercultural y en el PEIB, con la observación in situ del caso estudiado, a fin de evaluar la pertinencia y efectividad del Programa en la práctica.

2.2

Preguntas de investigación 

¿Cómo se origina el PEIB y cuáles son las características generales de su estructura?



¿Cuál es el marco jurídico nacional e internacional que regula la elaboración e implementación del PEIB en nuestro país?



¿Qué significados se les atribuyen a los conceptos de cultura e interculturalidad, considerando que estos son ideas centrales para la construcción y justificación del PEIB?



¿Qué características generales posee la Línea de Educación Intercultural de la comuna de “El Bosque”, considerando que ésta rige la implementación del PEIB en el establecimiento observado?



¿Cómo están planificadas las clases correspondientes a las sesiones observadas en la investigación?



¿Qué características educativas y socioculturales se pueden observar en la “Escuela Claudio Arrau León” y su entorno inmediato?



¿Cuál es el rol y la percepción de los principales agentes educativos del colegio, sobre la implementación del PEIB en la escuela?



¿Cómo se ejecutan las clases del PEIB del sector lengua indígena Mapudungun en el tercer año básico de la “Escuela Claudio Arrau León”?

11 

¿La implementación del PEIB en dicho establecimiento, ejecuta en la sala de clases los componentes expresados en el programa y en las planificaciones de clases?



¿La política educacional chilena responde adecuadamente a la realidad multicultural de Chile, contribuyendo a la generación de consciencia y a la resolución de los conflictos que se viven en la actualidad?



¿El PEIB diseñado por el MINEDUC contribuye realmente a fortalecer la tradición lingüística y cultural

de los pueblos originarios, reforzando su

autonomía e identidad cultural? 

¿La educación intercultural debe ser aplicada exclusivamente en zonas de alta densidad indígena, o debe ser entendida como una herramienta educacional de uso transversal en la sociedad chilena?

12 Capítulo 3

Marco metodológico

3.1 Enfoque metodológico La presente investigación se inscribe dentro del paradigma interpretativo, ya que se basa en una concepción de la realidad, en la que ésta se presenta como una entidad dinámica, múltiple y holística. Por otra parte, tanto la problematización como los objetivos de la investigación buscan indagar en el mundo natural de los sujetos involucrados, utilizando la interpretación para elaborar el análisis de los resultados (Monteagudo, 2000). En la misma línea, los enfoques cualitativo y cuantitativo suelen presentarse como dos concepciones opuestas y excluyentes en el área de la investigación científica, sin embargo ambas obedecen a dos enfoques que, si bien poseen características divergentes, son prismas complementarios desde los que se indaga e investiga un fenómeno de la realidad (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010). Las características particulares de nuestro objeto de estudio sugieren claramente la realización de una investigación cualitativa, ya que se trata de un trabajo de carácter inductivo en que se estudiará un fenómeno yendo desde lo particular a lo general (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010), cuestión que constituye uno de los rasgos esenciales de la metología cualitativa. Dado lo anterior, el presente estudio se centrará en la investigación de un fenómeno particular en una realidad específica (la implementación del PEIB en la “Escuela Claudio Arrau León”), que se desarrollará conforme a los objetivos y preguntas de investigación planteadas en el capítulo anterior. La descripción anterior, corresponde a la metodología denominada “Estudio de Caso”, la cual consiste en observar el desarrollo de un fenómeno particular en una unidad específica, determinando así el objeto de estudio de la investigación. Hecho esto, se procede a registrar exhaustivamente la conducta de los sujetos involucrados

13 en el fenómeno estudiado. Se trata entonces de un tipo de investigación caracterizada por la profundidad y singularidad de sus osbervaciones, donde las explicaicones y generalizaciones extraídas sólo son válidas para el caso estudiado o para otros casos de características similares (Carazo, 2006). La presente investigación tiene un carácter inductivo en la medida que extrae sus conclusiones a partir de la idagación directa del fenómeno de la EIB en un contexto particular (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010). La observación de la aplicación del PEIB de Tercero Básico en la “Escuela Claudio Arrau León”, permitirá contrastar la realidad del establecimiento con los aspectos formales expresados en el PEIB, sin embargo los resutados extraidos de esta operación sólo son válidos en el contexto del caso estudiado. Además, este trabajo busca acceder a la percepción que tienen los diversos agentes involucrados respecto de la EIB, entendiendo que cada visión ayuda a interpretar de forma más efectiva los resultados de la observación. Lo anterior, refuerza las características singulares e idiográficas de la investigación, justificando la elección del paradigma cualitativo como marco de referencia metodológico y el estudio de caso como la metodología empleada para determinar el objeto de estudio y la interpretación de los resultados.

3.2 Instrumentos y técnicas utilizados Las técnicas e instrumentos de investigación que se describirán a continuación, fueron seleccionadas en consonancia con el planteamiento del problema, los Objetivos General y Específicos, las Preguntas de Investigación y la Metodología, cuidando la coherencia interna de la investigación. Para llevar a cabo el trabajo de campo, se recurrió a técnicas directas e indirectas de recolección de datos. En primera instancia se recurrió a la revisión de “Documentación Oficial” como lo son el PEIB, el manual de uso docente y las guías pedagógicas, entre otros documentos elaborados por el Ministerio de Educación. Además se examinó la Línea de Educación Intecultural de “El Bosque” y las planificaciones de las clases elaboradas

14 por el “Centro Ceremonial de los Pueblos Originarios Mahuidache”. Por otro lado, también se revisaron datos oficiales, como los informes elaborados por el SIMCE e informes de la Ilustre Municipalidad de “El Bosque”, además del PEI de la escuela. El uso de estas técnicas permitieron satisfacer las exigencias establecidas por el Objetivo General de la presente investigación, y por aquellos Objetivos Específicos que dicen relación con la revisión exhaustiva del PEIB, la Línea de Educación Intercultural de la comuna, y la indagación de las características globales de la “Escuela Claudio Arrau León”. Mientras que por otro lado, se trabajó con la de “Observación Participante”, y la “Entrevista Cualitativa”. La primera consiste en la observación directa del objeto de estudio en forma sistemática, en la que el observador se integra en la comunidad estudiada. Este instrumento metodológico se utiliza en la investigación de unidades sociales y culturales que escapan a la norma según los parámetros establecidos, y para estudiar instituciones como centros laborales, educacionales y otros organizmos cerrados (Gallego, 2002). En este caso, la observación se efectuó utilizando una pauta construida especialmente para la investigación, la cual orientó la observación en función del plan de clases, los contenidos y las metodologías. De este modo, se observó la realización concreta de las clases de EIB, de acuerdo a los parámetros recién explicitados. Por otra parte, las entrevistas cualitativas corresponden a un intrumento que permite acceder a la percepción del mismo sujeto expresada con sus palabras; se trata de una conversación desigual con fines pragmáticos en la que el investigador indaga en el discurso subjetivo expresado por el informante (Gallego, 2002). La entrevista constituye una instancia metodológica relevante, en la medida que proporciona una perspectiva individual del fenómeno estudiado. Así, las entrevistas cualitativas fueron determinantes para completar la investigación, puesto que permitieron acceder a la percepción de los agentes involucrados, complementando la información obtenida de las observaciones de clases.

15 3.3

Secuencia metodológica

1. Definición del tema y planteamiento del problema de investigación. A partir de esto, se revisó bibliografía adecuada, para luego escribir los antecedentes del problema y proponer las características generales de la investigación. 2. Definición del Objeto de Estudio, título, Objetivo General, Objetivos Específicos y Preguntas de Investigación. 3. Conforme al punto anterior se determinó la utilización del paradigma interpretativo, la metodología cualitativa y la realización de un estudio de caso. Además, se detallaron los instrumentos y técnicas a utilizar. 4. Se construyó el Marco Teórico de la investigación en función de los Objetivos y las Preguntas de Investigación, describiendo el PEIB en todos sus ámbitos, la Línea de Educación intercultural, las planificaciones de clases, los conceptos de cultura e interculturalidad, el Marco Jurídico de la EIB y las características generales de la “Escuela Claudio Arrau Léon”; para ello se revisó bibliografía y se recurrió a documentación oficial. 5. Se realizó la observación de 3 unidades temáticas (dos sesiones de cada una), correspondientes a las planificaciones de clases elaboradas por el “Centro Ceremonial de los Pueblos Originarios Mahuidache”, en el Tercer año Básico de la “Escuela Claudio Arrau”, previa toma de contacto con el Director del establecimiento y los profesores involucrados en la aplicación del Programa. 6. Se construyeron y aplicaron entrevistas cualitativas a la Profesora Jefe de Tercer año Básico, al Educador Tradicional, al Director del establecimiento, a 9 Apoderados del curso y a la Jefa del Programa de Pueblos Originarios de la comuna. El uso de esta técnica apuntó a acceder a información complementaria a nuestras observaciones y a la documentación oficial, a fin de conocer la percepción de los principales agentes involucrados.

16 7. Se procesó la información obtenida, a fin de efectuar la presentación, análisis de los resultados y la posterior extracción de conclusiones.

17 Capítulo 4

4.1

Desarrollo

Marco teórico

4.1.1 Programa de Educación Intercultural Bilingüe A grandes rasgos, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) puede ser definida como una estrategia pedagógica que persigue la construcción de diálogo entre culturas diferentes (UNICEF, 2012). Se entiende que este diálogo se debe promover entre culturas que coexisten y conviven permanentemente, considerando las relaciones de hegemonía y asimetría de poder que sirven de telón de fondo a dicha relación. En el caso chileno, la Educación Intercultural se ha planteado para el caso específico de la relación de la sociedad chilena en su conjunto con los pueblos indígenas originarios presentes en el territorio. Las primeras iniciativas de Educación Intercultural Bilingüe que se desarrollaron en Chile, fueron aplicadas por organizaciones no gubernamentales provenientes de la sociedad civil, principalmente ligadas a la iglesia católica (UNICEF, 2012). Sólo a partir de la promulgación de la ley 19.253 o ley indígena de 1993, el Estado chileno comenzará a promover el desarrollo de la EIB, por medio de múltiples mecanismos y servicios oficiales. De este modo, desde 1995 hasta el año 2000 el MINEDUC en conjunto con la Corporación Nacional de Desarrollo indígena (CONADI), se abocaron a la realización de planes pilotos en zonas rurales de alta densidad indígena concentradas en regiones y comunas establecidas como prioritarias (CIAE, 2011). A partir del año 2000 se comienza un plan para ampliar la EIB a establecimientos educacionales con características similares a los que sirvieron de escuelas piloto, para lo cual se inicia un proceso que tiene como ejes principales la formulación de propuestas curriculares

y la

formación

de

profesores

y especialistas en

interculturalidad y bilingüismo. Estas líneas de trabajo serían potenciadas y financiadas gracias al accionar del programa ORÍGENES, dependiente de la CONADI y financiado

18 por el Estado chileno en conjunto con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), cuyo reglamento operativo incluía la coordinación de los servicios educacionales a fin de implementar un Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) coherente con los objetivos del Programa y las exigencias de la ley (CIAE, 2011). Según el estudio sobre el PEIB elaborado por el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), durante la Fase I del programa ORÍGENES se desarrolló el PEIB en 160 escuelas focalizadas, se capacitó a 900 docentes en EIB, y se atendió a 6.628 escolares, además de incorporar asesores culturales en todos los colegios participantes. Las escuelas adecuaron los currículums escolares a las necesidades culturales que les demandaba la implementación del Programa en sus respectivas realidades, al tiempo que se creó material didáctico, un sinnúmero de recursos audiovisuales, y se implementó el uso de tecnologías de la información de las comunicaciones (CIAE, 2011). No obstante lo anterior, el programa carecía de objetivos claros, de un modelo universal de EIB que sirviera de ejemplo para los establecimientos interesados en su aplicación, y de evaluaciones consistentes que permitieran analizar los resultados del programa (CIAE, 2011). Así, en la Fase II del mismo Programa se estableció la necesidad de implementar el currículum del PEIB en los niveles NB1 (1ero y 2do básico) y NB2 (3ero y cuarto básico), e iniciar un proceso de ampliación desde los niveles comprendidos entre 5to básico y 4to medio. A su vez, se propusieron objetivos en las áreas de participación comunitaria, enseñanza de lenguas indígenas e implementación curricular (CIAE, 2011). De acuerdo al reglamento operativo del programa ORÍGENES, estas últimas medidas debían comenzar a aplicarse a partir del año 2009. Para ello, en el año 2006 el Consejo Superior de Educación (CSE) aprobó los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para el sector Lengua Indígena propuestos por el MINEDUC y la CONADI, a fin de dar forma a los programas de estudio para las lenguas Aymara, Mapudungun, Rapa Nui y Quechua (MINEDUC, 2012). Mediante el decreto supremo n° 280 de 2009, el estado estableció la gradualidad de la implementación de

19 los PEIB, los que a partir del año 2010 se aplicarían en el 1er año básico de forma obligatoria en aquellos establecimientos con una matrícula indígena igual o mayor a un 50 %; a partir del año 2013 los establecimientos que contaran con una matrícula indígena igual o mayor al 20% aplicarían obligatoriamente los programas mientras, que en el resto de los colegios su implementación sería opcional (MINEDUC, 2012). Estas normas se inscriben en un contexto en que, según cifras oficiales del MINEDUC, el 70% de los establecimientos educacionales del país cuentan con matrícula indígena. Actualmente están vigentes los programas del sector lengua indígenas en las lenguas Mapudungun, Aymara, Quechua y Rapa Nui, y según manifiestan explícitamente dichos documentos, los programas buscan asegurara a los niños el acceso al conocimiento de las lenguas originarias, estimular a los alumnos a ser actores de su propio proceso educativo y establecer a las lenguas originarias como un elemento fundamental en el diálogo intercultural (MINEDUC, 2012). El programa ORÍGENES terminó sus operaciones el año 2012, por tanto el PEIB es financiado actualmente por el Ministerio de Desarrollo Social y el MINEDUC (Evaluación Programas Gubernamentales., 2013). Hoy en día, existen 296 escuelas a lo largo de todo el país que aplican el PEIB, las que se distribuyen entre las regiones de Arica y Parinacota, Tarapacá, Antofagasta, Bío Bío, La Araucanía, Los Ríos, Los Lagos y la Región Metropolitana. Mientras la mayoría de las escuelas se concentra en la región de la Araucanía, en la Región Metropolitana sólo 5 establecimientos aplican el PEIB (MINEDUC). El financiamiento concreto del PEIB en cada establecimiento es efectuado por el MINEDUC a través del sostenedor de cada colegio, el cuál es el encargado último de pagar los sueldos de los profesores y de comprar los materiales necesarios para la implementación (Cid Herrera, 2014). Además se debe mencionar que junto con la creación del sector Lengua Indígena, se dio origen a la figura del Educador Tradicional. Ésta corresponde a individuos que en su mayoría no han de participado en procesos de formación de pregrado en el área pedagógica, por lo que no tienen conocimientos formales sobre la estructuración de planes de clases, metodologías de enseñanza, ni sobre instrumentos de evaluación.

20 No obstante, se destaca y valora su profundo conocimiento de la lengua y cultura indígena a la que pertenece (MINEDUC, 2010). Por estos motivos, los educadores tradicionales deben habilitarse en el ejercicio de la docencia, o bien deben ser apoyados didácticamente por el profesor jefe del curso, también denominado “Profesor Mentor” (MINEDUC, 2012). En conjunto forman las denominadas “Duplas Pedagógicas”, las que se encargan de materializar el PEIB en la sala de clases (UNICEF, 2012).

4.1.1.1 Estructura del PEIB El Programa parte de la base de que la lengua es un producto de la actividad social humana y que puede identificarse con un grupo humano en específico, al que pertenecen los estudiantes de escuelas con alto porcentaje de matrícula indígena. Además, se señala que la lengua es un medio a través del cual los sujetos aprenden las características de una cultura, en especial su cosmovisión, motivo por el que la lengua es tratada como un elemento central en dicho Programa. A su vez se establece que el Programa en cuestión articulará adecuadamente los ejes de la diversidad cultural, la comunicación oral y la comunicación escrita, con el objeto de fomentar la integración de los sistemas de códigos orales y escritos en los alumnos participantes (MINEDUC, 2012). Los PEIB son propuestas secuenciales que cuentan con metodologías y actividades específicas que buscan aplicar los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del sector, a fin de lograr Objetivos Fundamentales (OF) establecidos en el mismo Programa (MINEDUC, 2012). Los programas están organizados en semestres, en los que se trabajan los ejes de oralidad y comunicación, cuyos CMO son articulados con un Contenido Cultural (CC). Para cada uno de estos se definen aprendizajes esperados, indicadores y actividades con el objeto de que los estudiantes logren los OF. Por otro lado, el mapa semántico, los repertorios sintácticos y repertorios lingüísticos son instrumentos incluidos en el Programa que ayudan a docentes y estudiantes a

21 comprender significados, organizar la gramática y a conocer el vocabulario respectivamente (MINEDUC, 2012). El Programa propone planes de clases que consisten en modelos para estructurar adecuadamente el desarrollo de las mismas. En el momento inicial se verifican aprendizajes previos y se plantean nuevas tareas educativas; en el momento de desarrollo se produce la participación de los estudiantes, se trabajan los aprendizajes esperados y se ejercitan tareas; y en el momento de cierre el Educador Tradicional verifica los aprendizajes realizados. Finalmente, el Programa incluye propuestas de evaluación cualitativas e integrales que le permitirán conocer el aprendizaje logrado por los estudiantes (MINEDUC, 2012).

4.1.2 Línea de Educación Intercultural de la Municipalidad de “El Bosque” En la comuna se encuentra emplazado el denominado “Centro Ceremonial de Los Pueblos Originarios Mahuidache” (CCPOM), el que junto con ser un espacio de difusión y cultivo de la cultura Mapuche, es una comunidad indígena reconocida por la CONADI. La Comunidad recién referida y la Municipalidad, coadministran el terreno en el que reside el Centro Ceremonial, y ambas organizaciones son las responsables de impulsar la política de EIB en la comuna (Huenchún Huina, 2014). A partir del año 2010, el gobierno local en conjunto con el CCPOM, han promovido la implementación del PEIB en la comuna, en el marco de una política de “desarrollo de la pertinencia cultural y de las prácticas propias de los indígenas, en un contexto de inclusión y acceso a los recursos y oportunidades”, refrendada en la legislación nacional e internacional referente a los pueblos indígenas. (Programa de Pueblos Originarios, 2014). Esta iniciativa ha sido financiada a través de los fondos otorgados por el MINEDUC a la implementación del Sector de Lengua Indígena, y por medio de los recursos aportados por la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP) a la Municipalidad. El primer estabelecimiento de la comuna en que se empezó a implementar el PEIB fue justamente la “Escuela Claudio Arrau León”, y en la actualidad

22 existen 6 instituciones en los que el Programa está operativo, entre los que se cuentan 5 escuelas básicas y un jardín infantil. En relación a la metodología de trabajo utilizada en las escuelas, el Educador Tradicional se perfila como una figura relevante, en la medida que es considerado como el principal agente en la intervención en los establecimientos. Éste debe planificar junto a un equipo organizado por el CCPOM, el subsector de Lengua Indígena en los niveles correspondientes, velando por la pertinencia de sus contenidos y actividades, labor en la que es ayudado por la activa colaboración de los profesores de aula. Se entiende que es importante la participación de la comunidad y de las familias en el proceso educativo, por lo que se propone coordinar el trabajo con los Apoderados a inicio del año, al tiempo que se establece la necesidad de capacitar a profesores, jefes de Unidad Técnica Pedagógica (UTP) y directores para sensibilizarlos respecto a la temática (Programa de Pueblos Originarios, 2014). A nivel de sistema, las entidades involucradas se plantean como objetivos globales, dar continuidad a los proyectos que hoy se están ejecutando para ampliar su cobertura al primer ciclo de enseñanza básica. También se busca promover la coordinación entre las diversas instituciones involucradas, articulando la vinculación local y regional con el MINEDUC, y con otras instancias públicas y privadas que permitan desarrollar el Programa. Por otra parte, se enuncian como objetivos específicos, promover la implementación del PEIB en el sistema educativo de la comuna y generar acciones que busquen incorporar la EIB en el currículum y en el PEI de cada escuela (Programa de Pueblos Originarios, 2014). Finalmente se hace hincapié en abordar la enseñanza del Mapudungun y de la cultura Mapuche, considerando el proceso de resignificación cultural del que ha sido objeto. Es decir, se entiende que la cultura Mapuche ha sufrido transformaciones a lo largo del tiempo que deben ser consideradas a la hora de organizar su enseñanza, para hacerlas coherentes con la realidad sociocultural de los estudiantes de la comuna (Programa de Pueblos Originarios, 2014).

23 4.1.3 Planificaciones de Clases Observadas El “Centro Ceremonial de los Pueblos Originarios Mahuidache”, realiza las planificaciones de clases que organizan los Aprendizajes Esperados, los Contenidos, las Actividades y las Evaluaciones que dan forma a la EIB. En la presente investigación se observaron un total de 6 sesiones, las que se distribuyen en 3 unidades temáticas de la siguiente forma:

1) Az Che y Vestimenta Mapuche: Actividades

Aprendizaje Esperado Confeccionan la vestimenta Mapuche del hombre.

4° sesión Inicio:      

Chalin (saludo en mapudungun). Gnellipun (rogativa Mapuche). A través de preguntas se conoce los conocimientos previos de los alumnos sobre el chalin, chalintukuwün y pentukuwün. Conoce el tema y el aprendizaje esperado de la clase. Recuerda a los alumnos que será evaluada su actitud a través de una pauta de observación. Reconoce el nombre de la vestimenta del hombre y la mujer a través de una imagen presentada por el educador tradicional.

Desarrollo:  

 

El educador explica que deben seguir el modelo presentado por el educador, observando la imagen del rincón cultural. Los alumnos confeccionan la vestimenta del hombre donde deben dibujar el cuerpo y luego ir vistiéndola a la mujer con arpillera la ükilla y al hombre con arpillera forma de makuñ (manta). Confeccionan letreros escritos con los nombres de cada prenda, en una hojita de block, dada por el educador. El educador evalúa las actitudes (az che) de los alumnos a través de una tabla que dejará en el rincón cultural, que registrará en una pauta de observación.

24 

    Identifican los nombres de la vestimenta Mapuche del hombre y la mujer Mapuche.

Los alumnos reflexionan frente a las actitudes que tienen que tener frente a otras personas que están en su entorno más cercano. Realiza repaso de conocimiento de la vestimenta Mapuche que será evaluada la próxima clase. Cierre: El educador pregunta a los alumnos qué aprendieron el día de hoy referido al aprendizaje esperado. Chalitun (despedida) Peukayal

5° sesión Inicio:      

Chalin (saludo en mapudungun). Gnellipun (rogativa Mapuche). A través de preguntas se conoce los conocimientos previos de los alumnos sobre el chalin, chalintucugün y pentucugün. Conoce el tema y el aprendizaje esperado de la clase. Recuerda a los alumnos que será evaluada su actitud a través de una pauta de observación. Reconoce el nombre de la vestimenta del hombre y la mujer a través de una imagen presentada por el educador tradicional.

