III ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA Educación, construcción, disputa y contradicción

III ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA Educación, construcción, disputa y contradicción Miércoles 28, Jueves 29 y viernes 30 de septiembre de 2016

Eje temático: Pedagogos/as y Pedagogías nuestroamericanas Nombre y Apellido del Autor/es del Artículo: Augusto Charan Alves Barbosa Gonçalves, Patricia Lima Martins Pederiva y Sheyla Gomes de Almeida. Pertenencia institucional: Universidade de Brasília (UnB), Brasil / Faculdade de Educação (FE) Título del Artículo: “É possível uma educação voltada para a consciência dos afetos? Algumas aproximações”. ISSN 2525-1759

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É POSSÍVEL UMA EDUCAÇÃO VOLTADA PARA A CONSCIÊNCIA DOS AFETOS? ALGUMAS APROXIMAÇÕES Augusto Charan Alves Barbosa Gonçalves Patrícia Lima Martins Pederiva Sheyla Gomes de Almeida Resumo: O modo de produção capitalista, em sua essência, fragmentou, dentre outras coisas, o trabalho e o homem. Este passou a ser escravo de sua própria liberdade a partir do momento em que o dinheiro se tornou sinônimo de uma vida livre. Aprofundam-se então as relações de poder e com elas toda a violência social e as misérias humanas que constatamos ao longo dos séculos, sobretudo, nas culturas ocidentais. Se é verdade que todos, de alguma maneira, almejam a liberdade, também o é que tudo farão para obtê-la, mesmo em troca de sua própria escravidão e do aprisionamento do outro. A liberdade posta dessa maneira não passa de uma vã ilusão. Porque em si, desagrega, fragmenta, destrói e se traduz, no fim das contas, em desigualdades e tristeza. Esta é inclusive, a nosso ver, o principal afeto produzido pelo capitalismo. Neste sistema, a educação escolarizada incute emoções tristes que se expressam na forte competição que há pelo conhecimento, grosso modo, a troco de diplomas e pela ideologia que aprender é um sacrifício. E mais, se propõe a formar intelectualistas “desprovidos de coração, de sentimento”. Aliás, a educação que está posta não nos ensina a lidar com nossas próprias emoções e isso nos induz a agirmos no mundo sem a consciência que deveríamos ter sobre elas. Sendo assim, o que seria preciso para inaugurarmos uma educação voltada para a consciência dos afetos? O que inicialmente mobiliza a reflexão proposta neste texto é o evidente contexto de desumanização que parece ter se estabelecido em todo o mundo, criando um ideário coletivo de naturalização dessa condição humana, caracterizando no que Arruda (2003) identifica como a “humanidade em crise civilizatória. Toda grande crise humana põe em questão não apenas a realidade do momento, mas o sentido de toda a caminhada” (p. 17), e, também, o futuro, no que tange ao que esta realidade vai deixar como legado para as gerações que certamente terão como referência a herança herdada na atualidade, fruto de mais de dois séculos de um sistema econômico que conseguiu disseminar-se por todo o planeta, direta ou indiretamente, porque onde não teve sua adesão, sofre suas represálias. O objetivo principal e final do capitalismo é o lucro, que precisa da mão de obra e dos meios de produção, sem os quais não funciona. Esse sistema precisa de uma organização social baseada na infraestrutura e superestrutura. Caracterizada pelo Estado. A superestrutura é comandada indiretamente pelos proprietários do capital, que rege e controla, através das leis, das normatizações e das instituições a infraestrutura, que, por sua vez, são as “forças e relações de produção, constituindo o fundamento, a base da sociedade” (Guareschi, 2009, p. 76). Ambas convivem e

desenvolvem-se por meio de influências mútuas, caracterizadas por conflitos e por crises cíclicas. Neste âmbito, surgem os aparelhos de reprodução e manutenção dessa sociedade. De acordo com Guareschi (Idem, p. 85), eles estão classificados em duas categorias fundamentais: os “aparelhos repressivos, que usam a força, a violência, e ou a coação repressão” e os “aparelhos ideológicos, que tem a função de manutenção e reprodução das relações numa sociedade, usam a persuasão, isto é, a ideologia. Eles são bem mais difíceis de serem identificados, e mais sofisticados em sua ação” (Idem, p. 87). Dentre estes, estão, “a escola, a família, a igreja, as leis, os meios de comunicação social, as entidades de assistência, os sindicatos e cooperativas dependentes do Estado, os partidos políticos e outros” (Idem). Sobre a escola, “trata-se de uma instituição que tem a ver, ou teve, com a maioria absoluta da população, [...] faz parte da superestrutura, que são instituições criadas para reproduzir e garantir as relações de produção” (Idem, p. 93), caracterizase então, em um dos principais aparelhos de reprodução ideológica. Conforme Mészáros (2008, p. 35), A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva, em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, [...] o impacto da incorrigível lógica do capital sobre a educação tem sido grande ao longo do desenvolvimento do sistema.

