Igualar en la Diversidad

A los míos, que son los que les dan sentido a todo

(Entrevista a Directora de CEIP 1 del Baix Camp) (Entrevista a Directora de Escuela concertada en el Baix Camp)

ÍNDICE Capítulo I.Génesis de la investigación y modelo de análisis 1.Génesis de la investigación, 17 2.Hipótesis principales y modelo de análisis,20 3. Fases de la investigación,33 Capítulo II. Introducción a la problemática 1.¿Quién puede ser inmigrante en las aulas?,43 2.Los alumnos extranjeros en las escuelas españolas: cantidad y cualidad,46 3.De las políticas educativas a los programas de actuación educativa de los centros: ¿planteamientos de igualdad o de diversidad en torno al alumnado de origen extranjero?,52 4.La Igualdad educativa: ¿Qué debemos igualar en las experiencias educativas del alumnado de origen extranjero?, 56 4.1.Los principios teóricos de las políticas educativas orientadas a garantizar la igualdad de oportunidades,56 4.2.Distintas formas de entender la igualdad educativa, distintas políticas educativas para la igualdad,60 4.3.El concepto de igualdad educativa: operativización para el estudio de las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen extranjero,62 4.3.1.La igualdad educativa interna como punto de partida: las medidas orientadas a garantizar el acceso igualitario del alumnado de origen extranjero al sistema educativo español , 65 4.3.2.Igualdad educativa interna en el trato: las actuaciones orientadas al currículum,66 4.3.3.Igualdad educativa interna como objetivo final: la igualdad de resultados educativos garantizada a partir de las ayudas a la educación,69 Capítulo III. Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los Centros de Educación Primaria: Las estructuras educativas Introducción,75 1.Las leyes educativas y la atención a la igualdad y la diversidad,77 2. El tratamiento de la educación del alumnado de origen extranjero desde la CC.AA. Los casos de Cataluña y las Islas Baleares,87 2.1.El caso de Cataluña,88 2.1.1.Actuaciones orientadas al alumnado de origen extranjero desde el Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña, 95 2.2.El caso de las Islas Baleares,106 2.2.1.Las medidas educativas orientadas al alumnado de origen extranjero en las Islas Baleares,115

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3.La atención al alumnado de origen extranjero desde las entidades locales,120 3.1.Las competencias educativas de los Ayuntamientos,122 3.2.Los servicios educativos de los municipios orientados a la educación reglada de la población de origen extranjero,125 3.2.1.Las actuacione locales orientadas al acceso a la educación de los alumnos de origen extranjero,126 3.2.2.Las ayudas para la participación escolar desarrolladas por los municipios,129 3.2.3.El papel municipal en las actuaciones curriculares y culturales,132 Capítulo IV. Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los Centros de Educación Primaria: Los procesos de clasificación de las diferencias educativas (Identificación, Valoración, Atribución) Introducción,137 1.Naturaleza y relevancia de la diversidad en contextos educativos con alumnado de origen extranjero. Las diferencias humanas estudiadas desde la perspectiva de la pedagogía diferencial,140 2.Definición e identificación de factores de diversidad educativa en contextos con alumnado de origen extranjero,145 2.1.La diversidad educativa entre el alumnado autóctono y el alumnado de origen extranjero,145 2.2.La diversidad educativa entre los colectivos de alumnos de origen extranjero,150 2.3.Los factores de diversidad cultural. Incidencia en el alumnado de origen extranjero,155 2.3.1.La lengua como elemento de cultura, 158. 2.3.1. Identificación y valoración de otros aspectos culturales,165

2.4.Los factores de diversidad sociofamiliar. Incidencia en el alumnado de origen extranjero,175 2.5.Las diferencias curriculares como factor de diversidad educativa,189 2.6.Las diferencias individuales e intelectuales que inciden en la educación. Incidencia en el alumnado de origen extranjero,196 2.6.1.El autoconcepto del estudiante, la conducta ante el aprendizaje y los roles en el aula, 197 2.6.2. Procesos y estilos cognitivos,200

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3.Valoración y atribución de las diferencias educativas en contextos escolares con alumnado de origen extranjero,202 3.1.Valoración de la diversidad educativa,202 3.2. Atribución de la diferencia educativa,210 4.Recapitulación del Capítulo,213 Capítulo V.Las actuaciones educativas de los centros de primaria orientadas al alumnado de origen extranjero: ¿Modelos de igualdad o de diversidad? Introducción,231 1.La organización de los centros educativos de Educación Infantil y Primaria,232 1.1.Los centros de educación infantil y primara de Cataluña,232 1.2.Los centros de educación infantil y primaria de las Islas Baleares,237 2.Las actuaciones de los centros orientadas al acceso a la educación,241 2.1.Actuaciones de los centros orientadas hacia la distribución del alumnado: entre centros, niveles, grupo,242 2.2.Actuaciones orientadas a facilitar la matriculación y la acogida en los centros educativos,253 3.Las actuaciones de los centros de primaria orientadas al currículum,259 3.1.Las experiencias curriculares de los centros catalanes,267 3.2.Las experiencias curriculares de los centros baleares,279 3.2.1.Las medidas curriculares de las escuelas de Calvià,280 3.2.2.Las medidas curriculares de las escuelas de Palma,288 4.Las actuaciones de los centros educativos de primaria orientadas a la participación escolar,317 4.1.Las actividades extraescolares de los Centros de Educación Primaria,317 4.2.Las becas y ayudas para la participación educativa,323 4.2.1.Becas para Libros y material,326 4.2.2.La ayudas municipales,331

Capítulo VI. Contraste de las hipótesis y consideraciones finales 1.La importancia de los procesos de clasificación de las diferencias educativas en las actuaciones de los centros orientadas al alumnado de origen extranjeros,339 1.1.Relación entre los procesos de clasificación de las diferencias educativas (Identificación factores de diversidad-Valoración-Atribución) y actuaciones educativas (acceso, trato, participación),339 a)Apreciación de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan,341 b)Depreciación de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan,344

3

c)Indiferencia acerca de la diversidad educativa: factores explicativos y acciones escolares que se derivan,345 2.La importancia de las estructuras educativas en las actuaciones de los centros de primaria orientadas al alumnado de origen extranjeros,353. 2.1.Estructuras y acceso (asignación de plaza, asignación de curso, acogida de las familias, acogida del niño),353 2.2.Estructuras y trato (acciones curriculares),356 2.3.Estructuras y participación,363 Capítulo VII. Informe Metodológico Introducción,373 1.Enfoques y dimensiones metodológicas, 374 1.1.Enfoques de Investigación,374 1.2.Dimensiones Metodológicas,375 1.2.1.La dimensión temporal: Sincronía-Diacronía,375 1.2.2.La perspectiva del espacio: Extensión-Intensión, 377 1.2.3.El punto de vista de la investigadora: Subjetividad-Objetividad, 379 1.2.4.Coneptualización de la naturaleza del objetgo: Análisis-Síntesis,380 1.2.5.El sentido del proco de construcción teórica: InducciónDeducción, 380 1.2.6.Interafectación de las técnicas utilizadas, 381 2.Motivaciones básicas que ha orientado la estrategia de combinación de técnicas,382 2.1.La encuesta,383 2.1.1.Modalidades de encuestas utilizadas en la investigación,384 2.1.2.El diseño del cuestionario, 385 2.1.3.La muestra y las unidades de observación,385 2.1.4.El análisis de los datos cuantitativos, 389 2.2.Las entrevistas como técnica cualitativa,393 2.2.1.Tipos de entrevistas realizadas durante el trabajo de campo,393 2.1.2.La muestra: los integrantes de los equipos directivos de los Centros de Educación Primaria de la red pública (dirección, jefe de estudios) y los informantes clave, 394 2.1.3.Análisis de los datos cualitativos: análisis de contenido,400 3.La recogida de datos en el marco de realización de diversos informes sobre inmigración y educación, 401 3.1.Los informes de inmigración y ciudadanía, 401 3.2.El Estudio sobre el Impacto de la Inmigración y las Estrategias de Gestión de la Diversidad en los Centros de la red pública de St. Prudènci (Baix Llobregat), 2005,402 3.3.El estudio sobre las Políticas de Integración en la provincia de Barcelona. Actuaciones desde los servicios municipales frente a las demandas de la población extranjera,404.

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Bibliografía,407 Anexo 1.Datos de escolarización,431 Anexo 2.Datos becas y ayuda,445 Anexo 3. Explotación de los cuesitionarios,451 Anexo 4. Análisis categorial,471 Anexo 5. Cuestionario,601

 

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Relación de esquemas, cuadros, tablas y gráficos Capítulo I. Génesis de la investigación y modelo de análisis Esquemas: Esquema 1. Modelo de análisis. Cuadros: Cuadro 1.Resumen del trabajo de campo realizado en Cataluña. Cuadro 2.Resumen del trabajo de campo en las Islas Baleares. Capítulo II. Introducción a la problemàtica Cuadros Cuadro 3. Dimensiones del estudio de la igualdad educativa. Tablas Tabla 1. Número de alumnos extranjeros por 1.000 alumnos matriculados, por enseñanza. Tabla 2. Proporción de alumnado de origen extranjero en cada CC.AA. Curso 2005-2006. Enseñanzas de Régimen General. Tabla 3.Distribución del alumnado de origen extranjero por titularidad de centro. Todas las enseñanzas de Régimen General.

Gráficos Gráfico 1.Evolución del alumnado extranjero en Educación Primaria por cada 1.000 alumnos. Gráfico 2. Distribución del alumnado de origen extranjero por comunidad autónoma. Curso 2004-2005. Gráfico 3. Distribución del alumnado extranjero entre los centros de titularidad pública. Gráfico 4.Alumnado extranjero por región de nacionalidad de origen. Capítulo III. Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los Centros de Educación Primaria: las estructuras educativas Esquema: Esquema 1 : Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los CEIP: (I)Las estructuras educativas. Cuadros: Cuadro 1. Estructuras educativas que permiten las actuaciones educativas orientadas a la diversidad y a la igualdad.

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Cuadro 2. Principales actuaciones orientadas a la atención del alumnado extranjero desde la Consejería de Educación del Gobierno de las Islas Baleares.

Tablas: Tabla 1. Alumnado por nivel educativo. Cataluña. Tabla 2. Alumnado de origen extranjero por región de origen y nivel educativo. Cataluña. Tabla 3. Profesionales de apoyo educativo en lengua, interculturalidad y cohesión social integrados en los equipos territoriales para todos los centros sostenidos con fondos públicos.Cataluña. Tabla 4.Profesorado tutor de acogida para los centros de primaria. Cataluña. Tabla 5.Total profesorado tutor de acogida para todos los centros. Cataluña Tabla 6. Matriculación del alumnado de nacionalidad extranjera en centros de primaria por titularidad del centro. Mallorca. Tabla 7. Nacionalidades del alumnado de origen extranjero matriculado en estudios de Régimen General. Gráficos: Gráfico 1. Evolución del alumnado de origen extranjero en Cataluña. Valores absolutos y porcentajes respecto del total del alumnado. Gráfico 2. Evolución de la proporción de alumnado extranjero por nivel educativo. Catalunya. Gráfico 3. Evolución de las tasas de crecimiento de la escolarización de alumnado de origen extranjero respecto a cada curso anterior. Cataluña. Gráfico 4.Proporción de alumnado extranjero por titularidad de centro. Cataluña. Gráfico 5. Evolución de las distancias entre la proporción de alumnado extranjero entre escuela pública y escuela privada. Cataluña. Gráfico 6. Alumnado de origen extranjero por región de origen. Cataluña. Gráfico 7. Diferenciales en la evolución de la matrícula por región de origen y nivel educativo. Cataluña. Gráfico 8.Distribución del alumnado por colectivo y nivel educativo. Cataluña. Gráfico 9. Profesorado tutor de acogida para centros de primaria.Cataluña Gráfico 10. Profesionales de apoyo educativo. Cataluña. Gráfico 11. Total matriculados por nivel educativo.Curso 2004-2005. Gráfico 12. Distribución del alumnado matriculado en primaria según titularidad del centro. Régimen general. Curso 2004-2005.

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Gráfico 13.Matriculados en Educación Primaria por titularidad de centro. Mallorca. Gráfico 14. Proporción de alumnado matriculado de origen Extranjero. Gráfico 15. Distribución del alumnado matriculado en las Islas Baleares por nivel educativo. Curso 2004-2005. Gráfico 16. Matriculación del alumnado de nacionalidad extranjera en centros de primaria por titularidad del centro. Mallorca. Gráfico 17. Alumnado de origen extranjero por región de origen. Todos los centros. Régimen General. Curso 2004-2005. Gráfico 18. Alumnado extranjero matriculado en Educación Primaria por región de origen. Curso escolar 2004-2005.España. Gráfico 19. Distribución del alumnado por tipo de estudios. Gráfico 20. Profesorado de Atención a la Diversidad en las Islas Baleares. Capítulo IV. Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los Centros de Educación Primaria (II) Los procesos de clasificación de las diferencias educativas (Identificación, Valoración, Atribución) Esquemas Esquema 1.Análisis de la clasificación y atribución de la diferencia educativa. Cuadros Cuadro 1.Principales factores e indicadores de diversidad en el ámbito educativo. Cuadro 2.Principales factores de diversidad educativa grupales e individuales y dimensiones de estudio. Cuadro 3. Característic.as de los centros que señalaron en los cuestionarios los factores culturales como primer o segundo obstáculo educativo. Cuadro 4. Principales elementos de diversidad curricular que inciden en la educación del alumnado de origen extranjero según la dirección de los centros. Cuadro 5 . Identificación de factores de diversidad individuales. Análisis de las entrevistas. Cuadro 6. Análisis de la atribución de las diferencias educativas. Cuadro 7.Identificación de factores de diversidad educativa, valoración y atribución de la diferencia en los centros educativos entrevistados. CENTROS EN CATALUÑA. Cuadro 8 .Principales obstáculos, retos, oportunidades y satisfacción de la dirección de los centros entrevistados.

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Gráficos Gráfico 1. Principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado de origen extranjero. Gráfico 2. Principales factores de diversidad educativa entre el alumnado de origen autóctono (porcentajes válidos). Gráfico 3. Número de factores de diversidad educativa señalados según proporción de alumnado extranjero. Gráfico 4. Principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado extranjero. Gráfico 5. Principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado autóctono (% válido). Gráfico 6. Identificación del Factor 1 de Diversidad Educativa entre el alumnado de origen extranjero por tipo de centro según % de alumnados extranjero. Gráfico 7. Identificación del Factor 1 de Diversidad Educativa entre el alumnado de origen extranjero por tipo de centro según % de alumnados extranjero. Gráfico 8. Identificación del Factor 1 de Diversidad Educativa entre el alumnado de origen extranjero por tipo de centro según % de alumnados extranjero. Gráfico 9. Factor 1 de Diversidad Educativa en los centros donde el alumnado magrebí representa más del 30% del total del alumnado extranjero. Gráfico 10 . Factor 1 de Diversidad Educativa en los centros donde el alumnado latinoamericano representa más del 30% del total del alumnado extranjero. Gráfico 11. Factor 1 de Diversidad Educativa en los centros donde el alumnado de la Unión Europea representa más del 30% del total del alumnado extranjero. Gráfico 12. Principal obstáculo educativo en el alumnado de origen extranjero. Gráfico 13. Principales obstáculos educativos entre el alumnado de origen extranjero. Gráfico 14. Principal Oportunidad Educativa que representa para el centro la presencia de alumnado de origen extranjero . Gráfico 15. Nivel de formación de la población total. Gráfico 16. Nivel de formación de la población extranjera. Gráfico 17. Niveles de estudio por nacionalidad. Gráfico 18. Hogares integrados por un adulto con uno o más menores. Gráfico 19.Situación civil de los hogares integrados por una mujer adultas con uno o más menores.

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Gráfico 20. Tipo de hogar por región de origen (porcentaje columna). Gráfico 21. Porcentaje de familias monoparentales para cada región de origen. Gráfico22. Obstáculo educativo 1 entre el alumnado extranjero. Gráfico 23. Principal obstáculo educativo según proporción de alumnado extranjero en el centro. Gráfico 24. Principales oportunidades educativas para el centro. Capítulo V.Las actuaciones educativas de los centros de primaria orientadas al alumnado de origen extranjero: ¿Modelos de igualdad o de diversidad? Cuadros Cuadro 1.Medidas orientadas a la Acogida a las familias. Resultados cuestionarios Cuadro 2.Principales medidas orientada a la Acogida de los niños en el centro. Cuadro 3. Principales medidas orientadas al acceso en los centros de primaria. Cuadro

4.

Principales

medidas

orientadas

al

currículum.

Resultado

cuestionarios. Cuadro 5. Principales medidas orientadas al currículum. Resultados entrevistas Cuadro 6.Umbrales de renta para la concesión de las becas para compra de material escolar. Cuadro 7.Becas y Ayudas del Departament d’Educación de la Generalitat de Cataluña. Curso 2006-2007 Cuadro 8.Becas y Ayudas. I.Baleares. Curso 2006-2007 Tablas Tabla 1.Distribución de las becas y ayudas por Nivel de Enseñanza. Curso 20042005 Tabla 2. Cobertura de las ayudas en Enseñanzas obligatorias, E.Infanitl y E. Especial. España, Cataluña, I.Baleares.Curso 2004-2005 Tabla 3. Ayudas por administración1 y tipología.Curso 2004-2005 Gráficos Gráfico 1.Número de ayudas concedidas por todas las administraciones educativas por Administración educativa financiadota y tipo de ayuda

1 Consejerías de Educación.

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Gráfico 2.Becas y ayudas en el municipio de St.Prudènci Capítulo VI. Contraste de las hipótesis y consideraciones finales Cuadros: Cuadro 1.Efectos de las tendencias valorativas de la diversidad educativa en las acciones del centro escolar. Cuadro 2. Paradigmas de la diferencia cultural en el campo educativo Cuadro 3. Influencia de las estructuras educativas y de los procesos de clasificación de las diferencias educativas en las actuaciones de los centros orientadas al alumnado de origen extranjero. Capítulo VII. Informe Metodológico Cuadros: Cuadro 1.Resumen del trabajo de campo realizado en Cataluña. Cuadro 2.Resumen del trabajo de campo en las Islas Baleares Cuadro 3.Ventajas e inconvenientes de la encuesta por correo encontrados en el trabajo de campo en Cataluña. Cuadro 4.Ventajas e inconvenientes del muestreo estratégico Cuadro 5.Muestra del trabajo de campo cuantitativo. Cuadro 6.Número de centros en relación al porcentaje de alumnado de origen extranjero Cuadro 7.Puntos de muestreo Cuadro 8. Descripción de las variables Cuadro 9.Centros visitados en Cataluña y entrevistas realizadas Cuadro 10. Centros visitados en Calvià ( Mallorca) y entrevistas realizadas Cuadro 11. Centros visitados en Palma (Mallorca) y entrevistas realizadas Cuadro 12. Entrevistas a informantes clave.Cataluña Cuadro 13. Entrevistas a informantes clave. I.Baleares Cuadro 13. Objetivos y metodología del estudio

 

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Agradecimientos

Este apartado, que normalmente aparece al principio de la presentación de la investigación, acostumbra a redactarse precisamente tras el último punto y final que cierra la Tesis Doctoral. Es ese el momento en el que uno mira atrás y reconoce lo caminado hasta haber llegado aquí. Al volverse, aparecen los compañeros y amigos que han tratado de animarte y empujarte durante este todo proceso.

Pero sobre todo, toda una serie de personas que han

colaborado desinteresadamente en esta investigación. Aquellas que me han abierto

las puertas de sus colegios, las que ha compartido horas de su

inestimable trabajo y que me han trasmitido su pasión y motivación por la educación. Quiero agradecer también, de forma muy especial, la acogida y ayuda dispensada por Xisca Quirós (Departament d’Educación de les Illes Balears) y el catedrático Jordi Vallespir (UIB) en el trabajo realizado en las Islas Baleares. El interés por mi investigación del profesor Vallespir ha sido absolutamente generoso y le estoy enormemente agradecida por eso. Pero sin duda, esta investigación ha contado con un apoyo inestimable, el de mi directora, Carlota Solé i Puig. Su preocupación por el desarrollo de esta investigación ha sido constante desde sus inicios, en todos los aspectos. Tanto sus revisiones, comentarios, sugerencias, como su empuje, han hecho posible este trabajo. Gracias. Y por último, me queda hacer el agradecimiento más personal. A mi esposo, Pablo. Un auténtico compañero y soporte en la vida. Gracias por haberme animado tanto a acabar esta Tesis Doctoral y compartir la ilusión de este trabajo. Y por supuesto, no quiero olvidarme de mis padres, que me han apoyado siempre, en las buenas y malas decisiones.

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Capítulo  I.  Génesis de la  investigación y  modelo de  análisis   

 

1.Génesis de la investigación   Todo trabajo de investigación tiene su génesis en la formulación de una o varias preguntas, que pueden tener su origen no sólo en la experiencia intelectual, sino también en la experiencia particular del investigador y su relación personal con el objeto de estudio. De hecho, el contraste entre lo teórico y la constatación del fenómeno en su dimensión más vivencial, puede llevarnos en numerosas ocasiones a vislumbrar la distancia que a veces existe entre la teoría y la práctica. Es por ello que la investigación que aquí presento es también la historia de un proceso personal y profesional cuyo camino se inicia con la realización de mi memoria de doctorado, donde la exploración bibliográfica y la vivencia en primera persona experimentada en diversas escuelas con alumnado de origen extranjero acabaron por definir el objeto de investigación de esta Tesis Doctoral. Como suele ocurrir, la fase más complicada de todo proceso de investigación es la definición de una buena pregunta inicial y la concreción de la problemática. Mucho antes de saber qué era aquello que deseaba investigar, tuve la oportunidad de trabajar como voluntaria en un centro de Educación Infantil y primaria en el barrio de San Cosme, en la localidad del Prat de Llobregat (Barcelona). Este colegio público estaba integrado en su mayoría por alumnado de étnia gitana.

El barrio en cuestión era y es tristemente

conocido en la provincia de Barcelona por los problemas de exclusión social que presenta, reflejándose esa realidad social en las aulas del centro. Me impactó intelectual y emocionalmente la vivencia escolar de estos niños y niñas, la distancia entre la escuela y su entorno familiar, el determinismo social, la ilusión por aprender y el inicio de un proyecto educativo que arrojaba un poco de esperanza para estos niños y sus familias.

Hasta entonces, los

conceptos de desigualdad educativa, reproducción social, etiquetaje social, el efecto pigmalión, etc, había pertenecido en mi experiencia como estudiante, al mundo de la teoría de la sociología de la educación. No tenía constancia de ellos más allá de la facultad en la que estudiaba. Comprendí entonces, que no se puede entender absolutamente nada si uno no es capaz de experimentar una dimensión real de aquello que desea estudiar. Aunque sólo sea por una cuestión de prudencia intelectual.

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La aplicación en la escuela de San Cosme de un programa para combatir dicha situación de desventaja social y educativa había conseguido que muchos niños y sus familias pensaran que podrían tener una oportunidad, que podrían alfabetizarse los padres y llegar a la enseñanza secundaria sus hijos. Y quien sabe, quizás la universidad. Pero el contagioso entusiasmo de los promotores de este programa no bastó para conseguir los objetivos deseados. El programa fue abandonado por el centro educativo y con él las expectativas creadas entre las familias y los niños. Por aquella época, mis estudios de doctorado en sociología, así como mi línea de investigación en el campo de la inmigración, me habían llevado a orientar mi interés sobre la educación del alumnado de origen extranjero. Gran parte de la bibliografía sobre el tema, estaba centrada en la educación multicultural e intercultural2, la mayoría de las veces abordándose desde una perspectiva culturalista y apenas tratándose el asunto de la igualdad educativa. Es por ello que mi segunda experiencia en un centro de educación infantil y primaria con numeroso alumnado de origen marroquí y que implementaba el mismo programa que el colegio de San Cosme, me provocaba una constante inquietud al comprobar como lo que leía en la universidad poco tenia que ver con la experiencia en las aulas. La necesidad intelectual de conocer de primera

mano

experiencias

de

programas

de

actuación

educativa

interculturales o multiculturales y el grado de éxito logrado en relación a la igualdad educativa, me llevó a realizar una estancia universitaria en la School of Education de la Universidad de Stanford (California) aprovechando mi condición de becaria del programa de Formación de Profesorado Universitario del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Como es sabido por todos, Estados Unidos y en particular el estado de California tienen una amplia tradición inmigratoria y una dilatada experiencia en educación multicultural. Con la ingenuidad que caracteriza al investigador en su etapa exploratoria, me imaginé que después de tantos años de programas de actuación educativa multiculturales, los californianos habrían conseguido resolver algunos aspectos relacionados con la desigualdad educativa de estos colectivos. De nuevo, los beneficios de la educación multicultural pregonados desde las páginas de cientos de libros de la fantástica biblioteca de la facultad de Más adelante abordaré las diferencias entre educación intercultural y educación multicultural. 2

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Educación de Stanford, no parecían evidenciarse en las escuelas visitadas en California, a pesar de los programas de actuación educativa llevados a cabo. Por tanto, empecé a preguntarme cuáles eran los factores que dificultaban el éxito de estos programas de actuación educativa y si la educación multicultural e intercultural debía ser un fin en si misma o un medio de actuación para garantizar la igualdad. Otra cuestión era si efectivamente los planteamientos multiculturales resultaban los más eficaces para atender educativamente a la población inmigrada.