Desarrollo:   

 

Prueba de conocimientos de la vestimenta Mapuche del wentru ca zomo. Los alumnos completan una imagen que indica con una flecha la vestimenta usada por el hombre y la mujer Mapuche. El educador pide las pruebas una vez que terminan revisa en conjunto con los alumnos en una imagen que es presentada en el pizarrón. Luego se introduce el tema que corresponde a la próxima clase del Palin. Los alumnos comentan acerca de lo que saben del juego y anotan en sus cuadernos los materiales que deberán juntar para traer la segunda clase.

Cierre:  

El educador pregunta a los alumnos qué aprendieron el día de hoy referido al aprendizaje esperado. Chalitun (despedida) Peucayal.

25

2) Palin y Ceremonia Mapuche: Actividades

Aprendizaje Esperado Conocen los instrumentos para jugar Palin.

Comprenden los nombres de la posición de los jugadores en la cancha y

2 sesión Inicio:       

las reglas de juego.

El educador a través del chalin (saludo), practican chalintucugün y pentucugün. Gnellipun (rogativa Mapuche). Recuerda a los alumnos que será evaluada su actitud a través de una pauta de observación. Recuerda conocimiento de la clase anterior. Conoce el tema y el aprendizaje esperado de la clase. El educador muestra un guiño y un pali para que los alumnos conozcan los implementos del juego. El educador lleva una cartulina donde presenta un esquema del Paligue dando nombre a cada uno de los las persona que juegan según su posición en la que se encuentra dentro de la cancha.

Desarrollo: 

   

 

Los alumnos dibujan el esquema en su cuaderno de mapudungun, escribiendo los nombres, siguiendo el esquema presentado por el educador, el cual se encuentra en el rincón cultural Mapuche. El educador recuerda la canción enseñada para practicarla. Los alumnos repiten después del educador siguiendo la entonación. El educador presenta las normas de comportamiento del juego en una cartulina que será pegada en el rincón cultural Mapuche. Los niños comentan acerca de las normas de comportamiento las cuales serán practicadas cuando realicen la práctica del Juego del Palin. Los alumnos escriben estas normas de comportamiento en su cuaderno de mapudungun. El educador al momento de juego del Palin debe evaluar estas normas a los jugadores.

26 Cierre:  

Crean maqueta del juego del Palin.

El educador pregunta a los alumnos qué aprendieron el día de hoy referido al aprendizaje esperado. Chalitun (despedida) Peucallal.

3 sesión Inicio:   

El educador practica el chalin (saludo), practican chalintucugün y pentucugün. Gnellipun (rogativa Mapuche). Recuerda a los alumnos que será evaluada su actitud a través de una pauta de observación.

Desarrollo: 

        

Los alumnos crean una maqueta del juego del Palin, dibujando los cuerpos de los jugadores ubicándolos en las posiciones de juego. El educador da las instrucciones a los alumnos para que creen el cuerpo de los Palife, dejando los pinchos en posición de juego. Los alumnos deben escribir en sus maquetas el nombre las posiciones y la historia y normas que tiene este juego. El educador revisa las maquetas, según su avance y orienta para su mejor confección. El educador evalúa los trabajos de los alumnos. El educador lleva instrumentos musicales Mapuche. Los alumnos practican sonido, enseñado por el educador. Los niños tocan pifilka y las niñas cultrún, wada y kaskawilla. El educador enseña una canción del juego del Palin para alentar a los Palife. Los alumnos la escriben en su cuaderno de mapudungun.

Cierre:  

El educador pregunta a los alumnos qué aprendieron el día de hoy referido al aprendizaje esperado. Chalitun (despedida) Peucallal.

27 3) Meli trokiñ Tripantu y We Tripantu: Actividades

Aprendizaje Esperado Conocen la

1° sesión

relación del

Inicio:

kultrun con la tierra que tiene como

  

conocimiento para el pueblo Mapuche.



Chalin (saludo en mapudungun). Gnellipun (rogativa Mapuche). A través de preguntas se conoce los conocimientos previos de los alumnos sobre el chalin, chalintucugün y pentucugün. Conoce el tema y el aprendizaje esperado de la clase.

El educador explica la cosmovisión Mapuche a través del kultrun, que significa y como se relaciona con la tierra. Desarrollo: 





  

Identifica la salida y entrada del sol, ubicándose en el espacio en el que se encuentran para relacionarlo con los puntos cardinales a través del kultrun. Conoce los significados de la simbología Mapuche, como es la visión de los protectores del kuze y fucha (que son los ancianos) que cuidan a los animales y plantas ancianos, también el weche y ulcha que son jóvenes que cuidan las crías y la naturaleza joven de animales y plantas. Escuchan y comprenden que además el cultrún está dividido en cuatro partes donde se encuentran las estaciones del año y el meli trokiñ Tripantu. Comprenden que se encuentra la ubicación del Pueblo Mapuche. Dibujan en su cuaderno de mapudungun la forma del kultrun con todo lo enseñado y explicado por la educadora tradicional. Evalúa las actitudes (az che) de los alumnos a través de una tabla que dejará en el rincón cultural, que registrará en una pauta de observación.

Cierre:  

Responde qué aprendieron el día de hoy referido al aprendizaje esperado. Chalitun (despedida) Peucallal.

28 Conocen la celebración del we Tripantu.

3° sesión Inicio:     

Chalin (saludo en mapudungun). Gnellipun (rogativa Mapuche). A través de preguntas se conoce los conocimientos previos de los alumnos sobre el chalin, chalintucugün y pentucugün. Conoce el tema y el aprendizaje esperado de la clase. El educador explica la importancia de realizar la celebración del we Tripantu que marca el cambio de ciclo de la tierra, donde todo renace y comienzan los brotes, donde la tierra se prepara para la siembra.

Desarrollo:    



El educador en base a la construcción del kultrun lo toma como base para la enseñanza del año nuevo Mapuche. Observan y pintan ficha de we Tripantu, conociendo las actividades que la familia Mapuche realiza en esta fecha. Comentan las actividades que se realizan en esta fecha y la importancia de realizarlas. Conocen las comidas Mapuche como; kako, multrun, muday y kofke y las propiedades de nutrición que nos entregan todo a base del trigo que es para nuestro organismo consumido cotidianamente. Evalúa las actitudes (az che) de los alumnos a través de una tabla que dejará en el rincón cultural, que registrará en una pauta de observación.

Cierre:  

Responde qué aprendieron el día de hoy referido al aprendizaje esperado. Chalitun (despedida) Peucallal.

29 4.1.4 Marco Jurídico La presente investigación exige revisar lo que el derecho internacional y la legalidad chilena enuncian, respecto al rol que le compete al Estado y a la educación formal para satisfacer los derechos indígenas legítimamente consagrados. En primera instancia, cabe mencionar que tanto la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), como la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (ONU, 2007), proporcionan el marco jurídico esencial sobre el que se basan los pactos, convenios y leyes que se aplican directamente en la realidad de los Estados. Sin embargo, los derechos consagrados en estos documentos no son de carácter vinculante, por lo que los Estados suscritos no tienen la obligación legal de acatar sus principios. A pesar de aquello, en el presente Marco Teórico se enunciarán los artículos relacionados con la Educación Intercultural que son pertinentes a la investigación. Por otra parte, los pactos, tratados y convenciones internacionales, así como las leyes de un Estado en particular, sí tienen carácter vinculante y dan lugar a obligaciones legales para las partes contratantes (UNESCO, 2006). En este campo, se tratará el caso específico del convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 1989) y de la ley 19.253 promulgada por la República de Chile en 1993, conocida también como “Ley Indígena”.

4.1.4.1 Declaraciones internacionales: Educación e Interculturalidad La Declaración sobre los Derechos Humanos, en su artículo 26 se refiere específicamente a la educación, señalando que todas las personas tienen derecho a acceder a una educación que permita la comprensión, tolerancia, amistad, cooperación y la paz entre los diversos grupos étnicos y religiosos existentes. A su vez, la instrucción impartida debe ser coherente con los Derechos Humanos establecidos en la declaración y en ningún caso debe contradecirla (ONU, 1948).

30 Por otra parte, la Declaración sobre los Derechos Indígenas, en los artículos 13, 14 y 15, subraya el derecho que tienen los pueblos indígenas a preservar y transmitir sus tradiciones, historias e idiomas a las generaciones futuras, para lo cual los Estados deben proporcionar mecanismos formales que permitan cumplir con este punto. La declaración va más allá, y establece el derecho de los pueblos a administrar sus propios sistemas e instituciones docentes, para enseñar, transmitir y preservar su cultura. En esta misma línea, los Estados deben tomar medidas que incluyan a los niños que viven fuera de sus comunidades en la educación formal, mientras que deben asegurar que estos pueden acceder, en la medida de lo posible, a la educación propia de su cultura. Además, los Estados tienen el deber de tomar medidas para que la cultura de los pueblos indígenas esté adecuadamente reflejada en la educación e información púbicas del país, al tiempo que se les exige tomar medidas contra la discriminación (ONU, 2007).

4.1.4.2 Convenio 169 y Ley Indígena La Ley Indígena, promulgada en 1993 en el gobierno de Patricio Aylwin, señala en el artículo 28 que el Estado Chileno declara el reconocimiento y la conservación de las culturas e idiomas indígenas en zonas de alta concentración indígena. Esta normativa también anuncia el establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad orientada a que los educandos conozcan la cultura e idiomas indígenas y que favorezca una valoración positiva de dichas culturas. Asimismo, en el artículo 32 de la misma, se dicta que la CONADI, en coordinación con otros servicios del Estado, desarrollará un Programa de Educación Intercultural Bilingüe con el objeto de que los estudiantes de origen indígena puedan desenvolverse adecuadamente tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global (Ley Indígena, 1993). Finalmente se debe mostrar el caso del convenio 169 de la OIT, el que en la parte VI del documento establece los derechos de los pueblos indígenas en materias educacionales. En el artículo 26 se establece que los Estados deben tomar medidas para garantizar una educación a todos los niveles, en igualdad de condiciones respecto

31 de la comunidad nacional. En el artículo 27 se declara que los programas y servicios educacionales destinados a los pueblos indígenas se deben construir y desarrollar mediante un proceso de cooperación con estos, para garantizar que su cultura, sistema de valores, y sus aspiraciones sociales, económicas y culturales queden reflejados (OIT, 1989). Respecto a este mismo tema, la ley determina que las autoridades deberán capacitar a miembros de los pueblos indígenas para asegurar su participación en la formulación y aplicación de los programas educativos, con el objetivo de transferir la tuición de los programas a los propios pueblos involucrados. Por lo demás, los gobiernos tienen el deber de reconocer el derecho de esos pueblos a crear y construir sus propios medios de educación, siempre y cuando estos cumplan con las normas mínimas establecidas por la autoridad, previo proceso de consulta, al tiempo que el Estado tendrá que proporcionar los medios y recursos para cumplir con tales fines (OIT, 1989). En el artículo 28 de la ley citada se declara el deber de enseñarle a los niños de los pueblos indígenas a leer y a escribir en su propia lengua, mientras que el Estado debe asegurar la posibilidad de que los indígenas puedan aprender la lengua o lenguas oficiales del país. El Estado debe esforzarse por preservar y promover sus lenguas, y en caso de no existir las condiciones, debe generarlas mediante proceso consultivo. Finalmente en los artículos 29, 30 y 31, se declara que la educación impartida a los niños indígenas tiene como objetivo que estos puedan desarrollarse de manera óptima tanto en su propia comunidad como en la comunidad nacional. También se define que el Estado debe tomar medidas acordes a la cultura de los pueblos indígenas, que persigan como fin informar sobre sus derechos en materia de servicio sociales, como educación, salud, trabajo y posibilidades económicas. Además, el convenio afirma que se deben tomar medidas educativas tendientes a eliminar la discriminación y exclusión de los indígenas en la sociedad nacional (OIT, 1989).

32 4.1.5 Cultura Al investigar sobre educación intercultural se hace indispensable tratar el concepto de cultura, el cual suele ser usado en un sinnúmero de ocasiones pero con poca precisión y escasa rigurosidad. Para el contexto del presente trabajo trataremos la concepción de cultura explicitada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Estado de Chile a través de los PEIB, y las Ciencias Sociales. La UNESCO plantea en su texto Directrices para la educación intercultural, que la cultura corresponde al conjunto de signos que los miembros de una comunidad reconocen como propios y que les permite diferenciarse de los grupos extranjeros. Asimismo, se considera cultura al conjunto de rasgos espirituales, materiales, intelectuales y afectivos que distinguen a una sociedad, y que contemplan junto con las artes y las letras, sus modos de vidas, valores, tradiciones y creencias. En síntesis, el concepto de cultura alude a todos aquellos factores que construyen el modo de pensar, sentir y actuar de un individuo en el contexto de la sociedad a la que pertenece (UNESCO, 2006). Dada la orientación de la UNESCO, el concepto de cultura aparece estrechamente ligado a la noción de educación. En este punto, el documento pone especial énfasis en que la educación, en sus múltiples formas, está construida en base a los patrones culturales que rigen a una sociedad determinada, por lo que la relación entre ambos conceptos es estrecha y explícita. Para la UNESCO, la cultura es un fenómeno colectivo e histórico que se transmite justamente por medio de la educación, lo que refuerza aún más la relación entre ambos (UNESCO, 2006). Desde el mundo de la psicología del aprendizaje, el ruso Lev Vigotsky planteó, en la primera mitad del siglo XX, la importancia que tenía la cultura en el proceso de aprendizaje. Influido por el marxismo, consideraba que la conducta del sujeto era un reflejo del entorno sociocultural en que el individuo estaba inserto, asignando un papel relevante a la sociedad y a la cultura en los procesos de aprendizaje. Para Vigotsky el aprendizaje se desarrolla en el contexto de una cultura socio históricamente

33 construida, que por medio de signos y herramientas permite a los sujetos aprender y desarrollarse. Pese a su antigüedad, estos postulados se relacionan estrechamente con el concepto de cultura expresado por la UNESCO, en la medida que relacionan las características de una cultura determinada con las formas particulares que formula dicha cultura para generar el aprendizaje, el desarrollo y, por tanto, la educación de sus integrantes (Salas, 2006) Ahora bien, en el texto Aspectos generales de la educación intercultural bilingüe y sus fundamentos editado por el MINEDUC, plantea la adhesión al concepto de cultura antropológica, el que se refiere al conjunto de comportamientos, conocimientos y técnicas que un grupo humano posee y que utiliza activamente para desenvolverse en su ambiente. Además, la cultura produce sus propios comportamientos, pensamientos y un sistema de valores y creencias que organizan la realidad de la comunidad para darle sentido y coherencia. De este mismo proceso resultan aspectos que también forman parte de la cultura, como lo son las normas de comportamiento, las manifestaciones artísticas, las instituciones sociopolíticas, y las jerarquías religiosas, entre otros (MINEDUC, 2002). El texto sostiene que la cultura no debe ser considerada como una entidad homogénea y resistente al cambio. Por el contrario, se considera que ésta posee un carácter holístico en la medida que integra una serie de diversos niveles en su interior, a la vez que es susceptible respecto de las influencias externas que ejerzan otras culturas. Por ende, se opone a concebir a la cultura como un objeto estático, sino que aboga por la construcción de una auténtica identidad indígena elaborada desde el propio mundo indígena y que recoja las influencias y problemáticas contemporáneas, permitiendo que se asuma el pasado, se conciba el presente y se proyecte el futuro (MINEDUC, 2002). La antropología sociocultural ha contribuido enormemente a perfeccionar el concepto de cultura. El antropólogo estadounidense Clifford Geertz, en su libro La interpretación de las Culturas, postula que ésta es un sistema de significados y normas que se transmiten históricamente en forma de símbolos, de acuerdo a los cuales los

34 sujetos se comunican, se desarrollan y actúan. Es decir, corresponde a un marco de referencia particular y compartido colectivamente, que media entre el individuo y su interpretación de la realidad, a fin de pensar, sentir y actuar en la misma (Geertz, 2006)

4.1.5.1 Interculturalidad Para este caso en particular se considerará la mirada que la UNESCO y el MINEDUC dan sobre el tema, y la concepción expresada por el autor Fernando Cerezal sobre la interculturalidad en Europa. El autor Fernando Cerezal dice que se está produciendo un cambio del modelo de multiculturalismo, al modelo de la interculturalidad, definiendo a este último como un proceso permanente de diálogo, reflexión, intercambio y curiosidad positiva (Cerezal, 1999). Considerando el párrafo anterior, es importante comprender el concepto de multiculturalidad, término que se entiende como la diversidad cultural en la sociedad humana. Este enfoque no se refiere solamente a elementos de cultura étnica o nacionalista, sino que incluye a la diversidad lingüística, religiosa y socioeconómica (UNESCO, 2006). Conforme a lo anterior, la interculturalidad sería un concepto que superaría el término multiculturalismo, ya que junto con dar cuenta de la diversidad cultural, promueve la relación y el diálogo entre las culturas. El mismo autor profundiza su mirada al decir que la interculturalidad no se refiere solamente a conocer contenidos socio-culturales, sino que debe ser capaz de desarrollar una actitud reflexiva sobre la otra cultura y de ponerla en relación con el medio social. Para esto, es necesaria una apertura de conciencia respecto a las otras culturas, para así entender que no existe una cultura nativa pura y objetiva; por el contrario, como ya se ha dicho, existe una notable diversidad de culturas ya que las sociedades son multiculturales en sí mismas, y por esta razón es necesario poner atención en las minorías nacionales, su cultura y lengua ancestral (Cerezal, 1999). El MINEDUC reconoce que los rasgos históricos de las relaciones interétnicas han sido el autoritarismo, la negación de las culturas diferentes, la imposición y el despojo

35 mediante la fuerza. Esta situación se basa en una actitud que no promueve la convivencia, sino que se fundamenta en el etnocentrismo del grupo autoerigido como civilizador (MINEDUC, 2002). Ahondando en este punto, el Estado chileno según sus políticas establecidas en los programas de estudios del MINEDUC, afirma que desde el momento que existen grupos étnicos diferentes, poseedores de una mirada diferente de concebir el mundo, con creencias sagradas, tradiciones y con una lengua propia, al entrar en contacto entre sí o con la cultura predominante, dan lugar a una relación interétnica que desemboca en un diálogo intercultural (MINEDUC, 2002). La UNESCO se refiere a la interculturalidad como un proceso dinámico, en que las relaciones culturales evolucionan al estar en contacto. La principal causa de que estas culturas puedan alcanzar un equilibrio está dada por una interacción equitativa y por la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, lo cual es obtenido mediante el diálogo, y por una actitud de respeto entre ambas. La interculturalidad incluye al multiculturalismo y este proceso da como resultado el diálogo intercultural, ya sea en el plano local, nacional o internacional (UNESCO, 2006).

4.1.6 Escuela Claudio Arrau León La Escuela Claudio Arrau León es un colegio de enseñanza básica ubicado en la comuna de “El Bosque”, que surge hace más de 4 décadas como respuesta a la demanda educacional ejercida por los hijos de familias erradicadas en la zona sur de Santiago (Dirección de Educación Municipal El Bosque, s.f.). Su administración depende de la Dirección de Educación Municipal de “El Bosque”, por lo que se trata de un colegio público municipal totalmente gratuito. El colegio tiene un total de 320 alumnos y en sus dependencias se imparte educación parvularia y básica completa, contando con un curso por nivel a excepción de 1ero y 3ero básico, ambos con dos cursos.

36 El PEI del establecimiento expresa que su Misión es ofrecer un ambiente protector a los estudiantes, en el que puedan desarrollar activamente sus destrezas y potencialidades personales y sociales, promoviendo los valores del respeto, la honestidad y la responsabilidad. A su vez la Visión consiste en educar a niñas, niños y jóvenes en un ambiente favorable y agradable que les permita conseguir Objetivos de Aprendizaje y competencias, considerando las diferencias individuales y estimulando el trabajo en equipo y la responsabilidad (Escuela Claudio Arrau León, 2014). Más adelante, el PEI detalla los objetivos estratégicos, el perfil de los estudiantes, profesores, directivos y apoderados, además del rol que cumplen las diversas áreas operativas del colegio. En el apartado denominado “acciones del plan de mejora, ley de subvención escolar preferencial” se describe brevemente la existencia del PEIB en el colegio, cuya aplicación es denominada “Taller Mapudungun en tercer año B” (Escuela Claudio Arrau León, 2014). Esta es la única referencia explícita a la idea de interculturalidad en la escuela, ya que ni la Visión, la Misión o los objetivos estratégicos del proyecto, señalan directamente su importancia. No obstante, la preocupación por las diferencias individuales y el respeto entre estudiantes son ideas recurrentes en el PEI, por lo que la aplicación del PEIB en la escuela está en consonancia con sus objetivos y principios. El colegio tiene una composición socioeconómica que fluctúa entre los niveles medio bajo y bajo (SIMCE, 2013), afirmación que se ve reforzada si consideramos que la gran mayoría de los estudiantes proviene de hogares con un bajo nivel sociocultural, en que sus Apoderados poseen entre 5 y 7 años de escolaridad como máximo (Cid Herrera, 2014). Además existe una cantidad considerable de estudiantes con ascendencia indígena, los que en su totalidad corresponden a la etnia Mapuche. Esta cantidad es indefinida ya que el colegio no cuenta con un catastro especial que registre la cantidad de alumnos indígenas o de ascendencia indígena que asisten al establecimiento. No obstante, los directivos estiman que existen alrededor de 40 familias de origen Mapuche, lo que se funda en la revisión de apellidos y la constatación directa de vínculos familiares que atestiguan la pertenencia de los estudiantes al pueblo antes mencionado (Cid Herrera, 2014).

37 En esta misma línea, debe remarcarse que las características socioculturales del colegio están fuertemente influidas por el entorno inmediato de la comuna de “El Bosque”, las que se detallarán a continuación. Según los datos del Censo Nacional del año 2002, la comuna cuenta con una población total de 175.212 habitantes dentro de la cual un 15.2 % corresponde a gente en situación de pobreza y un 4.7 % a indigentes. Esta proporción cataloga a “El Bosque” como una comuna pobre, no obstante, las cifras de la encuesta CASEN muestran una tendencia a la mejora de dicho indicador (Ilustre Municipalidad de El Bosque). El censo de 2002 muestra un total de 6.257 personas reconocidas como indígenas, de las cuales 6.042 corresponden a sujetos identificados con la etnia Mapuche, seguidos por la etnia Aymara con 96 personas, además de otros pueblos originarios. La población indígena representa el 3.56 % respecto de la población total de la comuna, mientras que los Mapuche representan el 96.56 % dentro de esta cifra, elevándose como la etnia preponderante y mayoritaria al interior de la comuna (Ilustre Municipalidad de El Bosque). Lamentablemente la información oficial sobre composición socioeconómica y pueblos originarios no está del todo actualizada y no refleja la realidad sociocultural actual de la comuna, ya que se basa en los antecedentes aportados por la ficha CASEN y en el censo de 2002, considerando que la información proporcionada por el censo de 2012 aún no se encuentra disponible.