No capitalismo, surge uma nova mercadoria que é a mão de obra, conseqüência da incapacidade dos artesãos de manterem suas oficinas diante da desleal concorrência emergida com o surgimento das indústrias, desta forma, esta nova realidade, viabiliza não só a separação do artesão dos seus meios de produção, mas também de seu próprio conhecimento (Marx, 2013). Isso se dilui nos novos processos de produção, definidos como divisão técnica do trabalho, provocando ao longo da história uma sucessão de medidas de fragmentação do homem em relação à natureza, ao seu trabalho, à sua capacidade intelectual, criativa, reflexiva, artística, política (Marx, 2013). O proletariado é uma mercadoria, detentor de um produto subjetivo que é sua força de trabalho e único meio de conquista de sua sobrevivência material. Completase com sua venda aos detentores dos meios de produção, que a compram por preços ínfimos em relação ao lucro gerado na labuta diária do trabalhador. Essa força de trabalho tornou-se uma das mercadorias mais concorridas no mercado, estendendo-se para outros campos mercadológicos surgidos ao longo da história como, por exemplo, o campo dos serviços. No entanto, com o mesmo sentido de busca pelas maiores remunerações, na qual está intrínseca uma corrida incessante na busca do

conhecimento técnico e cientifico para dar conta de uma concorrência brutal que se expressa e extingue nela mesma, o maior salário possível, para deter a maior capacidade de consumo, expressando o melhor status alcançável perante o seu meio histórico-cultural. No entanto, essas concepções aparentemente tão restritas, mas que constituem um sistema prioritariamente econômico, que levou a mudanças culturais, sociais e políticas, implicam um campo amplo de relações e expressões sociais, culturais, políticas, emocionais e de valores, que ao longo do tempo, vem aprofundando-se no que diz respeito à definição da condição do ser humano no ambiente social, onde aquele é considerado um mero instrumento mantenedor daquele sistema, onde em nome de uma materialidade objetiva e concreta, sustentada por uma racionalidade cientifica, determina o lugar social de grupos e até de nações, através de concepções segregadoras e excludentes. Tudo isso, gera uma quase total desconsideração dos campos subjetivos que compõem o ser humano, o que acompanhando a fragmentação dos processos produtivos, parece terem identificado a necessidade de fragmentar também todos os elementos constitutivos do ser humano no estar no mundo, em nome da manutenção do sistema do capital, levando-o a acreditar que sua própria submissão perante o seu meio social é “natural”, caracterizando no que Mészáros (2008), inspirado em Marx, alega: Vivemos sob condições de uma desumanizante alienação e de uma subversão fetichista do real estado de coisas dentro da consciência, porque o capital não pode exercer suas funções sociais metabólicas de ampla reprodução de nenhum outro modo. Mudar essas condições exige uma intervenção consciente em todos os domínios e em todos os níveis da nossa existência individual e social. É por isso, que segundo Marx, os seres humanos devem mudar “completamente as condições da sua existência industrial e política, e, consequentemente, toda a sua maneira de ser” (p. 59, grifos do original).

O espírito de competitividade e concorrência exacerbada, dentre outras coisas, abre caminhos que são, acreditamos, diametralmente opostos a alteridade, ao bem comum, ao bem-estar individual e coletivo - o que atinge todos os campos psicológicos, emocionais, éticos e morais do ser humano. O que leva ao nosso questionamento inicial, sobre a crise civilizatória que enfrenta a humanidade, e como esclarece Arruda (2003): Estamos vivendo tempos sísmicos no plano da nossa história. Uma ordem envelheceu, desmoronou – o estatismo de planejamento centralizado. Outra ordem a absorveu, mas esta, a ordem do capital, leva ao paroxismo a negação de tudo que afirma. Afirma bem-estar e gera carência para a maioria. Afirma liberdade e gera submissão e dependência. Afirma progresso e gera atraso para todos os que derrota. Afirma mercado livre e consagra estruturas monopólicas e

cartéis. Afirma livre comércio e pratica trocas “de cartas marcadas”, via intercâmbios e mercados administrativos pelos mais fortes. Afirma democracia e pratica totalitarismo, um totalitarismo de um tipo de mercado – o “livre” mercado – que está prestes a deixar de existir. Afirma integração e gera desintegração. Afirma certezas e gera crescentes incertezas. Afirma segurança e atira bilhões em desesperada insegurança. Afirma honestidade e navega em corrupção. Afirma paz e multiplica as guerras e com elas faz crescer e concentrar-se ainda mais a riqueza material [...] de alguns. Enfim, a “ordem” do capital é matriz de desordem e de caos (p. 45).