Esta duda venía provocada

porque gran parte de la bibliografía consultada no parecía dejar claro si la igualdad educativa era la prioridad en las actuaciones en contextos con alumnado de origen extranjero o de grupos minorizados o si por el contrario era la diversidad lo que interesaba atender. Tampoco se esclarecía qué tipo de diversidad era relevante en el contexto educativo y cómo se relacionaba ésta con la desigualdad educativa. Consecuentemente, no se resolvía qué aspectos eran los que priorizaban los programas de actuación educativa dirigidos a este alumnado. Es tras este proceso brevemente expuesto, como finalmente llego a definir mi investigación. Así, la pregunta principal con la que inicié este trabajo de Tesis Doctoral fue sencilla: ¿Cómo están atendiendo las escuelas españolas la diversidad educativa del alumnado de origen extranjero? De este modo, me propuse analizar los programas de actuación educativa orientados a la atención del alumnado de origen extranjero, diseñados e implementados desde los centros educativos3, en particular, los centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) en España, acotando finalmente el estudio a las comunidades de Cataluña y las Islas Baleares. Mi interés no era otro que el de determinar cómo estos programas de actuación educativa entienden y atienden la diversidad entre el alumnado de origen extranjero.

3 Entiendo por programa de actuación educativa las acciones llevadas a cabo por el centro para la atención de su alumnado. Esto incluye tanto los instrumentos curriculares a partir del cual se organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje y que permite orientar al docente en su práctica con respecto a los objetivos a lograr, como las conductas que deben manifestar los alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar, así como las estrategias y recursos a emplear con este fin. Consideraré también las medidas orientadas al acceso al centro y a los diferentes niveles educativos así como cualquier tipo de recurso educativo.

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2.Hipótesis principales y modelo de análisis En concreto, mi trabajo de investigación se ha basado en la construcción de un modelo de análisis que permite identificar distintos modelos de actuación en los Centros de Educación Primaria en relación a dos elementos: por un lado, la inclusión en estos programas de una perspectiva orientada a garantizar la igualdad educativa y por otro, la consideración de los distintos factores de diversidad educativa. De este modo, los enfoques disciplinarios utilizados parten de la sociología de las migraciones, de la sociología de la educación, de la pedagogía diferencial y de la sociología política.

Así, la investigación que tienen entre sus manos va a tratar de dar respuesta a la cuestión de qué modelos de actuación educativa prevalecen en aquellos contextos escolares con una considerable representación de alumnado de origen extranjero y qué relación existe entre la percepción de los factores de diversidad educativa de estos alumnos por parte de los agentes educativo (equipo directivo del centro) y la aplicación de determinadas prácticas.

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De este modo, mis preguntas iniciales de investigación se resumen de la siguiente manera: a)¿Cuáles son las prioridades de los programas de actuación educativa de los centros de primaria orientados a la atención del alumnado de origen extranjero en relación a la atención a la igualdad y la diversidad educativa? b)¿En qué medida y en qué sentido la identificación y valoración de los factores de diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero por parte del profesorado y la dirección de los centros influye en los modelos de actuación de las escuelas? c)¿Cómo contribuyen los procesos de identificación de la diversidad educativa a la construcción de la diferencia y a la legitimación de la desigualdad entre los alumnos extranjeros? d)¿Las estructuras educativas influyen en la forma de entender y atender la diversidad educativa en los centros de primaria? Y si es así, ¿de qué manera y con qué intensidad?

Los objetivos específicos de la investigación han sido, por tanto: 1. Analizar los factores que influyen en los centros educativos de Educación Primaria a la hora de poner en práctica determinados modelos de actuación educativa orientados al alumnado de origen extranjero. a. Estructuras educativas existentes para la atención del alumnado de origen extranjero: Leyes Educativas del Gobierno Español, normativas autonómicas en materia de educación; actuaciones locales. b. Los procesos de clasificación de las diferencias educativas integrados por las formas de identificación y atribución de las diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero por parte de los agentes educativos.

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2. Identificar modelos de actuación educativa considerando dos ejes de actuación: atención a la igualdad en la educación (acceso, trato, participación) y a la diversidad educativa (individual, sociofamiliar, intelectual, curricular y cultural)

En relación a las estructuras educativas tomaré en cuenta: 1. La estructura del sistema educativo y los distintos niveles administrativos competentes: leyes orgánicas de educación y marco competencial a nivel estatal, autonómico y local;

leyes orgánicas de derechos y

libertades de los extranjeros en España y su integración social. El estudio de las estructuras, nos da cuenta de las formas de control en la implementación de medidas educativas dirigidas al alumnado de origen extranjero. 2. La existencia de estructuras para la atención del alumnado de origen extranjero. Centraré mi análisis en dos dimensiones: la atención a la diversidad y a la igualdad educativa

En cuanto a la identificación y percepción de la diversidad consideraré: 1. Actitudes y valores de la dirección de los centros educativos frente a la diversidad educativa. 2. Identificación de los principales factores de diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero 3. Formas de atribución de la diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero

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Consecuentemente, mis hipótesis pretenden establecer una relación entre: a. Las estructuras educativas. b. La forma de identificar y atribuir los factores de diversidad educativa (procesos de clasificación de las diferencias educativas). c. Las características de los programas de actuación educativa llevados a cabo en Centros de Educación Primaria específicos para el alumnado de origen extranjero:

De estos objetivos se derivan las siguientes hipótesis de trabajo:

Hipótesis 1. Las actuaciones educativas llevadas a cabo por los Centros de Educación Primaria orientadas a la atención del alumnado de origen extranjero están influenciadas por: a. Las estructuras educativas. b. La forma en que los agentes educativos identifican, valoran y atribuyen las diferencias en la educación (procesos de clasificación de las diferencias educativas). Las

estructuras

educativas

determinan

tanto

la

comprensión

de

la

problemática educativa relacionada con la atención del alumnado de origen extranjero como los recursos educativos con los que cuentan las propias escuelas (formación, recursos materiales, recursos humanos, cambios en la pedagogía y el currículum). Las estructuras educativas relevantes en el desarrollo de estas actuaciones son aquellas derivadas del Gobierno de España materializadas en las leyes orgánicas de educación, las leyes o normativas definidas en cada Comunidad Autónoma y las actuaciones desarrolladas por las administraciones locales.

Hipótesis 2: Paralelamente existen procesos de clasificación de las diferencias educativas integrados por:

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a. La identificación de los factores de diversidad en la educación por parte de los agentes educativos. b. La valoración de dichos factores de diversidad y su atribución a los grupos de alumnos esencialmente en función de la nacionalidad.

Estos procesos de clasificación de las diferencias educativas inciden en una visión problematizada de la diversidad, lo que determina las estrategias del centro haciendo prevalecer las actuaciones compensatorias.

Es importante considerar que más allá de los factores objetivos de diversidad educativa que podemos encontrar en cualquier aula española, existen unas formas de valorar la diversidad así como unos procesos de atribución de dichos factores de diversidad, que en el caso del alumnado de origen extranjero puede estar determinado por la adscripción a un grupo de referencia, bien en función de la nacionalidad, el grupo étnico, la lengua materna, etc. Es decir, la diversidad se identifica y adscriben según los grupos o individuos y se consideran mejores o peores respecto a otros grupos y a otros individuos. Es así como la diversidad se convierte en diferencia.

Es muy

probable que en los procesos de identificación de los factores de diversidad educativa entre los alumnos de origen extranjero éstos se distingan más, por parte de la dirección de los centros y los docentes, como un obstáculo para la igualdad educativa que como un valor educativo y pedagógico que reconozca, aprecie y atienda la diversidad de orígenes, lenguas, intereses, aptitudes, contextos familiares, etc. de los alumnos de origen extranjero. De ser así, la diversidad sería atendida en las escuelas desde acciones mucho más orientadas a compensar la diversidad que a fomentarla. La diversidad entendida y atendida como problema u obstáculo educativo retroalimentaría una visión determinada de la inmigración y la diversidad en las aulas españolas, a saber, la de un problema u obstáculo para la escuela y los alumnos extranjeros. Siendo así, la diversidad sería percibida por los agentes educativos como un problema que en definitiva debe superarse para poder garantizar el principio de igualdad de oportunidades educativas.

24

Pero por otro lado, habrá que ver qué obstáculos derivados de la diversidad son esos y qué se supone que la escuela debe igualar en la educación de estos niños y niñas respecto al alumnado “autóctono”. Es precisamente aquí donde toma relevancia el análisis de los programas de actuación educativa específicos para alumnado de origen extranjero atendiendo a estas dos dimensiones: la atención a la igualdad y la atención a la diversidad. En última instancia, mi preocupación sociológica no es otra que la de incentivar la reflexión acerca de si los programas de actuación educativa –o ciertos programas- específicos para el alumnado de origen extranjero contribuyen a la reificación (objetivización, cosificación)

de la diversidad educativa

entendiéndola ésta como un déficit u obstáculo inherente a determinado tipo de alumnado, en particular, al alumnado de origen extranjero. De ser así, podríamos encontrarnos ante el hecho de que la escuela actual esté considerando que sus actuaciones deben orientarse, principalmente, a que estos alumnos superen las distancias y obstáculos que los separan de los currícula y del propio sistema escolar tal y como lo conocemos. planteándose

que

el

sistema

de

escuela

tradicional

quizás

No

debiera

reformularse a tenor de los cambios sociales que vive, siendo uno de estos cambios la incorporación de alumnos de origen extranjero. De este modo, si lo que ocurre es que la escuela está considerando que hace todo lo posible para que los niños de origen extranjero se “integren” al funcionamiento escolar, es razonable pensar que entienda que ella ya está cumpliendo con su parte del trato que garantiza la igualdad educativa entre todo su alumnado. De ser así, se asumiría que el éxito o fracaso de los alumnos resultaría ajeno al sistema educativo y pertenecería al ámbito de responsabilidad de los propios individuos o de determinados colectivos. Tal y como defendiendo en esta Tesis Doctoral, existen dos factores que a mi juicio influyen de forma considerable en las estrategias y modelos de actuación educativa orientados al alumnado de origen extranjero: las estructuras educativas y la forma en que los agentes responsables de estos programas identifican y perciben la diversidad que representa el alumnado de origen extranjero.

25

26

Variable explicativa 2, CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS EDUCATIVAS

Esquema 1. Modelo de análisis

Hip.1

IDENTIFICACIÓN(Variable 2.1.) Y VALORACIÓN (Variable 2.2. DE LOS FACTORES DE DIVERSIDAD EDUCATIVA (Dirección de los centros educativos) Culturales Sociofamiliares Curriculares Individuales Intelectuales

Variable explicativa 1 ESTRUCTURAS EDUCATIVAS PARA LA IGUALDAD Y LA DIVERSIDAD ACCESO TRATO RESULTADOS

DIVERSIDAD

Estado CC.AA Administración Local

Hip 2

(Variable 2.3).ATRIBUCIÓN DE LOS FACTORES DE DIVERSIDAD EDUCATIVA (Dirección de los centros educativos) Al individuo Al grupo

Variable a explicar 4. PROGRAMAS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA ORIENTADOS AL ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO DIVERSIDAD IGUALDAD Acceso Cultural Trato Sociofamiliar Resultados Curricular Individual Intelectual 27

Hip.1

28

VARIABLES E INDICADORES DEL MODELO DE ANÁLISIS VARIABLE 1. Estructuras educativas para la igualdad y para la diversidad. Se refiere a la organización tanto de los aprendizajes como al nivel de competencias de las diferentes administraciones que permiten el desarrollo de medidas educativas orientadas al acceso, currículo, participación y atención a la diversidad de todo el alumnado y en particular del alumnado de origen extranjero. 1.1.Estructuras educativas estatales 1.1.1.Medidas para el acceso 1.1.2.Medidas para el trato 1.1.3.Medidas para la participación 1.1.4.Medidas de atención a la diversidad 1.2.Estructuras educativas de las CC.AA 2.2.1.Medidas para el acceso 2.2.2.Medidas para el trato 2.2.3.Medidas para la participación 2.2.4. Medidas de atención a la diversidad 1.3.Estructuras educativas locales 1.3.1.Medidas para el acceso 1.3..2.Medidas para el trato 1.3.3.Medidas para la participación 1.3.4. Medidas de atención a la diversidad

VARIABLE 2.Procesos

de clasificación de las diferencias educativas. Esta

variable da cuenta de cómo los agentes educativos identifican y atribuyen las diferencias educativas entre el alumnado autóctono y extranjero y entre los diferentes alumnos extranjeros. Los procesos de clasificación de las diferencias en la educación están compuestos por dos

elementos que configuran las

dimensiones de esta variable: 2.1.Identificación de los factores de diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero por parte de los agentes educativos del centro escolar.

29

Los factores de diversidad educativa considerados como relevantes desde la disciplina de la pedagogía diferencial en la educación del alumnado son: factores de diversidad intelectual, factores de diversidad individual, factores de diversidad curricular, factores de diversidad sociofamiliar, factores de diversidad cultural. 2.1.1.Factores de diversidad cultural a.1.Étnicos a.2.Lingüísticos a.3.Religiosos. 2.1.2.Factores de diversidad sociofamiliar b.1.Expectativas frente al destino social y profesional. b.2.Condiciones sociales y de vida laboral y vivienda. b.3.Nivel de estudios de los padres. B45.Implicación de los padres en los estudios de los hijos. 2.1.3.Factores de diversidad curricular c.1.Desventajas para el currículum oficial y obligatorio. c.2.Desfase curricular c..3.Preferencias curriculares 2.1.4.Factores de diversidad individual d.1.Idiosincrasia personal (rasgos, comportamiento, motivos, etc.) d.2.Interés, motivación. d.3.Ritmo de trabajo, rendimiento, adaptación. d.4.Roles en la clase. d.5.Comprensión del funcionamiento del sistema educativo. d.6.Género d.7.Valores en torno a la educación 2.1.5.Factores de diversidad intelectual e.1.Capacidades (intelectuales, artísticas, manuales, etc) e.2.Diferentes niveles en determinadas capacidades e.3.Estilos y procesos cognitivos en el aprendizaje

30

2.2.Valoración de la diversidad. Los indicadores que tomaré en cuenta para apreciar cómo se valoran los diferentes elementos de la diversidad educativas serán los siguientes: a.1.Oportunidades que la diversidad educativa presenta para el centro educativo, para los alumnos y alumnas a.2.Identificación de los principales obstáculos para garantizar la igualdad educativa del alumnado de origen extranjero. a.3.Identificación de los principales retos educativos que plantea la diversidad educativa. a.4.Actitudes del profesorado hacia el alumnado de origen extranjero y hacia los servicios educativos del centro orientados a atender a este grupo. a.5.Actitudes de los alumnos hacia el alumnado de origen extranjero y los servicios educativos especiales o innovadores.

2.3. Atribución de los elementos de diversidad educativa. Esta variable trata de dar cuenta de los mecanismos que utiliza el profesorado y la dirección de los centros para atribuir factores de diversidad educativa como elementos diferenciadores entre los alumnos. Por ello, existen dos dimensiones a las que hay que atender: 2.3.1.Formas de atribución de la diferencia. b.1.Atribución de la diferencia al individuo: entre-intra individuos Según nacionalidad Según edad Según cultura Según género b.2.Atribución de la diferencia al grupo: entre-intra grupos Según nacionalidad Según edad Según cultura Según género

31

VARIABLE OBJETO DE ESTUDIO.

Programas de actuación educativa

orientados al alumnado de origen extranjero. Esta variable tratará de dar cuenta de cuáles son las principales actuaciones realizadas desde los centros educativos para atender al alumnado de origen extranjero. Los programas de actuación educativa se estudiarán a partir de tres dimensiones : 3.1.Actuaciones orientadas al acceso a la educación del alumnado de origen extranjero. 3.1.1.Actuaciones orientadas hacia la distribución del alumnado: entre centros, niveles, grupos. 4.1.2.Actuaciones orientadas a facilitar la matriculación y acogida en los centros educativos. 3.2.Actuaciones orientadas al currículum 3.2.1.Actuaciones orientadas a la diversificación curricular: dentro y fuera del aula: 3.2.2.Cambios en la organización curricular, agrupaciones. 3.3.Actuaciones orientadas a la participación educativa. 3.3.1.Programas de becas y ayudas3.3.2.Actividades complementarias 3.3.3.Actividades extraescolares. 3.4.Actuaciones orientadas a la diversidad curricular, familiar, individual, intelectual y cultural.

32

3. Fases de la investigación  Voy a exponer a continuación, de forma sintética, las fases que integraron el proceso de investigación así como las principales técnicas empleadas y una breve exposición de lo que constituyó el trabajo de campo. En el informe metodológico se realiza una exhaustiva exposición del método y de las técnicas empleadas, una rigurosa descripción del trabajo de campo, así como la imprescindible reflexión metodológica y epistemológica que corresponde a un trabajo de Tesis Doctoral.

Primera fase de la investigación Esta etapa se define por la lógica del descubrimiento y no de la validación, por lo que estuvo marcada tanto por la exploración bibliográfica como empírica. De este modo, el trabajo de campo efectuado se inició en 2002 con la observación participante en un centro de Educación Primaria en el municipio de Terrassa4 (provincia de Barcelona). La recogida de datos fue extensiva ya que en ese momento todavía no estaban definidas ni las preguntas iniciales de la investigación ni tampoco las hipótesis. Asimismo, mi actividad como investigadora en el Grupo de Estudios de Inmigración y Minorías Étnicas5, me permitió llevar a cabo diversas entrevistas a familias inmigradas y a la dirección de centros educativos que me ayudaron a definir de forma más concreta el objeto de estudio y las variables e indicadores más pertinentes. Finalmente, la primera fase de la investigación se cerró con la elaboración del marco teórico de la investigación, la definición del modelo de análisis e hipótesis y la elección de las técnicas a aplicar en la recogida y explotación de los datos. Los resultados se recogieron en 2005 en la memoria de doctorado dirigida por la Dra. Carlota Solé y titulada La diversidad educativa del alumnado de origen extranjero y el tratamiento de la diferencia en los centros

4

En la investigación viene referenciado como CEIP Terrassa. El GEDIME es un grupo de estudio reconocido por la Generalitat de Catalunya y adscrito al Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona. Está dirigido por la catedrática Carlota Solé. 5

33

educativos: ¿modelos de actuación orientados a la diversidad cultural o a la igualdad educativa?

Segunda fase de la investigación Una vez delimitado el objeto de estudio, el modelo de análisis y las hipótesis de trabajo, mi primera elección metodológica fue concretar el análisis a los Centros de Educación Primaria de la red pública, lo que incluye también a centros privados concertados. Los motivos de ésta elección responden tanto a criterios cuantitativos como cualitativos. En relación a los criterios cuantitativos, es la Educación Primaria la enseñanza que mayor número de alumnado extranjero recibe. Asimismo, considero que el paso por estos niveles educativos resulta determinante en la experiencia escolar y en el grado de éxito futuro del alumnado (finalización de los estudios obligatorios). Las actuaciones en estos centros orientadas a garantizar la igualdad educativa y la atención a la diversidad son fundamentales para posibilitar el paso a niveles superiores de enseñanza e integrar a los individuos en las sociedades de acogida. Una segunda decisión metodológica, fue optar por una perspectiva extensiva del trabajo de campo –elección de diferentes centros en diversos municipios de Cataluña (4 municipios de la provincia de Barcelona, 1 municipio de la provincia de Tarragona) y las Islas Baleares (dos municipios de la isla de Mallorca). Esta decisión determinó la elección de la técnica de recopilación de datos basada en el cuestionario –lo que me permitió una recogida de información extensiva y el análisis de frecuencia de las respuestas-, siendo ésta complementada con las entrevistas en profundidad. Las entrevistas aportaron una

gran

riqueza

interpretativa

a

la

información

recopilada

en

los

cuestionarios, al mismo tiempo que me permitieron indagar en los discursos e imaginarios de los entrevistados, aspecto fundamental para reconocer los procesos de clasificación de las diferencias educativasTanto los cuestionarios como las entrevistas en profundidad se llevaron a cabo entre el equipo directivo de las escuelas, por lo general, la dirección de los centros. La elección de estos informantes resulta pertinente y adecuada por varias razones. La primera, porque tal y como demuestran otros estudios, gran parte de las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen

34

extranjero surgen de estos equipos de dirección. La segunda razón, porque estos agentes educativos son al mismo tiempo docentes del centro, por lo que aportan una doble perspectiva a las entrevistas y los cuestionarios: las orientaciones del centro en la atención al alumnado extranjero y su propia experiencia como maestros y maestras. Igualmente, se han realizado diversas entrevistas a informantes privilegiados del ámbito de la educación y de la política educativa local, lo que me ha permitido

indagar

en

las

estructuras

educativas

existentes

de

cada

Comunidad Autónoma y municipio estudiado. En este sentido, otra cuestión metodológica que cabe explicitar es la elección de los municipios en los que se llevó a cabo el trabajo de campo. Como ya he justificado, he querido introducir en el análisis de las estructuras educativas la dimensión municipal. Me ha interesado concederle un especial protagonismo a municipios pequeños y medianos. Los motivos de esta elección responden al hecho de que considero importante reconocer en los análisis sobre el fenómeno inmigratorio que la inmigración no es únicamente atraída por grandes ciudades que cuentan

con grandes presupuestos municipales

destinados a la educación. Por otro lado, según el Censo de Población y Viviendas 2001 la gran mayoría de los españoles y extranjeros residentes en España vivimos en municipios con menos de quinientos mil habitantes. Es por ello me ha interesado aproximarme a realidades locales más comunes

y

menos estudiadas.

Es importante reconocer que el trabajo de campo llevado a cabo en Cataluña se enmarcó dentro de la realización 3 informes sobre inmigración (Sta. Jùlia [Baix Llobregat-Barcelona], Rosario [Garraf-Barcelona], Rossinyols [Baix Camp-Tarragona]) y de un informe sobre inmigración y educación (St. Prudènci [Baix Llobregat-Barcelona])6. Como investigadora y administradora de la consultoría D-CAS, realicé estos estudios junto al equipo que lideraba la demanda realizada por Diputación de Barcelona y por el municipio de St. Prudènci. De ahí los nombres ficticios de las localidades.

6

Ver en capítulo metodológico la metodología de estos estudios.

35

De este modo, se aplicó en el análisis de las actuaciones educativas municipales el marco teórico de la investigación, posibilitando la recogida de una información que ha podido ser explotada como trabajo empírico de esta investigación. Desde mi punto de vista, este proceder ha enriquecido enormemente la investigación al tiempo que me ha permitido trabajar desde una dimensión aplicada a partir del propio proceso de construcción de conocimiento. La disfunción que se me planteaba al inicio de este proceso científico entre teoría-realidad escolar, queda en gran medida resuelta a través de esta experiencia que se cierra con el presente documento. Se resume a continuación el trabajo de campo realizado en esta segunda fase de la Tesis Doctoral.