4.2 Presentación de resultados

4.2.1 Marco de Referencia Para la realización de la investigación se efectuó la observación de sesiones de clases de EIB en el 3ero básico de la “Escuela Claudio Arrau León”, y la aplicación de entrevistas a profesores involucrados (Profesora jefe, Educador Tradicional), al

38 Director, los Apoderados y a la Jefa del Programa de Pueblos Originarios de la comuna. Las observaciones de clases se realizaron entre los meses de Mayo y Julio de 2014, y se efectuaron los martes de cada semana, ya que ese día están establecidas formalmente las horas de EIB en el colegio. No obstante, algunas de esas sesiones no se realizaron, o bien, se ejecutaron en horarios distintos a los indicados en forma extraordinaria. Por lo anterior, el trabajo de observación de clases se basa en 6 sesiones, las que se distribuyen de la siguiente forma: Dos clases consecutivas de cada una de las tres unidades temáticas observadas, las que corresponden a “Az Che y Vestimenta Mapuche”, “Palin y Ceremonia Mapuche” y “Meli Trokiñ Tripantu y We Tripantu”. Estas observaciones se llevaron a cabo con una pauta de observación (ver Anexo 2, página 108) en donde se apuntaron las características del plan de cada clase (momento inicial, momento de desarrollo, momento de cierre y evaluación), junto con los contenidos, actividades y metodologías empleadas en cada sesión. El registro de todos estos elementos permitió conocer cómo se realizan las clases en la práctica, para luego compararlos con los elementos formales planteados en las planificaciones de las clases, la Línea de Educación Intercultural de “El Bosque” y el PEIB. Por otra parte se realizaron una serie de entrevistas cualitativas a los agentes educativos involucrados en la aplicación del PEIB. Las entrevistas aplicadas a los profesores, al director del establecimiento, a los Apoderados y la Jefa del Programa de Pueblos Originarios de la Comuna, buscan conocer la percepción de los involucrados acerca de una serie de subtemas relacionados con el Programa; en ellas detallan cuál es su rol en la EIB, su opinión sobre la aplicación del PEIB, y expresan los posibles efectos de las clases en los estudiantes, la comunidad escolar y la sociedad chilena en general. Tanto las observaciones como la aplicación de entrevistas, permitieron una aproximación a la realidad concreta de la “Escuela Claudio Arrau León” en el campo de la EIB, lo que proporcionó el trabajo de campo necesario para ser contrastado a la posterioridad con los elementos tratados en el Marco Teórico trabajado en la presente

39 investigación. Así, el trabajo de campo aquí planteado constituye el marco de referencia para la interpretación de los resultados en articulación con el Marco Teórico descrito, a fin de dar respuesta al Objetivo General y a los Objetivos Específicos.

4.2.2 Rol y Percepción de los principales Agentes Educativos

4.2.2.1 Profesora Jefe de Tercero Básico A continuación se describirá el rol de la Profesora Jefe del curso en la aplicación de las clases de EIB, cómo articula su relación con el Educador Tradicional, su punto de vista sobre la aplicación del PEIB en el Tercero Básico, sus opiniones positivas y negativas sobre la EIB, y cómo evalúa su impacto en la comunidad y en la propia labor pedagógica. Esta información es descrita a partir de una entrevista cualitativa realizada el 15 de Mayo del 2014 (ver Anexo 1, página 78), en la que la docente en cuestión se expresa directamente sobre los tópicos recién mencionados. A modo de introducción se debe enunciar que Sonia Quiroz es profesora básica, y por tanto, la encargada de realizar la mayoría de las horas de clases del Tercero Básico que tiene a su cargo, el que a su vez es el único curso en todo el establecimiento en que se aplica el PEIB. Quiroz recibió la tarea de participar como profesora mentora para colaborar con el Educador Tradicional en la aplicación del PEIB del sector Lengua Mapudungun, a partir del año 2013, luego de que la profesora anteriormente a cargo abandonara su tarea por falta de interés y motivación. Por lo demás, se debe señalar que el PEIB se aplica en la escuela desde hace 4 años por iniciativa del Municipio, el que pidió al colegio que aplicara el PEIB en su establecimiento. Consultada sobre su rol en la sala de clases, Sonia establece que se trata de una función estrictamente pedagógica en la que ella debe ayudar al Educador Tradicional a enseñar los contenidos del Programa a los estudiantes, mediante el uso de metodologías y estrategias pedagógicas. A comienzo de año, Quiroz revisa el programa de EIB que utiliza el Educador Tradicional, con la finalidad de conocer los

40 contenidos que se tratarán durante el año y evaluar cómo puede contribuir a su aplicación. A su vez, la docente colabora con el Educador Tradicional buscando material pedagógico complementario y sistematizando las actividades de los estudiantes en el marco de la clase (como pedir a los Apoderados que envíen implementos y materiales para el desarrollo de una actividad), lo que se produce, gracias a la coordinación entre ambos profesores antes y después de cada clase. En dichas instancias, el Educador Tradicional plantea los contenidos de cada clase a la Profesora Jefe, para realizar una colaboración mutua y organizar la participación de ambos en cada sesión. Sonia considera como positivas una serie de características de la aplicación del PEIB en la escuela; principalmente se refiere al tratamiento transversal de los contenidos planificados en las demás asignaturas, ya que estos son desarrollados en Lenguaje, Historia, Educación Física y en Matemáticas. Cuando los contenidos son afines a Lenguaje e Historia, la docente se encarga de reforzarlos en dichas asignaturas, estableciendo relaciones y nexos entre los contenidos; en Educación Física, por ejemplo, se trabajó durante el 1er semestre del 2014 el deporte Mapuche denominado “Palín”, mediante el cual se relacionaron aprendizajes propios de la asignatura con la cosmovisión de dicha cultura. Mientras que en Matemática, una profesora especialista en Etnomatemática (matemáticas no occidentales), enseña la disciplina a través de juegos propios de la cultura en cuestión. Sonia saluda y despide a sus estudiantes en Mapudungun, y los hace relacionar los contenidos de los diversos ramos con una serie de valores Mapuche que han sido enseñados en las clases de EIB, y que están graficados en un panel al interior de la sala de clases. Además, en opinión de la profesora, el PEIB ha generado una gran cantidad de actividades fuera de clases que han permitido la consecución de aprendizajes significativos por parte de sus estudiantes. En 2013, los alumnos visitaron un centro Mapuche para conocer las distintas yerbas medicinales, donde pudieron experimentar con ellas orientados por una Machi; también visitaron el “Centro Ceremonial de los Pueblos Originarios Mahuidache” con motivo de la celebración del “WeTripantu” (Año

41 nuevo Mapuche), lugar donde conocieron y probaron la gastronomía Mapuche. Por otra parte, Sonia considera que es negativo que la aplicación del Programa se limite a un solo curso en todo el establecimiento, planteando la necesidad de desarrollar la EIB en todos los niveles. Además, señala brevemente lo importante que sería aplicar el Programa en todas las escuelas del país. Según la percepción de la Profesora Jefe, los estudiantes han acogido favorablemente las clases de EIB, ya que se han mostrado motivados tanto por los contenidos como por la presencia del Educador Tradicional, quien les permite salir de la rutina que significa tener un solo docente en la mayoría de las asignaturas. Sonia incentiva permanentemente el conocimiento y el respeto por los Pueblos Originarios en sus clases, y atribuye a esa actitud la motivación que demuestran sus estudiantes, más que a la educación recibida por estos en sus hogares. Los Apoderados han sido informados oficialmente de la aplicación del Programa, y en las reuniones han valorado el carácter transversal de la EIB; además algunos han aprovechado dichas instancias para relatar sus vínculos familiares con la etnia Mapuche. En lo que concierne al resto de la Comunidad Educativa, Sonia afirma que el Director se manifiesta interesado y entusiasmado con el desarrollo del Programa, lo cual se refleja en el compromiso del colegio con actos, exposiciones y ceremonias públicas relacionadas con las clases. Por su parte, los profesores valoran positivamente el PEIB, del que se enteran a través de dichas actividades públicas (por ejemplo, exposición de telar y cerámica Mapuche), sin embargo no se involucran directamente en el proceso educativo (Quiroz, 2014).

4.2.2.2 Educador Tradicional En la presente sección se describirá el rol del Educador Tradicional en la aplicación del PEIB en la escuela estudiada, poniendo especial énfasis en la realización de las clases (contenidos, metodologías y coordinación con la profesora mentora), su punto de vista sobre el impacto de la EIB en el Tercero Básico y la Comunidad Educativa, y

42 la aplicación del PEIB en Chile, incluyendo críticas positivas y negativas sobre el mismo. Estas descripciones son resultado de una entrevista cualitativa realizada el día 20 de Mayo de 2014 (ver Anexo 1, página 82), en la que el Educador Tradicional se refirió a cada uno de los puntos recién mencionados. Jorge Gerardo Tramolao es quien ejerce el rol de Educador Tradicional en la “Escuela Claudio Arrau León”. Tramolao es socio activo del CCPOM y contactó al colegio por medio de la Municipalidad de “El Bosque”, por lo que llegó a ocupar el puesto. Junto con conocer la lengua Mapuche, es además un participante activo de las organizaciones Mapuche de la comuna. En relación con la aplicación concreta del PEIB en la sala de clases, Jorge Tramoalo señala que las actividades de clases son aplicadas por él, en coordinación con la Profesora Jefe del curso, en función de planificaciones clase a clase que han sido elaboradas según los parámetros otorgados por el CCPOM. Globalmente los contenidos entregados por Tramolao, tienen como objetivo general rescatar la cultura y la tradición Mapuche. Para esto, se recurre a objetivos transversales que consisten en el aprendizaje de la Cosmovisión, la vestimenta, el juego del “Palín” y el conocimiento de la lengua Mapuche. En esta misma línea el Educador Tradicional señala que los lineamientos establecidos por el MINEDUC a través del PEIB, son una guía válida para el desarrollo de sus clases. En relación con lo anterior, agrega que al menos tres veces en el año acude a capacitaciones organizadas por el citado Ministerio, en el que se realizan cursos de perfeccionamiento y se abordan diversas temáticas relacionadas con el Programa. Consultado sobre qué metodologías usa para el desarrollo de sus clases, Don Jorge afirma que la enseñanza del “Palín” es una metodología en sí misma, considerando que su práctica y comprensión permite enseñar a los estudiantes la cosmovisión del pueblo Mapuche. El aprendizaje de los conceptos de formación personal y valores Mapuche cumpliría un rol similar, en la medida que los estudiantes relacionan las diversas actividades del curso con las actitudes enseñadas; en la misma línea, la enseñanza del significado de los símbolos contenidos en el Kultrün, es indicada como

43 una metodología de enseñanza por parte del Educador Tradicional. Finalmente se refiere al idioma castellano como una metodología de enseñanza, que facilita el aprendizaje de la lengua y la cosmovisión Mapuche. Jorge Tramolao tiene una opinión positiva del impacto que ha generado la EIB en el establecimiento. El Educador Tradicional ha tenido contacto con los Apoderados en las reuniones, en las que le han manifestado su interés en la temática, mientras que se muestra satisfecho con el nivel de aprendizaje de sus alumnos. En las capacitaciones le han recalcado que, el sólo hecho de aprender a saludarse y a respetar la cultura Mapuche, constituye un objetivo importante para la EIB, lo que refuerza su conformidad. En cuanto al PEIB a nivel nacional, Jorge Tramolao recalca la existencia de un interés mayor por parte de las instituciones y autoridades por rescatar la cultura Mapuche. En este punto, describe brevemente el escenario de discriminación en que se encontraba la cultura y la lengua Mapuche hace 30 o 40 años atrás, situación que se remonta al período de Conquista, y que habría iniciado un largo proceso de mejoría a partir del gobierno de Frei Montalva, que se vería estancado durante la dictadura militar. En su opinión, en la actualidad se ha avanzado mucho, lo que permite entre otras cosas la existencia del Programa. A la hora de efectuar críticas al PEIB, el Educador Tradicional subraya como un aspecto positivo el interés por rescatar la cultura y la lengua Mapuche mostrado por diversos sectores sociales. Tramolao enuncia que sería importante que todas las personas pudieran hablar Mapudungun, y mientras que considera como negativo, el hecho de que la aplicación del PEIB sea obligatoria sólo en establecimientos que cuentan con un 20% de matrícula indígena. Esta situación provoca el escenario en que las clases de EIB se focalizan sólo en contextos de alta población indígena, siendo que, en opinión del educador, éstas debieran universalizarse y aplicarse a Mapuche y no Mapuche (Tramolao, 2014).

44 4.2.2.3 Director del Establecimiento En base a una entrevista cualitativa realizada el día 27 de Mayo de 2014 a Alejandro Cid Herrera (ver Anexo 1, página 85), director de la “Escuela Claudio Arrau León”, se describirá qué motivó la aplicación del Programa en el colegio, y su punto de vista global sobre la aplicación del PEIB en la escuela. Según el Director, el primer factor que determinó la implementación del PEIB en la escuela, está dado por la presencia de estudiantes de origen indígena, los que en su totalidad corresponden a la etnia Mapuche. No obstante, Cid recalca que esta situación corresponde a una población menor de estudiantes, equivalente a 40 familias aproximadamente, según datos extraídos por medio de la revisión de apellidos. Por otra parte, la Municipalidad de “El Bosque” y el CCPOM contactaron al colegio con la finalidad de implementar el PEIB, solicitud a la que Don Alejandro accedió, entre otras cosas, por tener una simpatía por los pueblos originarios existentes en el país. Consultado por su conocimiento del PEIB, el director afirma conocer las bases generales del Programa, aunque admite no manejar sus detalles. Ahora bien, al referirse al impacto que su implementación ha tenido en la escuela, se manifiesta satisfecho; para él, lo más relevante es que los niños han desarrollado una actitud de respeto hacia la comunidad originaria, la que es especialmente evidente en el 3er año básico en que se ha implementado. Este clima de respeto se ha generalizado a todo el establecimiento, el que se refleja a través del interés que muestra toda la comunidad escolar en los actos y ceremonias públicas realizadas por los estudiantes y por personas pertenecientes al mencionado Centro Ceremonial. Para él, esta actitud representa el avance más importante, más allá de los contenidos específicos y la enseñanza de la lengua que promueve el Programa. Cid evalúa positivamente el hecho de que los estudiantes involucrados han desarrollado la capacidad de escuchar, al tiempo que han establecido una relación de respeto y afecto con Don Jorge Tramolao, el Educador Tradicional. También, la actitud de los Apoderados ha sido positiva en la medida que estos se han mostrado dispuestos

45 a que sus hijos se integren a las clases, facilitando su participación en actividades fuera de clases, relacionadas con el Programa. Consultado sobre qué críticas le haría al PEIB, el Director plantea que a su juicio se debieran incorporar elementos más prácticos; para él, la práctica del “Palín”, el manejo del lenguaje y la construcción de artesanías son actividades importantísimas. En el caso del “Palín”, si bien la unidad presenta una breve parte teórica con reglas y normas, éste es principalmente juego, lo que devela su carácter práctico. En su opinión el PEIB debiera ser esencialmente realizador de cosas, ya que en ello reside el aprendizaje más concreto. Cid Herrera afirma que esta faceta se debiera profundizar, no obstante se necesitan los recursos para ello, ya que el establecimiento no puede exigir a los padres la compra de materiales. Finalmente, Don Alejandro afirma que sería positivo que la aplicación del PEIB se generalizara a todo el primer ciclo básico, con excepción del 1er año Básico, nivel que se encuentra abocado al aprendizaje de la lectoescritura. Sin embargo, esta medida dependería del MINEDUC, ya que este es el organismo encargado de distribuir los fondos entre los sostenedores – en este caso la Municipalidad - para tomar una decisión de esas características (Cid Herrera, 2014).

4.2.2.4 Apoderados Para indagar en el punto de vista de los Apoderados, se efectuaron 9 entrevistas cualitativas realizadas los días 1 y 9 de Julio de 2014 (ver Anexo 1, página 99), aprovechando las reuniones de Apoderados que periódicamente se llevan a cabo en cada curso. Se les planteó a estos entrevistados la posibilidad de responder las preguntas voluntariamente, a lo que accedieron 8 mujeres y 1 hombre. En éstas se les consultó sobre su nivel de conocimiento del PEIB, si existía alguna instancia de participación para los Apoderados, su relación con el mundo indígena y su opinión sobre la aplicación del Programa. A continuación se describirán los resultados

46 obtenidos a partir de la aplicación de dichas entrevistas, orientados según los puntos recién descritos. Cuando fueron consultados por su nivel de conocimiento del PEIB, todos los encuestados respondieron que sabían a rasgos generales de qué se trataba. En la mayoría de los casos mencionan que su información sobre las clases proviene de lo que les cuentan sus hijos, y de lo que se les ha informado en las reuniones. Por ejemplo, la apoderada Daniela Paillao declara que “tengo entendido de que aprende palabras en Mapudungun; juegos, como el Palín, y esto es súper entretenido porque a mi hijo le encanta” (Paillao, 2014). En general, los Apoderados expresan su conocimiento sobre el Programa describiendo las actividades que realizan sus hijos, aludiendo al juego de “Palin”, el aprendizaje de palabras en Mapudungun, bailes y otros juegos practicados. Del total de los entrevistados, 5 afirmaron que no existía ninguna instancia de participación para los Apoderados

en el PEIB. Tres de ellos se refirieron a la

interacción con sus hijos sobre el tema y a la colaboración en las tareas que exigen las clases, como una forma de participación, mientras que solamente una encuestada, Elysabeth Rojas, dijo participar directamente en algunas de las actividades del Programa, dada su condición de presidenta de los Apoderados del curso. En la entrevista Rojas expresó que, “por lo menos yo participo harto, porque yo acompaño a la tía a todas actividades que se hacen fuera, en el Mahuidache, o acá mismo en la sala” (Rojas Huenupe, 2014). Sobre el mismo tema, se les preguntó a los Apoderados si debiera existir un mecanismo de participación del PEIB que los incluyera. Respecto a esto, el entrevistado varón dijo que le complicaba la posibilidad de integrarse directamente a instancias de ese tipo por falta de tiempo, y limitó la proyección de su participación a colaborar con su hijo en la casa con las tareas. En una línea similar, otra apoderada dijo que sí le parecía importante que existieran instancias de participación, pero para la “gente que tiene tiempo”.

47 Otras dos entrevistadas manifestaron que sería bueno que existieran instancias de participación, ya que es importante “aprender de las raíces”. No obstante, las Apoderadas apuntaron la falta de tiempo como un factor a tomar en consideración. La respuesta de Jennifer Manríquez es ilustrativa de este último caso: “No sé, yo encuentro que igual debiéramos tener como más apegado eso de las culturas de nosotros, nuestros antepasados. Con respecto a tiempo, no sé si yo vendría a participar de algún taller” (Manríquez, 2014). El resto de las entrevistadas se manifestó favorable a promover la participación, 2 respondiendo escuetamente en forma afirmativa, y otras 2 relacionando la respuesta con la importancia del idioma Mapudungun. Finalmente la apoderada Elysabeth Rojas, aprovecha la pregunta para criticar la actitud de los Apoderados

en general, los cuáles a su juicio no son

comprometidos con las actividades de sus hijos. Al preguntarles sobre su vínculo con el mundo indígena, 3 apoderadas declaran ser de origen Mapuche, y dos de ellas afirman participar o haber participado de una u otra forma en organizaciones Mapuche. Ninguna domina el idioma Mapudungun, aunque dos de ellas han participado en talleres para aprenderlo. Ilustrativo es el caso de la señora Rojas, quien cuenta que “estamos los días sábados yendo a un taller donde nos están enseñando con mis hijos” (Rojas Huenupe, 2014). Sobre el conocimiento de las tradiciones Mapuche el panorama es similar; las tres admiten conocer poco de la cultura Mapuche, incluso una de ellas cuenta que lo que conoce es “lo que he visto en la tele más que nada” (Paillao, 2014). Al consultarles por la identificación con el pueblo Mapuche, las 3 afirman sentirse orgullosas de tener ese origen. Una de ellas reflexiona acerca de la importancia de que cada vez más gente reconozca su identidad, y se refiere al tema de la discriminación, contando que, según su experiencia quienes más discriminan son aquellos sujetos dotados de cierta autoridad que hipotéticamente debieran ser más cultos (Rojas Huenupe, 2014). Al opinar sobre la inclusión del PEIB en la educación formal, la ejecución de clases y contenidos relacionados con la cultura Mapuche, las tres entrevistas señaladas

48 anteriormente lo consideran como un avance positivo. Las Apoderadas ponen énfasis en la importancia de transmitir a los niños las tradiciones indígenas con el objetivo de evitar la desaparición, y en la capacidad de la asignatura para entretenerlos y fortalecer su educación. Además, dos de ellas enuncian que las clases de EIB debieran ser obligatorias y tener un valor equivalente al de las demás asignaturas, argumentando que el fortalecer el conocimiento sobre una cultura que ha sido deteriorada, es un objetivo importante que la educación formal debe abordar. Finalmente, las tres consideran que el Programa es un aporte a la educación de sus hijos en la medida que los ayuda a recuperar una cultura que ha sido marginada, en aras de una mayor integración y la superación de la discriminación. La siguiente frase resume estas ideas: “El hecho de que muchos Mapuche no vivamos en el sur, no mantengamos las raíces, las culturas, nos vinimos a la ciudad y perdimos todo. Es importante que los niños mantengan todo eso, y que conozcan sus tradiciones” (Rojas Huenupe, 2014). Los Apoderados no Mapuche se refirieron a estas mismas temáticas, de modo que todos valoraron positivamente la EIB incorporada a la educación formal. En general, opinaron que la iniciativa es relevante en la medida que permite indagar en sus propias raíces y en las características particulares de una cultura de la que, si bien se sabe de su existencia, no se aprenden sus costumbres y conocimientos. Sobre el aporte que significa la EIB a la sociedad chilena en general, los entrevistados respondieron que ésta favorece la integración social del país, la superación de la discriminación, y permite aprender de una cultura ancestral y diferente.

4.2.2.5 Jefa del Programa de Pueblos Originarios de “El Bosque” Conforme a la información extraída de una entrevista cualitativa realizada a la Jefa del Programa de Pueblos Originarios (PPO) el 3 de Noviembre del 2014 (ver Anexo 1, página 89), a continuación se explicitará la función que desempeña el cargo en términos generales, su relación con la política de EIB comunal y el detalle de su gestión y operación práctica en la comuna. Además se definirá su percepción acerca de la aplicación del PEIB en “El Bosque” y el impacto de dicha política a nivel nacional.