Em se tratando de todas essas questões inerentes ao sistema do capital, por mais que o concebemos como um ser imaterial, ele é concreto e humano, afinal, “[...] a dinâmica da história não é uma força externa misteriosa qualquer e sim uma intervenção de uma enorme multiplicidade de seres humanos no processo histórico real, na linha da “manutenção e/ou mudança” (Mészáros, 2008, p. 50). Nesse sentido, reflete-se sobre o papel da educação nessa realidade. Como ela contribui para esse contexto? Ou como ela pode vir a contribuir com a sua mudança? Muito já foi escrito e experienciado sobre as possibilidades dessa mudança, apesar de que com o decorrer da história, esse movimento ter sido levado à marginalização. Caso contrário, faria parte das estruturas educacionais. Contudo, “o objetivo central dos que lutam contra a sociedade mercantil, a alienação e a intolerância é a emancipação humana” (Idem, p. 15). E esta perspectiva é efetivamente uma ameaça ao sistema institucionalmente estabelecido. Por exemplo, na era escolástica, onde a escola se tornou uma das maiores instituições, o que vale é a obtenção de conhecimento, não de sabedoria (Illich, 2002), o que direta ou indiretamente frustra qualquer possibilidade de desenvolvimento humano integral. A experiência ensina que a lógica da educação escolar está embasada em concepções que se ancoram numa perspectiva cognitivista do desenvolvimento humano. Tanto é verdade que normalmente se objetiva na educação escolar a aprendizagem de determinados conteúdos que perfazem um caminho linear escalonado em níveis hierarquizados e previamente estabelecidos. A racionalidade paira nas salas de aula! Enquanto isso, a emoção é deixada de lado como se fosse uma enfermidade, uma doença, algo a ser medicado, eliminado, como se isso fosse possível. Com efeito, as emoções, ao contrário do que se pensa, não pode ser aniquilada pela razão. Se o “desejo é a própria essência do homem”, como afirma Spinoza (2007, p. 237), então somos impulsionados por nossos afetos, inclusive nos impelindo a pensar e a agir sobre o mundo. Sobre as relações sociais que muitas vezes carecem do espírito de colaboratividade. Nesse ponto, é importante entender o seguinte: Nosso “diferencial evolutivo”, que permitiu à espécie tornar-se dominante sobre o planeta, não foi a agressividade nem a

competitividade, mas a sociabilidade, a cooperação e a solidariedade. [...] A afirmação da cooperação e da solidariedade como os valores e modos de relação não apenas moralmente mais desejáveis senão também mais inteligentes, porque mais eficazes para gerar bem-estar e felicidade, e mais harmônicos com o próprio sentido a nossa evolução (Arruda, 2003, p. 31).

As concepções individualistas disseminadas nos processos educacionais, descaracteriza muito da afetividade aprendida na maioria dos ciclos familiares, por exemplo, o que gera um reconhecimento, identificação e proteção apenas com seus familiares, conflitando com a inexistência desses afetos nos outros ciclos sociais, onde a exemplo da escola, prioriza-se apenas o verniz das relações sociais, porque entende-se que a escola deveria ser um dos principais instrumentos de desenvolvimento dos afetos sociais, todavia, prevalece em seus processos o estimulo aos afetos intrínsecos ao ego, como a competição, o individualismo - que vemos preponderantemente refletido na sociedade contemporânea. O que seria preciso para inaugurarmos uma educação voltada para a consciência dos afetos? Esta questão é bastante complexa. Não poderíamos obter uma resposta única a esse respeito. Mas, temos alguns indicativos de que seria preciso antes de tudo, promover espaços educativos que extrapolassem o repasse de conteúdo, proporcionando encontros que possibilitem a expressão das emoções dos indivíduos. Os meios para que isso seja realizado são inúmeros. Desde conversas ao contato com a arte. Aliás, ainda que a arte não deva ser utilizada para outros fins que não ela mesma, conforme Vigotski (1999), é ela que é por excelência, segundo o autor, “uma técnica social do sentimento” (idem, p. 308). É a arte, especialmente a música, dentre todas as ferramentas culturais inventadas pelo homem, que pode melhor possibilitar o acesso consciente das emoções, como bem demonstra a tese defendida por Pederiva (2013). Sendo assim, talvez uma das respostas da pergunta deste artigo não estaria na promoção de uma educação estética nos ambientes educativos voltados para a educação integral das pessoas? Reflitamos...

REFERÊNCIAS

ARRUDA, Marcos. Humanizar o infra-humano: a formação do ser humano integral: homo evolutivo, práxis e economia solidária. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. GUARESCHI. Pedrinho A. Sociologia crítica: alternativas de mudança. 62ª ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009. ILLICH, Ivan. En el viñedo del texto: Etología de la lectura: un comentario al “Didascalicon” de Hugo de San Víctor. México. Fondo de Cultura Económica, 2002. MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Tradução de Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2013. MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. Tradução: Isa Tavares. 2ª ed. São Paulo: Boitempo, 2008. PEDERIVA, Patrícia Lima Martins; TUNES, Elizabeth. Da Atividade Musical e sua Expressão Psicológica. 1ª ed. Curitiba: Prismas, 2013. SPINOZA, Benedictus de. Ética. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2007. Spinoza. VIGOTSKI, Lev. S. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.