36

Cuadro 1.Resumen del trabajo de campo realizado en Cataluña. Cataluña Fecha de realización del TC

SeptiembreDiciembre 2004

SeptiembreDiciembre 2004

Abril 2005

Abril-Diciembre 2005

Municipios

Rossinyols

Rosario

Sta. Julia

Prudènci

(Baix Camp)

(Garraf)

(Baix Llobregat)

(Baix Llobregat)

Tamaño municipio

99.505 (PMH 2004)

24.638 (PMH2004)

15.909 2005)

% población nacionalidad extranjera

11%

19,2%

11,5%

4%

Predomino nacionalidad marroquí (47%) procedente Latinoamérica (Colombia, Argentina)

Predomino nacionalidades Europeas

Predomino nacionalidades Europeas

Predomino nacionalidades marroquí y chilena

y

(PMH

abril

63.190 (PMH 2005)

% alumnado extranjero en el municipio

4,2%

7,5%

4%

9,2%

(curso 2004-2005)

(curso 2002-2003)

(curso 2004-2005)

(curso 2004-2005)

Entrevistas

1 dirección CEIP

centros

1 dirección Colegio concertado

2 direcciones CEIP

Entrevistas informantes clave

Cuestionarios válidos Otros recursos7

de

1 Regidora de la Regiduría de Educación 1 Jefe de área de la regiduría de Educación 1 Mediadora cultural 1 Técnica de la Regiduría de Educación

1 dirección de CEIP

1 entrevista conjunta regidora y técnica de educación del Ayuntamiento

*elaboración propia

1 Inspector Educativo 1 Responsable LIC

14 Informe inmigración ciudadanía, Diputación Barcelona

1 Asistenta Social EAP

4 de y de

Informe inmigración ciudadanía, Diputación Barcelona *elaboración propia

de y de

Informe inmigración ciudadanía, Diputación Barcelona *elaboración propia

de y de

Informe sobre el alumnado extranjero en los centros educativos de la localidad (Ayuntamiento) *elaboración propia

Font: Elaboració pròpia, 2007

7

Ver en capítulo metodológico la metodología y trabajo de campo de estos informes.

37

Tercera fase de la investigación Las principales innovaciones que se han sumado a esta tercera etapa han consistido en la ampliación del trabajo de campo a las Islas Baleares. Consideré que ampliar el análisis a otra Comunidad Autónoma me permitiría controlar con más precisión la variable Estructuras Educativas. El caso balear y catalán ofrecen dos contextos culturales

e inmigratorios con importantes

elementos de homogeneidad (comunidades bilingües catalán-castellano, colectivos de alumnado inmigrante mayoritarios latinoamericano, europeo, marroquí) al mismo tiempo que presentan políticas educativas autonómicas divergentes y actuaciones orientadas a la atención del alumnado extranjero distintas. Igualmente, Baleares me pareció un lugar idóneo para este estudio por tratarse también de la Comunidad Autónoma con la proporción de alumnado extranjero más alta del estado español, teniendo, al mismo tiempo, con un claro campo de investigación social poco explorado hasta el momento. A diferencia de trabajo realizado en Cataluña, el trabajo de campo en las Islas Baleares se diseño de forma exclusiva para esta Tesis Doctoral y por ello se preservan los nombres originales de las localidades. Las técnicas empleadas fueron las mismas que en Cataluña (entrevistas y cuestionarios). Como novedad se puede destacar que en el caso de los cuestionarios elaborados en Mallorca, de los once que integran la muestra, diez de ellos fueron realizados de forma personal. Es decir, no se siguió la estrategia de distribución y realización individual del cuestionario y su posterior recogida. Ello permitió elaborar las preguntas de forma mucho más abierta dando lugar a una técnica mixta entre el cuestionario y la entrevista. De este modo, pude contratar los resultados con los cuestionarios de las escuelas catalanas. Por otra parte, este proceder ha sido altamente beneficioso tanto para reconocer las limitaciones que presentaba la información recogida en aquellos cuestionarios libremente rellenados por la dirección de los centros catalanes, como para ampliar el análisis de los procesos de clasificación de las diferencias educativas. Los municipios escogidos para llevar a cabo el trabajo de campo fueron dos localidades de la isla de Mallorca: Palma y Calvià. La elección del caso de

38

Palma resulta más o menos obvia. Esta localidad recogía en sus aulas el número más elevado de alumnos extranjeros de todas las Islas Baleares así como el mayor número de centros educativos. En el caso de Calvià, se trataba también de un municipio con elevado porcentaje de alumnado extranjero, aunque con una notable particularidad, a saber, la elevada representación de alumnos procedentes de países de la antigua UE-15. Me pareció interesante incluir en el análisis a este colectivo de alumnado para estudiar hasta qué punto podíamos encontrar actuaciones educativas y procesos de clasificación de la diferencia divergentes según el colectivo de alumnado extranjero. Al igual que en Cataluña, se llevaron a cabo una serie de entrevistas a expertos en el ámbito de la educación y en la administración educativa, autonómica y local. Cuadro 2.Resumen del trabajo de campo en las Islas Baleares I.Baleares Fecha de realización del TC

Junio 2006

Junio 2006 Enero 2007

Municipios

Tamaño municipio % población nacionalidad extranjera

% alumnado extranjero

Entrevistas

Calvià

Palma

(Mallorca)

(Mallorca)

43.499

375.773

27%

14,5%

Predomino nac.europeas (alemana, británica)

(IBAE, 2005)

(IBAE 2005)

Predomino nac. Latinoamericanas (Ecuador, Argentina Colombia) y europeas.

21% (Ed.Prrimaria)

11,2 (Ed.Primaria)

(curso 2002-2003) (UIB)

(curso 2002-2003) (UIB)

4 entrevistas dirección CP

4 entrevistas dirección CP

1 Entrevista técnico IME

1 entrevista técnico Atención a la Diversidad, Conejerita Educación

centros Entrevistas informantes clave

1 Entrevista a la Oficina de Escolarización

1 entrevista técnica Talleres Interculturales, Consejería Educación 1 Entrevista al director del Grup de Recerca en Educació Interculturals (UIB)

Cuestionarios válidos Otros recursos

4

7

8

Fuente: Elaboración propia, 2007.

Ver en apartado metodológico la metodología y trabajo de campo de estos informes. 8

39

40

Capítulo II: Introducción a la problemática  

1.¿Quién puede ser inmigrante en las aulas?  Antes de abordar la cuestión de la atención a la diversidad y la igualdad en los programas de actuación educativa orientados al alumnado de origen extranjero creo conveniente aclarar tres cuestiones: En primer lugar, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de grupos étnicos minoritarios? En segundo lugar, ¿qué relación existe entre la etnicidad y la inmigración? Y finalmente ¿a quién aludimos cuando hablamos de alumnos de origen extranjero? Con respecto a la primera cuestión, y debido a que un tema central en esta investigación es la (des)igualdad educativa, me interesa la etnicidad en la medida que se relaciona con la desigualdad. Por tanto, no deseo abordar en profundidad la compleja cuestión de cómo se define el grupo étnico y las distintas posturas sobre el asunto (perspectiva clásica (E.K.Francis 1976), perspectiva sociobiológica de la identidad (Van den Berghe, 1981); perspectiva situacional (Barth 1976); perspectiva instrumentalista (Cohen, 1974, Despres, 1975); perspectiva oposicional (Scott, 1990) , sino adoptar una visión y definición que se ajuste a mi perspectiva de análisis. Consecuentemente, entiendo la etnicidad desde una perspectiva instrumentalista y situacional, y por tanto desde el punto de vista de la estratificación social, situada en un contexto pluriétnico (Cohen, 1974, Despres 1975, Bell 1974; Pujades 1993; Scott 1990). Desde este enfoque de análisis, se entiende que la etnicidad se define en oposición o subordinación al otro y por tanto, es fundamental la interacción para la configuración del grupo. La etnia es, de este modo, situacional y relacional dentro de un contexto determinado (Scout 1990). Así, la identidad étnica es la concepción que tiene el grupo de sí mismo frente a las formas de identidad de los otros (Barth 1976). Este sería uno de los factores que configuran al grupo étnico. El otro factor que lo configura es el contenido étnico, es decir, el bagaje cultural más o menos rico, extenso y dinámico que mantiene el grupo (religión, lengua, historia, mitos, “sangre”, tierra, rituales, símbolos, etc.). Otra cuestión distinta es qué convierte a un grupo étnico en minoritario. El criterio cuantitativo resulta, a todas luces, insostenible en la mayoría de los casos, y no resuelve la duda sobre cuál es la cifra que hace que un grupo étnico deje de ser minoritario. Cabe pensar que en muchas

43

ocasiones el adjetivo describe una situación de subordinación respecto a otro grupo étnico con mayor poder, por lo que en estos casos considero más apropiado hablar de grupos étnicos minorizados (Kincheloe, Steinberg 2000). Por otro lado, suele relacionarse con frecuencia la cuestión de la etnicidad con la inmigración, concretamente en la capacidad del emigrante de expresar su identidad étnica una vez ha emigrado (Solé 2001). Pero si bien la identidad étnica puede manifestarse después de la inmigración, incluso convertirse en una forma de anclaje o resistencia cultural, también pueden darse procesos de asimilación a la cultura mayoritaria. Por tanto, no todos los inmigrados se identifican con y como un grupo étnico, aunque el grupo mayoritario de la sociedad receptora utilice, muchas veces, la diferenciación cultural para legitimar la desigualdad social (Pujades 1993). Este mismo análisis es igualmente aplicable a los contextos educativos con alumnado de origen extranjero. La diversidad educativa acostumbra a identificarse cuando se trata de alumnos de origen extranjero y ésta, a su vez, con la existencia de elementos que definen al otro, al diferente, como miembro de un grupo que puede ser étnico, que puede ser el grupo de inmigrantes, que puede ser el grupo de los buenos alumnos. En cualquier caso, los rasgos que definen a ese grupo son impuestos desde fuera, casi siempre desde la figura de superioridad que representa el profesorado. Es en este sentido que me interesa estudiar la relación que existe entre la identificación de los factores de diversidad por parte del profesorado y la dirección de los centros educativos con las formas de construir las diferencias entre el alumnado de origen extranjero y sus efectos en los programas de actuación educativa orientados a estos alumnos. Para responder a la tercera cuestión acerca de quiénes son los hijos de los inmigrantes a los que aquí se alude, primero habría que conocer cuál es la condición de inmigrante y cómo ha llegado a darse por establecida una noción determinada sobre éste, asunto que por evidentes razones de espacio no podré abordar en profundidad9. El inmigrante es una figura de alteridad en las sociedades receptoras, es el otro, y es una figura marcada por la configuración hegemónica de las sociedades en estados-nación. El estado determina así quiénes son sus miembros y quiénes son los extranjeros.

Sin

Ver: Schütz (1974 e.o.1944), Simmel (1977 e.o.1927),Thomas, Znanieckil (1918) Delgado 1997 (a); Santamaría 1994, 2002. 9

44

embargo, aunque aquí nos basaremos en el criterio de extranjería legal -con todas las limitaciones que ello supone-, no podemos dejar de lado el hecho de que existe una “extranjería social” que se formaliza en la vida cotidiana y en los espacios relativos a ésta. El extranjero, por tanto, no es sólo aquel que no posee la nacionalidad del país al que emigra, sino que es un que viene definido en la sociedad por la implantación de la exterioridad (Simmel 1977) y de la diferencia, ésta última definida en términos culturales. Es así como la concepción social del inmigrante no se basa en una cualidad concreta de éste, sino en un atributo que se aplica desde fuera -desde la sociedad receptora- (Delgado 1997 (a)) y que continúa concediéndose a los hijos y nietos10. De igual modo ocurre con aquellos alumnos que tienen nacionalidad española aún viniendo de otros países extranjeros, ya que no siempre

el

alumno

de

origen

extranjero

es

extranjero

en

términos

administrativos. Por tanto, vemos cómo la diferenciación nosotros-ellos, opera como un mecanismo similar al de la identificación étnica, donde el grupo mayoritario, los autóctonos, se definen en oposición a los extranjeros e inmigrantes.

Tal y como se advertía, es común encontrarse con cierta

confusión entre el grupo étnico minorizado y el grupo de inmigrantes en la literatura sobre educación multicultural o intercultural. Por ello, cuando aquí se hable de alumnos y alumnas de origen extranjero, me referiré a los hijos e hijas de padres extranjeros que sean menores de edad y estén escolarizados en el país receptor de la inmigración. Evidentemente, debemos comprender que los alumnos de origen extranjero no constituyen un colectivo homogéneo y que por tanto, la diversidad no sólo se da entre alumnos autóctonos y alumnos extranjeros, sino también entre los niños y niñas con nacionalidades distintas a la española. Esta investigación tratará especialmente de incidir en, a mi juicio, un necesario cambio de prisma: el que supone pasar del acento en la diversidad cultural a una perspectiva basada en la cultura de la diversidad. Ahora bien, ¿resulta tan “evidente” la heterogeneidad del alumnado extranjero en el contexto escolar? ¿Se asume de igual forma la diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero y el alumnado autóctono? ¿Y entre los distintos colectivos de extranjeros? A la luz de los resultados de esta investigación la respuesta es claramente no. Pero antes de adentrarnos en el

10

Ver trabajos de Santamaría, 1994,2002

45

análisis del trabajo de campo, me gustaría contextualizar de forma muy breve la evolución de la presencia de alumnado de origen extranjero en las aulas españolas, al tiempo que trataré de exponer sintéticamente cómo las políticas educativas

han

intentado

dar

respuestas

a

la

diversidad

educativa

relacionada con este tipo de alumnado. La relativa corta experiencia de España, me ha sugerido enmarcar este tema en la comparación de algunos países europeos con una tradición inmigratoria más dilatada.

2.Los  alumnos  extranjeros  en  las  escuelas  españolas:  cantidad  y  cualidad.  No supone ninguna novedad reconocer el cambio demográfico que ha sufrido España con la llegada de la inmigración internacional. Los inmigrantes no sólo han aumentado el stock poblacional desde su aportación al saldo migratorio de nuestro país, sino que han rejuvenecido nuestras estructura poblacional y han contribuido al propio saldo vegetativo con los nacimientos de niños de madres y padres extranjeros. Son estos pequeños, los nacidos en España,

pero

especialmente

los

pequeños

migrantes,

los

que

están

enfrentando a las escuelas a una nueva realidad que reclama cambios en la organización escolar, en la pedagogía y en los currícula. La incorporación del alumnado de origen extranjero ha experimentado un crecimiento más que notable en los últimos años, especialmente a partir del curso escolar 2000-2001 y de forma más trascendente en la Educación Primaria. Tabla 1. Número de alumnos extranjeros por 1.000 alumnos matriculados, por enseñanza. España

E. Infantil / Preescolar E. Primaria (1) Educación Especial E.S.O. Bachilleratos Formación Profesional TOTAL

1996 -97

1997 -98

1998 -99

1999 -00

2000 -01

200102

200203

200304

9,4 11,4 5,4 6,5 4,2 3,6 8,3

10,9 13,4 8,3 9,0 5,6 4,3 9,9

11,0 13,3 6,4 11,9 6,5 4,8 11,0

15,1 17,4 12,1 14,8 7,8 7,4 14,9

21,0 23,8 15,7 19,7 9,2 9,3 19,9

31,9 35,4 20,7 29,1 12,0 13,6 29,5

47,1 53,5 35,7 42,7 17,8 20,7 44,2

58,5 70,5 47,9 57,5 23,6 28,6 56,9

200405 (p) 60,4 80,3 55,9 67,2 29,8 37,8 64,8

200506 (a) 63,4 91,9 69,5 79,4 34,1 48,3 74,0

Fuente: MEC, Estadísticas de las enseñanzas no universitarias (1) Incluye el alumnado extranjero de 8º de E.G.B. en el curso 1996-97, último año en el que se imparte.

46

Gráfico 1.Evolución del alumnado extranjero en Educación Primaria por cada 1.000 alumnos. España.

100 80 60 40 20 0

1996 1997 1998 1999 2000 2001- 20022003 2004 2005 -97 -98 -99 -00 -01 02 -03 -04 -05 -06

E. Primaria

TOTAL

Fuente: MEC, Estadísticas de las enseñanzas no universitarias

El 74 % de este alumnado se distribuye de forma mayoritaria entre cuatro Comunidades Autónomas: Madrid, Comunidad Valenciana, Cataluña y Andalucía. Gráfico 2. Distribución del alumnado de origen extranjero por comunidad autónoma. Curso 2004-2005.España.

21,6

Madrid (Comunidad de) 13,4

Comunidad Valenciana

20,8

Cataluña 11,4

Andalucía 0

5

10

15

20

Fuente: MEC, Estadísticas de las enseñanzas no universitarias

47

25

Ahora bien, si comprobamos el peso específico que tenía el alumnado extranjero durante el curso 2004-2005 en cada una de las comunidades autónoma, son las Islas Baleares (12,8%), seguidas de la Comunidad de Madrid (12%), La Rioja (11%), Murcia (10,5%) y Cataluña (10,2%) las que presentan los valores más altos por encima del valor medio del 7,6%. Tabla 2. Proporción de alumnado de origen extranjero en cada CC.AA. Curso 20052006. Enseñanzas de Régimen General. TOTAL Alumnado Proporción de extranjero alumnado extranjero 6.977.571 1.405.835 186.501 123.449

529.461 60.218 16.558 4.073

7,6 4,3 8,9 3,3

149.513 327.392 77.630 350.399 319.578

19.161 26.759 3.662 17.690 19.476

12,8 8,2 4,7 5,0 6,1

1.081.328 717.164

110.388 70.754

10,2 9,9

Extremadura Galicia (4) Madrid (Comunidad de)

185.610 374.726 951.597

4.018 8.921 114.566

2,2 2,4 12,0

Murcia (Región de)

246.130

25.773

10,5

91.744

8.640

9,4

314.684 12.745 País Vasco 43.252 4.930 Rioja (La) 15.608 251 Ceuta 15.431 878 Melilla Fuente: MEC, Estadísticas de las enseñanzas no universitarias

4,1 11,4 1,6 5,7

TOTAL Andalucía (3) Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana (3)

Navarra (Comunidad Foral de)

48

Atendiendo a la titularidad de los centros en los que se matricula el alumnado de origen extranjero, me centraré en el caso de Cataluña y Baleares por tratarse de las comunidades estudiadas11. Lo primero que se observa en el gráfico es que la mayoría de alumnos extranjeros asisten a centros de titularidad pública. Es razonable que así sea ya que el sistema educativo español cuenta con más centros y plazas de titularidad pública que privadas. Con todo, llama la atención el caso de las Islas Baleares a partir del curso escolar 2003-2004, donde el porcentaje de alumnado extranjero en centros públicos está por debajo de los valores para la media española. De este modo, si la proporción en las escuelas públicas decrece es porque aumenta en las escuelas privadas y privadas concertada. Este análisis merece una atención específica que se realizará en el capítulo en el que se tratará de forma más exhaustiva la situación en las islas. Gráfico 3. Distribución del alumnado extranjero entre los centros de titularidad pública 85 84 83 82 81 80 79 78 77 76

84,4 83,4

82,9 82,0

82,0 82,0 80,9

79,0

2001-02

79,3

2002-03 Total

83,4 81,8 81,6

82,1 81,6

80,8

2003-2004 2004-2005 2005-2006

I.Baleares Cataluña

Fuente: MEC, Estadísticas de las enseñanzas no universitarias

11

Para ver datos de otras comunidades ver Anexo 1, Tabla 2.

49

Tabla 3.Distribución del alumnado de origen extranjero por titularidad de centro. Todas las enseñanzas de Régimen General 2001-02 163.683 7.148 30.093 43.429 1.564 6.215

CENTROS PÚBLICOS Balears (Illes) Cataluña CENTROS PRIVADOS Balears (Illes) Cataluña

79,0 82,0 82,9 21,0 18,0 17,1

CENTROS PÚBLICOS Balears (Illes) Cataluña CENTROS PRIVADOS Balears (Illes) Cataluña

374.880 14.061 76.957 84.411 3.136 15.356

245.033 10.271 44.295 64.025 2.248 9.714

2002-03 79,3 82,0 82,0 20,7 18,0 18,0

2004-2005 81,6 81,8 83,4 18,4 18,2 16,6

325.188 12.602 64.408 76.928 2.989 12.865

2005-2006 434.758 15.643 93.195 94.703 3.518 17.193

2003-04 80,9 80,8 83,4 19,1 19,2 16,6

82,1 81,6 84,4 17,9 18,4 15,6

Fuente: MEC, Estadísticas de las enseñanzas no universitarias

El segundo elemento descriptivo que debemos destacar en relación al aumento de alumnos extranjeros, es de carácter cualitativo y tiene que ver con el origen de este alumnado.

Muchas veces, cuando hablamos de la

integración de la inmigración en las aulas, la cuestión que preocupa no es cuántos son sino de dónde vienen. Y es que al parecer no todas las culturas son susceptibles de ser "integradas" o adaptadas en la escuela tal y como veremos cuando analicemos las respuestas a los cuestionarios y a las entrevistas.

En el siguiente gráfico puede apreciarse cuáles son las principales

regiones de origen de estos alumnos y cómo han ido evolucionando con el paso de los cursos escolares12. Resulta notable el crecimiento del alumnado de origen

sudamericano

y

procedente

de

países

de

Europa

del

este.

Contrariamente, y a pesar que los alumnos procedentes de África son el segundo colectivo con más representación en las aulas españolas, su evolución viene siendo decreciente desde el curso escolar 2000-2001.

12

Para datos completos ver Tabla 10, Anexo 1

50

Gráfico 4.Alumnado extranjero por región de nacionalidad de origen.

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

América del Sur;

África; - UE - Resto de Europa Asia América Central

1996 -97

1997 -98

1998 -99

1999 -00

2000 -01

2001 -02

2002 -03

2003 -04

2004 -05

2005 -06

Fuente: MEC, Estadísticas de las enseñanzas no universitarias

Cuando analicemos los casos de Cataluña y las Islas Baleares contrastaremos ambas realidades con estos valores generales para la totalidad de España y veremos como las situaciones

de una y otra comunidad matizan esta

información. Es importante comprender que no podemos hablar de una única realidad escolar en España en relación a la inmigración,

como tampoco

podemos hacerlo sobre el flujo inmigratorio que recibe nuestro país. El fenómeno de la inmigración, también en las aulas, es muy plural. Tanto como Comunidades Autónomas hay, provincias, municipios, y, naturalmente,

en

función de las características de los flujos que se instalan en esta complejidad territorial.

En el análisis pormenorizado de las comunidades autónomas

estudiadas, se llevará a cabo una descripción más exhaustiva de este alumnado. Pero ¿qué indican estas cifras tan generales en relación al tema que aquí nos ocupa? En primer lugar revelan algunos aspectos de desigualdad en el acceso a la escolarización (según nivel educativo y titularidad de los centros). En segundo lugar, que debemos considerar que las realidades escolares en torno a la inmigración son complejas y conviene estudiarlas a nivel local, puesto que la situación escolar varía considerablemente entre comunidades autónomas, provincias y municipios, e incluso dentro de un mismo municipio. En tercer lugar, esas variaciones se producen tanto a un nivel cuantitativo –

51

número de alumnado extranjero- como a nivel cualitativo -origen del alumnado, lengua materna, nivel de estudios previos, condiciones familiares, etc.-. Y por último, que las diferencias pueden encontrarse también entre centros escolares –dependiendo de la titularidad del centro- y entre niveles educativos. Toda esta diversidad de situaciones –a nivel administrativo, según cantidad y origen del alumnado, etc,- tiene una estrecha relación con la variedad de actuaciones llevadas a cabo por los centros educativos para atender a estos nuevos alumnos.

3.De  las  políticas  educativas  a  los  programas  de  actuación  educativa  de  los  centros:  ¿planteamientos  de  igualdad  o  de  diversidad en torno al alumnado de origen extranjero?  Las experiencias educativas relacionadas con la incorporación de niños y niñas en las escuelas europeas y españolas, cuentan con numerosas acciones llevadas a cabo desde las políticas educativas estatales y regionales, así como las actuaciones de los centros13. Con frecuencia, el estudio de estas experiencias ha estado vinculado al paradigma de la educación multicultural, intercultural o antirracista14, especialmente durante los últimos cuarenta años en Europa. En el caso español, esta vinculación no aparece como resultado de un proceso histórico y político, como ocurrió en países europeos con una tradición inmigratoria más amplia, sino que prácticamente desde la visibilización de esta problemática, interculturalidad o multiculturalidad,

Ver: Para el caso español, comunidades de aprendizaje:AAVV, (1998). Otras experiencias en España : CIDE (2006); Garreta (2003). Para el caso de Países Bajos:Andriessen, I;Phalet, K. (2002); Driessen, (2000)) Francia:Boyzon-Fradet, D (1992); Dichy, J (1992); Liauzu, C. (1994);, Pallaud, B, (1992). Reino Unido:Brandbent, J (1994)); Alemania Fase, W (1994) Para el caso europeo desde una perspectiva comparada: Sierra Martínez, F (1992); SalsburY, Robert, E (1996); Allemann-Ghionda, C (2001), Bekemans, L (1998), Bretones,E.(1999), Coussey, M (2000), Mitchell, Bruce M; Van Beneden, L. (2003) 14 Mientras que para la educación multicultural e intercultural la raza es vista en términos culturales y despolitizada, la educación antirracista ve al racismo como un principio organizativo de la estructura social y política, muy cercano al sistema de clases y a otras formas de discriminación que deniegan derechos humanos. De este modo, el planteamiento antirracista está orientado a examinar estas formas de discriminación así como las relaciones de poder que la hacen posible (Grinter 1992) 13

52

desigualdad e inmigración aparecen unidas en el discurso, aunque rara vez en la práctica educativa. Es por ello que una cuestión sobre la que estimo importante reflexionar es si la educación multicultural o intercultural es –o debiera ser- un fin en sí misma o un medio para combatir la desigualdad educativa. La respuesta no siempre aparece de forma clara en las políticas y programas de actuación educativa acuñados con estos términos, entre otras cosas, porque muchas veces no se reconocen las divergencias entre la educación multicultural e intercultural y porque dentro de cada una de ellas podemos encontrar, a su vez, distintas propuestas. Es debido a ello que, cuando se aborda la materia de la educación multicultural e intercultural conviene

distinguir

entre

estos

dos

conceptos

(,

), que si bien definen principios similares, responden a procesos

culturales,

históricos

y

políticos

distintos.