49 María Angélica Huenchún Huina, es Jefa del PPO de la Municipalidad, y como tal, está a la cabeza del equipo encargado de coordinar y aplicar las políticas locales relacionadas a los pueblos originarios. El PPO cuenta con varias áreas de trabajo que deben ser gestionadas por su persona, entre las que se cuentan la coadministración del CCPOM, la Línea de Educación Intercultural, Participación Comunitaria y Salud Intercultural. En lo referente a la EIB, María Angélica relata sobre el proceso de implementación en la comuna de dicho Programa; para ello se ha contado con la activa colaboración del alcalde quien ha gestionado el contacto con los establecimientos para favorecer la recepción y la implementación del PEIB. Una vez generado el contacto se produce la inserción en las escuelas de los Educadores Tradicionales, quienes en conjunto con los Profesores Mentores, ejecutan las clases. Según lo expresa María Angélica, las clases se realizan conforme a Planificaciones de Clases realizadas por un equipo del CCPOM, en el que tiene un rol protagónico una de las Educadoras Tradicionales, quien además es profesora básica intercultural, por lo que posee competencias específicas para efectuar esta tarea. En dicha labor, se toman como modelo los Planes y Programas oficiales del MINEDUC aprobados para el primer ciclo básico, es decir, los documentos oficiales que dan lugar al PEIB. Sin embargo, éste no es aplicado directamente, sino que es tomado como marco de referencia, junto a los contenidos de las diversas asignaturas que los estudiantes están aprendiendo, para construir una serie de planificaciones de clases que los Educadores Tradicionales y los Profesores Mentores utilizan para desarrollar su trabajo. Si bien ha existido una intención de incorporar al Profesor Mentor en el proceso de planificación recién detallado, esto no ha sido posible, principalmente por la falta del financiamiento que permita pagarle al docente las horas destinadas a este trabajo. En relación al punto anterior, la Jefa del PPO, afirma que junto con las planificaciones de clases se efectúa una planificación anual, la que es presentada a comienzos de año a la comunidad educativa de los establecimientos participantes, es decir, a los profesores involucrados, al jefe de UTP y al Director del Establecimiento.

50 El contacto entre el CCPOM y las escuelas se mantiene ininterrumpidamente durante el transcurso del año académico, y se realizan a final de año procesos de evaluación tanto de la implementación del PEIB como del desempeño de los docentes. Consultada sobre el impacto del PEIB en la comuna de “El Bosque”, María Angélica plantea que no es posible evaluar aquello, considerando que la EIB es aplicada en tan sólo 5 establecimientos de la comuna, por lo que no responde a una política global de la Municipalidad que pueda provocar un impacto de nivel comunal. Según su opinión, sólo se puede hablar de impacto a nivel de la comunidad educativa de cada establecimiento, el que está marcado fuertemente por el contenido valórico de las clases de EIB, dado que, tanto las planificaciones de clases como el accionar de los Educadores Tradicionales, apuntan a fortalecer la formación actitudinal de los estudiantes, en base a la cosmovisión de la cultura Mapuche. La EIB ha repercutido positivamente en la autoestima de los estudiantes, y por ello, se perfila como una herramienta útil para combatir la violencia y el hostigamiento al interior de las aulas. El hecho de que este impacto se localice exclusivamente en la comunidad educativa de las escuelas participantes, se explica por una deficiencia de la Dirección de Educación Municipal del “El Bosque”, institución que no se ha empoderado lo suficiente sobre la temática de la EIB, y por falta de apoyo del MINEDUC. Por este motivo, la aplicación del PEIB en las 5 escuelas participantes ha sido gestionada directamente por el CCPOM, disminuyendo el potencial de impacto de dicha iniciativa. En el caso de “La Escuela Claudio Arrau León”, la entrevistada, junto con subrayar que es el primer establecimiento de la comuna con el que empezaron a trabajar la EIB, afirma que la dirección del colegio ha mostrado una disposición favorable para aplicar sus actividades. No obstante, Huenchún advierte una falta de continuidad en la implementación del PEIB, ya que no todos los años han podido trabajar con un mismo curso, restándole regularidad al proceso de aprendizaje. Esta situación se presenta también en otras escuelas, y se explica por la preocupación de los directivos por las exigencias del sistema, tales como el aprendizaje de la lectoescritura en primero básico y la aplicación de la prueba SIMCE en cuarto básico. Estas variables son esgrimidas recurrentemente como argumentos para quitar la EIB en ambos niveles,

51 coartando el proceso educativo iniciado en los años anteriores. Según la postura del PPO, representada a través de las palabras de María Angélica, la EIB debe ser vista por las escuelas como un elemento positivo en la consecución de los objetivos globales establecidos por el sistema educacional. La entrevistada expresa también su opinión sobre la política de EIB impulsada por el Estado Chileno. En ese sentido, Huenchún parte por afirmar que el nombre del PEIB exige un reto muy grande y amplio en comparación a lo que realmente se hace; el Programa se hace llamar Intercultural Bilingüe, y a pesar de que en sus documentos oficiales se plantea la enseñanza de la lengua indígena como un objetivo, esto no se lleva a la práctica en la mayoría de los casos. A pesar de que la EIB en Chile se inició hace casi dos décadas, que se han publicado diversos trabajos relacionados con la temática, y se ha construido un PEIB oficial por parte del MINEDUC, en opinión de María Angélica, no ha habido avances significativos en cuanto a la enseñanza de las lenguas indígenas en la sala de clases. Por otra parte, el carácter Intercultural de los diversos proyectos de EIB, se ha dado en forma natural, ya que la composición sociocultural del sistema educacional chileno ha generado espontáneamente el diálogo entre culturas diversas. No obstante, son pocos los casos de escuelas en que se aplica seria y exitosamente el PEIB, lo que devela las debilidades de éste. Una de ellas dice relación con el hecho de no reconocer explícitamente la existencia de una realidad indígena que se desenvuelve en un contexto urbano y que resignifica permanentemente su propia cultura. En cambio, el enfoque dado por el Estado Chileno, se limita exclusivamente a la atención de las áreas rurales y de mayor densidad indígena, obviando la complejidad de la realidad indígena en el país. Según la entrevistada, la situación descrita anteriormente desemboca en que la implementación del PEIB no se corresponda en la realidad con sus planteamientos teóricos. Así, la mayoría de los casos de EIB son “folklorismos” que omiten la profundidad de las culturas indígenas. Respecto a ello, María Angélica dice que el “folklorismo” consiste en “mostrar los aspectos de la cultura desde un punto de vista, sin el contenido real que tiene la cultura. La cultura Mapuche tiene un contenido súper espiritual, y para poder entenderla tienes que entender su espiritualidad” (Huenchún

52 Huina, 2014). En muchas ocasiones, según su perspectiva, las escuelas prefieren utilizar las actividades de las clases de EIB, para la realización de actos públicos omitiendo su auténtico sentido. A pesar de que el CCPOM se opone férreamente a ello, factores externos y la tendencia a folklorizar lo indígena por parte de los colegios, no eximen a las experiencias de EIB de la comuna de esta situación. Pese a lo anterior, la entrevistada considera que el trabajo realizado por el CCPOM en materia de EIB es consistente y es bueno dentro del concierto nacional (Huenchún Huina, 2014).

4.2.3 Observación de clases

4.2.3.1 Az Che y Vestimenta Mapuche Para la presente investigación, se observaron minuciosamente 2 clases correspondientes a la temática del “Az Che” (valores y actitudes de la cultura Mapuche) y la vestimenta, las cuales corresponden a la cuarta y quinta sesión de la unidad según lo estipulado en las planificaciones formales. A continuación se presentará la descripción de ambas clases, a partir de la información arrojada por una pauta de observación de clases que atendía a la estructuración del plan de clases, contenidos y actividades realizadas. El día 20 de Mayo del presente año se llevó a cabo la cuarta sesión planificada, en la que se trató específicamente el tema de la vestimenta Mapuche. A modo de inicio los profesores efectúan el “Chalin” o saludo en Mapudungun; luego la Profesora Jefe escribe en el pizarrón el objetivo de la clase del día, el cual es tipificado como: “Conocer las características de la vestimenta Mapuche”. Posteriormente la docente interroga a los estudiantes sobre los nombres en Mapudungun de las diversas prendas utilizadas por dicha etnia. Una vez realizado esto, mediante la utilización de una lámina, inicia una breve actividad en la que los niños deben decir si la prenda indicada es femenina o masculina. Frente a esta actividad de retroalimentación, los estudiantes se muestran

53 poco participativos y demuestran no recordar del todo los contenidos vistos la semana anterior. La profesora escribe en el pizarrón con ayuda del Educador Tradicional una serie de palabras en castellano con su traducción al Mapudungun, para reforzar los conocimientos de los alumnos sobre vestimenta. Finalizado aquello, la profesora Sonia se dedica a evaluar individualmente un trabajo manual realizado en las sesiones anteriores que representa la vestimenta masculina y femenina. Para comenzar el desarrollo, la docente dicta una actividad consistente en dibujar a una mujer Mapuche con sus principales elementos del vestuario. Como segunda actividad, propone lo mismo pero para el género masculino. A partir de ese instante los estudiantes se abocan a realizar la tarea encomendada, y Don Jorge es el encargado de corregir a los alumnos según criterios estéticos de forma y de contenido. En medio de ese contexto, se da espacio para que una alumna ejecute una tarea encomendada la semana anterior, consistente en recitar una oración en Mapudungun en agradecimiento al Dios Mapuche por todas las cosas buenas que le han pasado. Don Jorge y Sonia aprovechan un breve lapso de tiempo para organizar una nueva actividad, en la que se relacionan contenidos de lenguaje con la pronunciación en Mapudungun. Los niños deben repetir la secuencia Tra – Tre- Tri –Tro –Tru, para familiarizarse con la fonética del idioma. Hacia el final del desarrollo de la clase, la profesora les pregunta a los estudiantes en qué se parece y en qué se diferencian la vestimenta del hombre y la mujer Mapuche. A modo de cierre, se efectúa una autoevaluación, en que un alumno de cada fila de la sala describe el comportamiento de sus compañeros en función de los cinco valores de formación Mapuche aprendidos anteriormente. Finalmente, profesores y alumnos realizan el “Chalintun” o despedida en Mapudungun. La segunda clase observada corresponde a la 5ta sesión planificada, y se llevó a cabo el día 27 de Mayo de 2014. En el inicio de la clase se hace el “Chalin”, y un repaso colectivo de los contenidos vistos la semana pasada, como preparación para la

54 evaluación que se llevará a cabo en esta clase. Don Jorge ha llevado un material de evaluación consistente en dibujos del hombre y la mujer Mapuche, sobre los cuales los niños deben escribir el nombre de la prenda en Mapudungun según corresponda, y colorearlos. Así se inicia el desarrollo de la clase, espacio en que los estudiantes efectúan la actividad la primera parte de la sesión. Finalizada la actividad, los niños deben escribir en una hoja los nombres en Mapudungun de prendas de vestimenta femenina y masculina en secciones separadas. Para facilitar la comprensión de los estudiantes, la profesora hace el mismo ejercicio en la pizarra ayudada por los mismos alumnos. Finalmente, la profesora explica una nueva actividad, en la que se dibuja una figura humana en la pizarra y una lista de prendas de vestir a un lado. La idea es que los niños en sus cuadernos dibujen líneas que unan dichas prendas con las partes del cuerpo donde se usan en general, es decir, si se llevan en la cabeza, en el tronco o las piernas. Los participantes revisan la actividad colectivamente, apelando a la participación de los estudiantes desde sus pupitres. A modo de cierre, ambos profesores hacen una recapitulación de la clase, en la que buscan que los estudiantes enuncien el objetivo de la clase recién aplicada. Ante la escasa participación de los niños, los profesores los reprenden por no demostrar sus conocimientos. Para finalizar, ambos profesores realizan el “Chalintun”.

4.2.3.2 Palin y Ceremonia Mapuche Se observaron 2 sesiones pertenecientes a esta temática, las que corresponden a la segunda y tercera sesión estipulada en la planificación. Esta unidad tiene por objetivo enseñar las reglas y normas del “Palin”, junto a sus implicancias ceremoniales. Al igual que en la sección anterior, se pondrá especial énfasis en la estructuración del plan de clases, los contenidos y actividades realizadas, conforme a la información registrada en la pauta de observación ya referida.

55 La primera clase observada corresponde a la segunda sesión planificada y fue realizada el día 10 de Junio del 2014. En el inicio se realiza el Chalin y la Profesora Jefe establece el objetivo de la clase, el cual se plantea como “conocer y confeccionar una pelota (Pali o Fungui) para jugar al “Palin”. Para ello, el Educador Tradicional parte por mostrar un “Pali”, y explicar brevemente cómo fue confeccionado, recordando a los niños las reglas del juego y el modo en qué se utiliza la cancha. Profundizando, Don Jorge afirma que la pelota se hace originalmente con madera, cuero y centro de lana. Ya en el desarrollo de la clase, el Educador Tradicional les pide a los estudiantes que hagan grupos de 5 a 6 niños, para que confeccionen colectivamente un “Pali”. Para ello se los deja salir al patio para recolectar piedras que sean de un tamaño levemente menor al puño de un alumno. Ya seleccionada la piedra, los alumnos deben envolver la piedra con suficiente lana, de manera que se le dé una forma circular. Hecho esto, la piedra envuelta en lana es forrada en cuerina, material que es llevado por una alumna del curso, quien la reparte entre sus compañeros. A medida que los grupos van finalizando el proceso de confección, Don Jorge procede a cocer la pelota con aguja e hilo, dando por finalizada su construcción. Hacia el cierre de la clase, el profesor revisa el avance de cada grupo, y les explica que la próxima sesión se repasarán las reglas del “Palin”, para luego abocarse a su juego y práctica; para finalizar, se realiza el “Chalintun”. La segunda clase observada corresponde a la tercera sesión planificada y se llevó a cabo el día 17 de Junio de 2014. En el inicio, ambos profesores hacen el “Chalin”, y el Educador Tradicional efectúa una breve retroalimentación sobre el trabajo hecho en la clase pasada, solicitando la participación de los alumnos. Ya en el desarrollo, reparte entre las mujeres una serie de instrumentos Mapuche, como lo son el “Kultrún”, la “Pifilca”, la “Trutruca”, el “Trompe” y la “Cascahuilla”. Luego en la pizarra dibuja una cancha de “Palin”, explica las posiciones de los jugadores en ella y explica una jugada ficticia. Hecho esto, forma dos equipos con todos los varones del curso. El Educador explica que las mujeres con los instrumentos entregados, apoyarán a los equipos y a

56 los jugadores, y en caso de concretarse un punto deberán celebrar. Dadas las instrucciones, se reparte los “Wiños” (palos arqueados con los que se golpea la pelota), y salen los estudiantes al patio, los que guiados por Don Jorge y otro colega –también Educador Tradicional-, ejecutan una partida de “Palin” hasta el final de la clase. Sobre el final de la hora, regresan a la sala y realizan el “Chalintun” correspondiente.

4.2.3.3 Meli Trokiñ Tripantu y We Tripantu Se observaron 2 sesiones pertenecientes a esta unidad temática, las que corresponden a la primera y a la tercera planificadas. Esta estructura no es antojadiza ya que los profesores a cargo decidieron realizar como primera clase de la unidad la tercera sesión planificada, debido a que esta trataba del “We Tripantu” o año nuevo Mapuche, el que había ocurrido la semana anterior. Al igual que en los apartados anteriores, se harán las descripciones basadas en la pauta de observación referida, siguiendo idénticos criterios para su exposición. La primera clase observada se llevó a cabo el día 1 de Julio del 2014. Ésta se inició con el “Chalin” efectuado por los profesores; el Educador Tradicional les pregunta a los niños si saben lo que se celebra el día 23 de Junio, fecha que ocurrió la semana pasada, ante lo cual los niños no tardan en responder que es la fecha en que se conmemora el “We Tripantu”. Los profesores anuncian a los alumnos que el lunes próximo, se organizará una conmemoración del “We Tripantu”. Ambos docentes proponen que una de las alumnas, llamada Javiera, abra la presentación recitando una oración en Mapudungun, para que en segundo lugar se realice un “Choike”, esto es, un baile tradicional basado en el movimiento del Ñandú. En este contexto, el Educador retoma la conversación sobre el “We Tripantu”, explicando que existe una diferencia entre la celebración de esta festividad en las zonas urbanas y las zonas rurales. Agrega que en algunas comunidades se juega el “Palin”, y que suele celebrarse haciendo una buena comida, con sopaipillas, changles,

57 dihueñes, harina de piñón, cazuela de ave, champiñones, entre otras. Así se da por finalizada la organización del acto del día lunes y se procede a desarrollar la clase. La profesora plantea como Objetivo de Aprendizaje “Conocer características de la festividad “We Tripantu”, con lo que da pie para comenzar el desarrollo de la clase. Se les dice a los estudiantes que deben completar un organizador gráfico con los principales elementos de la festividad. La profesora dibuja en la pizarra un esquema, el cual es completado en conjunto con los alumnos y ayuda del Educador Tradicional. Los estudiantes cuentan sus experiencias de participación en la festividad en ocasiones externas a las propiciadas por el colegio, relatando que comieron sopaipillas, tomaron “Mudai” y que vieron a los participantes tocando el “Kultrún” y la “Trutruca”. El Educador Tradicional complementa sus relatos y los aprovecha para enriquecer la clase. Finalizada esta instancia, los niños salen al patio para que se les enseñe el “Choike Purrún” que bailarán en el acto. Los alumnos aprenden el baile por imitación, al emular el trote, el movimiento de los brazos y la utilización del espacio que muestra don Jorge. Hacia el cierre, los docentes dan indicaciones para seguir ensayando el día jueves, y hacen el “Chalintun” como de costumbre. A la semana siguiente, el día 8 de Julio del 2014 se observó una clase que tal como se explicó anteriormente, corresponde a la primera sesión planificada de la unidad. Se inició con el “Chalin” efectuado por ambos profesores, y la exposición en el pizarrón del objetivo de aprendizaje: “Determinar las relación entre el Kultrún y la tierra”. La profesora les pregunta a los niños por el significado de los símbolos representados en la parte superior de dicho instrumento. Los niños han tenido contacto con éste en clases anteriores, por lo que es válido hacerles una pregunta de estas características. Inmediatamente, dibujan un “Kultrún” en el pizarrón. La profesora pregunta a los alumnos por qué el instrumento es circular, y guía la discusión colectiva del grupo para que estos puedan dar una respuesta. Uno de los alumnos levanta la mano y afirma que es circular porque se parece a la tierra, respuesta que es aprobada por ambos educadores. Hecho esto, los docentes establecen que el “Kultrún” representa los

58 puntos cardinales, la sucesión de las estaciones del año y la cosmovisión Mapuche en general. Para el desarrollo de la clase, se proponen dos actividades. La primera, consiste en que los estudiantes expliquen el significado del diseño del “Kultrún”, en no más de 3 líneas escritas en el cuaderno. Como segunda actividad se plantea que los alumnos deben juntarse en grupos y deben dibujar dicho instrumento. En la figura, deben señalar las cuatro estaciones del año y los puntos cardinales en Mapudungun, además de hacer diseños alusivos a cada estación del año. Para que esto se concrete, la profesora escribe en la pizarra las estaciones del año y los puntos cardinales con su respectiva traducción al idioma Mapuche. Dadas las instrucciones, se da un tiempo para la realización de la actividad número 1, la que es revisada colectivamente. Los niños, utilizando diferentes formas para redactar su trabajo, se refieren a los puntos cardinales, las estaciones del año y la forma circular del instrumento. Para la realización de la segunda actividad, se les pide a los niños que salgan al patio con sus respectivos grupos. Ahí se desempeñan en la tarea hasta el final de la clase. A modo de cierre, se ejecuta el “Chalintun”.

4.3

Análisis de los resultados

4.3.1 Agentes Educativos

4.3.1.1 Dupla Pedagógica y Ejecución de Clases Al analizar los testimonios entregados por los docentes involucrados, es decir el Educador Tradicional y la Profesora Jefe del Tercero Básico, se ha podido establecer la manera en que opera la dupla pedagógica a la hora de ejecutar las clases planificadas, y relacionar dicho actuar con el modelo formal propuesto, tanto por el MINEDUC como por la Línea de Educación Intercultural de “El Bosque”.

59 El Educador Tradicional ejecuta las clases de acuerdo a las planificaciones confeccionadas por el CCPOM, y es el encargado de guiar la aplicación de las diversas actividades. Para esta labor, enseña la cultura y la tradición Mapuche utilizando el juego del “Palin”, la simbología Mapuche y el Mapudungun como herramientas de aprendizaje. En este escenario, la profesora Sonia es quien apoya su desempeño con todo su conocimiento y experiencia como docente, elaborando estrategias pedagógicas que les permitan a ambos docentes aterrizar mejor sus clases, y lograr los aprendizajes esperados. Si bien existen planificaciones anuales formalmente establecidas, ambos profesores se ponen de acuerdo antes de cada clase sobre las unidades y los contenidos a tratar en cada sesión. Esta colaboración denota una coordinación entre los docentes que permite un desarrollo efectivo de las clases y de las unidades temáticas, develando una relación complementaria entre ambos. Este tipo de vínculo, se corresponde con el modelo de dupla pedagógica planteado por el PEIB, en el que el Educador Tradicional se erige como el depositario del conocimiento de la cultura estudiada, mientras el Profesor Mentor colabora con éste en el proceso de transmisión de dichos conocimientos a los estudiantes. Ahora bien, mientras el trabajo colaborativo funciona efectivamente en el desarrollo de las clases cumpliendo con el modelo planteado por el MINEDUC, es posible observar una falta de coordinación previa entre los docentes para la implementación de las clases, situación que se explica en parte, por una carencia del PEIB en la definición de las funciones y roles de ambos profesores. A lo anterior podemos agregar la ausencia de fuentes de financiamiento que permitan pagar a los docentes las horas de planificación, lo que tiene como consecuencia, la nula participación del Profesor Mentor en dicho proceso. Esto devela que, el Programa presenta una debilidad en la medida que define en forma general y vaga la manera en que los docentes deben trabajar, y no establece criterios claros que orienten sus labores. Si consideramos la Línea de Educación Intercultural de la comuna de “El Bosque” la situación es similar, ya que ésta asume el

60 modelo propuesto por el PEIB sin hacer indicación u objeción alguna, profundizando la falta de definiciones en torno a cómo debe actuar en la práctica la dupla pedagógica.

4.3.1.2 Impacto del PEIB en la Comunidad Escolar Considerando los testimonios recabados, se ha analizado el impacto de la implementación del PEIB en el Tercero Básico y en el establecimiento en general, tomando en cuenta los lineamientos globales establecidos por el PEIB y la Línea de Educación Intercultural antes referida. El Tercero Básico es el único curso del colegio en que se implementa el PEIB, y por ende, es en dicho nivel donde se manifiesta más claramente su impacto. En primer lugar, la aplicación del programa ha permitido relacionar una serie de contenidos y actividades propias de la EIB con otras asignaturas del currículum. Esto se ha realizado desarrollando contenidos de la cultura Mapuche en ramos como Lenguaje, Historia, Matemática y Educación Física. Así, la transversalidad de los contenidos se perfila como uno de los pilares más relevantes de la EIB en el establecimiento, cuestión que se explica fundamentalmente por la Línea de Educación Intercultural de la comuna y por la iniciativa de la Profesora Jefe del curso. El testimonio de la jefa del PPO de la comuna y las planificaciones anuales y de clases desarrolladas por el CCPOM, demuestran la intención de relacionar sus contenidos con los de otras asignaturas. Si a esto sumamos la proactividad y una recepción positiva a estos lineamientos por parte de la Profesora Mentora, es posible comprender que la transversalidad referida se lleve a la práctica de manera exitosa en la escuela estudiada. Si bien el PEIB contempla una serie de Objetivos Fundamentales Transversales, estos están referidos a la adquisición de valores y conductas generales por parte de los estudiantes, y no al tratamiento transversal de los contenidos de la EIB en otras asignaturas. Desde esta perspectiva, lo realizado en la comuna de “El Bosque” y en la “Escuela Claudio Arrau León” en

61 particular, representa una innovación respecto a los parámetro formales establecidos por el MINEDUC. A lo anterior, se debe agregar que la implementación del PEIB en el Tercero Básico del colegio, ha permitido gestionar una serie de actividades y salidas fuera del horario escolar, las que refuerzan significativamente los aprendizajes de los estudiantes. A su vez, estas iniciativas han promovido el interés en la EIB por parte de los Apoderados, quienes han mostrado una actitud de valoración por las actividades que realizan sus hijos. Estas iniciativas se explican principalmente por la labor del “Centro Ceremonial de los Pueblos Originarios Mahuidache”, y por una voluntad favorable de la Profesora Jefe y del establecimiento en general, sin la cual estas no serían posibles. En cambio, el PEIB no subraya la necesidad de organizar salidas fuera del establecimiento o actividades extra programáticas, sino que se aboca exclusivamente a definir los contenidos del programa destinados a la ejecución de clases. Por otra parte, según los docentes y el director del establecimiento, el Tercero Básico ha aprendido una actitud de respeto hacia la cultura Mapuche y hacia los pueblos originarios en general. Actitud que se demuestra, junto a toda la comunidad escolar, en las diversas celebraciones públicas relacionadas con los pueblos originarios en general y la cultura Mapuche en particular. En la misma línea, los Apoderados de la escuela se muestran interesados en la EIB, al entenderla como un medio que permite superar las situaciones de exclusión y discriminación de la que han sido víctimas históricamente los pueblos originarios en el país. Sobre este mismo punto, la Jefa del PPO de la comuna y coadministradora del CCPOM, considera el aprendizaje de actitudes de respeto y formación personal, además de la cosmovisión Mapuche, como los elementos más importantes de la aplicación del PEIB en el establecimiento. No obstante, considera que existe una tendencia a folklorizar la cultura Mapuche al exponerla a través de las celebraciones públicas, desprovista de sus contenidos originales, real profundidad y espiritualidad. Este aprendizaje valórico y actitudinal, se relaciona directamente con el concepto de interculturalidad, uno de los pilares fundamentales sobre los que se construye

62 teóricamente el PEIB. En ese sentido, el desarrollo de la EIB en el establecimiento ha favorecido la formación de las bases que permiten el diálogo entre culturas diferentes como un modelo que norma las relaciones al interior de una sociedad culturalmente diversa, coincidiendo justamente con las intenciones explícitas manifestadas por el MINEDUC. No obstante, la Línea de Educación Intercultural de la comuna no define los conceptos de cultura e interculturalidad a pesar de ser nombrados permanentemente en sus documentos y planificaciones. Esto devela cierta debilidad teórica de la EIB a nivel comunal, sin perjuicio de que se observen conductas asociadas a la interculturalidad en el colegio investigado. Ahora bien, el carácter Bilingüe del programa no se expresa en la realización concreta de las clases observadas. Si bien los docentes les enseñan a los estudiantes algunas palabras y frases en Mapudungun, en ningún caso las planificaciones y las actividades realizadas persiguen la enseñanza del idioma. Esta situación es intencional, ya que según la jefa del PPO, la Línea de Educación Intercultural de la comuna adapta la EIB a las necesidades y posibilidades propias de los establecimientos involucrados, enfatizando la integración de los contenidos y el aprendizaje de la cosmovisión Mapuche, por sobre el manejo del idioma. Si se revisan los textos oficiales del PEIB, no se observa un tratamiento profundo del Bilingüismo como un objetivo de aprendizaje, por el contrario, se tiende a incorporar dentro del concepto general de interculturalidad. Dada esta falencia, la Línea de Educación Intercultural de “El Bosque” se adapta a la realidad urbana de su población indígena, considerando las transformaciones de la cultura Mapuche y las condiciones externas que limitan su alcance. Por otra parte, se debe subrayar que la gran mayoría de los entrevistados, desde diversos ángulos, evalúan positivamente la implementación del PEIB en la escuela. Los Apoderados en general, argumentan que es de vital importancia recuperar el conocimiento ancestral, las tradiciones de la cultura Mapuche y de los pueblos originarios, ya que en ellas identifican sus propias raíces. Mientras que los profesores y el director de la escuela se muestran conformes con los aprendizajes demostrados por los estudiantes y plantean la necesidad de implementar el PEIB en la totalidad del

63 primer ciclo básico, y no sólo en un curso como se hace en la actualidad. Si bien el PEIB debe ser implementado en el primer ciclo de educación básica, esto es un imperativo sólo para aquellas escuelas que acreditan una matrícula indígena de un 20%, y no para aquellas escuelas que implementan el sector educativo de forma voluntaria, como es el caso. La ampliación a otros niveles implica una mayor demanda de recursos por lo que esta medida depende exclusivamente de las decisiones operativas que tome el MINEDUC y su adecuada vinculación con la Municipalidad y el CCPOM. En relación a lo anterior, el Educador Tradicional y algunos Apoderados

han

señalado que la aplicación del PEIB debiera ser obligatoria en las escuelas del país, coincidiendo con el pensamiento del CCPOM. Según esta perspectiva, las exigencias establecidas por el MINEDUC para aplicar el PEIB, tienen como consecuencia limitar su implementación a sectores de alta densidad indígena, desestimando la diversidad cultural del país y su distribución variable. Además, la focalización de esta política puede derivar en una segregación de la EIB, lo que conspira contra los principios de interculturalidad expresados por sus documentos oficiales. La obligatoriedad y universalidad de la EIB es una idea que se desprende de los principios mismos expresados en el PEIB, y cuya ejecución depende de la política educacional chilena.

4.3.1.3 Participación en el PEIB A continuación se analizarán las diversas formas de participación observadas, considerando especialmente la labor de los Apoderados y del CCPOM, en relación a los planteamientos formales del PEIB y de la Línea de Educación Intercultural de “El Bosque”. Si consideramos los agentes directamente involucrados en la implementación del PEIB debemos nombrar al Educador Tradicional, el Profesor Mentor y a los directivos de la escuela, ya que estos son los encargados de abrir los espacios institucionales y aplicar las clases que conducirán a los aprendizajes culturales preestablecidos. A

64 estos agentes, se deben sumar los Apoderados, la comunidad escolar y las comunidades indígenas existentes, las que teóricamente cumplen un rol importante en la implementación del programa en cuestión. En el caso de los Apoderados, su participación se limita a la colaboración en las tareas de los estudiantes, o a las instancias informativas sobre la aplicación del PEIB que se efectúan a comienzos de cada semestre en las reuniones de padres del tercer año básico. Según las entrevistas analizadas, los Apoderados han mostrado una actitud positiva hacia la aplicación de dicho sector educativo, colaborando con materiales y mostrando una buena disposición a las actividades de aprendizaje realizadas por sus hijos. No obstante, los Apoderados

afirman que no existen

instancias específicas de participación, en que se incluya su opinión, experiencia o colaboración para el desarrollo del Programa. Esta situación reafirma que el PEIB no explicita de manera detallada la participación que debieran poseer los padres, siendo que ellos son el accionar más cercano del aprendizaje de los estudiantes. A su vez, la Línea de Educación Intercultural de “El Bosque,” tampoco propone un modelo consistente para incorporar a los padres y Apoderados en la EIB, más allá de las reuniones informativas realizadas en cada semestre. Por otro lado, el CCPOM tiene un activo rol como la entidad que elabora las planificaciones y que gestiona la implementación del PEIB en los diversos establecimientos de la comuna. A pesar de ser un centro que posee conexiones administrativas con la Municipalidad de “El Bosque”, es a la vez una comunidad indígena legalmente constituida y que cuenta con una notable participación, por lo que se trata de una entidad perteneciente a la sociedad civil, que se involucra intensamente en el proceso educativo de diversos colegios en la comuna. Esta situación merece especial atención, ya que no sólo coincide con el modelo de participación elaborado por el PEIB, sino que se adecua a las exigencias impuestas por el Marco Jurídico vigente en el país que rige las relaciones entre el Estado y los pueblos indígenas. El convenio 169 de la OIT es particularmente incisivo en esta materia, al declarar que los gobiernos deben permitir a los pueblos participar en la

65 formulación y aplicación de los programas, a fin de transferirles posteriormente la tuición de los mismos. Así, se puede observar como el CCPOM ha generado los nexos administrativos y políticos con la Municipalidad, con el objeto de promover, gestionar y adaptar directamente el PEIB, cuyas líneas generales se asumen como favorables a sus intereses, aunque debe remarcarse, que su labor se ha potenciado gracias a las presiones ejercidas por la misma organización, más que a una decisión política del Estado Chileno.

4.3.2 Plan de clases, contenidos y actividades Respecto a las sesiones de clases observadas, éstas fueron analizadas en relación a la estructuración de los planes de clases, los contenidos y las actividades realizadas. Al considerar el plan de clases observado, se debe decir que en el inicio todas las clases se efectuó el “Chalin” o saludo Mapuche, y se determinó en forma escrita el objetivo de cada clase. En la mayoría de las ocasiones esta operación se realizó aludiendo a la participación de los estudiantes, quienes intervenían motivados por los docentes, para ayudar a la profesora a redactar el objetivo. Esta misma operación se utilizaba para verificar conocimientos previos sobre una determinada unidad temática, recurriendo a las experiencias de los estudiantes como plataforma para exponer los contenidos que se tratarán en la clase. Terminadas dichas operaciones, se planteaban las actividades concretas que aplicarían los estudiantes en cada sesión, cuestión que ocupaba la mayor parte del tiempo destinado a las clases. En el cierre de las clases, se revisa el resultado de las actividades y se comentan colectivamente las diversas experiencias, con la finalidad de establecer el aprendizaje esperado. En la mayoría de las sesiones, se complementó esta operación con el trato transversal de los valores de formación personal Mapuche o “Az che”. Así, se le pedía a cada estudiante que dijera cuál de dichos valores había prevalecido en el transcurso de la sesión, considerando tanto su comportamiento como los contenidos de la clase. Finalmente, se realiza el “Chalintun” o despedida en Mapudungun.

66 Se debe enunciar, que todas las sesiones observadas se someten al plan de clases estipulado en las planificaciones elaboradas por el CCPOM y en los documentos oficiales del PEIB, es decir, todas las clases están estructuradas con un inicio, un desarrollo y un cierre, demarcados claramente por el accionar de los profesores. Se explicitan objetivos, las actividades y los aprendizajes esperados, por lo que en este punto existe una correspondencia entre los planes formales y la implementación del PEIB. En cuanto a los contenidos y actividades, las sesiones pertenecientes a la unidad temática denominada “Az Che y Vestimenta Mapuche” se corresponden en términos generales con lo estipulado en las planificaciones, sin embargo existen diferencias que se detallarán a continuación: En la cuarta sesión de esta unidad, se plantean como Objetivo de Aprendizaje conocer las características de la vestimenta Mapuche, tal como lo sugiere la planificación. Las actividades observadas durante el desarrollo coinciden parcialmente con la planificación, ya que esta propone la confección de la vestimenta Mapuche para luego vestir una lámina dibujada, actividad que se realizó la sesión anterior y que fue evaluado por la profesora. En cambio, la clase observada se centró en profundizar los conocimientos sobre la vestimenta, y en ejecutar una variante de la actividad planificada, consistente en dibujar al hombre y a la mujer Mapuche, con sus prendas características. La quinta sesión también está relacionada con su planificación correspondiente, ya que el Educador Tradicional les entrega como material de evaluación a los estudiantes, una lámina de un hombre y una mujer Mapuche, en la que los niños deben indicar el nombre de sus prendas y además de colorearlas. Terminado esto, la profesora realiza una actividad complementaria, que no se encuentra contemplada en la planificación, pero que contribuye al reforzamiento de los conocimientos. En la unidad temática del “Palin”, la planificación de la segunda sesión plantea una serie de actividades centradas en el aprendizaje de las reglas del juego. Sin embargo durante la clase, se les enseña a los niños a confeccionar un “Pali” o pelota de “Palin”, actividad que ocupa la mayor parte del tiempo de la sesión. Sólo en el cierre de la clase se refrescan los conocimientos acerca de las normas del juego, las que fueron

67 tratadas en la sesión anterior. En la tercera sesión, la planificación estipula que se debe confeccionar una maqueta de la cancha de “Palin”, con sus jugadores y diversas posiciones. No obstante, dicha clase fue destinada a que los estudiantes jugaran y recrearan la situación ceremonial que implica, en el patio del colegio. De este modo, puede decirse que si bien se trataron los contenidos estructurados, no se llevaron a cabo las actividades en el orden establecido por las planificaciones. Por su parte, en la unidad denominada “Meli Trokiñ Tripantu” y “We Tripantu”, la primera clase observada corresponde a la tercera sesión planificada, debido a la proximidad de la festividad del “We Tripantu”, cuestión que devela el interés de parte de los educadores por adaptar sus lineamientos curriculares en función del contexto. Las actividades de la clase se condicen en general con la planificación, ya que la sesión se dedicó principalmente a la definición, a la descripción de la festividad del “We Tripantu” y a la comprensión de su significado. Para reforzar el aprendizaje los niños elaboraron un organizador gráfico con los principales elementos de la festividad, actividad que no estaba contemplada por la planificación, y que constituye un aporte pedagógico para asentar el aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, no se toma como base la simbología del “Kultrun” para la enseñanza del año nuevo Mapuche, tal como lo propone la planificación, ya que ese contenido aún no ha sido tratado en clases. La clase siguiente corresponde a la primera sesión planificada, la que sirve de introducción a la unidad temática. La clase se centra en conocer el “Kultrun”, el significado de su simbología y su relación con la tierra, y se obvia el conocimiento sobre el rol de los ancianos y los jóvenes en el cuidado de la naturaleza, cuestión contenida en la planificación. Se realizaron dos variantes de las actividades planificadas, que consistieron en la redacción individual de un texto sobre el significado del “Kultrun”, y en dibujar grupalmente el instrumento, indicando las estaciones del año y los puntos cardinales. Realizado el contraste entre las planificaciones de clases y su ejecución, se puede observar que existe una correlación general entre ambas dimensiones. Sin embargo,

68 en varias ocasiones se pasaron por alto actividades y contenidos formalmente planificados. No obstante, las actividades efectivamente realizadas estaban articuladas coherentemente con los aprendizajes esperados y con las unidades temáticas planteadas por los documentos. Uno de los elementos que explica esta coherencia, es el apego estricto al plan de clases, ya que todas las sesiones observadas, se rigieron por el modelo propuesto por el PEIB y por la Línea de Educación Intercultural de la comuna, basado en la modalidad de inicio, desarrollo y cierre. Esta estructuración, con la correspondiente formulación de objetivos, desarrollo de actividades y aprendizajes realizados, no sólo imprime coherencia interna a la dinámica de las clases, sino que hace comprensibles los contenidos a los estudiantes. Finalmente se debe subrayar que, se observa una actitud flexible de los docentes respecto de las panificaciones, ya que adaptaron las clases según el contexto y los Objetivos de Aprendizaje planteados. La gran cantidad de contenidos y actividades estipuladas en las planificaciones, explican la omisión y adaptación de algunos contenidos y actividades, no así la falta de coherencia en el desarrollo progresivo en que en muchas ocasiones éstos se presentaron.

69 Capítulo 5

Conclusiones

La presente investigación se ha formulado en el contexto del desarrollo de la EIB en América Latina y particularmente en Chile. Para ello, se ha llevado a cabo un estudio de caso en que se analizó la implementación del PEIB sector lengua Mapudungun, en la realidad específica de la “Escuela Claudio Arrau León”. Como ya se ha dicho, las conclusiones aquí extraídas son válidas exclusivamente para la realidad del caso estudiado, y constituyen un aporte investigativo, en la medida que relacionan la aplicación concreta del PEIB con sus fundamentos teóricos, a la vez que proporcionan una mirada general sobre el fenómeno de los pueblos originarios en contextos urbanos. Tal como se ha visto, el PEIB se gesta en la década de los 90’ como respuesta a las demandas de la sociedad civil y a la entrada en vigencia de un Marco Jurídico sobre el tema indígena, que hizo imperativa la creación de programas piloto de EIB, y posteriormente, la construcción de un PEIB para los principales pueblos originarios del país, focalizado en las áreas de mayor densidad indígena. Dicho marco jurídico está dado principalmente por la Ley Indígena 19.253 y por el Convenio 169 de la OIT. Ambos de carácter vinculante, exigen al Estado chileno la creación de mecanismos educacionales, construidos con la participación de los pueblos indígenas, que les permitan desenvolverse adecuadamente tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global; además se deben tomar medidas tendientes a eliminar la discriminación y segregación de los indígenas en la sociedad chilena. El PEIB está construido teóricamente sobre los conceptos de Cultura e Interculturalidad, los cuáles son recurrentemente definidos y discutidos en la documentación oficial. Así, es posible afirmar que el PEIB se basa en un concepto dinámico de Cultura, entendida como un conjunto de comportamientos, sistemas de valores y creencias que modelan la realidad de una comunidad determinada, la que es susceptible de cambios y transformaciones a través del tiempo. En relación con ello, adhiere a un concepto de interculturalidad, referido a la construcción de un diálogo entre culturas distintas mediatizado por el respeto y el reconocimiento mutuo. Sin

70 embargo, el carácter Bilingüe del Programa no es lo suficientemente abordado por los documentos oficiales del PEIB, en comparación con los conceptos recién referidos. Esto, supone una debilidad teórica del Programa, ya que en el caso de la escuela investigada, dicha dimensión es deliberadamente obviada. En este contexto, el CCPOM con ayuda de la Municipalidad de “El Bosque” construyó una Línea de Educación Intercultural, que establece las directrices comunales en la materia. Éste documento se basa en el marco global que establece el PEIB, adaptándolo a la realidad local según su óptica particular. Así, junto con delinear sus estrategias de trabajo, efectúan una innovación conceptual, al considerar que la cultura indígena se resignifica constantemente, por lo que el enfoque de la EIB debe responder a las características socioculturales de la población Mapuche presente en la comuna, especialmente atendiendo a su carácter urbano. En consonancia con lo anterior, el CCPOM elabora sus propias planificaciones de clases, las que se hacen dentro del marco establecido por el PEIB, en relación con los contenidos de las otras asignaturas trabajadas por los estudiantes. Para la investigación se tomaron en cuenta planificaciones de clases elaboradas por el CCPOM, las que se aplicaron en la “Escuela Claudio Arrau Léon”. Dicho establecimiento, es una escuela básica que tiene la particularidad de ser el primer colegio que implementó el PEIB en la comuna, desde hace ya 4 años. Entre sus alumnos existe una gran cantidad de estudiantes con ascendencia indígena y particularmente Mapuche, lo que ha sido corroborado por medio de las fichas de matrícula. Sin embargo, no existe un mecanismo específico para determinar la cantidad de estudiantes y Apoderados con ascendencia indígena. Además se debe recalcar que en su PEI no existe una incorporación detallada y explícita del PEIB, el cual es mencionado como un taller. Estas situaciones debilitan la implementación del Programa en la escuela, el cual necesita de una incorporación más amplia y profunda para cumplir con sus objetivos. Mediante la realización de entrevistas cualitativas se indagó en la percepción de los principales agentes educativos que se encuentran involucrados en el proceso de

71 implementación del PEIB. Encontramos así a Jorge Tramolao, Educador Tradicional, y a Sonia Quiroz, Profesora Jefe de Tercer año básico del colegio, los que constituyen la dupla pedagógica encargada de concretar las clases panificadas. Ambos se relacionan en forma complementaria y exitosa, sin embargo su conducta obedece a la dinámica particular de su relación y no al seguimiento de un modelo de trabajo formalmente establecido. Cabe resaltar que el PEIB declara la existencia de una dupla pedagógica, pero no detalla específicamente la delimitación de sus funciones. Este punto debe ser profundizado, demarcando sus ocupaciones, además de establecer instancias de planificación conjunta que involucren a la dupla pedagógica en sus labores. Sin embargo, aquello debe ir acompañado del consiguiente financiamiento ministerial, y una adecuada recepción institucional para proporcionar los tiempos necesarios. El director de la “Escuela Claudio Arrau León” es quien es contactado por el CCPOM o con la Municipalidad para coordinar la implementación del PEIB en la escuela. En este caso particular, ha mostrado una disposición favorable a las actividades del PEIB, y una valoración por los aprendizajes mostrados por los estudiantes. Sin embargo, la dirección de la escuela no ha podido dar continuidad a la implementación del Programa, ya que sólo se aplica en un curso del establecimiento, al tiempo que no se ha integrado el PEIB al PEI. Ambos factores determinan una falta de consistencia en la implementación del Programa, ya que el caso estudiado asemeja más a una experiencia piloto que a un programa oficial de MINEDUC, si consideramos que se encuentran vigentes los programas correspondientes al primer ciclo básico. Los Apoderados por su parte, manifestaron en general una valoración positiva respecto de la implementación del PEIB en la escuela, ya que consideran que permite reconstruir las raíces indígenas de los estudiantes y promover la tolerancia, el respeto y la no discriminación, no sólo en el aula, sino que en la sociedad chilena. No obstante, su participación en el PEIB no está claramente delimitada, ya que ésta se limita a las reuniones informativas que se realizan periódicamente. El problema de la participación trasciende al PEIB, puesto que los Apoderados del establecimiento no participan de lleno en el proceso educativo de sus hijos, lo cual no sólo es una problemática

72 recurrente en la comuna, sino que en la sociedad chilena en general. Por este motivo, es que el colegio y el sistema educacional en general, deben reflexionar sobre este fenómeno, y plantear mecanismos efectivos de participación para toda la comunidad educativa. La Jefa del PPO de la comuna de “El Bosque” proporcionó la mirada desde la Municipalidad y el CCPOM, visión necesaria para comprender la implementación del PEIB en la “Escuela Claudio Arrau León”. Su rol se remite a coordinar las políticas locales relacionadas con los pueblos indígenas en general, y a coordinar la EIB comunal en particular. Estamos ante el caso de, una organización de la sociedad civil que en conjunto con el gobierno local comunal, promueve la implementación de una política pública diseñada desde el nivel central del Estado. En ese sentido, sus actividades se perfilan como un posible modelo para la ejecución de la EIB en los niveles territoriales. A pesar de ello, el CCPOM muestra una actitud crítica y reflexiva respecto de su actuar, que junto con valorar los aportes realizados, le permitirá perfeccionar sus intervenciones futuras. En este punto, es de importancia que el MINEDUC sea capaz de recabar experiencias como ésta, para cambiar y mejorar el PEIB. El impacto que ha tenido la implementación del PEIB en la escuela, está dado por el aprendizaje de la comunidad educativa de los contenidos de la cosmovisión Mapuche, con especial énfasis en los valores y en los aspectos actitudinales. Esto ha preparado el terreno para que florezca el respeto entre los estudiantes y profesores, y por la cultura aprendida. En ese sentido se cumple con el objetivo de la interculturalidad propuesto por el PEIB, sin embargo la profundidad de sus alcances son limitados. El hecho de que un solo curso del establecimiento reciba clases de EIB, demuestra lo acotado de la intervención y al mismo tiempo, que se desperdicia su potencial. Esta lógica no es exclusiva de la escuela estudiada, sino que es una constante en los establecimientos que participan de la EIB a nivel comunal, por lo que se vislumbra una problemática que debe ser resuelta para edificar una política de EIB consistente.