Es

así

como

la

multiculturalidad ha estado vinculada a la tradición anglosajona15, mientras que la interculturalidad aparece como un concepto europeo. En Europa, a diferencia de los Estados Unidos, Reino Unido, Canadá y Australia, se optó por el término intercultural, comenzando a utilizarse durante la década de los 1970’s y 1980’s en países como Francia, Alemania y Países Bajos. El concepto de “multiculturalidad” era comprendido desde el viejo continente como la descripción basada en los hechos de la situación cultural, mientras que el concepto “intercultural” se entendía como una cuestión más pedagógica (Lynch 1986)16. Por otra parte, dentro del modelo de educación y escuela

Ver Banks (1981,1986) para la definición de las fases del proceso de educación multicultural en los EEUU. 16 Campani (1997): Gundara (2000) destaca el hecho de que la tradición anglosajona se inclina por el concepto de multiculturalismo, mientras que la tradición europea lo hace por el de interculturalismo Taboada (1992) “El multiculturalismo define una situación donde diferentes culturas cohabitan; similar al concepto de pluralismo cultural. Intercultural, presupone un esfuerzo por parte de las instituciones o individuos para articular culturas Camilleri (1992):”El término intercultural es utilizado normalmente de la siguiente forma: tener en cuenta la dimensión cultural, evocando la presencia de al menos dos culturas. Se aplica al análisis donde el esfuerzo se dedica a identificar los obstáculos para comunicarse entre diferentes cultural. Manifiesta el deseo de llevar a cabo proyectos de coexistencia harmoniosa entre diferentes culturas. 15

53

intercultural podemos distinguir, al menos, dos perspectivas. A mi juicio, una más centrada en la dimensión cultural y que no admitiría la jerarquía cultural; otra centrada en la desigualdad social y cuyo principal objetivo sería igualar las oportunidades de los alumnos centrándose en la igualdad de resultados. La primera propuesta reconocería el interculturalismo como una apuesta por una cultura dinámica y cambiante que acepta, valora y garantiza la pluralidad cultural más amplia en la medida en que contribuye al enriquecimiento mutuo entre las culturas en contacto. Este enfoque enfatiza la igualdad entre culturas, dejando en segundo plano la igualdad social. Podría reconocerse como un modelo educativo intercultural culturalista. Mientras que en la segunda propuesta, el principal reto de la educación intercultural sería lograr un modelo de relación educativa que favoreciera la igualdad de oportunidades a través de la integración y, al mismo tiempo, el reconocimiento de las identidades minoritarias a través de la atención a la diversidad cultural. Podríamos denominarlo como un modelo educativo intercultural de atención a la desigualdad social. En sus inicios, tanto la educación multicultural como intercultural aparecieron más relacionadas con la dimensión igualitaria y menos con la dimensión cultural, hecho que ha ido cambiando en las últimas décadas. No será hasta 1992 cuando la UE reconozca oficialmente la dimensión cultural e incluya la educación intercultural como una de sus prioridades para combatir el aumento del racismo y la xenofobia así como la exclusión social. Fue a partir de 1966, cuando el Consejo de Europa empezó a analizar la problemática de los niños de origen extranjero no comunitarios, iniciándose así un proceso que daría lugar a distintos proyectos europeos en esta materia (Gundara 1993). En 1977 la UE creó la Directiva 77/486/ECC que ejercería como directriz en materia de educación intercultural en los países miembros. Su finalidad, mejorar el fracaso escolar de los hijos de trabajadores inmigrantes no comunitarios.

A pesar de que la perspectiva intercultural no deseaba

dirigirse únicamente al alumnado de origen extranjero, la realidad de la implementación de medidas concretas y en el desarrollo de proyectos piloto Otras obras de referencia consultadas en esta tesis: Coussey, 2000; Delgado, 1997(b); Fase, 1994; García, Pulido, 1997; Garreta, 2003; Gay, 1986; Gibson, 1976; Grant, Cash, 1995; Grinter, 1992; Guillborn, 1990; Jordan, 1999; Juliano, 1993; Kalantzis, 1999; Kincheloe, Steinberg, 2000; Lynch, 1986; McLaren, Torres, 1999; Mitchel, Salsbury, 1996.

54

en los países miembros fue su focalización entonces en los niños de origen extranjero a los que se consideraba como un grupo con necesidades especiales. En una etapa más avanzada en la construcción del proyecto europeo, la diversidad ha sido un rasgo identitario de la nueva y unida Europa, entendiendo y valorando lo diverso, como un elemento de enriquecimiento cultural y lingüístico –aunque en menor medida religioso- de los países miembros. También en esta etapa, se trató de adoptar una perspectiva que enfatizara la preservación de la cultura de origen de los hijos de padres extranjeros, una vez se asumió que la inmigración instalada en Europa no era de retorno sino que había venido para quedarse. Si bien es cierto que la elaboración de políticas para abordar el tema del racismo y desarrollar una educación intercultural han variado según los gobiernos nacionales y locales e incluso, según las escuelas y proyectos educativos de los centros, podemos decir que las principales medidas adoptadas en Europa en relación a la educación intercultural, se centraron en la cuestión de la lengua del país de acogida, la preparación del profesorado, los problemas de los hijos de inmigrantes trabajadores, el folcklore y los cambios marginales en el currículum. En aquellos países donde además, se atendió la cuestión de la lengua materna, respondió al hecho de que consideraban que las familias inmigradas no se asentarían en el país, y por tanto, debían conservar la lengua materna de sus hijos para que pudieren reincorporarse a los sistemas educativos de sus países de origen. Con todo, y a pesar de los esfuerzos realizados, los datos sobre igualdad educativa reflejados en informes como el informe PISA17 (Program for Internacional Student Assesment, OCDE) y referentes a la educación de los hijos de inmigrantes, no son muy alentadores. Especialmente en países como Austria, Bélgica, Dinamarca, Francia, Alemania, Países Bajos y Suiza, donde las distancias entre los resultados académicos de los hijos de padres extranjeros y los alumnos de padres nativos son elevadas (OCDE 2003). En Canadá, Luxemburgo, Suecia, Suiza y Hong Kohng-China, las diferencias

entre los

Informes posteriores a 2003 no recogen información para hijos de padres extranjeros. El informe titulado Where immigrant students succeed - A comparative review of performance and engagement in PISA 2003 puede consultarse en http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/2/38/36664934.pdf (consultado el 28 de enero de 2007) 17

55

resultados de las segundas generaciones de estudiantes hijos de padres extranjero y los estudiantes nativos se acortan considerablemente, lo que puede ser un reflejo tanto de las políticas de integración de estos países como de las políticas educativas18. Esta mirada a nuestro entorno europeo más cercano, me sugirió el planteamiento de algunas de las cuestiones a las que iré tratando de dar respuesta a lo largo de este trabajo: ¿en qué medida el caso español está siguiendo pautas de actuación similares a las que siguieron otros países europeos? ¿Qué dimensión prevalece en los programas de actuación educativa orientados al alumnado de origen extranjero: la dimensión igualitaria o la cultural? ¿A qué se aproximan más, a una perspectiva intercultural culturalista o igualitaria?

4.La Igualdad educativa: ¿Qué debemos igualar en las experiencias  educativas del alumnado de origen extranjero?  Para poder dar respuesta a la pregunta que planteo en el enunciado de este apartado voy a hacer un breve repaso a las respuestas que tradicionalmente han dado las políticas educativas. Esto me permitirá más adelante operativizar el concepto de igualdad educativa que aplicaré en mi análisis. 4.1.Los principios teóricos de las políticas educativas orientadas a garantizar la igualdad de oportunidades. Las políticas educativas se han configurado como una de las principales políticas públicas en los estados modernos, al entenderse la educación como una forma indispensable del bienestar social. Un ejemplo de ello es el que representa la inclusión en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 del derecho a la educación (Reimers 2000). Posteriormente, la ONU celebraría en 1989 la Convención sobre los Derechos del Niño, donde se insistirá en su artículo 28 en que el derecho a la educación incluya así como el acceso de todos los niños a la enseñanza general profesional (Aja 1999). Sin embargo, la El informe no recoge datos sobre resultados académicos de los alumnos de padres extranjero para el caso español.

18

56

idea de un derecho común a la educación que se sostiene en la Declaración, no se traduce con exactitud en una igualdad real ante la educación. Esto se hace especialmente patente si atendemos al acceso y permanencia en el sistema educativo del alumnado perteneciente a grupos étnicos minorizados o de origen extranjero, así como a los resultados académicos de muchos de ellos, tal y como demuestra numerosos trabajos en este campo, ampliamente desarrollado tanto en USA como en Gran Bretaña –mucho menos en España-, así como los recientes resultados del informe PISA a los que se aludió en el apartado anterior. Como afirma Reimers (2000), la Declaración Universal de los Derechos Humanos contiene implícita la noción de que es aceptable cierta desigualdad en estatus y condiciones de vida intrínseca al funcionamiento de un libre mercado, siempre y cuando se garantice la igualdad en ciertas condiciones básicas que den oportunidades a todos los ciudadanos.

Es decir, en la

medida en que las condiciones iniciales de las personas no sean limitadas por características de adscripción (género, "raza", etnia, cultura religión, clase social, etc.); en la medida en que todos gocen de la misma libertad y de la oportunidad de desarrollar capacidades básicas (resultado de salud y educación básica, según Reimers), las diferencias que resulten de las formas en que las personas utilicen sus esfuerzos son más aceptables que si son las condiciones de adscripción las que marcan las trayectorias y puntos de destino de distintos grupos sociales (Reimers 2000:26). En otras palabras, las diferencias son aceptables si se asume que éstas se deben a los méritos propios de la persona y no por sus condicionamientos de clase, etnia, raza, etc. Ahora bien, tal y como han demostrado las teorías de la reproducción social y cultural de la sociología de la educación (Bourdieu y Passeron (1977), Bernstein

(1985),

Althusser

(1976),

Bowles

i

Gintis

(1998),

Willis

(1998),Subirats(1985), Juliano (1993)), las características de las personas (clase, género, etnia), influyen en el grado de libertad y de oportunidad para enfrentarse a la experiencia educativa. Debemos comprender que el concepto de igualdad de oportunidades educativas es parte del aparato conceptual de la tradición liberaldemocrática y está relacionado con conceptos como libertad, democracia, igualdad, elección, oportunidad y justicia (Howe 1997). La igualdad de

57

oportunidades se ha configurado como un concepto de justicia social, aunque

pueden

destacarse tres interpretaciones de

la igualdad

de

oportunidades desde las teorías de la Justicia Social (Van Parijs 2003): una interpretación formal, que considera que son las habilidades y competencias individuales las únicas que deberían afectar a la igualdad de oportunidades; un interpretación restrictiva, que entiende que son sólo lo talentos naturales los que determinan la igualdad de oportunidades; y finalmente una interpretación comprehensiva, que toma en cuenta todos los determinantes que impactan en la igualdad de oportunidades y que deben ser neutralizados.

Estos

principios pueden encontrarse en la bases de las políticas sociales en general, pero también en las políticas educativas y programas de actuación educativa de los centros. Cabe decir que en la actualidad se suele reconocer la igualdad educativa como igualdad de oportunidades educativas, siendo ésta un requisito esencial para la igualdad de oportunidades fuera del ámbito escolar. De hecho, si una idea aparece más o menos arraigada en nuestra sociedad, y que comparten muchas de las familias inmigradas en nuestro país –no todas, tal y como veremos-, es que la educación es uno de los principales instrumentos para garantizar la igualdad y promover la movilidad social. Sin embargo, Howe (1997) reconoce que la tradición liberal democrática no es estrictamente igualitaria ya que su interpretación de la justicia social no requiere que los bienes de una sociedad sean incondicionalmente igualados. Bajo el punto de vista de este autor, el igualitarismo liberal ha estado históricamente asociado a la interpretación compensatoria de la igualdad de oportunidades educativas. De este modo, aunque esta interpretación consiste en reconocer la naturaleza interactiva entre los contextos de elección, al mismo tiempo que busca acabar con las desventajas, no cuestiona las prácticas y modelos del statu quo, considerando que los marginados y los excluidos deben ser compensados. Tal y como se desarrollará al analizar el elemento sociofamiliar como factor de diversidad educativa, ciertas condiciones de vida acostumbran a ser rápidamente asociadas a la categoría de inmigrante de los padres y madres de estos niños (irregularidad administrativa, condiciones de las viviendas, nivel de estudio de los padres, situación económica, etc.) considerándose

58

inherentes a la experiencia emigratoria. Los discursos instrumentalistas, tan extendidos en nuestra sociedad –vienen a ocupar los puestos de trabajo que la sociedad receptora no desea, mantienen el sistema de pensiones, etc.- son también un indicador de ello. Son discursos que no cuestionan el modelo inmigratorio ni las desigualdades en el acceso al mercado de trabajo por cuestiones de nacionalidad. étnia, lengua, etc.,

retroalimentando así una

perspectiva compensatoria de la desigualdad que llega también a las escuelas. De este modo, puede entenderse que la aplicación de los principios liberales igualitarios a los programas de actuación educativa se vea traducida por lo general en la implementación de programas de educación compensatoria. Este sería el caso del sistema educativo español y también el de gran parte de los centros visitados. Igualmente, conviene tener en cuenta que la cuestión de la igualdad en la educación, y en particular la igualdad de oportunidades, es un asunto reciente en las políticas educativas. En los orígenes de los sistemas educativos europeos del siglo XIX, el compromiso de los estados a sancionar, financiar y gestionar la educación de masas no fue tanto por una cuestión de justicia social, como la construcción de una política nacional unificada que contribuyera a la construcción cultural e identitaria de los estados-nación (Ramírez F.O, Boli,J,1998). A pesar de ello, ha prevalecido la idea de que el Estado es intrínsecamente bueno y toma racionalmente sus decisiones en base a unos principios de justicia social (Bonal 1998). Es sólo a partir de los años sesenta cuando la educación se convirtió en área prioritaria de los Estados y las políticas educativas comienzan a considerarse como un instrumento clave en la política de igualdad de oportunidades (Bretones 1999). Precisamente en ese momento, en países

como Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá,

Australia y Países Bajos, los grupos étnicos minorizados (afroamericanos en USA, hindúes en Gran Bretaña, franceses e indios en Quebec, aborígenes en Australia, Indonesios en Países Bajos) entendieron también que la educación y la escuela eran un vehículo para la lucha contra el racismo, para la reivindicación de derechos civiles y el medio para hacer posible la revitalización étnica (Banks 1986, Lynch 1986). La creencia popular de que la

59

escuela podía cambiar las vidas de los niños y adolescentes, fue también aceptada por las minorías étnicas. 4.2.Distintas formas de entender la igualdad educativa, distintas políticas educativas para la igualdad Como se ha apuntado, la igualdad no siempre fue un criterio prioritario en los sistemas educativos.

Pero tampoco el concepto de igualdad ha sido

entendido de forma unívoca en el campo de la educación. Desde el punto de vista de la justicia social de un igualitarista como Cohen (1996), existen cosas que se requiere que las personas tengan en igual cantidad. Desde el punto de vista de las sociedades más desarrolladas, la educación vendría a ser una de ella. Pero podemos decir que a lo largo del siglo XX no ha existido una forma unánime de entender qué era aquello en lo que las políticas educativas debían centrarse para garantizar la justicia social y por tanto la igualdad educativa. De este modo, y siguiendo a Husén (1973), se distingue una primera etapa que abarcaría hasta finales de la I Guerra Mundial y en la que prevaleció una concepción conservadora de posición innatista basada en la creencia de que las actitudes de los educados eran heredadas. De tal modo, se consideraba que para garantizar la justicia social, la escuela debía estar orientada a "despertar" las aptitudes de todos los alumnos, independientemente de su origen social. Por consiguiente, debía aportarse un tipo de formación que se adaptara a cada inteligencia y a las posibilidades de cada alumno.

La

principal consecuencia política de esta concepción fue la implementación de sistemas educativos claramente diversificados, sustentados en la idea de a cada cual según sus posibilidades. Podríamos entender que se considera como factor de diversidad educativa más relevante las características individuales e intelectuales de los alumnos. La segunda concepción de igualdad ante la educación que señala Husén (1973), es la que predominó entre los años sesenta y setenta, muy basada en los principios de la filosofía liberal a la que ya se ha aludido. La idea principal de este paradigma fue la abolición de los obstáculos, entendiéndose como tales los relacionados con el sistema escolar y no con la condición social y

60

familiar de los alumnos. De este modo, las políticas educativas se centraron en priorizar la ofertar de educación a todos los miembros de la sociedad, siendo los principales ejes de actuación la educación universal y obligatoria y la inversión en infraestructuras. Es decir, el principio de justicia social que prevalecía era garantizar el bien de la educación.

Se entiende así, que

autores como Connel (1997) consideren que en los últimos 150 años19 la cuestión

de

la

justicia

social

en

la

educación

se

haya

planteado

primordialmente, en términos de acceso a la escolarización y a los títulos formales, generándose en consecuencia, dos grandes cuestiones distributivas: la provisión de Educación Primaria para toda la población y la igualdad en el acceso a los niveles superiores y selectivos de la educación formal.

Este

principio se retoma con fuerza en España con la llegada de población de origen extranjero (e.j. Ley Orgánica de derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social 4/2000, Decretos de Matriculación en Cataluña y Baleares), por lo que se ha dado especial importancia al acceso a la escolarización en las etapas educativas obligatorias de la red pública.

El tercer principio de igualdad que destaca Husén (1973), es aquel que considera que la inteligencia y las aptitudes escolares son de índole sociocultural, entendiendo las barreras como aspectos relacionados con el medio. Es también a partir de los años sesenta, y gracias a estudios como los de Coleman (1966), cuando comenzaron a considerarse aspectos como la o la .

Más allá de las

connotaciones que de esta perspectiva se derivaron -en términos de déficit cultural y en muchos casos el consiguiente menosprecio de las realizaciones culturales de muchas familias (Bernstein 1998) -, trabajos como los de Coleman (1966) tuvieron un efecto importante en la intervención política, a saber, ir más allá de garantizar la igualdad en el acceso fomentando la igualdad en los resultados.

A partir de entonces, la educación se concibió como un

instrumento igualitario y compensatorio de las desigualdades sociales –aunque no las cuestionara, tal y como criticaba Howe (1997)-, a través de la cual todos los alumnos debían tener las mismas oportunidades educativas.

Esta fase

Periodo de existencia de los sistemas de Educación Primaria generalizada financiada por el Estado. 19

61

coincide a su vez con la primera etapa del movimiento de revitalización étnica de los grupos étnicos minorizados -especialmente en los países anglosajones-, y con el paradigma del déficit cultural como respuesta por parte de las escuelas ante este movimiento (Banks 1986), en el que consideran los aspectos sociofamiliares y culturales del alumnado. A pesar de que a nivel teórico y práctico la educación para la diversidad continua estando a menudo relacionada con la “igualdad” en la educación del alumnado de origen extranjero, la confusión en la literatura no deja clara la cuestión de qué es lo que debemos igualar en un contexto educativo caracterizado por la diversidad. Es por ello que me propongo operativizar un concepto de igualdad educativa amplio –partiendo por tanto de una interpretación comprehensiva de la igualdad de oportunidades educativasque me permita estudiar y aclarar esta cuestión en relación al alumnado de origen extranjero contrastando la reflexión teórica con la evidencia empírica del trabajo de campo. 4.3.El concepto de igualdad educativa: operativización para el estudio de las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen extranjero

A lo largo de los últimos cincuenta años, distintas formas de entender la igualdad de oportunidades en la educación han dado lugar a diferentes órdenes de prioridades en las políticas educativas. Esto mismo puede aplicarse también a los programas de actuación educativa de los propios centros escolares. De este modo, podemos destacar tres grandes concepciones de la igualdad en la educación que han ido configurando el panorama del diseño de estas políticas y programas, lo que ayudará a responder a la cuestión anteriormente planteada: ¿qué es aquello que debe igualarse en la experiencia educativa del alumnado de origen extranjero? Una primera acepción sería la de igualdad como punto de partida. Es decir, la posibilidad, para todos los individuos, de comenzar su carrera escolar, o su escolaridad oficial, sin discriminación, donde todos los niños y niñas se beneficiarían exactamente de las mismas condiciones en el acceso. Podemos considerar que las principales políticas derivadas de este principio son aquellas que han priorizado en sus agendas la escolarización universal y gratuita,

62

incorporando a los grupos étnicos minorizados y al alumnado de origen extranjero en las mismas condiciones que el grupo de los autóctonos o de los grupos culturalmente mayoritarios. Tal y como veremos, ésta perspectiva ha venido siendo prioritaria en España, Cataluña y Baleares en los últimos años en relación a la escolarización del alumnado de origen extranjero. Otro modo de concebir la igualdad, sería la igualdad aplicada al tratamiento (igualdad en el trato), es decir, “tratar en un pie de igualdad, de diversas maneras, a todos los individuos” (Husén 1973:22). Desde esta perspectiva, las políticas educativas se concentran en proporcionar un programa educativo similar o equivalente a todos los alumnos tratando de evitar que aquellos que proceden de clases sociales menos favorecidas o de grupos étnicos minorizados, estén mayoritariamente representados en los programas de actuación educativa menos valorados social y académicamente (Marchesi 2000). En el caso del sistema educativo español, la elección de asignaturas e itinerarios y por tanto la diversificación curricular, se produce en la educación secundaria. Con todo, en la Educación Primaria, la organización del grupo y del currículum dentro del aula puede ser bastante flexible en la práctica, especialmente en contextos con alumnado de origen extranjero. Por último, puede considerarse la igualdad como un objetivo final, donde lo que interesa es igualar los resultados igualando más intensamente la participación en los estudios y más aún del éxito escolar20. El estudio de la igualdad educativa puede realizarse atendiendo, a su vez, a otras dos dimensiones: la igualdad interna de los sistemas educativos (acceso a niveles educativos por grupo social, recorrido y rendimiento escolar, resultados educativos) y la igualdad externa, lo que tendría que ver con las posiciones sociales y los ingresos obtenidos una vez finalizadas las trayectorias educativas, así como la participación en la toma de decisiones que interesan a los ciudadanos (Calero, J; Bonal, X 1999).

Entiendo el éxito escolar, como la realización de la etapa educativa obligatoria, el paso a niveles superiores de enseñanza y los resultados académico. 20

63

Cuadro 3. Dimensiones del estudio de la igualdad educativa Dimensiones

Concepciones

de

de igualdad educativa

la

del

concepto

¿Qué debe igualarse en la educación?

igualdad educativa Igualdad

Igualdad como punto de partida

Igualdad en el acceso.

Igualdad en el trato

Igualdad curricular

Igualdad en los resultados

Igualdad en la participación en los estudios y en el éxito escolar

Igualdad social

Posiciones sociales, participación social

interna

Igualdad externa

ingresos,

Cuadro de elaboración propia, 2007

La igualdad educativa externa, está relacionada con la perspectiva igualitarista de autores como Cohen (1996) que defienden que lo fundamental no es saber cuánta educación recibe una persona, sino lo que una persona puede obtener de la escolarización. Si bien considero que éste enfoque no sólo es adecuado, sino necesario, hay que reconocer que los estudios sobre igualdad educativa externa relacionados con la población de origen extranjero, están poco desarrollados en España, entre otros motivos, debido a que la presencia de alumnado extranjero en las aulas españolas, es un fenómeno relativamente nuevo iniciado en la década de los años noventa. Por el momento, centraré mi análisis en la igualdad educativa externa.