73 Por otra parte, se efectuó una observación sistemática de las clases de EIB en la escuela, las que se contrastaron con las planificaciones de clases realizadas por el CCPOM y con los elementos del Marco Teórico en general. El análisis de dichos resultados, permiten afirmar que existe una correspondencia global entre lo estipulado por las planificaciones y las actividades observadas en la sala de clases. Este rasgo es especialmente evidente al analizar los planes de clases, los que son aplicados rigurosamente en consonancia con las planificaciones y el modelo propuesto por el MINEDUC. Esto no quiere decir que la coincidencia sea exacta, ya que los docentes muestran cierto grado de flexibilidad a la hora de ejecutar las clases. Además se debe recalcar el sentido transversal de las planificaciones, las que buscan coincidencia entre los contenidos de la EIB y los contenidos de otras asignaturas. Esta idea representa una innovación que puede contribuir a la consecución de los objetivos educacionales que se le exigen a las escuelas, apuntando hacia la integración de sus diversas asignaturas más que a su parcelación. Por otra parte, se plantean desafíos en torno a la forma en que se deben enseñar los contenidos de una cultura indígena en un ambiente institucional como lo es la escuela, para incorporar su dimensión espiritual y profunda, evitando el riesgo de las simplificaciones y el “folklorismo”. A pesar del alcance limitado de las conclusiones aquí extraídas, se desprenden algunas ideas generales sobre la EIB como política pública. En primer lugar se debe decir que a pesar de las casi dos décadas de EIB en Chile, se presenta el desafío de perfeccionarla permanentemente, con el objeto de que sea pertinente a la realidad sociocultural imperante en el país. Por este motivo, es que la EIB se perfila como un modelo que permita generar conciencia y resolver los conflictos propios de una sociedad en que se ha excluido sistemáticamente a los pueblos originarios. Sin embargo, tal como se mencionó anteriormente, la EIB no aborda en modo efectivo y consistente la enseñanza y el estímulo del bilingüismo, por lo que su contribución a la conservación de la tradición lingüística de los pueblos indígenas es limitada. En este punto se plantea el importante desafío de conservar y promover las

74 lenguas indígenas, ya que su uso y conocimiento reflejan en profundidad la cosmovisión de una cultura, favoreciendo positivamente el fortalecimiento de la autonomía e identidad cultural de los pueblos aludidos. Debe subrayarse que, la política educacional chilena no responde adecuadamente a estas exigencias planteadas por la EIB, si limita su alcance sólo a aquellos establecimientos que cuenten con un 20% de matrícula indígena, tal como lo establece la ley actualmente. Esta disposición parece contradictoria con el concepto de interculturalidad, en la medida que se focaliza en áreas de alta densidad indígena, y no se concibe como una política universal que permita desarrollar un diálogo intercultural efectivo. La realidad indígena posee múltiples facetas que deben ser consideradas por el PEIB, en coherencia con su adscripción teórica al concepto de cultura como una entidad dinámica sujeta a cambios y transformaciones. Por lo anterior, debemos considerar no sólo la relación de la sociedad chilena con los pueblos originarios, sino que también con las diversas comunidades que se han asentado en el país como consecuencia del fenómeno de la migración. Aquello pone de relieve la importancia de la Educación Intercultural, en una sociedad cada vez más diversa, para resolver y evitar conflictos, y generar una convivencia adecuada.

75 Fuentes Carazo, P. C. (2006). El método de estudio de caso. Estrategia metodológica de la investigación científica. Pensamiento y Gestión. Cerezal, F. (1999). Enseñanza y aprendizaje de lenguas modernas e interculturalidad. Madrid, España: Talasa. CIAE. (2011). PEIB-ORÍGENES. Estudio sobre la implementación de la educación intercultural bilingüe. (R. Carvajal Aceituno, & B. González Fulle, Edits.) Santiago, Chile. Cid Herrera, A. (Mayo de 2014). Entrevista a Director Escuela Claudio Arrau León. (J. Quintanilla, & P. Arroyo, Entrevistadores) Dirección de Educación Municipal El Bosque. (s.f.). Obtenido de http://www.educacionelbosque.cl/index.php?option=com_content&view=article &id=128&Itemid=368 Escuela Claudio Arrau León. (2014). Proyecto Educativo Institucional 2014-2015. Fortaleciendo la educación pública. Evaluación Programas Gubernamentales. (2013). Informe de Comentarios a los resultados de la Evaluación Elaborado por la institución responsable del programa. Gallego, J. C. (2002). Observación, entrevista y grupo de discusión: El silencio de tres prácticas de investigación. Madrid. Geertz, C. (2006). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la Investigación. Huenchún Huina, M. (3 de Noviembre de 2014). Entrevista Jefa del Programa de Pueblos Originarios de "El Bosque". (P. Arroyo, Entrevistador) Ilustre Municipalidad de El Bosque. (s.f.). Informe Diagnóstico. Santiago. Ley Indígena. (1993). Ley 19.253. López, L. E., & Küper, W. (1999). Educación Intercultural bilingue en América Latina: Balance y perspectivas. Revista Iberoamericana de educación.

76 Manríquez, J. (2014). Entrevista para apoderados "Escuela Claudio Arrau León". (P. Arroyo, Entrevistador) MINEDUC. (2002). Aspectos generales de la educación intercultural bilingue (EIB) y sus fundamentos. (E. Cañulef, & V. Galdames, Edits.) Santiago, Chile. MINEDUC. (2010). Guías pedagógicas del sector lengua indígena. Material de apoyo para la lengua Mapuzungun. MINEDUC. (2012). 3er año básico. Guías pedagógicas del sector lengua indígena Mapuzungun. MINEDUC. (2012). Programa de Estudio Tercer Año Básico: Lengua Mapuzungún. Santiago, Chile. MINEDUC. (s.f.). Escuelas que implementan SLI. Monteagudo, J. G. (2000). El paradigma interpretativo en la investigación social y educativa: Nuevas respuestas para viejos interrogantes. Cuestiones Pedagógicas: Revista de Ciencias de la Educación. OIT. (1989). Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes. Ginebra. ONU. (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos. ONU. (2007). Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Derechos de los Pueblos Indígenas. Paillao, D. (Julio de 2014). Entrevista para apoderados de la "Escuela Claudio Arrau león". (F. Vega, Entrevistador) Programa de Pueblos Originarios. (2014). Línea de Educación Intercultural. Actividades y Metas 2014. Santiago. Quiroz, S. (Mayo de 2014). Entrevista Profesora Jefe 3ero Básico "Escuela Claudio Arrau león". (P. Arroyo, Entrevistador) Rojas Huenupe, E. (Julio de 2014). Entrevista para apoderados "Escuela Claudio Arrau León". (F. Vega, Entrevistador) Salas, A. L. (2006). Implicaciones educativas de la teoría sociocultural de Vigotsky. Revista Educación.

77 SIMCE. (2013). Ficha Simce Escuela Claudio Arrau. Obtenido de http://www.simce.cl/ficha/?rbd=10561 Tramolao, J. (Mayo de 2014). Entrevista Educador Tradicional Escuela Claudio Arrau león. (P. Arroyo, & J. Quintanilla, Entrevistadores) UNESCO. (2006). Directrices de la UNESCO para la educación intercultural. París, Francia. UNICEF. (Octubre de 2012). Descripción y análisis de planes y programas propios PEIB-CONADI. (C. Silva, & M. Lafferte, Edits.) Chile. UNICEF. (Octubre de 2012). Perfil de educadores tradicionales y profesores mentores en el marco de la implementación del sector de lengua indígena.

78 Anexos

Anexo 1: Entrevistas

Profesora Jefe de Tercero Básico: Sonia Quiroz

Fecha: 15 de Mayo, 2014

¿Desde cuándo se está aplicando el Programa de Educación Intercultural Bilingüe en los cursos que están a su cargo, y por qué? Acá en el colegio se está aplicando hace cuatro años por un tema del director, porque el tomó la decisión, vinieron a ofrecerle de la municipalidad si él quería participar del programa de idiomas indígenas y él aceptó, en un principio fue otra profesora la que tomó este programa, y lo dejó porque en realidad no le gustó. Y ahí a mí me dijeron que si yo quería tomarlo el año pasado, ya llevo dos años, este es mi segundo año con el programa intercultural bilingüe. Así que hace dos años yo trabajo en este tema. ¿Cuál es su rol en la aplicación del Programa en la práctica, en la sala de clase? Mí rol es pedagógico, el educador tradicional me da la parte digamos teórica y yo la traspaso a los estudiantes mediante estrategias pedagógicas. ¿Pero el Educador Tradicional en ningún momento interviene en forma directa? Sí interviene, interviene él, intervengo yo, pero él a veces tiene ideas que quiere trasmitir a los niños pero no sabe cómo hacerlo, entonces me lo dice a mí y yo usando alguna metodología pedagógica se las transmito y trabajo eso con los niños. ¿Cuál es su relación con el educador tradicional, existe algún grado de coordinación entre ambos?

79 A principio de año el me muestra el programa anual de lo que él va a trabajar, esa es la primera coordinación que tenemos, entonces yo reviso el programa y voy viendo en lo que yo puedo contribuir en ideas, o si yo puedo apoyarlo con un video en lo que él va a trabajar, o en pedirle materiales a los niños. Pero la coordinación por lo general se da antes y después de clase, por ejemplo él llega a la clase y me dice, ¿se acuerda profesora que hoy día vamos a trabajar los números en Mapudungun? A sí me acuerdo, y él me los recuerda un poco, porque yo no sé hablar en Mapudungun. Y esa es nuestra coordinación previa a la clase, después termina la clase y él me dice: la próxima clase vamos a trabajar la familia en Mapudungun. Así me acuerdo, y así nos coordinamos. ¿Y tú sabes si él se rige por el Programa? Incluye cosas propias de él. Sí, porque yo leí el Programa, ya que me lo entregaron al principio, pero él obviamente sigue ciertos lineamentos que son de los planes y programas de Mapudungun, pero el también a veces como que pone de su cosecha digamos, pero es súper positivo. Es más positivo de repente que seguir tan rígidamente los objetivos del programa. Súper positivo. ¿En las horas destinadas de estas clases, participan todos los alumnos del curso o solamente las personas con ascendencia indígena? Todos participan. ¿Cuál es su percepción del impacto que ha tenido programa en el curso que está a su cargo? En este curso el impacto ha sido súper positivo, una fiesta por decirlo así, a los niños les encanta, se motivan, esperan el día de Mapuche porque igual ellos están acostumbrados a que yo sea casi la única profesora que les hace clase, entonces cualquier profesor nuevo de otra asignatura para ellos es ya motivador, y además que el educador tradicional es súper cariñoso, afectuoso con ellos entonces les gusta harto venir, aparte para mí es súper positivo, cumplen con los materiales cosa que con otras asignaturas no pasa, porque igual les interesa harto el tema. No es un tema que sea

80 de casa porque, para que estamos con cosas en realidad en las casas a los niños de ahora no los motivan con que sepan sobre las etnias originarias, pero yo sí los he motivado harto, porque a mí igual me interesa que a ellos les interese, entonces trato de inculcarles el valor de los Mapuche y las raíces. Ha tenido un buen impacto. ¿Cuáles son a su juicio los aspectos positivos que ha tenido la aplicación del programa? ¿Y qué críticas le hace a la aplicación del programa? Refiérase a aspectos positivos y negativos. Un aspecto positivo es que es transversal. Porque trabajamos en Educación Física, en Historia, en Lenguaje, y ahora en Matemática, eso es súper positivo para mí, que sea trasversal, que no sea solamente la clase de Mapuche que se, sino que es más amplio. En el caso de esas asignaturas ¿siempre son intervenidas por ti? Sí, por ejemplo las clases de él que son los días Martes, él viene y nos habla del dialecto Mapuche, enseña poesía en Mapuche, cuentos en Mapuche, y eso tiene que ver con Lenguaje y yo lo asocio. Ahora en Matemática voy a trabajar también con una profesora que me va a apoyar en el tema de conteo Mapuche y Matemática Mapuche, que no es igual que la Matemática occidental que se trabaja acá en la escuela, que va a ser en paralelo porque yo tengo que cumplir con los planes y programas. Y en Educación Física, el deporte que están practicando los niños ahora es el Palin, entonces ha sido transversal. Por ejemplo yo entro a la clase y todos los días saludo a los niños en español y en Mapudungun, todos los días termina la clase y yo les pregunto por los Az che que son las actitudes en la cultura Mapuche. Les pregunto cómo estuvieron hoy día las actitudes, cuales estuvieron presentes y ellos me las nombran en Mapudungun. La idea es que no sea un conocimiento aislado, sino que el Mapudungun sea como parte de su vida cotidiana y de su enseñanza y su formación. Otra cosa positiva, son las actividades extra programáticas que ha generado este Programa. Han salido mucho los niños, han tenido aprendizajes sumamente significativos a través de salidas educativas. Por ejemplo, el año pasado trabajamos

81 una unidad, de las hierbas medicinales, que tiene mucho que ver con Ciencias Naturales. Y fuimos a un centro Mapuche donde los niños pudieron tocar hierbas, probaron aguas de hierbas, había una machi que les enseñó. También hemos ido al Mahuidache que queda acá en “El Bosque”, donde participaron del año nuevo Mapuche, el We Tripantu. Entonces eso ha sido súper significativo y aprender en la práctica, es un aprendizaje importante. Por ejemplo en el We Tripantu, allá les mostraron de la gastronomía Mapuche, y ellos ahora saben que las sopaipillas son Mapuche, y un montón de cosas. En cuanto a las críticas creo que debería tener una mayor cobertura, no solo en un curso, debería ser a nivel de escuela. No veo otras cosas negativas en realidad. Debería ser en todos los curso y transversal en los colegios. ¿La experiencia de la aplicación de este Programa ha sido un aprendizaje para usted? Sí, mucho. Yo no tenía idea de Mapudungun, pero siempre me ha interesado, he aprendido palabras, la cosmovisión, las costumbres, cosas que en realidad uno no conoce. Porque en mi enseñanza y formación en el colegio, nunca me enseñaron nada de Mapuche, a lo más que era un pueblo súper guerrero, la guerra de Arauco y punto. Según su experiencia ¿Qué percepción tienen sus colegas y la comunidad en general respecto a la aplicación de este Programa? Los padres y apoderados, a diferencia de lo que yo pensaba en un principio, tuvieron una buena recepción. Yo hice una reunión para informales que iba a empezar a implementarse este Programa acá en el curso, porque obviamente no puedo poner yo un ramo de más y ponerlo porque se me ocurrió. Muy buena la aceptación, y ahí salieron varios que decían, yo tengo origen Mapuche, tengo a mi papá que tiene apellido Mapuche, mi mamá tiene el segundo apellido Mapuche. A parte que yo los motive, les dije que iban a aprender tanto de Historia, como de educación Física, de Lenguaje, que les iba a contribuir en todas las asignaturas. El director estaba muy contento, de hecho hoy día estuvo en el partido de Palin, sacando fotos. Hacen actos acá en el colegio, por ejemplo en marzo se hace el primer

82 acto que es para iniciar el año escolar y se usa la bandera Mapuche, celebran el We Tripantu acá en el colegio, entonces también está involucrada la mayor parte del colegio en este tema, y los colegas igual me hacen los comentarios positivos, pero no sé si participarían en realidad. Fuera de su participación ¿Sus colegas están involucrados en el programa? No, ellos no están involucrados, ellos miran desde afuera. Tienen una opinión positiva, pero externa porque no están involucrados y no tienen mucho conocimiento de lo que se hace en las clases de Mapuche, salvo cuando se hacen exposiciones que este año se hicieron. El año pasado me parece que fue del Huitral Mapuche, que es un telar que hicieron los niños y les quedaron maravilloso, entonces hicimos exposiciones. De los trabajos en greda Mapuche también se hicieron exposiciones y esa es nuestra forma junto al profesor de hacer partícipe o informarle a la comunidad escolar.

Educador Tradicional: Jorge Tramolao

Fecha: 20 de Mayo, 2014

¿Cómo llega a cumplir el rol de educador tradicional en este colegio? Este es un plan municipal, es un proyecto de los pueblo originarios, que funciona en la comuna de “El Bosque”, y mayormente somos funcionarios municipales, ahora ¿cómo llegamos?, por la misma organización Mapuche que existe aquí en la comuna del bosque, que se llama Mahuidache. ¿Usted pertenece a una comunidad indígena no es cierto? Sí, yo soy parte de la comunidad, entonces esa organización me busco a mí, como me manejo en Mapudungun para que yo hiciera las clases. Ahora somos tres profesores

83 tradicionales los que trabajamos en el Centro. La comunidad se formó hace más de 20 años, y coadministra un recinto de casi una hectárea con la municipalidad. Se hacen actividades orientadas a los Mapuche de la comuna; ahora estamos haciendo un catastro para saber de todos los Mapuche existentes aquí en la comuna. Ciertamente se da la conclusión que, en toda las comunas hay, pero principalmente hay más Mapuche aquí en la comuna de “El Bosque y en la comuna de “La Pintana”. ¿Cuáles son los contenidos y las actividades que desarrolla en clases? El contenido es rescatar la cultura y tradición Mapuche. Ese es el objetivo general, y los objetivos transversales, como el juego del Palin, conocer la vestimenta, costumbres, cosmovisión Mapuche y lengua propiamente tal. ¿Qué metodologías usa para enseñar a los estudiantes? Y ¿cuáles de esas metodologías obedecen a metodologías de la cultura? El Az che es uno, y todos los contenidos están ahí. Eso está en Mapudungun, no está en castellano, y los niños en su cuaderno lo tienen traducido. Por ejemplo los alumnos aquí, ellos saben el contenido del kultrún porque ellos saben que el kultrún es el universo. En el kultrún está todo escrito, no está escrito pero está en, uno que se maneja la lengua conoce el cultrún, entonces ahí está el Meli Trokiñ, que son los cuatro puntos cardinales en castellano. El uso del castellano también es importante para enseñarles Mapudungun a los niños. ¿Usted utiliza el programa de educación intercultural bilingüe como guía válida para el desarrollo de sus clases? Sí, por ejemplo, permanentemente tres veces al año vamos a capacitación que los maneja el Ministerio de Educación. Entonces estoy yendo a un curso de perfeccionamiento en un liceo en Estación Central, y también se hacen cursos en un hotel. En esos cursos abordamos el Programa que tiene el Ministerio, y no hace mucho se me pidió a mi propiamente tal, revisar un libro que hizo el Ministerio, para que el libro sea verdadero y no falso, pero está en Aymara, Pascuense, y está en Mapuche, yo no sé Aymara, algo sé.

84 ¿Cuál es su percepción del impacto que ha tenido la aplicación del programa en el curso que está a cargo suyo? Lo han tomado muy bien, tanto apoderados como profesores, mire como le decía la profesora que está haciendo las clases de perfeccionamiento, dice con que aprendan a saludarse ya es un objetivo. Ayer mismo, tuvimos reunión de apoderados, y están maravillados porque llegan a hablar otro idioma a la casa. ¿De qué manera coordina la clase con la Profesora Jefe? Nos coordinamos muy bien con ella, con todas las personas que han estado aquí, el año pasado estuve en un segundo y un tercero. Yo propongo actividades, traigo también. Van por etapa, primera sesión, segunda sesión, tercera sesión. Y las planificaciones clases a clase. Hay un equipo en Mahuidache, un equipo de profesionales que hacen las planificaciones: hay asistente social, hay profesores, profesoras y Educador Tradicional, ya que nosotros no tenemos el grado de profesor. ¿Cómo evalúa personalmente la aplicación del Programa en el país? Yo creo que ahora hay un interés casi total digamos, por revalidar, reconocer la cultura Mapuche que se estaba quedando atrás porque 20, 30 años atrás éramos excluidos. Hubo profesores en colegios en el sur que tenían totalmente prohibido hablar Mapuche. Que hubo discriminación, hubo mucha. Hablemos de 20, 30 años atrás, porque el Estado chileno en ese tiempo quería eliminarnos, y así lo fueron haciendo los españoles después de la conquista, hicieron grandes masacres. Hablemos de Galvarino, Lautaro, de Caupolicán, de Colo Colo. El Estado chileno mando a eliminar Mapuche, haciéndoles una fiesta, dándoles trago y después balas con ellos. Cornelio Saavedra ese fue uno de los acabadores de indígenas, y hacía fiesta con los más importantes, con los loncos, los jefes los invitaba a unas tremendas comidas unas tremendas tomateras. Y ahora hay un interés nacional, no hay discriminación. Este cambio se empezó a dar desde el gobierno de Frei padre en adelante, y se ocultó en la época de la dictadura.

85 ¿Qué críticas negativas y positivas tiene con respecto al programa y sus contenidos? Lo positivo, el interés por rescatar la cultura y lo negativo es que, están poniendo una condición, la administración que está ahora, hubo una comisión para legalizar el idioma Mapuche, y para llevarlo a las aulas de los colegios. Hubieron ciertas condiciones que a mí no me gustan por ejemplo, se exige a cada colegio que tenga un 20% de alumnos de apellidos Mapuche eso no me gusta para nada. Pero si con el interés que hay por enseñarles a Mapuche y no Mapuche, porque si ponen esa condición estaríamos haciéndole clase a puros Mapuche, y nosotros los profesores al final como que nos salimos un poco del contexto para hacer esto que estamos haciendo.

Director de la “Escuela Claudio Arrau León”: Alejandro Cid Herrera

Fecha: 27 de Mayo, 2014

¿Qué tipo de administración tiene el colegio? Esta es una escuela municipal, que depende tanto del gobierno local que se elige cada cuatro años, y por lo tanto el financiamiento es a través de la subvención que otorga el Estado a las escuelas municipales. Es completa, total y absolutamente gratuito, y por lo tanto sin ningún tipo de fin de lucro. ¿A qué nivel socioeconómico pertenecen los alumnos del establecimiento? Yo creo que al estrato socio-cultural más bajo de la comuna. Y de la sociedad chilena. Estamos hablando de 319 estudiantes, y no hace mucho hicimos un sondeo, de los niveles socio-culturales, de las familias, y encontramos que un 88% de los apoderados tienen entre 5 y 7 años de escolaridad como máximo. El restante 12%, corresponde a un grupo de personas que tienen enseñanza media y universitaria a veces, y en otros es que francamente no, sobre todo aquellos chicos y chicas que están a cargo de

86 abuelas, y de abuelas, abuelas viejas no de las abuelas de la época que son abuelas bastante más jóvenes. Que son analfabetas. Por lo tanto yo te diría que desde el punto de vista cultural, es la porción de la sociedad más desprovista culturalmente y que dice relación con este modelo de país, en donde la educación municipalizada son los guetos socioculturales de la comuna, con los rastrojos de la sociedad chilena, a través de una malísima distribución de las riquezas. ¿Cómo lo llevaron a cabo dicho sondeo? Simplemente con la ficha de matrícula, porque una de las preguntas que se hace en la ficha de la matrícula es que: que escolaridad tiene el papá, la mamá y/o el adulto que matricula. De ahí sacamos la información. Es re-complejo porque cuando una mamá o un papá, afirma tener octavo año básico y uno se demora un poquito más y le pide el certificado de educación básica terminada no existe, no está, en fin, se perdió o cualquier cosa, porque no se ha terminado la educación básica. Por eso cuesta además en esta comunidad, como en las otras comunidades de los colegios municipales, que las familias instalen en su modelo de vida, que la educación es fundamental para que sus hijos e hijas tengan una mejor calidad de vida, si no, no nos explicaríamos las ausencia los lunes, los viernes, las lluvias. Nosotros hemos dicho en broma que aquí la asistencia, en épocas de verano, primavera, otoño son bastante buenas, pero en invierno es mala, porque está el san Lunes, el san Viernes y el san lluvia. Que dice relación exactamente con el fenómeno cultural de no tener instalado en el disco duro de la familia, que la educación es el mejor camino para que sus hijos, hijas tengan una calidad de vida mejor. Siguiendo ahora el punto ya más específico de la educación intercultural quiero preguntarle ¿qué motivo a la implementación del programa de interculturalidad bilingüe acá en el establecimiento? Mira más que algo en particular, primero la existencia de población, aunque es menor, de origen Mapuche en el colegio. Tenemos unas cuarenta familias más o menos de origen Mapuche.

87 ¿Ese número que me está dando usted, es lo han recabado de alguna manera en específico? Por los apellidos materno y paterno. Y hay un trabajo que está haciendo el mismo Programa Intercultural, en el que están haciendo un árbol genealógico. Entonces cuando no hay apellidos Mapuche maternos o paternos en los niños, bueno habrá otro ancestro. Entonces la primera motivación, es la existencia de niños con ascendencia indígena. La segunda es que, en la comuna existe un centro Mapuche que es el Centro Mahuidache, y ellos cuando aparece el Programa Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación, se contactan con nosotros. Y luego accedo pero plenamente aquello, ya que tenemos cierta simpatía por el mundo originario de nuestro territorio. ¿Conoce usted las bases generales del programa, en específico? Y ¿qué le parece lo más significativo o relevante del programa? Conozco el Programa en términos generales sí, pero en detalle no. Mira, yo creo que lo más relevante es, que los niños y niñas de la escuela, tengan una actitud de respeto hacia la comunidad originaria, creo que para mí eso es lo más relevante, y como puedo dar evidencia de aquello, mirando el caso del tercer año básico. Tienen una actitud de respeto bien interesante, yo no sé si lo compartirán ustedes, en segundo lugar cuando hacemos actos del mundo originario, lo hacemos y hoy día que hay mucho respeto, porque viene parte del Centro Mahuidache, con sus atuendos e instrumentos correspondientes y hay un respeto y eso para mí es lo mejor, más que aprender de una determinad manera como se dice o como no se dice algo, en el idioma Mapuche, les diría eso yo, existe un mundo distinto que conocemos regular y habitualmente por la prensa, o la televisión, que es lo que más se tiene en las casas, y ha sido un avance. ¿Cómo evalúa el proceso de evaluación del Programa en el colegio? Yo lo evaluó bastante bien, creo que hay que mantenerlo, la etnia debe mantener presencia en la escuela, creo que es una necesidad que ojalá pueda ser bastante más activo, ojalá pueda ir actualizándose permanentemente, poner al tanto a la comunidad escolar y al curso o a los curso involucrados de qué se trata esto, porque hay que estar

88 haciendo esto. Cuando la sociedad chilena no necesitaría hacerlo, si no fuera por una brutal discriminación que existe; mientras esa brutal discriminación exista, estos pueblos tienen las puertas abiertas para que los alumnos participen. Así que yo lo evaluó muy positivamente y espero que siga. ¿Qué aspectos positivos observa en la aplicación del Programa en los estudiantes y apoderados? En los estudiantes lo que ya digo, que es el escuchar, el respetar, el dar afectos a don Jorge que es el educador tradicional, ahí hay una relación bastante grata diría yo, y en los apoderados todas las veces que ha sido necesario convocar a los apoderados para informar que existe el Programa ha habido una muy buena acogida. Las autorizaciones de los apoderados para que concurran al centro Mahuidache nunca han tenido dificultades, cuando se enteran que sus estudiantes, hijos e hijas o nietos van a participar del Programa al interior del curso, bajo la dirección de la profesora también hay una actitud positiva, así que yo te diría que, en términos generales hay una actitud positiva, sin embargo no puedo decir que conocen el taller, programa porque no lo conocen. ¿Tiene alguna crítica sobre lo que conoce de los contenidos del Programa en general o sobre la aplicación misma en el colegio? Yo creo que ojalá pudieran incorporar elementos más prácticos, por ejemplo el Palin, a mi juicio es importantísimo, el desarrollo de las distintas artesanías, el manejo del lenguaje. Yo tengo la impresión que eso debería bastante más profundizado, pero eso implicaría por su parte tener los materiales correspondientes porque no es barato. Y el colegio no es una comunidad que está en condiciones de aportar más allá de los aportes consistentes en los cuadernos, lápices y otros para sus propios hijos. Además, por ley no podemos pedir nada más. Eso sería una debilitante, pero a mi juicio debería ser más realizador de cosas, ya que a mi juicio ese es el aprendizaje más concreto. O sea, fantástico que el Palin tenga una parte teórica como lo que se hizo, que fue breve, pero fundamentalmente es juego. En qué consiste, cual es el sentido del Palin, las normas, reglas que tiene el juego. Eso creo, que debería ser más profundizado.

89 ¿Considera que sería bueno ampliar en otros cursos también el PEIB? Sí, a mí me gustaría que pudiéramos tener ojalá la básica en su primer ciclo, es decir, desde segundo porque el primero recién están el proceso lecto-escritor, y meternos en otro tema es complicado. No es fácil la lecto-escritura, sobre todo cuando hay chicos con dificultades de aprendizaje enormes, te estoy hablando de que, un promedio de 30% de cada curso de la escuela tiene chicos con problemas no menores, entonces el primero básico lo dejo fuera. Me gustaría que el segundo, tercero y cuarto tuvieran una presencia del Programa permanente. ¿De qué depende que se tome esa decisión? Del Ministerio de Educación y de los fondos que el Ministerio asignó, porque no es lo mismo trabajar en un curso que en cuatro. Es el Ministerio que designa los fondos y los fondos se los deposita al sostenedor que es el municipio. Porque el ministerio delega, en este caso en el Centro Mahuidache. Como es de dependencia financiera del municipio, es el que ordena el fenómeno con las distintas escuelas que están participando en el programa.

Jefa del Programa de Pueblos Originarios Comuna de “El Bosque”: María Angélica Huenchún Huina.

Fecha: 3 de Noviembre, 2014

¿Qué es el Centro Ceremonial Mahuidache? Actualmente es el centro de referencia de los pueblos originarios a nivel comunal y regional, es un espacio donde se revivifica, y se recrea la cultura de los pueblos originarios pero principalmente del pueblo Mapuche, en este momento su propiedad está en tramitación para que pase a manos de la comunidad Mapuche; y es un espacio

90 que está coadministrado por la comunidad Mapuche y el gobierno local representado por el municipio. ¿Cómo surge el Centro Mahuidache? Esto fue una reivindicación de una agrupación Mapuche, esta agrupación tenía una relación con el alcalde, ellos se formaron siendo una de las primeras comunidades acá en el Bosque, estamos hablando del año 98 más o menos, el alcalde toma una relación comunitaria, les arrienda una casa, ubicada por lo Moreno, donde usaron para el funcionamiento anual de la agrupación, entonces ellos funcionan como agrupación Mapuche en ese espacio hasta que ellos ven la posibilidad de tener un espacio propio, que no sea arrendado por el municipio y de forma autónoma , ubican el lugar actual, donde en ese aquel tiempo era un basural de dominio fiscal, ellos comienzan a limpiar el lugar y a reivindicarlo. Hasta que llegan a una negociación con el alcalde de pasarle el espacio a la agrupación, luego postulan a un FDMR, que finalmente fue aprobado, todas esta situaciones fueron causadas por el destino, ya que en ese entonces no tenían a suficiente fuerza para que le aprobaran un FDMR, todo esto tenía que ver con la voluntad del gobierno local, y por otro lado las condiciones políticas. Todo esto fue enmarcado dentro de las 16 medidas que estableció Lagos en su programa de gobierno, el cual llamo “verdad y nuevo trato con los Pueblos Originarios”. Ahí estableció 16 medidas a desarrollar, una de ellas era la construcción de un centro ceremonial. Ahora bien esas 16 medidas y el programa responden a una situación específica, porque hay una profundización del conflicto que tiene el Estado Chileno con el pueblo Mapuche, muchas recuperaciones de tierras y se radicaliza la postura de los pueblos originarios; entonces para ir resolviendo todos estos temas se crean estas 16 medidas. ¿Cómo se administra el Centro y cuál es su modalidad de financiamiento? Hay un convenio entre la comunidad Mahuidache y el municipio de “El Bosque”, en donde llegamos a un acuerdo de coadministración, el municipio tiene la función de mantención del parque, ya sean sus áreas verdes, luz, agua, internet, de guardias y el sistema de alarmas, y por otro lado la comunidad cumple el rol de hacer funcionar el

91 espacio cultural y socialmente; nosotros ocupamos una de las rucas para funcionar como programa. El personal que trabaja en el Centro Ceremonial ¿es parte del municipio o de la comunidad? Existe una mezcla, ya que hay gente de nuestro equipo que pertenece a la comunidad, por ejemplo los Educadores Tradicionales pertenecen a la comunidad, ellos trabajan con el programa, cumplen un rol con nosotros pero también participan de la comunidad, en sus asambleas y sus actividades comunitarias. ¿O sea aunque funcionen en conjunto, la comunidad es una entidad aparte? Sí, ya que nosotros como Programa de Pueblos Originarios lo que hacemos es representar al gobierno local, pero como tenemos una relación de convenio, esto no solo implica poner recursos concretos para la mantención del espacio, sino que también para cosas especificas en términos de planificación, por ejemplo con la comunidad hacemos una planificación anual de actividades del parque donde le dan vida a este espacio. Hay actividades que ellos hacen solos y nosotros también hacemos solos, y otras que las hacemos en conjunto, algunas de las actividades que hacemos en conjunto es el We Tripantu, el día de la mujer indígena, una serie de documentales que finalmente hacemos en Noviembre. Cada entidad tiene sus planificaciones de forma autónoma, además trabajamos el tema de la salud que también lo hacemos en conjunto. Usted es jefa del Programa de Pueblos Originarios de la municipalidad. ¿Me podría decir en que consiste ese programa? El programa tiene varias líneas de trabajo, una de ellas es la coadministración, y la otra es la línea de la educación intercultural, la cual desarrollamos en seis escuelas de la comuna con sus respectivos educadores tradicionales, también tenemos una línea comunitaria que consiste en el fomento y promoción de la participación comunitaria indígena en los territorios, y la parte de la salud que ya la nombré. Yo este trabajo lo coordino a nivel central y cada profesional coordina una línea en específico, por

92 ejemplo Cristóbal Escobar que es asistente social coordina la línea comunitaria de participación, Pablo Ramírez que es antropólogo coordina la línea de salud, y entre Yolanda y yo coordinamos la línea de educación. ¿De qué manera impulsa el Centro Mahuidache la Educación Intercultural Bilingüe en la comuna? Considerando los aspectos programáticos y operativos, es decir ¿cómo diseñan los contenidos? ¿De qué manera contactan a los colegios? Fundamentalmente la iniciación en los colegios tiene que ver en gran parte con un apoyo del alcalde, o sea con él nos relacionamos para poder insertarnos en los colegios por primera vez, ya que el alcalde ha mostrado un interés en desarrollar la Educación Intercultural Bilingüe, asesorado por nosotros, y de esta forma se los plantea a los directores de cada colegio. Estando con ellos, les ofrecemos la inserción del Educador Tradicional más material didáctico, y ellos hacen un aporte a través de la ley SEP (Subvención Escolar Preferencial), donde se paga las horas del Educador Tradicional. En la escuela Claudio Arrau son dos horas, en otros colegios tienen ocho horas, diez horas,

en definitiva hacen un aporte a los honorarios del educador.

Nosotros trabajamos con los planes y programas del Sector Lenguas Indígenas del Ministerio de Educación, donde estos están aprobados de primero a cuarto básico y ahora se están gestionando los de quinto y sexto año para el otro año; y nosotros al trabajar con los programas del ministerio los adecuamos según la necesidad del colegio y más que el sector de lengua indígena desde el punto de vista de la cosmovisión, pero las clases siempre se hacen en Lenguaje. ¿Entonces, ustedes hacen planificaciones de las clases, pensando en los contenidos que están planteados en el Programa? Sí, y para hacerlos concordantes según la planificación del profesor de aula, porque la ida es hacer una complemento de los contenidos, por ejemplo: si la profesora en su unidad va a ver la descendencia de la familia, nosotros veremos la familia desde el punto de vista de nuestros contenidos, a eso le llamamos Contenido Cultural Complementario.

93 ¿Quién o quienes realizan ese trabajo de adecuación de contenidos? Nosotros tenemos una Educadora Tradicional que es profesora de educación general básica, entonces las planificaciones se realizan con ella, ya que es la que orienta todas las planificaciones porque los educadores no son profesores, no tienen profesión. Solo Yolanda, y este tema es una de las reivindicaciones de los Educadores Tradicionales a nivel nacional por decirlo de alguna manera, que sean reconocidos como un agente educador aunque no tenga la facultad al no ser profesor. Pero acá Yolanda es la que lleva todo el proceso de planificación, ya que es profesora de educación general básica y además tiene una especialización en interculturalidad en la Universidad Católica de Temuco, entonces ella es la que guía todo este proceso. Por otra parte, nosotros hemos querido involucrar a los profesores de aula, pero existe otro tema con la institución ya que existen reclamos porque los profesores no participan en este proceso de planificación, pero cuando el tema se conversa, los profesores dicen que no tienen horas de planificación. A raíz de esto, las planificaciones las hacemos nosotros, se las enviamos por correo electrónico, ellos las revisan y se aplican. Pese a esto, existen profesores que dedican más tiempo a esto y tienen algún tiempo de cercanía con la planificación. Después que están aplicadas las planificaciones ¿tiene alguna forma de evaluar el proceso? Nosotros hacemos un proceso institucional y vamos todos los años como equipo, yo como coordinadora, Yolanda y con el educador tradicional de la escuela donde está, y volvemos a retomar el contacto, terminamos el año evaluando el Programa con el director, el profesor de aula, y el jefe de UTP, entonces nosotros terminamos el proceso con una evaluación. Ellos por su parte, evalúan el Programa, o sea las debilidades, las fortalezas, qué cosas podríamos proyectar para el próximo año, y este trabajo se hace todos los años con el director, jefe de UTP, profesor de aula y además evalúan al Educador Tradicional, y esta evaluación es en términos de contenido y de inserción, este proceso lo evalúan del uno al siete. Tenemos un estándar, porque los primeros años hubieron algunas discusiones con los directores y profesores porque no estaban

94 de acuerdo con en el actuar de algunos Educadores Tradicionales, a raíz de esto los ellos se han ido superando en términos personales. En marzo nosotros nuevamente entramos con la planificación, vamos a la reunión de inicio de profesores, primero con el director, jefe de UTP, y profesor de aula, y luego con el consejo de profesores, para que ellos se involucren con el proceso y después ellos digan que existe un Programa ahí y que sea conocido por todos. Y en esa reunión llevamos las planificaciones para que las puedan revisar, generalmente nunca tienen peros, ya que creo que nunca las revisan. Hacemos la planificación del año, y además les mostramos lo que tenemos planificado como actividades. En Marzo, haremos una ceremonia de inicio, después en tal fecha haremos una conmemoración, en otra fecha celebrar el We Tripantu, entonces vamos viendo las actividades centrales, que son además relacionadas a los contenidos, ya que no sólo vemos contenidos en aula, sino que también vamos viendo unos hitos del pueblo Mapuche, en este caso que no han estado visibilizados y la idea es ponerlos dentro de la institución, desde alzar las banderas en los actos. Al final de año, se hace el cierre con una integración de contenidos culturales, donde asisten todos los niños y realizan el trabajo aprendido durante el año. ¿Qué impacto ha tenido el PEIB acá en la comuna? ¿Tiene algún conocimiento del impacto en la “Escuela Claudio Arrau”? El impacto tiene que ver más con un tema de comunidad educativa, y ahí se ha ido formando un tema más valórico, y que generalmente los Educadores Tradicionales enfatizan su enseñanza desde el Kimun Mapuche, hacia lo valórico. Es como el deber ser de una buena persona, una persona recta, noble; y esto ha ido generando en los niños elementos en su personalidad, que es lo que persigue en el fondo la educación formal a través de otros programas. El niño eleva su autoestima, y que esto produzca un rendimiento mejor, bajar los niveles de violencia, de bullyIng, y nosotros nos hemos dado cuenta que los niños requieren una atención más personalizada. Para ellos el Kuimun Mapuche es una cosa distinta ya que los saca de su estructura mental a lo que están acostumbrados, y los lleva a otro plano, a otra dimensión y la valoran de otra forma, también las familias con las cuales hemos tenido la posibilidad de conversar. Y entonces, yo creo que el impacto es en la comunidad educativa más que

95 a nivel comunal, porque a nivel comunal aún se busca una experiencia que no se está desarrollando en otros lugares y si se está desarrollando en lugares específicos como las escuelas, no existe una lógica institucional. Y ahí, para poder medir el impacto y para llegar a impactar a la comunidad tiene que haber una apertura de distintos ámbitos, en este caso más allá del municipio a pesar de que el alcalde tiene mucha sensibilidad con este tema, debería existir un jefe de educación empoderado en este tema y que esté tirando el programa de interculturalidad hacia las escuelas. ¿Y ustedes, tienen comunicación con la Dirección de Educación Municipal (DEM)? No, porque aquí en la comuna hay un problema endémico con el DEM, ellos no funcionan, entonces para nosotros es más fácil hablar con el alcalde o el director de alguna escuela y saltarse ese canal, y nosotros nos relacionamos sólo en la medida que es obligatorio, ya que el ministerio nos obliga, pese a que somos autónomos para desarrollar nuestras acciones del punto de vista municipal en el programa de interculturalidad bilingüe, pero tenemos dos proyectos que son del ministerio en los cuales, nos supervisan y nos obligan de alguna manera a que el jefe dé una firma para un convenio. ¿Tiene alguna referencia de la “Escuela Claudio Arrau Léon”? Esta escuela es la primera donde iniciamos el proyecto, y empezamos con el Programa del Ministerio, después no nos dieron más el financiamiento y seguimos con nuestra línea de pueblos originarios. Ahí no hemos podido impactar más de lo que la dirección nos permite, entonces hacemos un trabajo que no tiene continuidad y que no es posible evaluar a largo plazo a los niños que entran en primero y salen en cuarto y saber cuánto han crecido, saber si han crecido en la temática que estamos desarrollando ahí. Y desde esa perspectiva, siento que hay un obstáculo que es una debilidad y que no nos permite avanzar mucho, pese a que el trabajo se mantiene. Los colegios no ven esto como un aporte, en su discurso sí, pero en la práctica no lo ven como un aporte, pueden decir este año no podemos hacer el programa en cuarto básico, porque este año hacen SIMCE, entonces ven este contenido como quitarle fuerza al SIMCE, y nosotros creemos que es todo lo contrario Nuestra postura es que este tipo de

96 contenido internaliza el Mapudungun y otros elementos, y ellos no lo ven así, sólo lo ven como algo que les quita tiempo, espacio y atención. Basado en lo que usted dice, ¿considera que falta profundidad en el tratamiento de la EIB, o que hay una visión folclorizante por parte de las escuelas? Yo creo que ambas, porque a ellos les gusta mostrar mucho lo que hacen, y que en el fondo es una forma de captar matrícula, y por otro lado la profundización tiene que romper varias barreras antes de que nosotros podamos intervenir. El Ministerio ahora les instaló una tarea imprescindible que es reformular el PEI, a propósito de la reforma, e instala la condicionante de que tienen que hacer el PEI nuevamente. Entonces las escuelas hicieron este proceso y ninguna escuela nos invitó a participar, y esto dice mucho porque en el PEI se plasma el sello que va a tener la escuela, el enfoque y los objetivos estratégicos para desarrollarlos anualmente, entonces cuando quieres instalar el tema de la interculturalidad, claramente tienes que invitar a las personas adecuadas. Pero no es un tema de que no nos consideren a nosotros, la escuela funciona como un feudo cerrado, la escuela tiene que hacer partícipe a toda la comunidad educativa y para ellos es un esfuerzo sobre humano poder hacerlo; los apoderados, las familias, los profesores y los niños; como poder hacer participar a la comunidad en este ejercicio democrático. ¿Cuál es su opinión sobre la política de educación intercultural bilingüe impulsada por el Estado Chileno? puede referirse a sus aspectos negativos y positivos. Además me gustaría que se refiriera a si el PEIB ¿realmente aborda el tema del bilingüismo y la interculturalidad? Precisamente, yo creo que el Programa de Interculturalidad Bilingüe es un nombre muy grande para lo que se hace, y cuando tú hablas de interculturalidad, tiene que estar esa relación intercultural. Eso, igual se hace en las escuelas porque es imposible no hacerlo porque estas abordando un curso donde hay niños que son de ascendientes del pueblo Mapuche, creo que eso se hace por un tema de cómo está estructurado el sistema. Pero el tema del bilingüismo, ni siquiera se acerca a conocer los aspectos más básicos del Mapudungun, no hay bilingüismo, no existe, porque es