64

4.3.1.La igualdad educativa interna como punto de partida: las medidas orientadas a garantizar el acceso igualitario del alumnado de origen extranjero al sistema educativo español

Muchos estudios modernos han abordado la cuestión de “educación y justicia social” centrándose en el servicio que un sistema educativo global ofrece a toda la población, formulándolo en términos de justicia distributiva como “quién recibe qué y cuánto recibe de ese bien” (Connell 1997). Así, tanto el análisis como la distribución en las políticas educativas han centrado su interés en el acceso a la escolarización y a los títulos formales, y en consecuencia, en la provisión de educación primaria a toda la población y la igualdad en el acceso a niveles superiores y selectivos de la educación formal. ¿Cuáles podrían ser los indicadores que nos darían cuenta de si un sistema educativo dificulta o favorece la igualdad educativa en el acceso del alumnado de origen extranjero? Siguiendo a Husén (1973) y complementando sus indicadores a la luz de los estudios realizados a lo largo de los últimos 30 años, podríamos destacar los siguientes: 1. La selección de alumnos de origen extranjero para la enseñanza infantil, primaria y secundaria clásica (etapas obligatorias y no obligatorias) o para los establecimientos de enseñanza superior. 2. La distribución de los alumnos de origen extranjero entre los centros educativos (según titularidad del centro) y cursos escolares. 3. Los

programas

de

actuación

educativa

que

impiden

la

promoción de ciertos tipos de talentos o de alumnos de determinados orígenes nacionales, sociales y culturales. Para esta investigación, me interesa centrarme en los programas de actuación educativa desarrollados desde los propios centros educativos de Educación Infantil y primaria, por lo que estos indicadores serán delimitados a la selección por centro (según titularidad), por curso y a los criterios de agrupación en el aula.

65

4.3.2.Igualdad educativa orientadas al currículum.

interna

en

el

trato:

las

actuaciones

Tal y como señala Marchesi (2000), en las últimas décadas, las interpretaciones sobre la desigualdad en la educación han pasado de un enfoque unidimensional más determinista a una visión multidimensional y más interactiva, y por tanto, a una interpretación comprehensiva de la desigualdad educativa. Los estudios posteriores al Informe Coleman (1966), así como los trabajos realizados desde las teorías de la reproducción social de la sociología de la educación, contribuyeron a poner de manifiesto que la relación entre educación e igualdad social depende de muchos factores y no sólo de los obstáculos en el acceso de los propios sistemas educativos. De este modo, cabe pensar que lo que interesa igualar no es sólo el acceso a la educación, sino también el acceso a la ventaja educativa. En el caso del alumnado de origen extranjero, muchas veces se incorporan a las escuelas españolas desde posiciones lingüísticas, cognitivas, sociales y familiares que los sitúan en circunstancias de menor ventaja - o de mayor distancia respecto al sistema educativo-, para afrontar su experiencia escolar con éxito.

Como

vimos, estas posiciones de desventaja -o distancia- se relacionan, a menudo, con la cuestión de la diversidad que representa el alumnado de origen extranjero, adscribiéndose en numerosas ocasiones al grupo de referencia. Por tanto, ¿qué principio es el que debe regir las políticas y programas de actuación educativa para garantizar la igualdad de trato entre el alumnado de origen extranjero? Para esclarecer esta cuestión he considerado útiles los conceptos de equidad horizontal y equidad vertical utilizados por Berne y Stiefel (1979). Estos autores entiende que mientras que el principio de equidad horizontal se fundamenta en la igualdad de trato entre iguales, el principio de equidad vertical se basa en la desigualdad de trato para desiguales, siendo éste el único principio que favorece a la educación de las minorías. Ahora bien, se entiende que este principio no puede resultar igualitario si el trato desigual no es equivalente. De este modo, la igualdad educativa no es sólo una cuestión de cuánta cantidad de educación se recibe, sino que también debe considerarse el tipo de educación a la que los individuos tienen acceso. Esta cuestión nos remite a la organización curricular y al grado de

66

comprensividad y diversificación de los sistemas educativos. La diversificación curricular genera muchas veces itinerarios educativos que no siempre son equivalentes ni igualmente valorados y que contribuyen a la reproducción social de ciertos colectivos que se ven sobrerrepresentados en los niveles más devaluados. De

este

modo, he

considerado

conveniente

distinguir

dos

opciones

curriculares genéricas: a)La diversificación curricular, que toma como principal elemento la atención diferenciada a la diversidad individual, tratando de acomodar el currículum a las diferencias intelectuales e intereses personales.

Como

resultado, tradicionalmente la educación se organiza en itinerarios escolares diferenciados, dando lugar, en numerosas ocasiones, a la desigualdad y la discriminación cuando no reconoce la existencia de dos o más tipos de conocimiento o especializaciones equivalentes, es decir, considerando que uno es “mejor” que otro y

sobrerrepresentándose los grupos sociales más

desfavorecidos en los itinerarios menos valorados. En el caso de los centros que han conformado el trabajo de campo, ya se explicó que al tratarse de escuelas de Educación Infantil y primaria no existían estos itinerarios y por tanto, la atención diferenciada a la diversidad individual pasa por otras acciones que tienen más que ver con la organización curricular fuera o dentro del aula. b)La diferenciación compensatoria, sin embargo, trata, como su nombre indica, de compensar la desventaja escolar de ciertos grupos sociales y culturales con procedencias familiares, de comunidades y subculturales o culturales distintas al las del grupo dominante y a su vez predominantes en la escuela y el currículum oficial. Se entiende que este modelo se integra en esquemas de comprensividad curricular, caracterizados por poner el énfasis en los aspectos comunes a todos los individuos, tratando de evitar la separación de alumnos en vías educativas diferenciadas al ofertar unos mismos contenidos curriculares. Dentro del modelo comprensivo, cabe a su vez la opcionalidad de contenidos, siempre y cuando se mantenga un tronco común, así como formas de atender a las diferencias individuales y culturales, basándose en el principio de flexibilidad pedagógica (Albericio 1991).

67

En el campo de las actuaciones educativas orientadas al alumando extranjero nos encontramos con ambos principios, muchas veces de forma simultanea. Por otro lado, resulta imprescindible atender cómo acceden ciertos grupos sociales y culturales a los itinerarios escolares y a las agrupaciones que se realizan en las aulas, teniendo en cuenta las estructuras de los sistemas educativos. Así, considero que los indicadores que deberían tomarse en cuenta para poder atender este aspecto de la igualdad educativa en el trato son: 1. Los planes de enseñanza y el grado de comprensividad y diversificación curricular, así como la edad a la que se produce la diversificación curricular.

Representación del alumnado de

origen extranjero en los distintos itinerarios. 2. Los modos de agrupación del alumnado de origen extranjero por origen sociocultural, familiar y rendimiento escolar. 3. Los modelos pedagógicos, organizativos y de participación.

Para el estudio de las etapas de Educación Infantil y Primaria, utilizaré los dos últimos indicadores, debido a que son etapas de comprensividad curricular. Al mismo tiempo, trataré de analizar estos indicadores considerando las dos opciones curriculares señaladas.

68

4.3.3.Igualdad educativa interna como objetivo final: la igualdad de resultados educativos garantizada a partir de las ayudas a la educación. Las dos dimensiones del concepto de igualdad educativa anteriores hacían referencia a la igualdad en el acceso a los estudios y el trato educativo como elementos necesarios para lograr la igualdad de resultados. El concepto de éxito o fracaso escolar es muy ambiguo y soy consciente de que cada cultura, sistema educativo y modelo pedagógico ha construido su propia noción de éxito escolar, asociándose, la mayoría de las veces, al rendimiento académico21.

La cuestión de la igualdad de los resultados académicos entre el alumnado de origen extranjero resulta fundamental en la medida en que el fracaso escolar es una de las primeras situaciones en que una persona se ve marginada en la vida social.

En este sentido, los numerosos estudios realizados en Estados

Unidos, Gran Bretaña y Países Bajos consultados para esta investigación, pone de manifiesto que los alumnos pertenecientes a minorías étnicas o de origen extranjero presentan, reiteradamente, peores resultados académicos que los alumnos autóctonos (Churchill 1983, Siguán 1992, Driessen 2000, Gordon 1999, Husén 1992, Padilla y González 2001, OCDE/UNESCO 2003, Pallaud 1992, Sierra 1992, Strauch 1992, Vázquez 1992). Y ello a pesar de las múltiples medidas que se han tomado a cabo tanto desde los programas de educación compensatoria,

como

de

los

programas

de

actuación

educativa

multiculturales o interculturales. En el caso español, todavía no hay suficientes estudios en torno a esta problemática y los que existen (como por ejemplo el Informe de CCOO sobre fracaso escolar durante el curso 96-97 que estimaba en 33.000 alumnos con fracaso escolar de los que el 10% eran de origen extranjero) toman cómo principal indicador el abandono de los estudios en la enseñanza secundaria.

Comparto la visión que autores como Carbonell i Sebarroja (1995) y Perrenoud (1996) tienen acerca de que el fracaso escolar es un instrumento para medir y seleccionar socialmente a los individuos, adoptando una falsa apariencia de cientificidad y neutralidad. 21

69

Considero que los indicadores que deberían tomarse en cuenta para el estudio de la (des)igualdad en los resultados22 son cinco: 1.Resultados académicos del alumnado de origen extranjero, tomando las formas de evaluación existentes. 2.Adquisición de conocimientos y habilidades durante las etapas de educación obligatoria en un determinado tiempo del alumnado de origen extranjero. 3.La eliminación de alumnado de origen extranjero que se produce durante un ciclo de estudios dado, en forma de repeticiones de curso y abandonos 4.La obtención de títulos credencialistas y la promoción a niveles superiores de enseñanza del alumnado de origen extranjero. 5.Los programas de actuación educativa dirigidos a igualar la ventaja educativa del alumnado de origen extranjero (e.j. programas de actuación educativa de becas y ayudas, aumento de recursos económicos y personal, etc.) Es evidente que un estudio pormenorizado de cada uno de estos indicadores daría como resultado otro trabajo de Tesis Doctoral con una metodología necesariamente distinta. De este modo, he decidido centrarme en un solo indicador, a saber los programas orientados a igualar las ventajas educativas. Elementalmente las ayudas complementarias (becas, subvenciones, etc.) y las actividades complementarias y extraescolares. Los informes llevados a cabo en diferentes municipios catalanes, así como el estudio realizado en la localidad de St.Prudènci,

pusieron de manifiesto cómo el acceso a las

actividades extraescolares, así como al material escolar, esencialmente libros, podrían representar un nuevo eje de desigualdad educativa que afecta especialmente al alumnado de origen extranjero y sus familias. La condición de extranjería, el momento de incorporación de los niños y las familias al 22Considero

el rendimiento académico cuando se trata de trayectorias persistentes, es decir, para valorar el fracaso o éxito escolar, éste debe persistir en el tiempo. De esta manera, los desajustes temporales en el rendimiento académico esperado no sería constitutivo del fracaso escolar. En este sentido, se entiende el fracaso escolar como un proceso acumulativo de problemas en el rendimiento del alumno y su relación con la escuela.

70

centro,

el nivel socioeconómico de las familias extranjeras en las primeras

fases de asentamiento, el idioma, la situación laboral de los padres, etc., son elementos que en determinadas circunstancias dificultan el acceso a esto recursos educativos y en consecuencia la igualdad en la ventaja escolar.

71

72

Capítulo III: Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los Centros de Educación Primaria: Las estructuras educativas

Introducción 

En este Capítulo se va a relacionar las estructuras educativas con las dimensiones de análisis e indicadores del concepto de igualdad educativa interna. Tal y como vengo defendiendo, existen dos factores que a mi juicio influyen de forma considerable en las estrategias y modelos de actuación educativa orientados al alumnado de origen extranjero: las estructuras educativas y la forma en que los agentes responsables de aplicar estos programas identifican y perciben la diversidad que representa el alumnado de origen extranjero23. Así, y

a lo largo de este capítulo, expondré cuáles son las estructuras

educativas en las que se insertan las experiencias de los centros escolares en relación al alumnado no español y que sintetiza el Esquema 1.

En el capítulo dedicado a la Génesis de la Investigación y Modelo de Análisis se definieron las estructuras a analizar . 23

75

Esquema 1 : Factores que inciden en los modelos de actuación educativa desarrollados desde los CEIP: (I)Las estructuras educativas ESTRUCTURAS EDUCATIVAS

ESTADO ESPAÑOL

CC.AA Cataluña Islas Baleares

Administración Local

Análisis de las actuaciones educativas orientadas al alumnado de origen extranjero

Dimensiones de análisis

Acceso

Diversidad

Currículum

Resultados

76

1.Las leyes educativas y la atención a la igualdad y la diversidad.   Antes de llegar a la unidad de estudio del centro escolar, debemos considerar en primer lugar las leyes educativas y los diferentes niveles administrativos competentes en materia de educación en España y Cataluña. Al mismo tiempo, debe tenerse en cuenta lo que marcan las leyes en cuanto a derechos y deberes de las personas extranjeras en relación a la educación. La Ley Orgánica 6/1985 sobre Derechos y Libertades de los extranjeros en España reconocía el derecho a la educación sólo a o a , cuando en realidad, toda una serie de tratados internacionales firmados por España extendían el derecho a la educación de todos los hijos de inmigrados, al margen de la situación legal de sus padres.

Por tanto, previamente al

reconocimiento explícito en la Ley Orgánica de derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social

4/2000 del derecho a la

enseñanza gratuita de los hijos de inmigrados, los tratados internacionales ratificados por España ya eran normas directamente aplicables, de modo que no existían dudas respecto al derecho reconocido a todos los niños y jóvenes inmigrantes para acceder a la educación en las mismas condiciones que los españoles. Además de todo esto, al obligar el artículo 10.2 de la Constitución Española a interpretar todos los derechos reconocidos en la Constitución de acuerdo con los tratados internacionales ratificados por España, los preceptos de la Ley Orgánica 6/1985 sobre Derechos y Libertades de los extranjeros en España (LOE) y de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) que restringían la educación a los inmigrantes en situación regular o con premiso de residencia resultaban inconstitucionales quedaban desvirtuados (Aja 1999). Ante la fuerza de los Tratados y el argumento constitucional, Ley Orgánica 6/1985 sobre Derechos y Libertades de los extranjeros en España acaba por reconocer en el Reglamento aprobado en 1996 el derecho de los extranjeros a la educación en las mismas condiciones que los españoles (art.2.2.), mientras que la Ley Orgánica de 11 de enero de 2004, reformada por la Ley Orgánica 8/2000, de 22 de diciembre, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social (Artículo 70) no deja ya lugar a dudas. En esta ley no sólo se acepta que todos los niños, como personas, tienen el derecho a la educación obligatoria sino también reconoce que la educación es una de

77

las vías principales para la integración de los inmigrantes en la sociedad de recepción.

Artículo 9. Derecho a la educación. (Redactado conforme a la Ley Orgánica de derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social 8/2000) 24 1. Todos los extranjeros menores de dieciocho años [independientemente de su situación administrativa]25 tienen derecho y deber a la educación en las mismas condiciones que los españoles, derecho que comprende el acceso a una enseñanza básica, gratuita y obligatoria [E. Primaria, ESO], a la obtención de la titulación académica correspondiente y al acceso al sistema público de becas y ayudas.

2. En el caso de la educación infantil, que tiene carácter voluntario, las Administraciones públicas garantizarán la existencia de un número de plazas suficientes para asegurar la escolarización de la población que lo solicite.[lo que dependerá de las administraciones autonómicas]

3. Los extranjeros residentes [se refiere a la residencia legal] tendrán derecho a la educación de naturaleza no obligatoria en las mismas condiciones que los españoles. En concreto, tendrán derecho a acceder a los niveles de educación y enseñanza no previstos en el apartado anterior y a la obtención de las titulaciones que correspondan a cada caso, y al acceso al sistema público de becas y ayudas.

4. Los poderes públicos promoverán que los extranjeros residentes que lo necesiten puedan recibir una enseñanza para su mejor integración social, con reconocimiento y respeto a su identidad cultural.

5. Los extranjeros residentes podrán acceder al desempeño de actividades de carácter docente o de investigación científica de acuerdo con lo establecido en las disposiciones vigentes. Asimismo podrán crear y dirigir centros de acuerdo con lo establecido en las disposiciones vigentes.

Por otro lado y centrándonos ahora en las leyes educativas, en el caso español, es el gobierno central el que crea las leyes orgánicas de educación que determinan la forma de gobierno de los centros educativos y que las comunidades autónomas deberán implantar. En cuanto al currículum26, el La ley puede consultarse en la web del ministerio del interior: www.mtas.es [ ] Referencias de la autora 26Se entiende por currículum la competencia para realizar actividades que le sean a uno requeridas, desde el punto de vista académico y/o laboral. Especificación de la 24 25

78

gobierno central fija un currículum obligatorio, las CCAA lo complementan y el centro educativo concreta su aplicación en función de su proyecto curricular o educativo. En España, en términos generales, las principales medidas específicas del sistema educativo para la atención a la diversidad educativa y la desventaja social podrían resumirse en las siguientes: el refuerzo educativo, la adaptación curricular, la optatividad (ESO), la Diversidad Curricular (ESO), los Itinerarios (Bachiller), la Escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales y la Educación compensatoria intercultural27. Esta última se incluiría dentro de la propuesta que había denominado como modelo educativo intercultural de atención a la desigualdad social. Con todo, desde una perspectiva macro de la política educativa española, podemos decir que la atención al alumnado de origen extranjero ha pasado, principalmente, por unos modelos de educación entre la compensación y el déficit, entendiendo las necesidades educativas de este alumnado como necesidades educativas especiales o específicas, obviando los factores culturales de diversidad y relacionándolos únicamente con supuestos de déficit ambiental. En este sentido, la Ley Orgánica General del Sistema Educativa (LOGSE) (1990) (Título VI) contiene las primeras medidas específicas ideadas para compensar las desigualdades derivadas de las situaciones económicas y sociales de todo tipo y realiza la opción de no distinguir en particular a los alumnos inmigrantes sino de considerar que aquéllas se aplicarán a los alumnos con necesidades educativas especiales, es decir, aquéllos que tienen condiciones más difíciles para proseguir con normalidad sus estudios y precisan recursos adicionales. La atención a la diversidad de situaciones sociales, familiares, cognitivas, etc., es contemplada en esta nueva ley. De este modo, la atención al alumnado extranjero y a las minorías étnicas y culturales, se rige por los principios de normalización y de integración social por lo que la escolarización se efectúa intenciones educativas; establece qué, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar. http://www.psicopedagogia.com/definicion/curriculum 27 Directiva Comunitaria 77/486/CEE de 25 de julio de 1977. (Boletín Oficial de la Comunidad Económica Europea de 6 de agosto); Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. (BOE de 12 de marzo); Instrumento de Ratificación del Convenio-marco para la protección de las Minorías Nacionales (número 157 del Consejo de Europa) hecho en Estrasburgo el 1 de febrero de 1995, publicado en el BOE nº 20, 23-Ene1998.(Ministerio de Educación y Cultura: www.mec.es )

79

en los centros generales siempre que sea posible y sólo acudirán a unidades o centros de educación especial cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro (Aja 1999:81). La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Educativos 9/1995 (LOPEGC) en su Disposición Adicional segunda concreta la referencia a los alumnos con necesidades educativas especiales como los que requieran atención especial

en un período de su escolarización por . Asimismo se hace referencia a la responsabilidad de las administraciones públicas en la distribución equilibrada

del alumnado con necesidades

educativas especiales. Se hace una específica mención a la obligatoriedad de los centros concertados.

Por otro lado, la LOGSE introduce una serie de medidas para compensar las desigualdades en la educación, habilitando a los poderes públicos para adaptar acciones específicas a favor de la igualdad. Así, tanto el Estado como las CCAA deben fijar sus objetivos principales de política compensatoria (art.63.3.y 4). Finalmente el Estado puede proponer a la CCAA programas de actuación educativa específicos para alcanzar los objetivos de la política educativa compensatoria, que la Ley Orgánica 9/1995 LOPEGC concreta su orientación hacia minusvalías, conducta y situación social o cultural desfavorecedora. Más tarde, la Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE) aprobada en 2002 durante el gobierno del Partido Popular (19 de diciembre de 2002) y suspendida en mayo de 200428 por el gobierno del PSOE, reconocía como la ATENCIÓN A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS al alumnado extranjero, a los alumnos superdotados y a aquellos con necesidades educativas especiales. Es interesante la inclusión del alumnado extranjero como grupo específico así como la promoción de programas de atención específicos y segregados. Reproduzco a continuación este apartado que habla por si solo: 28

BOE 130, suspensión del calendario de la LOCE, 29/05/2004

80

Artículo 42. Incorporación al sistema educativo. 1. Las Administraciones educativas favorecerán la incorporación al sistema educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros, especialmente en edad de escolarización obligatoria. Para los alumnos que desconozcan la lengua

y

cultura

conocimientos

españolas,

básicos,

las

o

que

presenten

Administraciones

graves

educativas

carencias

en

desarrollarán

programas específicos de aprendizaje con la finalidad de facilitar su integración en el nivel correspondiente. 2. Los programas a que hace referencia el apartado anterior se podrán impartir, de acuerdo con la planificación de las Administraciones educativas, en aulas específicas establecidas en centros que impartan enseñanzas en régimen ordinario. El desarrollo de estos programas será simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje. 3. Los alumnos mayores de quince años que presenten graves problemas de adaptación a la Educación Secundaria Obligatoria se podrán incorporar a los programas de iniciación profesional establecidos en esta Ley. 4. Los alumnos extranjeros tendrán los mismos derechos y los mismos deberes que los alumnos españoles. [¿Valía la pena incidir en un derecho ampliamente reconocido en ese momento?] Su incorporación al sistema educativo supondrá la aceptación de las normas establecidas con carácter general y de las normas de convivencia de los centros educativos en los que se integren. [mientras que el resto del alumnado sólo deberá conocerlas y respetarlas] 5. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para que los padres de alumnos extranjeros reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español. 2. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.

Por otro lado, esta ley no hace referencia a aspectos relacionados con la escolarización del alumnado extranjero como alumnado con necesidades

81

educativas específica. Únicamente se alude al alumnado con necesidades educativas especiales (discapacidad y trastorno de conducta).

Actualmente, contamos con una nueva Ley Orgánica de Educación, la LOE 2/2006 de 3 de mayo (BOE 106/2006 de 4 de mayo de 2006) que viene a modificar diferentes leyes educativas al tiempo que deroga otras29 y que introduce importantes novedades, especialmente en los principios de equidad e igualdad educativa. Igualmente, en la introducción a la ley se declaran los objetivos centrales, reconociéndose entre ellos la importancia de la atención a la diversidad: La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. (…) En la etapa primaria se pone el énfasis en la atención a la diversidad del alumnado y en la prevención de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como éstas se detecten. (…) La educación secundaria obligatoria debe combinar el principio de una educación común con la atención a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopción de las medidas organizativas y curriculares que resulten más adecuadas a las características de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonomía pedagógica. Para lograr estos objetivos, se propone una concepción de las enseñanzas de carácter más común en los tres primeros cursos, con programas de refuerzo de las capacidades básicas para el alumnado que lo requiera, y un cuarto curso de carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. En

29

Modifica artículos 4, 5.5, 6, 7, 8, 25, 31, 56.1, 57 y 62 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio. Modifica articulo 29.2 de la ley 30/1984, de 2 de agosto. Deroga la ley 14/1970, de 4 de agosto. Deroga la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre. Deroga la ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre. Deroga la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre. Deroga la ley 24/1994, de 12 de julio. La ley puede encontrarse en la web del Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte (www.mec.es)

82

(…) La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.

La nueva ley dedica su título II a la Equidad en la Educación. El capítulo I fija la normativa sobre el Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE), donde en ningún momento se alude a un colectivo específico como podría ser el del alumnado extranjero, aunque sí hace referencia explícita al alumnado de incorporación tardía.