97 un programa con un nombre muy ambicioso y con una práctica que no llega ni al 1% de ese nombre. Yo hablaría de programas de Educación Intercultural, incluso lo había pensado como Educación Pertinente, Pueblos Originarios, y plantearlo desde esa perspectiva, porque creo que es demasiado amplio y ambicioso, considerando que lleva hartos años ya. Estamos hablando del año 96’ en adelante, en donde se iniciaron los primeros programas pilotos, y quizás se Ha avanzado en la elaboración de contenidos, publicaciones de libros, pero tampoco nada muy vinculante. Los programas de primero a cuarto ahora se han revisado, y han sido avalados y consultados, pero el resto de la producción de material didáctico no son cosas vinculantes, se arman para el caso de Santiago y rural, yo he revisado material de la octava y novena región y son para ellos, no son para realidades urbanas donde vive una gran parte del pueblo originario, entonces no hay una pertinencia dentro del mismo Programa. Desde el punto de vista positivo el Programa ha instalado un tema, y quizás no se está abordando con los recursos necesarios pero lo que ha instalado como tema, un tema del que se habla y está presente, quizás en términos precarios pero existe, y algunas escuelas en las zonas de más alta densidad donde están trabajando, pero creo que hay muy pocas iniciativas donde lo están trabajando con real importancia y lo han instalado dentro de su sello como escuela; la escuela de Chol Chol por ejemplo les enseña a los niños desde primero y los niños salen de la escuela hablando en Mapudungun, los profesores son Mapuche, pero son colegios súper específicos. Y lo demás es puro folclor, incluyendo lo que hacemos nosotros, aunque nosotros intentamos acercarnos, pero en la realidad, con las herramientas que tenemos no podemos avanzar más allá. Por eso decía que el impacto es a nivel personal, familiar y comunitario quizás, pero si hubiera una política pública concentrada, con recursos necesarios podríamos avanzar y no solo quedarnos en el folclorismo. No hay continuidad, no hay sistematización. Creo que hay mucha gente estudiando el tema, gente connotada que está tratando de sistematizar, de reivindicar, pero mientras esas cosas no se resuelvan, haremos como el saludito a la bandera no más. La experiencia de El Bosque es una de las avanzadas porque en las escuelas, con todos los bemoles, funciona de alguna forma, están con los profesores, están en el consejo

98 de profesores, se está evaluando, se está planificando, pero sigue siendo un saludo a la bandera; nosotros hemos evitado el folclorismo. En sus palabras ¿Qué se entiende por Folclorismo? Para mí es mostrar los aspectos de la cultura desde el punto de vista de no tener el contenido real de la cultura. La cultura Mapuche tiene un contenido súper espiritual y para entenderla tienes que entender su espiritualidad, entonces todas estas manifestaciones de que el niño se vista con un trarilonko, que baile, tiene un sentido espiritual, y cuando se hace en un acto público, para un saludo de una bandera, eso es un acto de folclorismo, porque no tiene un sentido profundo. Claro, entonces las personas del Ministerio se enojan conmigo porque yo digo que no hay políticas públicas y ellos dicen que sí, hay un programa a nivel nacional; claro que hay un programa a nivel nacional les respondo pero como lo están desarrollando, ¿hay recursos para eso?, con dos millones de pesos ¿puede funcionar al año? Y de esos dos millones un millón doscientos es para los educadores tradicionales y los otros seiscientos es para el material didáctico, entonces esto en el fondo no es una política pública. Sólo se trabaja por un proyecto, entonces el gobierno puede decir que tiene los Programas instalados en las zonas de alta densidad y puede nombrar todas las escuelas, y yo sé de todas las escuelas porque hice mi tesis allí. ¿Cómo lo hace el ministerio de educación hoy en día? Ellos pueden decir que tienen los proyectos funcionando en las escuelas, pero yo conozco los primeros programas pilotos de interculturalidad del año noventa, porque estaba en Tirúa y los conocí al revés y al derecho. Ya que el Educador Tradicional es un miembro de la comunidad, el que más sabe de cultura, cosmovisión y espiritualidad, lo elige la propia comunidad Mapuche y lo presenta; y a él lo contrata el ministerio, y lo que hace este personaje, que asiste a las clases y al final es súper poco lo que entrega, se sienta a conversar con los niños un ratito, habla de esto, de esto otro. ¿Y qué es lo que le interesa al Ministerio? que cuando venga la ministra de educación o el SEREMI, el alcalde, es que hagan la parafernalia.

99 Apoderados

Entrevistada: Carla Reyes

Fecha: 9 de Julio, 2014

¿Conoce usted el programa de educación intercultural bilingüe? Si algo, sé que se enseña la cultura y sus costumbres. ¿Existe alguna instancia de participación en la que los apoderados puedan relacionarse con este Programa y con las clases? A los apoderados no se les ha dado la instancia de participar. ¿Cree que sería bueno una instancia de participación? Y ¿Por qué? Si, ya que mi hija llega a la casa con entusiasmo, demuestra lo que ha aprendido… y llama la atención el interés que ellos demuestran…que nosotros como padres tomemos interés generaría una motivación en ellos. ¿Tiene usted alguna relación con el mundo indígena, y con los Mapuche en particular? No, ninguna. ¿Qué opina de que se incluya en la educación formal? Y ¿Por qué? Bueno, porque no todos tenemos conciencia de la cultura Mapuche, sabemos que existen pero no sabemos sus costumbres, el idioma…todo lo relacionado con ellos, además saben mucho de medicina, cosas que uno no sabe por ignorancia. ¿En qué cree que aporta la aplicación de este Programa tanto para sus hijos como para la educación chilena en general?

100 Genera aprecio a esa y otras culturas que se encuentran dentro de este país y que se desconocen, integrarla la vida diaria es importante para no caer en la discriminación hacia una cultura que desconocemos. ¿Cree que esto puede ayudar a mejorar la convivencia entre las distintas culturas? A nosotros nos han hecho creer una cosa referente a esa cultura y ellos tienen otra versión, discriminamos por lo que hemos oídos y por lo que vemos y no sabemos lo que hay detrás.

Entrevistada: Carmen Marabolí

Fecha: 9 de Julio, 2014

¿Conoce usted el Programa de Educación Intercultural Bilingüe? No, pero conozco su existencia. ¿Existe alguna instancia de participación en el que los apoderados puedan relacionarse con este programa y con las clases? No existe participación. ¿Cree que sería bueno una instancia de participación? Y ¿Por qué? Sí me gustaría, para poder conocer las culturas del país, y que también exista incorporación de los apoderados. ¿Tiene usted alguna relación con el mundo indígena, y con los Mapuche en particular? No.

101 ¿Qué opina de que se incluyan estos conocimientos en la educación formal? Y ¿Por qué? Me parece bien, porque los chicos aprendan un contenido más. ¿En qué cree que aporta la aplicación de este Programa tanto para sus hijos como para la educación chilena en general? Las clases de esto me parecen algo positivo, tanto para mis hijos como para la educación chilena en general, ya que se aprende más.

Entrevistada: Edita Vivanco

Fecha: 9 de Julio, 2014

¿Conoce usted el Programa de Educación Intercultural Bilingüe? Consiste en que los niños puedan aprender el idioma de los Mapuche. ¿Existe alguna instancia de participación en las que los apoderados puedan relacionarse con este programa y con las clases? Solamente ayudo a mi hijo con sus tareas en la casa. ¿Cree que sería bueno una instancia de participación? Y ¿Por qué? Sí, para que nosotros, los padres también podamos conocer a esta cultura. ¿Tiene usted alguna relación con el mundo indígena, y con los Mapuche en particular? No, ninguna. ¿Qué opina de que se incluyan estos contenidos en la educación formal? Y ¿Por qué?

102 Me gusta, porque los niños aprenden todo aquello que se le enseña referente a la cultura Mapuche en las clases y me agrada.

Entrevistada: Jennifer Manríquez

Fecha. 1 de Julio, 2014

¿Conoce usted el Programa de Educación Intercultural Bilingüe? El colegio nos informó que se estaba implementando un sistema distinto para educar a los niños, ellos han aprendido palabras Mapuche, además de otros aspectos de esta cultura étnica. ¿Existe alguna instancia de participación en la que los apoderados puedan relacionarse con este Programa y con las clases? No existe participación en este establecimiento. ¿Cree que sería bueno una instancia de participación? Y ¿Por qué? Deberíamos tener más participación ya que es importante tener cercanía con esta cultura. ¿Tiene usted alguna relación con el mundo indígena, con los Mapuche en particular? No ninguna, conozco a personas

pertenecientes a esta cultura, pero no tengo

familiares Mapuche. ¿Qué opina de que se incluya en la educación formal? Y ¿Por qué? Es importante tener un acercamiento con las raíces de nuestro país para que no se pierda como cultura.

103 ¿En qué cree que aporta la aplicación de este programa tanto para sus hijos como para la educación chilena en general? La idea es que la implementación del Programa pueda acercar a estos dos pueblos, a estas dos sociedades, que no exista una segregación.

Entrevistada: Patricio Rodríguez

Fecha: 9 de Julio, 2014

¿Conoce usted el Programa de Educación Intercultural Bilingüe? No conozco el Programa, pero lo que sí sé, es que le enseñan a hablar en mapudungun a mi hijo, y a él le gusta. ¿Existe alguna instancia de participación en el que los apoderados puedan relacionarse con este Programa y con las clases? La única participación que tengo es ayudarle a mi hijo en sus tareas del colegio. ¿Cree que sería bueno una instancia de participación? Y ¿Por qué? Claro que sí, ya que la cultura Mapuche forma parte de nuestra cultura también. ¿Tiene usted alguna relación con el mundo indígena, como los Mapuche en particular? No, ninguna. ¿Qué opina de que se incluya en la educación formal? Y ¿Por qué? Que es bueno, porque es una cultura ancestral a la cual pertenecemos, pero desconocemos eso, forma parte de nuestras raíces.

104 ¿En qué cree que aporta la aplicación de este Programa tanto para sus hijos como para la educación chilena en general? No sé si será más importante que aprender inglés, ya que esta es una lengua universal, pero sí considero que es importante por el hecho de que es una cultura que también forma parte de nosotros.

Entrevistada: Viviana Riquelme

Fecha: 1 de Julio, 2014

¿Conoce usted el Programa de Educación Intercultural Bilingüe? Por lo que me cuenta mi hija, ellos aprenden la lengua mapudungun…solamente eso. ¿Existe alguna instancia de participación en el que los apoderados puedan relacionarse con este Programa y con las clases? No existe participación, pero estamos al tanto de lo que aprenden nuestros hijos. ¿Cree que sería bueno una instancia de participación? Y ¿Por qué? Sí, pero por una cosa de tiempo me veo imposibilitada de poder participar en las actividades. ¿Tiene usted alguna relación con el mundo indígena, con los Mapuche en particular? No, nada, el único contacto que tenemos con esa cultura son las actividades que realiza el colegio. ¿Qué opina de que se incluyan estos conocimientos en la educación formal? Y ¿Por qué?

105 Me parece bueno, porque estudian una cultura totalmente diferente. ¿En qué cree que aporta la aplicación de este programa tanto para sus hijos como para la educación chilena en general? Ofrece un lenguaje ancestral que se está perdiendo, y que gracias a estas clases los niños pueden mantener.

Entrevistada: Gladys Santander

Fecha: 9 de Julio, 2014

¿Conoce usted el programa de educación intercultural bilingüe? Sólo sé que a mi hija le enseñan la lengua Mapuche y otros temas referentes a su cultura. ¿Existe alguna instancia de participación en el que los apoderados puedan relacionarse con este programa y con las clases? No, ninguna. ¿Cree que sería bueno, la existencia de una instancia de participación? Y ¿Por qué? Sería bueno porque así podría ayudar de mejor manera a mi hija, podría entender la materia que les pasan en las clases. ¿Tiene usted alguna relación con el mundo indígena, y con los Mapuche en particular? Mi bisabuelo era Mapuche, pero no mantuvimos la cultura Mapuche luego de la muerte de mi bisabuelo…mi sobrina participó en el mismo Programa en el que está mi hija ahora.

106 ¿Qué opina de que se incluya en la educación formal? Y ¿Por qué? Me parece bueno que a los niños se les enseñe esta cultura tan distinta a la nuestra. ¿En qué cree que aporta la aplicación de este programa tanto para sus hijos como para la educación chilena en general? Difunde y mantiene una cultura milenaria que se estaba perdiendo, con esto además, el pueblo Mapuche se integra a nuestra sociedad, y se destruyen aquellos prejuicios negativos que tenemos hacia esa cultura.

Entrevistada: Daniela Paillao

Fecha: 1 de Julio, 2014

¿Conoce usted el Programa de Educación Intercultural Bilingüe? Tengo entendido que mediante este programa los niños aprenden la lengua mapudungun, además de diversas actividades referentes a esta cultura. ¿Existe alguna instancia de participación en el que los apoderados puedan relacionarse con este programa y con las clases? Intento ayudar mi hijo con sus tareas, pero carezco del conocimiento adecuado como para poder ayudarlo. ¿Cree que sería bueno una instancia de participación? Y ¿Por qué? Debería haber una instancia de participación para los apoderados, en donde también podamos aprender de la cultura Mapuche, así sería mucho más fácil ayudar a nuestros hijos con su tareas.

107 ¿Tiene usted alguna relación con el mundo indígena, y con los Mapuche en particular? Participé en un taller financiado por la municipalidad donde nos enseñaban música Mapuche, además de trabajar el telar Mapuche...me siento identificada con esta cultura, yo poseo apellido Mapuche y siempre existe cierta discriminación, pero me siento orgullosa de poseer apellido Mapuche. ¿Qué opina de que se incluya en la educación formal? Y ¿Por qué? Me parece un buen Programa, porque da la posibilidad de que los niños participen en diversas actividades relacionadas con la cultura Mapuche. ¿En qué cree que aporta la aplicación de este Programa tanto para sus hijos como para la educación chilena en general? Esto ayuda a preservar la cultura Mapuche, y las actividades que se les enseñan a los niños enriquecen su vida.

Entrevistada: Elysabeth Rojas Huenupén

Fecha: 1 de Julio, 2014

¿Conoce usted el Programa de Educación Intercultural Bilingüe? Es un Programa donde se enseña la lengua y todo lo referente de la cultura Mapuche a los niños de este curso. ¿Existe alguna instancia de participación en el que los apoderados puedan relacionarse con este Programa y con las clases? Soy presidenta de curso, por lo que estoy constantemente presente en las diversas actividades de los niños, ya sea en el Centro Mahuidache como aquí mismo en la sala.

108 ¿Cree que sería bueno una instancia de participación? Y ¿Por qué? Existen casos en los que los padres no están muy interesados en participar, debiera haber participación ya que nosotros los padres somos los pilares fundamentales de los niños. ¿Tiene usted alguna relación con el mundo indígena, como los Mapuche en particular? Poseo apellido Mapuche…los días sábados vamos a un taller donde nos enseñan las diversas costumbres y creencias de la cultura Mapuche. ¿Qué opina de que se incluya en la educación formal? Y ¿Por qué? Debiera ser formal, porque así se mantendría vigente esta cultura que se está perdiendo, existen varios colegios que también imparten este programa y que se preocupan de preservar las raíces Mapuche. ¿En qué cree que aporta la aplicación de este programa tanto para sus hijos como para la educación chilena en general?

Anexo 2: Observaciones de clases.

Unidad: Az Che y Vestimenta Mapuche.

Fecha: 20 de Mayo, 2014

Inicio: 

Se efectúa Chalin o saludo Mapuche.



Profesora jefe escribe el objetivo de la clase, el que consiste en conocer las características de la vestimenta Mapuche.

109 

La profesora pregunta a los estudiantes sobre los nombres de las prendas Mapuche en Mapudungun. Mediante el uso de material gráfico, los niños indican si la prenda es de uso femenino o masculino. Los niños se muestran poco participativos y no recuerdan los contenidos supuestamente vistos en las sesiones anteriores.



La profesora escribe con ayuda de Don Jorge, diversas palabras en castellano con

su

correspondiente

traducción

en

Mapudungun,

repasando

los

conocimientos de los alumnos. 

La profesora evalúa individualmente un trabajo manual realizado en sesiones anteriores.

Desarrollo: 

La profesora propone la actividad de dibujar a una mujer y a un hombre Mapuche con sus principales elementos de vestuario. Los estudiantes realizan la tarea y el Educador Tradicional es el encargado de corregir a los alumnos.



Se da espacio para que una alumna recite una oración en Mapudungun, tarea encomendada la semana anterior, en la que se agradece por las cosas positivas que le han pasado.



Los niños repiten la secuencia tra-tre-trio-tro-tru, actividad que busca relacionar contenidos de lenguaje con la fonética del Mapudungun.

Cierre: 

La profesora pregunta a los niños sobre qué elementos diferencian la vestimenta femenina de la masculina en la cultura Mapuche.



Alumnos hacen una autoevaluación, en función de los cinco valores de formación Mapuche que se han aprendido con anterioridad.



Todos realizan el Chalintun.

110 Fecha: 27 de Mayo, 2014

Inicio: 

Repaso de los contenidos vistos la semana pasada, para preparar a los estudiantes a la evaluación que se llevará a cabo en la presente sesión.



El material de evaluación consiste en dibujos de un hombre y de una mujer Mapuche, en los que los niños deben escribir el nombre de la prenda en Mapudungun, además de colorearlos.

Desarrollo: 

Los niños escriben en Mapudungun los nombres de prendas femeninas y masculinas en secciones separadas.



Se desarrolla una nueva actividad, en la que se dibuja una figura humana en la pizarra y una lista de prendas de vestir a un lado. Los niños en sus cuadernos dibujen líneas que unan dichas prendas con las partes del cuerpo donde se usan en general, es decir, si se llevan en la cabeza, en el tronco o las piernas.



Se revisa la actividad colectivamente.

Cierre: 

Los docentes hacen una retroalimentación con los niños sobre los contenidos vistos. Se manifiesta una escasa participación de los estudiantes, por lo cual son reprendidos.



Se realiza el Chalintun.

111 Unidad: Palin y Ceremonia Mapuche.

Fecha: 10 de Junio, 2014

Inicio: 

Se realiza el Chalin o saludo Mapuche, y los profesores plantean el objetivo de la clase, consistente en “conocer y confeccionar una pelota (pali o fungui) para jugar el Palin.



El Educador Tradicional, explica cómo se confecciona, mostrando las reglas del juego y características de la cancha.



Don Jorge, dice que la pelota se hacía originalmente de cuero y centro de lana.

Desarrollo 

Los estudiantes deben formar grupos de 5 a 6 niños para confeccionar un Pali.



Se los deja salir al patio para recolectar piedras similares en tamaño al puño de un alumno.



Los estudiantes deben envolver la piedra con lana, y ésta a su vez, en cuerina (material que ha sido llevado por una alumna del curso), objeto que es cocido por el Educador Tradicional, para dar forma definitiva a la pelota.

Cierre 

El profesor revisa el avance de los grupos y explica que la próxima semana se repasarán las reglas y se Jugará el Palin.



Se realiza Chalintun (despedida Mapuche)

112 Fecha: 17 de Junio, 2014

Inicio: 

La clase comienza con el saludo (chalin), la profesora comienza hacer una serie de preguntas de la clase pasada.



El educador presenta la actividad que tiene relación con el juego del Palin, y que en esta clase podrán jugar Palin. (Esta clase es acompañada por un colega del Educador Tradicional)

Desarrollo: 

En la pizarra el educador ejemplifica una cancha de Palin, enseña las distintas posiciones de los jugadores, labor en el juego y ejemplifica con una jugada ficticia.



Se les pasa a las niñas del curso distintos instrumentos Mapuche como: el cultrún, trutruca, trompe, cascahuilla y pifilca con la cual les explica que alentarán a sus compañeros en el juego.



Los profesores dan las instrucciones: los niños saldrán al patio y a la cancha para jugaran al Palin. El Educador con su colega ya mencionado serán los capitanes de cada equipo; las niñas por otro lado estarán en compañía de la profesora alentando a sus compañeros y tocando los distintos instrumentos.

Cierre: 

El educador pregunta a los alumnos qué aprendieron el día de hoy referido al aprendizaje esperado. Luego se colocan de pie y practican el Chalitun.

113 Unidad: Meli Trokiñ Tripantu y We Tripantu

Fecha: 1 de Julio, 2014

Inicio: 

Se realiza el Chalin.



El Educador tradicional pregunta al curso si saben lo que se conmemora el día 23 de Junio, a fin de motivar una conversación sobre el We Tripantu o año nuevo Mapuche.



El profesor relata que existe una diferencia entre los modos en que se efectúa dicha celebridad en zonas urbanas y rurales. Detalla que se juega el Palin en algunas comunidades y que se comen sopaipillas, cazuela de ave, changles, dihueñes, harina de piñón y champiñones.

Desarrollo: 

Profesora escribe el objetivo de aprendizaje, consistente en conocer las características del We Tripantu.



Los niños deben completar un organizador gráfico con los principales elementos de la festividad. Dibuja un esquema que es completado entre los alumnos y el Educador Tradicional.



Alumnos comentas sus experiencias de participación en la celebración del We Tripantu, en que salen a la luz múltiples experiencias: comer sopaipillas, tomar Mudai, y escuchar la música Mapuche.



Los niños salen al patio para que se les enseñe por medio de la imitación el “Choike Purrún” o baile del Ñandú, que será presentado en una ceremonia pública de celebración de la festividad en el colegio.

114 Cierre: 

Se efectúa el Chalintun y se repasan los detalles para la presentación.

Fecha: 8 de Julio, 2014

Inicio: 

Se inicia con el Chalin o saludo Mapuche.



Se expone el objetivo de aprendizaje consistente en determinar la relación entre el Kultrún y la tierra.



Los profesores generan una discusión con los estudiantes, acerca del significado de los símbolos presentes en dicho instrumento. Luego lo dibujan en el pizarrón, y mediantes preguntas inducen la reflexión sobre su significado.



Uno de los estudiantes dice que es circular porque se parece a la Tierra. Tomando esta respuesta como punto de partida, los docentes afirman que el Kultrún representa los puntos cardinales, la sucesión de las estaciones del año y la cosmovisión Mapuche en general.

Desarrollo: 

Se les pide a los alumnos que se expliquen en su cuaderno, con sus propias palabras y no en más de 3 líneas, el significado del Kultrún.



Además, se les solicita que se junten en grupos para dibujar el instrumento, y sobre su figura deben indicar los puntos cardinales y las estaciones del año en Mapudungun. Para ello, la profesora escribe los términos referidos en el pizarrón en el idioma. Los estudiantes salen al patio a realizar dicha actividad.

Cierre: 

Se realiza el Chalintun.