Se refiere en general a alumnos que

requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. Con todo, no se precisa qué se entiende por atención “diferente”, lo que puede dar pie a una interpretación segregadora de este alumnado si no se matiza que es, al mismo tiempo, equivalente. Con todo considero relevante la distinción del alumnado de incorporación tardía porque ello permite distinguir la circunstancia (incorporación tardía al sistema educativo español) de la condición (la de extranjero). Otro elemento interesante es el que hace referencia a la escolarización del alumnado con Necesidades de Apoyo Específico, contemplándose –de nuevo- la posibilidad

de introducir medidas de flexibilización en la

matriculación en las distintas etapas educativas cuando se considere necesario. De hecho, se reconoce que la adscripción al curso escolar se hará en función de las características educativas del alumno y no únicamente en relación a su edad como viene ocurriendo en la mayoría de los casos: Las

Administraciones

educativas

garantizarán

que

la

escolarización

del

alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y

83

conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.(art.78, 2)

Asimismo, una importante novedad respecto a la ley anterior es el artículo 87 sobre el Equilibrio en la Admisión de alumnado, con especial referencia al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo: Para ello, establecerán la proporción de alumnos de estas características que deban ser escolarizados en cada uno de los centros públicos y privados concertados y garantizarán los recursos personales y económicos necesarios a los centros para ofrecer dicho apoyo. Otras medidas son la reserva de plazas, o el incremento de hasta un diez por ciento Foral del número máximo de alumnos por aula en los centros públicos y privados concertados de una misma área de escolarización para atender necesidades inmediatas de escolarización del alumnado de incorporación tardía.

En cuanto a los programas específicos para garantizar la equidad en la educación del alumnado con necesidades educativas, se hace hincapié en la atención a las graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en le curso correspondiente. Se especifica la simultaneidad con el grupo ordinario a fin de no dar lugar a la segregación (art.79). Asimismo, el capítulo II del Título II está dedicado a la Compensación de la desigualdades en la educación por cuestiones sociales, económicas, étnicas, culturales u otras. Acerca de las becas y ayudas, el capítulo 83 las reconoce como instrumento para garantizar la igualdad en el ejercicio del derecho a la educación. A la luz de las leyes educativas analizadas, puede afirmarse que continua vigente la confusión entre diversidad y (des)igualdad educativa. Por lo general, según lo leído, y con ciertas variaciones en la actual ley educativa, la diversidad conlleva actuaciones curriculares y específicas planteadas desde la compensación educativa. Veremos que este mismo planteamiento está vigente entre la percepción del profesorado y dirección de los centros educativos que han integrado el trabajo de campo de esta investigación. La

84

diversidad en la educación, en especial cuando aludimos al alumnado de origen extranjero, es, por tanto, problematización

que

existe

más compensada que promovida. La

acerca

de

la

diversidad

en

las

aulas,

especialmente cuando está representada por alumnado procedentes de otros países,

debe hacernos reflexionar hasta qué punto nuestras escuelas

desean o tiene la posibilidad de promover una cultura de la diversidad. No podemos obviar que, tradicionalmente, la institución escolar y la escuela de masas ha sido una institución homogeneizadora, reproductora de la cultura de los grupos sociales hegemónicos y de las desigualdades sociales que caracterizan nuestras sociedades. Desde la sociología de la educación ha sido ya ampliamente probado. La cuestión es si la llegada de alumnado procedente de otros países, con otras lenguas, referentes culturales, cosmovisiones, procesos cognitivos, etc. puede suponer una modificación a esta situación o por el contrario un fortalecimiento. A la luz de los resultados del trabajo de campo, la tendencia parece más hacia el fortalecimiento.

85

Cuadro 1. Estructuras educativas que permiten las actuaciones educativas orientadas a la diversidad y a la igualdad. Acceso Curriculum Participación Constitución española Ley Orgánica de derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social 4/2000 Ley orgánica de Educación (LOGSE, 3/10(1990)

LOPEGC (2/11/1995)

LOCE (23/12/2002)

LOE 2/2006

Derecho a la educación de acuerdo con los tratados internacionales Derecho a la educación obligatoria de todos los extranjeros menores de 18 años

Acceso a becas y ayudas a todos los extranjeros menores de 18 años.

Definición de las etapas de educación obligatoria. Ampliación de los años de escolarización Garantización de plaza

Medidas de compensación: programas compensatorios específicos El alumnado NEE especiales derivadas de condiciones sociales No distinción de alumnado inmigrante Atención normalizada de este alumnado

Becas y ayudas a la escolarización generales (verificación y control)

Garantía acceso a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Distribución equilibrada del alumnado con NEE Importancia del principio de elección de centro.

Alumnado NEE, en los que se reconoce situaciones desfavorecidas por condición social o cultural

Becas y ayudas a la escolarización generales

Atención alumnado con NE Específicas: identificación clara de alumnado extranjero Programas específicos (diversidad=segregación) Reconocimiento centralidad en la atención a la diversidad como instrumento para garantizar la igualdad en la educación Flexibilidad MEDIDAS DE EQUIDAD Alumnado con Necesidades de Apoyo Educativo: atención educativa diferente Programas Específicos: refuerzo lingüístico y curricular MEDIDAS DE COMPENSACIÓN DE LA DESIGUALDAD

Becas y ayudas generales a la escolarización Importancia para progresión estudios en la educación no obligatoria

Reconocimiento explícito de la escolarización al alumnado de incorporación tardía en las etapas obligatorias Medidas de flexibilidad en la escolarización por etapas del alumnado NEAE El alumnado de incorporación tardía será adscrito al curso según sus características y conocimientos previos. Equilibrio entre los centros en la matriculación del Alumnado con NAE

Cuadro de elaboración propia,2007

86

Becas y ayudas a la escolarización generales (verificación y control)

2. El tratamiento de la educación del alumnado de origen extranjero  desde la CC.AA. Los casos de Cataluña y las Islas Baleares  En relación a las CCAA, a pesar de las posibilidades que ofrecen las competencias en materia de educación, en la mayoría de los casos –con la excepción del País Vasco-, no se han elaborado leyes de educación por lo que no se han acabado de concretar los objetivos generales de las leyes básicas y apenas se han buscado soluciones nuevas. Si bien en Cataluña nos encontramos en una fase en la que ya se ha elaborado el denominado Pacte Nacional per a l’Educació que pretende sentar las bases para la elaboración de una ley educativa catalana. En relación a la educación de los niños y niñas de origen extranjero, encontramos una amplia diversidad entre las Comunidades Autónomas en cuanto a medidas implementadas30. En esta investigación vamos a centrarnos en dos comunidades: Cataluña y las Islas Baleares. En relación a la problemática que aquí abordamos, ambas comunidades tienen como variables de homogeneidad la existencia del catalán como lengua co-oficial y como lengua vehicular de los centros -en la gran mayoría de las escuelas en el caso Balear-; Asimismo, Cataluña y Baleares cuentan con un elevado número de alumnado de origen extranjero en sus aulas: Cataluña en

términos

absolutos

términos

y

relativos

a

su

población

escolar;

Baleares

en

proporcionales al alumnado matriculado en sus aulas. Igualmente, las características de los flujos migratorios son semejantes, tal y como veremos. Por otro lado, ambas comunidades se han caracterizado históricamente por atraer un flujo de inmigración interior elevado, procedente de otras partes del Estado Español. Gran parte de los flujos inmigratorios, en una y otra comunidad, se integran laboralmente en el sector servicios, ampliamente desarrollado en ambos lados del Mediterráneo. Con todo, si bien estos rasgos aparecen como comunes cuando nos referimos a la generalidad de ambos territorios, las realidades locales son enormemente diferentes: en particular por lo que hace a la distribución de la población en el territorio y la condición insular de Baleares. Pero lo que aquí nos interesa analizar como elemento de

Ver el reciente estudio del CIDE (2006) titulado La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España. Se puede consultar en la web del Ministerio de Educación y Cultura: www.mec.es

30

87

variablidad son las políticas educativas llevadas a cabo por una y otra administración, especialmente en relación a las actuaciones orientadas a atender al alumnado de origen extranjero. 2.1.El caso de Cataluña Cataluña es una de las comunidades autónomas con mayor número de alumnado extranjero, tanto en términos absolutos como relativos a su población escolar. Conviene conocer previamente desde los datos de escolarización cuáles son las características del alumnado de nacionalidad extranjera matriculado en las aulas catalanas. Gráfico 1. Evolución del alumnado de origen extranjero en Cataluña. Valores absolutos y porcentajes respecto del total del alumnado. 11,7%

140000

10,5% 9,3%

120000 7,65

100000 5,4%

80000

120850

106746

93831

74491

61926

60000 40000

34797

0,81%

16921 19793

20000

0

23778

9868

19911992

19951996

19992000

20002001

20012002

20022003

20032004

20042005

20052006

20062007

Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2007

En el gráfico podemos apreciar como la evolución en la matriculación del alumnado extranjero experimentada en Cataluña es similar a la producida en el resto de España. El punto de inflexión en el que aumenta de forma considerable la tasa de crecimiento de estos alumnos se produce claramente en el curso 2002-2003, lo que coincide con el crecimiento de los flujos inmigratorios hacia España.

88

En relación a las etapas educativas a las que se incorporan estos alumnos, es interesante observar el cambio producido precisamente a partir del curso escolar 2002-2003. Hasta ese curso, el alumnado extranjero estaba más representado en la educación secundaria, pero a partir del año señalado, la tendencia se invierte aumentando la proporción en primaria y disminuyendo en secundaria. Con todo, loS datos referentes al último curso apuntan hacia una considerable recuperación de los matriculados en secundaria. Tabla 1. Alumnado por nivel educativo. Cataluña Curso

19992000 20002001 20012002 20022003 20032004 20042005 20052006

Alumnado extranjero

Educación Infantil Total Proporción alumnado alumnado extranjero

Alumnado extranjero

Educación Primaria Total proporción alumnado alumnado extranjero

3648

208820

1,7

8002

347457

2,3

4804

216393

2,2

9618

346604

2,8

7519

224892

3,3

14656

348665

4,2

9643

237488

4,1

22634

354597

6,4

15088

251419

6,0

32760

362817

9,0

20178

264355

7,6

40245

368267

10,9

22297

276743

8,1

47020

376585

12,5

ESO

Curso

19992000 20002001 20012002 20022003 20032004 20042005 20052006

Alumnado extranjero

Total alumnado

proporción alumnado extranjero

6338

266467

2,4

8177

257318

3,2

11103

253340

4,4

15002

253424

5,9

20267

256268

7,9

23532

258746

9,1

31160

260966

11,9

Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació, 2007

89

Gráfico 2. Evolución de la proporción de alumnado extranjero por nivel educativo. Cataluña 14 12 10 8

6 4 2 0 19992000

20002001

20012002

Educación

Infantil

20022003

20032004

Educación

20042005

Primaria

20052006

ESO

Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació, 2007

Este fenómeno responde en gran medida a las promociones del alumnado extranjero de primaria hacia la secundaria, por un lado, y al estancamiento de la matriculación en primaria por otro lado. Si observamos las tasas de crecimiento de los alumnos extranjeros año a año desde el curso 1996-1997 se aprecia cómo a partir del curso 2004-2005 se ralentiza el crecimiento. Gráfico 3. Evolución de las tasas de crecimiento de la escolarización de alumnado de origen extranjero respecto a cada curso anterior. Cataluña 90 80 70 60 50 40 30

78,0

71,5 46,3

20 10

17,0

20,1

19992000

20002001

20,3

26,0

20032004

20042005

13,8

13,2

20052006

20062007

0 19951996

20012002

20022003

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació, 2007

90

Por lo que tiene que ver con la titularidad del centro en el que mayoritariamente se matricula el alumnado extranjero, tal y como cabe esperar lo hace en su mayoría en centro de titularidad pública. Como ya se ha explicado, esto tiene su razón de ser en el hecho de que en Cataluña hay muchas más plazas públicas que privadas. Por ello, lo interesante es ver hasta qué punto el alumnado extranjero está sobrerepresentado en uno u otro tipo de centro. La evolución del alumnado extranjero matriculado en escuelas públicas y privadas ha tenido una tendencia al alza en los dos tipos de escuelas. En el gráfico que viene a continuación queda ilustrada la evolución de la proporción de alumnado extranjero en cada tipo de centro.

Gráfico 4.Proporción de alumnado extranjero por titularidad de centro. Cataluña 16

14,10

14

11,96

12

10,55 9,32

10 8

6,50

6 4 2

4,54

3,63 1,04

1,07

2,64

1,68

3,58

3,05

4,04

0 19992000

20002001

20012002

20022003

Centros públicos

20032004

20042005

20052006

Centros privados

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació, 2007

Un ejercicio interesante a realizar es ver cómo han ido evolucionando las distancias entre estas proporciones, lo que nos ayudará a percibir hasta qué punto

podemos encontrarnos ante un fenómeno de segmentación en la

matriculación según tipo de centro y nacionalidad de origen. Así, lo que muestra el gráfico siguiente es que las diferentes proporciones entre el alumnado extranjero que se matricula en primaria y el alumnado extranjero que se matricula en secundaria tiene una tendencia al alza. En otras palabras,

91

la proporción de alumnos extranjeros en las escuelas públicas es cada vez mayor y por tanto su representación en las escuelas privadas es cada vez menor. Este fenómeno es, lógicamente, proporcionalmente inverso a lo que ocurre entre el alumno no extranjero.

Gráfico 5 Evolución de las distancias entre la proporción de alumnado extranjero entre escuela pública y escuela privada31. Cataluña 12 10,05

10 8,37 7,51

8

6,68

6

4,82 3,47

4 2,58 2 0 19992000

20002001

20012002

20022003

20032004

20042005

20052006

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació, 2007

Centremos ahora nuestro análisis en la variable nacionalidad. Al igual que ha ocurrido en toda España, las características del

flujo migratorio que se

incorpora a nuestras aulas ha cambiado de forma considerable en cuanto a los países de origen de estos niños y niñas. Como se aprecia en el gráfico, Cataluña ha visto crecer exponencialmente el alumnado procedente de países de Centro y Sudamérica, así como el procedente de países de Europa del Este, decreciendo a su vez el alumnado de origen magrebí y de la Unión Europea de los 15.

Los valores se calcularon restando a la proporción de alumnado extranjero matriculado en centros privados la proporción de alumnado extranjero matriculado en centros públicos. 31

92

Gráfico 6. Alumnado de origen extranjero por región de origen. Cataluña 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 a a e ur ic a ni a reb pe ort lS rop ag Áfr lN de uro Eu cea e M o E y t O o d l s y st i ón ca tra Re ia Re éri Un en As C Am ca éri Am

Curso 1999-2000

Curso 2005-2006

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació, 2007

Es importante estudiar cómo ha ido cambiado la composición del alumnado en las distintas etapas educativas. Tabla 2. Alumnado de Cataluña Educación Infantil 1999-2000

origen extranjero por región de origen y nivel educativo. Educación Infantil 2005-2006

Educación Primaria 1999-2000

Educación Primaria 2005-2006

ESO 19902000

ESO 20052006

Unión Europea Resto Europa Magreb Resto África América del Norte América Central y del Sur

14,7

7,2

10,5

5,8

9,2

5,4

4,1

10,0

4,7

9,6

4,7

10,7

42,6 10,8

34,8 7,8

48,2 5,4

27,9 4,5

48,8 2,4

24,5 2,7

1,4

0,5

1,0

0,4

0,6

0,3

18,1

32,8

23,4

45,1

26,0

47,5

Asia y Oceania

8,3

6,9

6,6

6,7

8,4

8,8

100%

100%

100%

100%

100%

100%

Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació, 2007

93

En el caso del alumnado de origen europeo (UE), si bien se reducen en todos los niveles educativos, donde más se acusa su reducción es en la Educación Infantil. Contrariamente, entre los alumnos de origen magrebí, el descenso de la matrícula afecta de forma importante a la educación secundaria y considerablemente a la Educación Primaria.

Gráfico 7. Diferenciales en la evolución de la matrícula por región de origen y nivel educativo. Cataluña32

Asia y Oceania

21,5

América Central y del Sur

21,7

14,7

América del Norte

-1,00,4 -3,0

Resto África Magreb

-24,3 -20,3

Resto Europa

-3,8 -4,7 -7,4

Unión Europea

-30

6,0 4,9 5,8

-7,8

-20

-10

Educación Infantil

0

10

Educación primaria

20

30

ESO

Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació, 2007

El caso del alumnado de origen latinoamericano aumenta considerablemente en todos los niveles, pero de forma más acusada en la Educación Primaria y la ESO. En cuanto a los alumnos procedentes de países de Europa del Este, es importante señalar cómo el crecimiento en la matrícula incide muy notablemente en la Educación Infantil Así, y considerando los datos presentados, vemos que el colectivo procedente de América Central y del Sur está sobrerepresentado en la Educación Primaria y secundaria e infrarrepresentado en la Educación Infantil. Contrariamente a lo que ocurre con el alumnado de origen magrebí, más presente en la Educación Infantil y considerablemente en menor medida en la educación Los diferenciales se han calculado restando a la proporción de alumnado extranjero del curso 2005-2006 por nivel educativo, la proporción de alumnado extranjero del curso 1999-2000 por nivel educativo

32

94

secundaria. Curiosamente, presentando así los datos, vemos que dentro del colectivo de alumnos de la UE, estos se matriculan en Educación Infantil con unos valores por encima de la media. También el alumnado procedente de otros países europeos tiene un comportamiento similar.

Gráfico 8.Distribución del alumnado por colectivo y nivel educativo. Cataluña

19,4

Total

48,5

18,0

Asia y Oceania

14,6

América Central y del Sur

38,2

50,3

35,1

24,4

América del Norte

47,4

33,2

Resto África

0

28,0

46,5

23,6

Unión Europea

19,3

48,0

19,2

Resto Europa

28,2 47,6

24,0

Magreb

32,1

43,8

34,3

47,4 20

40

Educación Infantil

29,1 60

Educación Primaria

80

100

ESO

Fuente: Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, Departament d’Educació, 2007

Es importante reconocer tanto la diversidad que integra a estos flujos de matriculación como

la tendencia de éstos para poder prever qué

características tiene y tendrá el alumnado extranjero que asiste a nuestras escuelas.

95

2.1.1.Actuaciones orientadas al alumnado de origen extranjero desde el Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña. En el caso de Cataluña, en 1992 el Departament d'Ensenyament, al definir el curriculum de la Educación Primaria y secundaria obligatoria, hizo una referencia a la interculturalidad, aunque no fue hasta 1996 cuando con la publicación del eje transversal de educación intercultural por parte del Departament d'Ensenyament, se realizó una apuesta clara hacia esta dirección. Así, los objetivos de esta concepción de educación intercultural fueron: trabajar actitudes interculturales positivas; mejorar el autoconcepto personal, cultural y académico; potenciar la convivencia y mejorar la igualdad de oportunidades para todo el alumnado (maximizar el rendimiento, adecuar los currícula, manifestar expectativas positivas) (Garreta, Terrén, Alcalde 2006). En Cataluña, estas orientaciones trasladaron a los centros escolares la responsabilidad de desarrollar estos objetivos a partir del Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de Centro. Para conseguirlo se propusieron algunos criterios básicos para elaborar el Proyecto Educativo de Centro en la línea de la interculturalidad (proponer líneas de actuación para erradicar los prejuicios, reflexionar sobre la sociedad multicultural y lo que representa, asegurar la participación de los padres, priorizar el diseño de objetivos en torno a la interculturalidad y debatir desde las áreas diferentes propuestas culturales) Desde el curso 2000-2001, la política de educación intercultural del Departament d’Ensenyament se centró y definió a partir de cinco grandes ámbitos de actuación: la acogida en la escuela del alumnado recién llegado; el apoyo a la escolarización del alumnado extranjero; la formación del profesorado sobre educación intercultural; el apoyo a la docencia (materiales didácticos); y la promoción y participación en ámbitos de debate sobre educación intercultural. Estos realizados principalmente desde el Programa de Educación Compensatoria (PEC) y el Servei d'Ensenyament del Català (SEDEC)33. Con todo, diferentes autores han analizado durante los años 90, el desarrollo de la educación intercultural y el tratamiento de la diversidad cultural en Cataluña34 coincidiendo en que ésta ha sido más asimiladora y compensatoria que propiamente intercultural. (Garreta, Terrén, Alcalde 2006). Para más información sobre las actuaciones llevadas a cabo desde el Departament d’Enseyamament de la Generalitat de Cataluña ver: J.Garreta 2003 34 Ver Terrén (a), E;Garreta,J; Alcalde,R 2006. 33

96

Esta situación provocó que, al no existir un planteamiento general claro y uniforme, ni tampoco una dotación de recursos suficiente, los centros educativos hayan venido haciendo un poco lo que han podido, realizando sus propias valoraciones sobre si se debían realizar actuaciones o no específicas para la acogida, el apoyo, la formación del profesorado, etc. En la actualidad, y a partir del cambio de gobierno en la Generalitat de Cataluña en el año 2003, se ha producido una transformación considerable en las actuaciones políticas en materia educativa e inmigración, empezando por la propia denominación de la Consejería que pasa a llamarse Conselleria d’Educació. Es así como tras la Conferència Nacional d’Educació 2000-2002 y dentro de la Sección III, d’Atenció a la Diversitat, el Departamento d’Eduación elaboró e inició el Pla d’actuació per a l’alumnat de nacionalitat estrangera 2003-2006 (PAANE), cuyo centralidad radicaba en el aprendizaje de la lengua catalana sin considerar lo suficiente aspectos como la acogida o aspectos emocionales, de convivencia, relacionales y de cohesión social. Es por ello que se elaboró un nuevo plan: el Pla per a la Llengua i la Cohesión Social, enmarcado dentro del nuevo plan interdepartamental de inmigración en el que esta vez sí se parte de una visión más global, en el que la lengua es un eje vertebrador y cohesionador, y que abarca a todo el alumnado matriculado en las escuelas catalanas. El énfasis pasa de centrarse en el hecho intercultural a hacerlo en la cohesión social. De este modo, el Departament d’Educació introduce una nueva subdirección: la Subdirecció General de Llengua i Cohesió social, “(…) davant els nous reptes que planteja l'acollida i la integració de l'alumnat nouvingut al nostre sistema educatiu, la voluntat de garantir la igualtat d'oportunitats per accedir a una educació de qualitat per a tothom, respectar la diversitat cultural[no promover]35 i consolidar la llengua catalana com a eix vertebrador d'un projecte educatiu plurilingüe fonamentat en els valors de la convivència, l'equitat i la inclusió escolar i social de tot l'alumnat” (Decret 232/2004. DOGC 4132, 13.05.04). Es desde esta subdirección donde se puso en marcha para el curso 2004-2005 el Pla per la Llengua i la Cohesió Social) 36, cuyo título ya indica

Nota de la autora. Ver recursos destinados en Departament d’Educació: Pla per la Llengua i la Cohesió Social: http://www.gencat.net/ense/conthome/pdf/pla_lic.pdf 35 36

97

cuáles son sus principales objetivos: utilizar la lengua catalana como instrumento de cohesión social. “En aquest sentit, és necessari sensibilitzar, promocionar i consolidar la llengua pròpia com a eix vertebrador d’un projecte educatiu plurilingüe i d’un model educatiu intercultural, amb una finalitat de cohesió social”. (Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2004) En definitiva, los objetivos específicos del plan son: • Consolidar la lengua catalana y el aranés como eje vertebrador de un proyecto plurilingüe. • Fomentar la educación intercultural, basada en la igualdad, la solidaridad y el respecto a la diversidad de culturas, en un marco de diálogo y de convivencia. • Promover la igualdad de oportunidades para evitar cualquier tipo de marginación.

De este modo, los principios de actuación que rigen el plan son: •

La mejora constante de las actuaciones para poder dar respuesta a las necesidades más urgentes que se vayan planteando y al mismo tiempo introducir instrumentos e indicadores que permitan el ajuste continuo de las estrategias, actuaciones y recursos.

•

La coordinación y cooperación entre diferentes instituciones, para poder actuar de forma más eficaz y eficiente utilizando de forma ordenada y razonable los recursos existentes.

•

La descentralización, lo que otorga más poder en la toma de decisiones a las personas e instituciones administrativas más cercanas en el territorio. Esto otorga un gran protagonismo a las entidades locales y a los centros educativos.

•

La participación y corresponsabilidad entre la comunidad escolar, aunque de forma muy especial se pretende la participación de las familias procedentes de la inmigración.

98

•

La normalidad en la adopción de las opciones más cercanas para promover la integración.

La articulación y organización del plan tiene un planteamiento de trabajo en red que queda sintetizado en el siguiente esquema:

Fuente: Pla per la Llengua i la Cohesió Social, 2007.

99

La dotación de recursos de personal concretos se recoge a continuación en las siguientes tablas. Tabla 3. Profesionales de apoyo educativo en lengua, interculturalidad y cohesión social integrados en los equipos territoriales para todos los centros sostenidos con fondos públicos.Cataluña Servicios Territoriales curso 2004curso 2005curso 20062005 2006 2007 25 28 32 Barcelona Ciudad 43 48 58 Barcelona Comarcas 19 21 22 Baix Llobregat-Anoia 19 21 22 Vallés Occidental 20 23 29 Girona 13 15 18 Lleida 13 18 19 Tarragona 7 9 10 Terres de l'Ebre 159 183 210 Total Fuente: Departament d'Educació. Pla per la Llengua i la Cohesión social, 2007 Tabla 4.Profesorado tutor de acogida para los centros de primaria. Cataluña curso 2004-2005

curso 2005-2006 71 113 31 30 43 29 40 15 372

Barcelona Ciudad Barcelona Comarcas Baix Llobregat-Anoia Vallés Occidental Girona Lleida Tarragona Terres de l'Ebre Total

curso 20062007

96 162 53 48 72 46 53 22 552

108 185 57 57 84 54 63 27 635

Fuente: Departament d'Educació. Pla per la Llengua i la Cohesión social, 2007.

Tabla 5.Total profesorado tutor de acogida para todos los centros. Cataluña curso 2004-2005 Primaria Secundaria Total

curso 2005-2006 357 215 572

curso 2006-2007

552 310 862

635 347 982

Fuente: Departament d'Educació. Pla per la Llengua i la Cohesión social, 2007.

Para los centros concertados, se han llevado a cabo subvenciones para la acogida y el refuerzo lingüístico que han ido de los 12.000 euros durante los cursos 2004-2005 y 2005-2006 hasta los 18.000 euros en el actual curso para aquellos centros que tuvieran más de 9 alumnos de origen extranjero.

100

De los datos aportados cabe destacar tanto la consolidación como el incremento de los recursos. Asimismo es interesante señalar que el recurso con mayor dotación de profesionales son los tutores de acogida.

Estos

profesionales son los encargados de coordinar las Aulas de Acogida. Tal y como puntualiza Josep Vallcorba, subdirector general de Llengua i Cohesió Social:

“la concesión de un aula de acogida implica la dotación extraordinaria de profesorado, el tutor o tutora de acogida. Pero hay que puntualizar que no se trata de un nuevo profesor sino que intentamos que sea un profesor del claustro, con reconocida experiencia, quien se responsabilice de esta aula y la vacante ordinaria que deja la cubrimos desde la administración con una nueva dotación. Implica también una dotación informática extraordinaria, programas educativos diseñados para este alumnado, una dotación económica para adquirir material pedagógico y un proceso de formación y asesoramiento sistemático por parte de un asesor externo en lengua, interculturalidad y cohesión social (LIC).” (Educaweb, 11 de noviembre de 2005)37.

Alrededor del 65% del profesorado tutor de acogida está destinado Educación Primaria.

Barcelona ciudad y Barcelona comarca absorben la

mayor parte del recurso.

37

a

http://www.educaweb.com/

101

Gráfico 9. Profesorado tutor de acogida para centros de primaria.Cataluña Barcelona Comarcas 30,4 29,3

35 30 25 20 15

29,1 19,1

Vallés Occidental

17,4 Baix Llobregat -Anoia9,6 8,7

17,0

10

0

11,6

9,6

Terres de l'Ebre 10,8 9,9 4,0

Girona

13,0

8,3 9,0 8,1 9,0

5

Lleida

13,2 8,3 7,8 8,5

4,0

4,3

Tarragona

Barcelona Ciudad

curso 2004-2005

curso 2005-2006

curso 2006-2007

Fuente: Departament d'Educació. Pla per la Llengua i la Cohesión social, 2007.

En relación al profesorado de refuerzo, también Barcelona ciudad y comarcas concentran la mayor parte de este recurso. Con todo, la evolución del número de profesionales por regiones ha variado de forma diferencial. Gráfico 10. Profesionales de apoyo educativo. Cataluña 30 27,0 27,6 26,2

25 20 15 10

15,7 15,3 15,2

Vallés Occidental Tarragona 12,6 13,8 11,9 11,9 12,6 Lleida 11,5 11,5 9,89,0 10,5 10,5 8,2 8,2 8,2 8,6

5

4,9

4,4 0

4,8

Terres de l'Ebre Barcelona Barcelona Baix Ciudad Comarcas Llobregat -Anoia

curso 2004-2005

curso 2005-2006

Girona

curso 2006-2007

Fuente: Departament d'Educació. Pla per la Llengua i la Cohesión social, 2007.

102

Una característica relevante y novedosa del Pla per a la Llengua i la Cohesió Social es la que tiene que ver con la descentralización y la coordinación entre instancias administrativas y la voluntad de llevar a cabo un trabajo en red, que implique tanto a diferentes instancias administrativas como a diversos agentes educativos. Especialmente la familia. Lo que tiene su máximo exponente en los Planes de Entorno. Precisamente el punto de partida de un Plan Educativo de Entorno surge de las iniciativas locales. Estas decisiones deben tratar de conducirse hacia la constitución de redes de trabajo cooperativo entre los agentes educativos de un territorio determinado. El impulso y liderato del plan corresponden al Ayuntamiento y al Departamento de Educación, en coordinación con el tejido asociativo del territorio y recibiendo apoyo de otros departamentos de la Generalitat (Departament D’Educació). Durante el curso 2006-2007, cuarenta municipios catalanes se habían adherido a los PEE desde su puesta en marcha en el curso 2004-2005. Por otro lado, el centro educativo debe asumir, de nuevo, la responsabilidad en la acogida de este alumnado, aunque esta vez con mayores recursos públicos, como son las Aules d’Acollida, los coordinadores de territorio, la comisión territorial, el asesoramiento, etc38. Esta autonomía del centro queda claramente contemplada en el Pacte Nacional per a l’Educació.

38

Funcions des dels centres educatius:

La responsabilitat de l'acollida i la integració escolar de l'alumnat nouvingut a Cataluña és, en primer lloc, del centre educatiu i de tots els professionals que hi treballen.(…), el centre ha de preveure estratègies concretes per tal que pugui sentirse ben acollit i percebre el respecte envers la seva llengua i cultura. Les funcions del centre han de ser: • L’adequació dels documents de centre (Projecte Educatiu, Projecte Lingüístic,Reglament de Règim interior, Pla d’acció tutorial…) a la nova realitat i a les necessitats de l’alumnat. • L’elaboració del pla d'acollida i d'integració. • L’establiment, dins del pla d’acollida, d’un protocol d’actuació amb l’alumnat nouvingut. • Una organització dels recursos que tingui en compte: • • la designació del coordinador o coordinadora lingüístic, • d’interculturalitat i cohesió social; • • la creació d'una aula d'acollida i determinar-ne el tutor o tutora d’acollida; • • les hores de suport per a l'aprenentatge de la llengua catalana i de les altres matèries del currículum; i • l'elaboració d'un currículum diversificat que doni resposta a les necessitats individuals. • El foment entre tot l'alumnat del coneixement de les diferents cultures i del respecte a la diversitat.

103

Con el nuevo plan, el centro educativo y las entidades locales adquieren más protagonismo en el desarrollo de programas de actuación educativa de atención al alumnado de origen extranjero. Sin embargo, debemos considerar que el planteamiento llevado a cabo por el Departament d’Educació apunta hacia una línea de actuación que hace prioritaria la enseñanza del catalán ya que el desconocimiento de ésta se considera como el principal obstáculo de integración educativa. También así lo reconoce la Ley Orgánica de Educación 2/2006. A partir de aquí habrá que ver si el resultado final de esta reforma será la cohesión social entendida como adhesión o cohesión lingüística, siguiendo la tradicional tendencia asimilacionista. En cuanto a la escolarización del alumnado extranjero, como medida más destacada, el Plan contempla en sus líneas de intervenciones y actuaciones el reparto equilibrado de estos alumnos, especialmente por lo que hace a la Educación Infantil a través del a subvención de plazas.39 Desde el ámbito curricular, se pretende crear y adaptar material específico para la detección y atención de las necesidades educativas que pueda platear el alumnado extranjero especialmente a la adquisición de la lengua catalana. Se contempla también la creación y adaptación de material específico para el currículo, para evitar lenguajes estereotipados, racistas, xenófobos…Potenciar el respeto a otras culturas mediante grupos de trabajo. Acuerdos con editores para fomentar bilingüismo catalán/otras lenguas…. Otra línea de actuación es la formación del profesorado a través de conferencias, cursos, asesoramiento…Asimismo creo interesante destacar que el Plan hace énfasis en la diagnosis y planificación individual de las necesidades educativas de estos alumnos y las medidas de adaptación curricular, por se estas medidas orientadas a la diversidad de los individuos y no de los grupos. • El foment de la participació de l'alumnat nouvingut en les activitats del centre, ordinàries, extraescolars i complementàries. • L’organització de la formació per a tot el professorat en relació amb els aspectos didàctics, d’interculturalitat, de convivència, etc., que derivin de la presència de l’alumnat nouvingut”. Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2004:17) Puede consultarse el documento íntegramente en la web del Departament d’Educació: http://www.gencat.net/educacio/depart/plactuacio.htm (última consulta el 30/01/2007) 39

104

En el apartado de becas y ayudas se continúa y amplían las ayudas a los centros dedicadas al alumnado extranjero que no puede asumir los gastos de material salidas, etc.: se amplían también las becas para comedor y para las actividades extraescolares como las colonias. Las medidas se intensificarán en aquellos centros situados en zonas de riesgo de marginación social que tengan más de un 25% de alumnado extranjero. Es importante considerar que la realización del trabajo de campo en Cataluña se inició durante el curso escolar 2004-2005, año en que comenzaron a ponerse en marcha las medidas contempladas en el Pla descrito. Únicamente un centro entrevistado en Rossinyols reconoció haber desarrollado un Aula d’Acollida respaldada por el Departament d’Educació. Igualmente, el municipio de St.Prudènci fue el único en admitir la existencia de un Pla d’Entorn. Por otra parte, veremos en el capítulo IV cómo finalmente, tanto las leyes educativas como estos planes autonómicos, se acaban por concretar en los reglamentos de los centros educativos en cada una de las Comunidades estudiadas.

105

2.2.El caso de las Islas Baleares. La Islas Baleares contaba durante el curso 2004-2005 con 148.002 alumnos matriculados en las enseñanzas de régimen general40. Es interesante señalar que las islas tienen unas proporciones de matriculados en Educación Primaria y ESO ligeramente superiores a los valores medios nacionales, mientras que contrariamente los niveles de matriculados en la etapa no obligatoria de Bachillerato son inferiores. Gráfico 11. Total matriculados por nivel educativo.Curso 2004-2005

Cataluña

24,90

Balears (Illes)

21,22

Total España

20,59

0%

34,69

24,37

38,50

27,04

35,59

20%

8,29

26,76

40%

60%

7,35

8,85

80%

Educación infantil

E.Primaria

E.S.O

Bachillerato

Bachillerato a distancia

CFGM

CFGS

CF A DISTANCIA

PGS

EEE

Fuente: Estadísticas de la enseñanza, INE, 2007

40

100%

Estadísticas de la enseñanza, INE.

106

En relación a la distribución del alumnado de Educación Primaria entre los centros educativos según su titularidad, respecto a los valores para toda España, Baleares tiene una mayor representación de alumnados matriculados en centros concertados. Gráfico 12. Distribución del alumnado matriculado en primaria según titularidad del centro. Régimen general. Curso 2004-2005

Cataluña

60,95

39,05

Balears (Illes)

61,71

38,29

66,72

Total

0

20

40

Centros públicos

33,28 60

80

100

Centros privados

Fuente: Estadísticas de la enseñanza, INE, 2007

En el caso concreto de la isla de Mallorca durante el curso 2004-2005 el porcentaje de matriculados en centros concertados y privados fue del 42,4%, valores sensiblemente superiores a la media española (33,4%) y Balear (38,29%). Por el contrario, la matriculación en centros de titularidad pública en Mallorca representaba el 57,6% del total mientras que en España ese valor llegaba al 66,6% y para el total de las Baleares era del 61,7%. La evolución de estos valores en los últimos tres cursos escolares no ha sido significativa.

107

Gráfico 13.Matriculados en Educación Primaria por titularidad de centro. Mallorca.

57,2

60

57,6

57,3

50 39,8

40

39,7

39,5

30 20 10 0

3,0

2,9

Curso 2002-2003

Curso2003-2004

Centros púbicos

Centros concertados

2,9 Curso 2004-2005 Centros privados

Fuente: Estadísticas de la enseñanza, INE, 2007

Según los datos consultados y como señalan los diferentes Anuarios de l’Educació de les Illes Balears (2004,2005,2006) las islas en general y el caso mallorquín en particular parecen manifestar un problema de plazas escolares que de momento está solucionándose con la creación de nuevas líneas en los centros públicos ya existentes. Esta opción, que tal y como apunta el informe parecería

estar

consolidándose,

puede

conllevar

problemas

en

la

organización de los centros educativos así como en la coordinación del profesorado del propio centro. En este sentido, las ratios en los centros mallorquines se mantienen más altas en las escuelas concertadas (26,67) y privadas (24,66) que en las públicas (21,08). Asimismo conviene señalar que la ratio media de las escuelas públicas mallorquinas es superior a la media nacional, que para ese mismo curso se encontraba en el 19,3. Si bien las ratios en los centros concertados y privados son más altas en el caso mallorquín. Esta cuestión es especialmente relevante por la dificultad que entraña la atención a las diversidades individuales de los alumnos en aulas con elevados porcentajes de estudiantes. En relación a la matrícula del alumnado de origen extranjero en las Islas Baleares lo primero que hay que destacar es que si bien las islas absorben el 3,74% del total del alumnado extranjero matriculado en España en Régimen

108

General, es interesante analizar la representación de este tipo de alumnado sobre el total de la matrícula en Baleares. En ese caso, del total de matriculados en Régimen General en las islas durante el curso 2004-2005 (148.002 alumnos), 17.197 fueron alumnos de nacionalidad extranjera, lo que representó el 11,42%. Este valor es claramente superior a los valores medios para el total de España. De hecho, es el valor más alto de todo el estado. Gráfico 14. Proporción de alumnado matriculado de origen extranjero

11,62

12

8,70

10 6,62

8 6 4 2 0

España

I.Baleares

Cataluña

Fuente: Anuari de l'educació de les Illes Balears, 2005.

A partir de ahora voy a centrar el análisis primordialmente en la etapa de Educación Primaria por ser ésta en la que se concentra la investigación. Para el curso 2004-2005, del total de matriculados en Educación Primaria en las Islas Baleares (56.988), 7.556 fueron alumnos de nacionalidad extranjera, lo que representó el 13%. Como ya sabemos, el alumnado de origen extranjero se incorpora mayoritariamente al sistema educativo español en estos niveles. El caso de las Baleares no es tampoco una excepción. Si tomamos como valores de referencia la distribución por nivel educativo dentro del colectivo de alumnos extranjeros, se aprecia que para ese mismo año escolar el 38,5% de los alumnos extranjeros matriculados en las enseñanzas de régimen general durante el curso 2004-2005, el 38,5% lo hizo en Educación Primaria.

109

Gráfico 15. Distribución del alumnado matriculado en las Islas Baleares por nivel educativo. Curso 2004-2005

50

38,50

40

30

27,04 21,22

20

10

7,35 2,94 0,58

1,47

0 Educación infantil

E.Primaria

E.S.O

Bachillerato Bachillerato a distancia

CFGM

CFGS

Fuente: Anuari de l'educació de les Illes Balears,2005.

En el caso concreto de la isla de Mallorca, la matriculación en primaria para el curso 2004-2005 fue de 45.382 alumnos, de los cuales 5.884 fueron alumnos extranjeros, representando así el 13% del total. Atendiendo ahora a la distribución del alumnado extranjero entre los centros mallorquines de Educación Primaria según la titularidad de la escuela observamos que esta se produce mayoritariamente en los centros públicos. En el curso 2004-2005, el 82% de estos alumnos estuvo matriculado en centros de titularidad pública. Un porcentaje considerablemente superior a los valores totales de matriculación (57,6%).

110

Tabla 6. Matriculación del alumnado de nacionalidad extranjera en centros de primaria por titularidad del centro. Mallorca. Curso 2002Curso2003Curso 2003 2004 20042005 3620 4185 4975 Centros públicos 702 975 972 Centros concertados 117 118 117 Centros privados 4439 5278 6064 Total Fuente: Anuari d’Educació de les Illes Balears, 2005

Gráfico 16. Matriculación del alumnado de nacionalidad extranjera en centros de primaria por titularidad del centro. Mallorca.

100% 80% 60% 40% 20% 0% Centros púbicos

Centros

Centros privados

concertados Curso 2002-2003

Curso2003-2004

Curso 2004-2005

Fuente: Anuari de l'educació de les Illes Balears,2005.

El dato de que el alumnado de origen extranjero se matricule en las escuelas de titularidad pública no debe interpretarse como un indicador de desigualdad educativa. En cualquier caso, lo que convendría conocer es si los centros educativos públicos mallorquines cuentan con la dotación de recursos suficientes que garanticen la igualdad educativa de su alumnado. Otra cuestión más preocupante es la tendencia dualizadora que se da claramente en los centros mallorquines entre escuela pública y escuela concertada, a partir de la proporción de alumnado extranjero que absorbe una y otro tipo de escuela. Así denuncian los diferentes informes sobre

111

educación en las islas41. El caso del municipio de Palma es un ejemplo de esta segmentación. Otra cuestión central, es conocer hasta qué punto hay centros de titularidad pública que están asumiendo, cada vez de forma más “exclusiva”, la matriculación del alumnado de origen extranjero.

La

concentración residencial de la población extranjera en determinados barrios de la ciudad explica en parte la elevada representación de alumnado de origen extranjero en determinados colegios. Con todo, habría que plantearse seriamente la elevada concentración de alumnado extranjero en algunos centros de la ciudad, con porcentajes que superan el 60%. En relación al origen nacional, para el curso escolar 2004-2005, las nacionalidades más representadas en las escuelas españolas fueron las procedentes de Sudamérica, África y la Unión Europea. En el caso Balear, vemos en el gráfico cierta sobrerrepresentación del alumnado sudamericano, una

subrepresentación

del

alumnado

africano

y

una

intensa

sobrerepresentación del alumnado procedente de países de la Unión Europea Gráfico 17. Alumnado de origen extranjero por región de origen. Todos los centros. Régimen General. Curso 2004-2005 45,51

50 44,74

45

40,63

40 31,39

35 30 25

22,60

España 19,15

I.Balears

20 15 10

12,50

13,55 6,74

Cataluña

17,41

8,74 6,82

3,88

3,09

5

3,83

7,26

4,27

4,91

0 Europa: UE

Europa: resto

África

América del Norte

América Central

América del Sur

Asia

Fuente: Fuente: Estadísticas de la enseñanza no universitaria, INE

Ver Anuari de l’educació de les Illes Baleras 2004, 2005, 2006 realizados por la Fundació Guillem Cifre.

41

112

En el caso concreto de la Educación Primaria, llama la atención la considerable subrepresentación del alumnado procedente de países de la Unión Europea (25). Gráfico 18. Alumnado extranjero matriculado en Educación Primaria por región de origen. Curso escolar 2004-2005.España

ASIA 4%

UNIÓN EUROPEA (25 países) 13% RESTO DE EUROPA 12%

AMÉRICA DEL SUR 48%

ÁFRICA 19%

AMÉRICA CENTRAL 3%

AMÉRICA DEL NORTE 1%

Fuente: Estadísticas de la Enseñanza no universitaria, INE.

Si analizamos la distribución de cada colectivo de alumnos por tipo de estudios se observa que en todos los grupos, los alumnos matriculados en primaria son los más numerosos. Asimismo, los alumnos procedentes de América Central se concentran más en las etapas de la ESO. También es importante destacar la elevada representación del colectivo de alumnos africanos en las etapas de Educación Infantil, debido a que en los posteriores cursos serán alumnos que se promocionará a la primaria habiendo pasado por la Educación Infantil en España.

113

Gráfico 19. Distribución del alumnado por tipo de estudios. ASIA

18,57

AMÉRICA DEL SUR

17,62

AMÉRICA CENTRAL

40,60 45,81

ÁFRICA

27,28

36,86

12,46

AMÉRICA DEL NORTE

34,07

37,39

41,19

18,67

23,75 24,79

42,82

24,39

RESTO DE EUROPA

18,69

44,07

29,00

UNIÓN EUROPEA (25 países)

18,91

44,49

28,14

0%

20%

40%

60%

80%

Ed. Infantil

Ed. Primaria

Ed. Especial

ESO

Bachilleratos)

Formación Profesional )

100%

Prog. Garantía Social

Fuente: Estadísticas de la Enseñanza no universitaria, INE.

En el caso de las Baleares, las nacionalidades más representativas de cada región de origen son, Marruecos, Ecuador, Argentina, Alemania, Colombia y Reino Unido.

En el caso particular de la Educación Primaria en la isla de

Mallorca, las nacionalidades más representadas procedentes de América del Sur son, Argentina, Colombia y Ecuador, con un progresivo aumento de la escolarización de Chile y Uruguay. En cuanto a los países de la Unión Europea, son Alemania y Reino Unido.

En tercer lugar, estaría la zona del Magreb,

sobresaliendo el alumnado de nacionalidad marroquí (Anuari d’Educació de les Illes Balears 2005).

114

Tabla 7. Nacionalidades del alumnado de origen extranjero matriculado en estudios de Régimen General. Baleares Mallorca Baleares Mallorca 10,0 Alemania 1763 1369 9,9 13,1 Argentina 2080 1781 11,7 265 195 1,5 1,4 Bolivia 252 167 1,4 1,2 Brasil 418 402 2,4 2,9 Bulgaria 9,4 Colombia 1496 1277 8,4 227 222 1,3 1,6 Cuba 14,5 Ecuador 2789 1971 15,7 236 157 1,3 1,2 Francia 145 86 0,8 0,6 Holanda 469 315 2,6 2,3 Italia 16,4 Marruecos 3050 2239 17,2 176 153 1,0 1,1 Perú 169 146 1,0 1,1 Polonia 106 85 0,6 0,6 Portugal 6,4 Reino Unido 1439 878 8,1 277 234 1,6 1,7 Rep.Dominicana 316 219 1,8 1,6 Rumanía 198 169 1,1 1,2 Rusia 103 65 0,6 0,5 Suiza 145 133 0,8 1,0 Ucrania 634 498 3,6 3,7 Uruguai 170 162 1,0 1,2 Venezuela 350 315 2,0 2,3 Chile 463 399 2,6 2,9 China Total 17736 13637 100,0 100 Fuente: Anuari d’Educació de les Illes Balears, 2005

2.2.1.Las medidas educativas orientadas al alumnado de origen extranjero en las Islas Baleares A diferencia del caso catalán la Consejería de Educación y Cultura del Govern de les Illes Balears no cuenta con un plan integral del departamento de educación para la atención de estos alumnos.

La Consejería de

Educación del las Islas Baleares se organiza en una serie de secretarias generales (Administración Educativa e Inspección, Personal Docente, Cultura, Planificación y Centros)

cada

uno de ellas encargada de diferentes

responsabilidades que afectan a todo el alumnado y niveles de enseñanza. Sin embargo, sí existe una Secretaría General, la SG d’Innovació Pedagógica de la que surgen diversos programas orientados a la atención del alumnado extranjero.

115

En relación a las medidas orientadas a la escolarización del alumnado extranjero, la Conselleria d’Educació tiene como principal instrumento para garantizar la igualdad en el acceso a la educación de todos los alumnos, el sistema de matriculación del alumnado así como, teóricamente, un mecanismo de cierre de matrícula de alumnado extranjero en aquellos centros con una elevada representación de este tipo de estudiantes (Anuari d’Educació de les Illes Balears 2005). No obstante, ni en las entrevistas realizadas a los centros educativos, ni tampoco las llevadas a cabo con técnicos de la Consejería, la Oficina de Escolarización del municipio de Calvita y expertos en la materia reconocieron conocer que, en la práctica, se estuviera llevando a cabo esta medida. Por otro lado, desde la Consejería de Educación –no específicamente del área de Innovación - existe un Equipo de Apoyo al alumnado de Incorporación Tardía, encargado de orientar a los centros educativos sobre la acogida de estos alumnos. Sin embargo, en ninguno de los centros visitados en la isla de Mallorca se reconoció la existencia de este servicio educativo. Por otro lado, como medidas orientadas al refuerzo educativo existen los Plans d’Acolliment Lingüístic i Cultural orientados a los alumnos que se incorporan a la escuela una vez iniciado el curso escolar (estos planes son elaborados por los centros educativos dentro del modelo elaborado por la Conselleria d’Eduació). De igual modo,

la Consejería cuenta con unos programas

específicos, como son el programa de compensación educativo, el profesorado de atención a la diversidad así como los talleres interculturales. Las

medidas

orientadas

a

las

cuestiones

curriculares

diseñadas

e

implementadas desde la Consejería de educación pasan mayoritariamente por el aprendizaje del catalán y la compensación educativa. Estas acciones están centradas en superar tanto las distancias curriculares como el “déficit” lingüístico de los niños y niñas que proviene del extranjero o de otras regiones del Estado Español. Así, los centros educativos son responsables de elaborar su Plan de Acogida Lingüística y Cultural, bajo la supervisión de la Consejería. De este modo, para los centros de Educación Infantil y primaria se contempla el desarrollo de las

116

Aulas de Acogida o Aulas de conversación. Su puesta en marcha depende del propio centro. Sin embargo, a tenor de las entrevistas realizadas a técnicos del área, el recurso principal acostumbra a ser la dotación de profesorado de Atención a la Diversidad, que algunas veces puede ser aprovechado por el centro para coordinar el Aula de Acogida o para otras actividades. Mientras que en los centros de secundaria, se desarrollan los Planes de Acogida Lingüística y Cultural que pude tomar tres modalidades: los talleres de lengua y cultural, las aulas de acogida y el refuerzo lingüístico (Anuari de l’Educació de les Illes Balears 2005). Desarrollaremos a continuación cada uno de los recursos. Recapitulando, la dotación de recursos específicos para garantizar la igualdad educativa entre el alumnado de origen extranjero surge del Servei d’Innovació Educativa que depende de la Dirección General de Ordenación y Innovación Educativa de la Consejería de Educación. Las principales actuaciones llevada a cabo son las dotaciones de personal de Atención a la Diversidad en los centros públicos (E.Primaria y Secundaria) y concertados así como una serie de programas específicos realizados en colaboración con otras consejerías. La dotación de profesorado de atención a la diversidad ha ido incrementándose a lo largo de los años, concentrándose este recurso en la Educación Primaria.

117

Gráfico 20. Profesorado de Atención a la Diversidad en las Islas Baleares

200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

194 180 164 149

148

135 89 75

73

95

102 Primaria

78

Secundaria

50 19

1998- 1999- 2001- 2002- 2003- 2003- 20041999 2000 2002 2003 2004 2004 2005

Fuente: Anuari d’Educació de les Illes Balears, 2005

La figura del profesorado de Atención a la Diversidad (AD) surgió a finales de los años noventa como un recurso docente complementario en los centros educativos. En sus inicios, esta figura fue pensada para ser incorporada

a

centros con entornos sociales de dificultad extrema, situados en barrios con elevada población de alumnado de etnia gitana. Por tanto, inicialmente se contempló como un recurso de refuerzo educativo para los centros.

En la

medida en que la inmigración en las aulas fue aumentando en las islas, la dotación de personal AD en los centros ha ido en aumento. En la actualidad, según el técnico entrevistado del área y responsable de este servicio, todos los centros de dos y tres líneas de primaria cuentan ya con este recurso de personal en plantilla.

A demás, estas escuelas

pueden contar con AD

habilitados (no en plantilla) en caso que se necesite. Los requisitos del centro escolar para que se les asigne el profesor AD son diversos, complementándose el

criterio proporcional de alumnado con

determinadas características en el centro. •

Los centros de primaria deben tener dos y tres líneas:

en la

actualidad todos los centros de dos y tres líneas sí cuentan con el recurso de un AD en plantilla. También los centros de secundaria cuentan con un AD en plantilla.

118

•

Otro criterio es la proporción de inmigrantes en relación al número de

alumnado

que

asiste

a

un

programa

de

educacióncompensatoria •

Centros en zonas de atención preferente.

Tal y como reconoce nuestro técnico entrevistado, la filosofía del recurso del profesorado AD es la misma que la de la educación compensatoria. “Un profesor AD es un profesor de compensatoria”. La diversidad es comprendida desde una perspectiva deficitaria. Las propias directrices de los Planes de Atención a la Diversidad que deben contemplar los centros parten de una visión muy asistencialista. Resulta interesante la autonomía que tiene el centro para utilizar el recurso. Todos los colegios de primaria cuentan con un Equipo de Apoyo (mayor o menor en función de las características de la escuela) compuesto por un profesor de pedagogía terapéutica (PT) y un logopeda (AL). En el caso de que se sume el AD a este equipo, la organización de estos profesionales varía según el centro. Tal y como veremos en el capítulo IV, algunos centros optan por organizar las funciones de estos profesionales por ciclos, (e.j. el PT podría estar trabajando más intensamente en el primer ciclo y el AD en el segundo, etc.). Esto también depende en gran medida, de la formación con la que cuenten estos profesionales para hacerse cargo de los diferentes ciclos y grupos.

Precisamente en relación a la formación del profesorado AD, es

imporante señalar que se trata de maestros generalistas. Es a través de la formación continua –en parte ofertada por la Consejería de Educación- como se va formando estos profesionales en ámbitos más concretos como la interculturalidad, la diversidad, convivencia, etc. Esto pone de manifiesto el déficit que existe en la inclusión en los programas de carreras como magisterio en la Universitat de les Illes Balears, de asignaturas enfocadas al tratamiento de la diversidad derivada del hecho migratorio. O en su defecto, de formación de posgrado. En cuanto a los programas específicos, los más relevantes son la mediación cultural (en colaboración con la Conselleria de Presidencia i Esports, direcció

119

General de Serveis Socials), el Programa de Tallers Interculturals (en colaboración con la Direcció General de Cooperación, de la Conselleria de Presidencia i Esports) que se ofertan a los centros y el Programa d’Interlocució (también en colaboración con la Dirección General de Cooperación). Cuadro .2 Principales actuaciones orientadas a la atención del alumnado extranjero desde la Consejería de Educación del Gobierno de las Islas Baleares. Acceso Equipo de Apoyo Assor al Alumnado de Incorporación Tardía (Departament d’Educació)

Currículum Plan d’Acolliment Llingüístic

Participación Beques i ajuts del MEC

Programa de Educación Compensatoria Profesorado de Atención a la Diversidad

Cuadro de elaboración propia, 2007

3.La atención al alumnado de origen extranjero desde las entidades 

locales.  En general, cuando nos aproximamos al estudio de la inmigración en las escuelas españolas, da la sensación de que se pierde en el análisis una dimensión territorial elemental, la del municipio. Cuando la realidad es que los niños y niñas de origen extranjero que se incorporaran a nuestro sistema educativo no lo hacen únicamente al sistema educativo español, catalán o balear, sino que se matriculan en centros escolares ubicados en localidades concretas, normalmente aquellas que sus familias han escogido como lugar de residencia. En este sentido considero que Cataluña ofrece un marco privilegiado para el análisis de la actuación municipal por varios motivos.

El primero

y que

afectaría a la generalidad del caso español, está relacionado con el reciente y explícito reconocimiento en la Ley Orgánica de derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social 4/2000 sobre el papel que los municipios deben jugar en los procesos de integración de la población extranjera, lo que afecta también a la integración escolar. La segunda razón, se debe al desarrollo que está teniendo la política educativa en los municipios catalanes, especialmente a partir de la llegada de población extranjera. En tercer lugar, por el impulso que están tomando los modelos de ciudades educadoras. Y por último, por las actuaciones realizadas desde el propio Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, en el que El Pacte

120

Nacional per a l’Educació junto con la recién creada Subdirecció de Llengua i Cohesió Social (Subdirección de Lengua y Cohesión Social), donde se pone un gran énfasis en las actuaciones coordinadas con las entidades locales como eje vertebrador de las políticas educativas orientadas a garantizar la igualdad en la educación. El caso de las Islas Baleares no parece haber fomentando de igual manera la coordinación entre las administraciones en el ámbito de las actuaciones educativas. El planteamiento de una y otra comunidad, tal y como vimos, difiere de forma considerable en la estructura y organización de las políticas educativas. Con todo, los casos estudiados en la comunidad Balear ponen de manifiesto el relevante papel y espacio con el que de hecho pueden contar los Ayuntamientos para garantizar la igualdad educativa entre los alumnos matriculados en las escuelas de su territorio. Bajo mi punto de vista, el fenómeno inmigratorio está poniendo de relieve la gran importancia que las administraciones locales tienen en la gestión de los procesos de acogida e integración también en el ámbito educativo. En el caso concreto catalán realicé un estudio junto a las sociólogas Sarai Samper y Raquel Moreno para el Institut de Ciències Polítiques i Socials (ICPS) adscrito a la Universidad Autónoma de Barcelona42 cuyo principal objeto de análisis fue la identificación de las primordiales problemáticas y dificultades de la población de origen extranjero en el acceso a ciertos servicios públicos en diferentes municipios de la provincia de Barcelona, entre ellos, los servicios educativos.

Parte de la investigación llevada a cabo ha servido como

material y trabajo de campo para esta Tesis Doctoral, al mismo tiempo que El estudio referenciado fue realizado en 2005 y lleva como título “Polítiques socials d’integració a la provincia de Barcelona. Actuacions dels serveis muncipals davant de les demandes i necessitats de la població”. Fue financiado por el Institut de Ciències Polítiques i Socials y por el Centre d’Innovació Local (ICPS-CIL) de la Diputación de Barcelona. La dirección y realización del estudio fue responsabilidad de DCAS,Col.lectiu d’Analistes Socials, entidad dedicada a la investigación y realización de estudios de consultoría. Sarai Samper y Raquel Moreno son coautoras de este trabajo. La metodología del estudio consistió en la consulta, vaciado y sistematización de información de 15 informes exhaustivos de diagnosis dirigidos por la Diputación de Barcelona acerca de la población inmigrada en estas localidades barcelonesa, el análisis de cuatro informes comarcales de la provincia de Barcelona así como las aportaciones de numerosos técnicos de la administración local recogidas durante la realización de seis cursos de formación para técnicos municipales en seis municipios diferentes de la provincia barceloní. El informe puede consultarse en http://www.diba.es/innovacio/fitxers/recerca.pdf 42

121

parte del marco teórico de esta Tesis fue aplicado para el análisis de las actuaciones educativas. De este modo, los indicadores relacionados con cada una de las dimensiones de estudio de las actuaciones municipales orientadas a garantizar la igualdad educativa interna en los que basaré mi análisis serán: 1.Actuaciones orientadas al acceso a la educación del alumnado de origen extranjero. 1.1.Actuaciones orientadas hacia la distribución del alumnado: entre centros, niveles, grupos. 1.2.Actuaciones orientadas a facilitar la matriculación en los centros educativos. 2.Actuaciones orientadas al currículum 3.Actuaciones orientadas a los resultados educativos. 3.1.Actuaciones orientadas a la diferenciación compensatoria: refuerzo escolar, programas de actuación educativa de educación compensatoria, becas y ayudas. 3.1.Las competencias educativas de los Ayuntamientos. Es importante tener en cuenta que el fenómeno inmigratorio que afecta a los municipios difiere entre el caso de las provincias catalanas y el caso de la isla de Mallorca. Probablemente sea el primero el que presenta un fenómeno más interesante desde el punto de vista de los flujos migratorios debido a su doble dimensión: la inmigración externa que proviene del extranjero y la inmigración interna que procede de otros municipios catalanes, en particular de la misma provincia.

De este modo, este flujo interno estaría integrado tanto por

personas de nacionalidad extranjera como española.

Las causas de estas

migraciones internas dentro de la provincia son diversas, aunque son de especial importancia el precio de la vivienda y las oportunidades laborales que en ocasiones generan estos mismos procesos (e.j.familias acomodadas catalanas que se instalan en municipios donde el precio del suelo es más barato y que impulsan a su vez el sector de la construcción que atrae a mano de obra extranjera).

Asimismo, conviene poner atención en las estructuras

familiares de estos movimientos migratorios, ya que resulta

de central

importancia para analizar los efectos que tendrán en la demanda de servicios

122

a las familias

y de servicios educativos (plazas escolares, guarderías,

ludotecas, actividades extraescolares, ayudas de comedor, becas, etc.). Puede entenderse, por tanto, que la integración de los hijos de la nueva población que llega a nuestras localidades acostumbre a ser una prioridad en los gobiernos locales. Sin embargo, los municipios mallorquines estudiados, Calvià y Palma, presentan otro modo de flujo de inmigración interior: el de la península a la isla, hecho especialmente evidenciado en Calvià por tratarse de una localidad con una importante industria hotelera. Este sector de actividad, atrae un gran volumen de mano de obra temporal procedente de otras partes de España, muchas veces movilizada con la familia.

Ciertamente, el papel de los Ayuntamientos en materia inmigratoria es limitado en un sentido legal, en particular en relación a las concesiones de permisos de trabajo y residencia para los extranjeros, así como la gestión de las fronteras y la aplicación de las disposiciones sobre inmigración irregular. Sólo el estado Español dispone de esta competencia. Con todo, los gobiernos autonómicos y locales ven reconocida en el Título 1 de la Ley de Extranjería 4/2000 sobre Derechos y Libertades de los Extranjeros - modificada por las leyes orgánicas 8/2000, 11/2003, 14/2003 y su reglamento de ejecución aprobado por Real Decreto el 293/2004-, un activo papel en la aplicación efectiva de la ley43. Siendo uno de éstos ámbitos el de la educación. Ahora bien, ¿cuáles son las competencias locales en materia de educación y con qué margen de actuación cuentan los municipios para participar en los procesos de integración socioeducativa de los menores de origen extranjero? Las principales competencia locales en el ámbito de la educación están relacionadas con la participación de los gobiernos locales en la programación tanto de la educación reglada como de la no reglada. En términos generales, esta participación se concreta en los siguientes puntos: a.

Participación en la programación de la educación.

43 Para tal efecto, la Generalitat de Catalunya ha creado una normativa catalana específica, el Decret 188/2001 de los extranjeros y de su integración social en Cataluña. Así, desde la Generalitat se asume el propósito de impulsar acciones implicando en ello a las administraciones locales, especialmente en aquellos ámbitos que inciden claramente en la integración de las personas inmigradas y sobre las cuáles la Generalita tiene competencias.

123

b.

Cooperación

en

la

creación,

construcción

y

mantenimiento de los centros docentes. c.

Intervención en los órganos de participación en el ámbito

educativo. d.

Participación en la vigilancia del cumplimiento de la

escolarización obligatoria. e.

Realización de actividades complementarias44.

Dentro de las actividades orientadas a la programación de la educación se incluyen acciones como las de informar y hacer propuestas sobre el mapa escolar de la localidad, elaborar planes locales para la educación de adultos, así como programas de garantía social y naturalmente participar en los procesos de matriculación. En referencia a los aspectos más relacionados con las infraestructuras, los Ayuntamientos cooperan a través de la cesión de suelo para la construcción de los centros escolares y colaboran en la conservación de los centros educativos aportando, además, los servicios de conserjería y de limpieza. Respecto a los órganos de participación educativa en los que intervienen los Ayuntamientos, destaca la participación en los consejos escolares de los centros, la presidencia del Consejo Escolar Municipal y la representación en el Consejo Escolar Territorial. En relación a las actividades complementarias, la oferta de los municipios es muy variada, aunque de forma general se dinamizan alrededor de programas de conocimiento del entorno, sobre salud, actividades en el tiempo libre y las relacionadas con la cultura y las actividades de carácter social. A todas estas competencias debemos añadir la gestión que tienen los Ayuntamientos en los centros municipales como: ƒ

Gestión de escuelas, aulas y talleres de artes plásticas.

ƒ

Gestión de centros de música.

Ley 7/1985 de Bases de Régimen Local. Decreto Legislativo 2/2003 por el cual se aprueba el Texto en Materia de Régimen Local de Cataluña. Real Decreto 781/1986 Fuente: Diputació de Barcelona (2004) 44

124

ƒ

Gestión de las escoles bressol (servicios de Educación

Infantil en Cataluña) o escoletes (denominadas así en Baleares) ƒ

Gestión de escuelas de adultos.

ƒ

Gestión de centros escolares de primaria y secundaria.

Otra posibilidad, es el consorcio de la gestión con centros de titularidad privada. Por otra parte debemos tener en cuenta que en los gobiernos locales existen otras áreas que de una manera u otra ofertan servicios que de algún modo también son educativos (e.j. concejalía de juventud, de deportes, sanidad, servicios sociales, cultura, etc.) 3.2.Los servicios educativos de los municipios orientados a la educación reglada de la población de origen extranjero.

En el análisis de las acciones concretas orientadas a los ciudadanos de origen extranjero, merece la pena realizar una descripción general de los principales obstáculos y soluciones que diversos Ayuntamientos catalanes ofrecen a los usuarios extranjeros de los servicios educativos. En este análisis están incluidos los casos de los municipios en los que se realizó el trabajo de campo de esta Tesis: Rossinyols, Rosario, Sta. Julia i Prudènci. En el caso catalán asistimos en la actualidad a la configuración de una nuevo marco educativo en el que el papel de los Ayuntamientos cobra una gran importancia: el Pacte Nacional per a l’Educació que inspira al propio Pacte per a la Llengua i la Cohesió Social (LIC) y que es la base para la elaboración de una Ley de Educación Catalana. Dentro de las competencias generales de los Ayuntamientos, las desarrolladas de forma más intensa por los municipios estudiados fueron las referentes a la participación en los procesos de escolarización obligatoria, algunos de ellos desde las novedosas Oficinas Municipales de Escolarización.

125

3.2.1.Las actuaciones locales orientadas al acceso a la educación de los alumnos de origen extranjero. Los municipios tienen competencias para garantizar el acceso a la escolarización, también en las etapas no obligatorias. Veremos además cómo la gran mayoría de ellos trabaja activamente por garantizar el acceso, también a aquellos menores extranjeros en situación administrativa irregular. De hecho, las principales actuaciones municipales relacionadas con la educación del alumnado de origen extranjero tienen que ver precisamente con los procesos de escolarización. A pesar de que las actuaciones concretas son diversas, todos los municipios catalanes contaban con mecanismos para velar por la plena escolarización de los niños y niñas empadronados en su localidad. Principalmente a partir de la coordinación entre los servicios de escolarización de las áreas de educación y/o la Comisión Permanente de Escolarización. Esta última acostumbra a estar integrada por representantes del Ayuntamiento, de los centros educativos, de los padres y madres, del Equipo de Asesoramiento Pedagógico y de la inspección escolar del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Con todo, conviene detenerse en algunos mecanismos de asignación de plazas escolares entre la población de origen extranjero que recién llega a estas localidades y que puede extenderse también al caso balear. En particular me refiero al criterio de plaza vacante. En este sentido, debemos recordar que el principal criterio de asignación de plaza escolar es la elección de centro por parte de las familias seguido de la existencia de plazas vacantes en las escuelas solicitadas. Ocurre que en un contexto escolar con alumnado de origen extranjero, la plaza vacante se convierte con frecuencia en un elemento determinante en la generación de situaciones de desequilibrio entre centros que acogen a un elevado número de niños y niñas de origen extranjero y escuelas que apenas escolarizan a este tipo de alumnado. En particular cuando las inscripciones escolares se realizan fuera del plazo ordinario de matriculación, hecho bastante habitual entre las familias extranjeras. En estos casos, las familias recién llegadas a la localidad, deben matricular a sus hijos donde hay una plaza libre. Por lo general, las escuelas con plazas libres acostumbran a ser las menos deseadas por las familias ya instaladas en el municipio –algunas veces siendo la presencia de alumnado de

126

origen extranjero el factor de rechazo- , las cuáles ya han ejercido su derecho a escoger centro dentro del plazo ordinario de matriculación. El criterio de plaza vacante también incide en gran media en el acceso a los centros en relación a su titularidad. En gran número de centros concertados, las plazas escolares acostumbran a ocuparse con sus propias promociones escolares, por lo que el acceso viene determinado a partir de la incorporación al ciclo de Educación Infantil. Siendo en estas etapas tan tempranas donde se originan los procesos de selección de alumnos. De este modo, se entiende que tanto las incorporaciones tardías como el acceso a los cursos de primaria por parte de alumnos de origen extranjero que se incorporan por primera vez al sistema educativo catalán lo hagan, especialmente, en los centros de titularidad pública. También debe considerarse el efecto de concentración que muchas veces se origina en ciertos grupos o cursos escolares. Con frecuencia, las comisiones de escolarización no tienen en cuenta las características de la composición del grupo-clase al que se asigna el estudiante, sin tomar en consideración la diversidad interna del aula, la proporción en el grupo clase de alumnos con necesidades educativas especiales, etc. Algunas de las medidas más recientes llevadas a cabo por los Ayuntamientos catalanes para tratar de incidir de forma más eficaz y equitativa en la asignación de las plazas escolares pasan por la creación de las Oficinas Municipales de Escolarización (OME). El Decreto 252/2004 de 1 de abril, prevé, previa

solicitud

y

suscripción

del

correspondiente

convenio

con

las

corporaciones locales interesadas, la creación de oficinas municipales de escolarización. Estas oficinas deben ser instrumentos de colaboración entre el Departament d’Educació (Consejeria de Educación) y los Ayuntamientos en el proceso de escolarización del alumnado en los municipios respectivos45. Sin embargo, y por tratarse de una medida reciente, hoy por hoy no todos los municipios catalanes cuentan con una OME.

45

Departament d’Educació:

http://www.gencat.net/educacio/centres/oficines_preins.htm Última consulta: 15/02/2006). Para un estudio más exhaustivo sobre el funcionamiento de la OME’s ver el reciente trabajo de Alegre (2005).

127

En el caso de las Baleares, no existen tales instrumentos de descentralización en los procesos de matriculación. Si bien los Ayuntamientos colaboran, la asignación de plaza y centro depende de la Consejería de Educación que instala oficinas de escolarización en el municipio.

Podríamos decir que el

margen de actuación para tratar de corregir los desequilibrios entre escuelas públicas y entre escuela pública y concertadas es menor. De hecho, ni el municipio de Palma ni el de Calvià llevaban a cabo ninguna medida de este tipo. Ambos Ayuntamientos se limitan a informar sobre los servicios educativos ubicados en su territorio. Cabe mencionar que es un hecho significativo que el primer y reciente Plan de Inmigración del Ayuntamiento de Palma (publicado el 25 de enero de 2007) no aluda a la cuestión del acceso a la educación de estos colectivos ni contemple ningún tipo de medida específica en el ámbito de la educación formal46. Por otro lado, es importante señalar

que

son

muy

escasas

las

administraciones locales que cuentan con protocolos claros para la acogida de estos alumnos y compartidos con los centros educativos -más allá del conocimiento de las plazas vacantes-, así como un cierto grado de coordinación con los servicios municipales de educación. En el caso catalán y balear, y pesar de los esfuerzos que realizan las consejerías de educación, lo cierto es que las tasas de escolarización de la población extranjera menor de edad suelen ser inferiores a las de la población total, especialmente en las etapas educativas de educación secundaria no obligatoria, lo que afecta al bachillerato y a los ciclos formativos.

Si

recordamos, el derecho a la educación para todos los extranjeros menores de 18 años se circunscribe a las etapas obligatoria, no siéndolo el bachillerato y la formación profesional. Por tanto, en relación a estos últimos, existen problemas específicos de acceso para aquellos alumnos extranjeros que carecen de un permiso de trabajo y residencia. Con todo, tal y como ocurre con los ciclos de bachillerato, en los municipios catalanes estudiados, la realidad es que muchos Ayuntamiento, con la colaboración de los centros y el Departament d’Educació, no solo están escolarizando a estos chicos y chicas, si no que

http://www.observatoripalma.org/pdf/plan_inmigracion_cast.pdf (última consulta 3 de abril de 2007)

46

128

además se les concede la titulación pertinente, tal y como han reconocido diferentes profesionales durante la realización del trabajo de campo de estas investigaciones. Pregunta: Después está también la franja de bachillerato que en principio ya no entra en la educación obligatoria. ¿Cómo va esto? [respecto a la escolarización del alumnado extranjero] Respuesta: Yo pienso que va... Que hay una generosidad absoluta. No se pide...alumnos que llegan a primero de bachillerato... A ver si tienen...si no tienen convalidados los estudios, las convalidaciones se penalizan. Por tanto se les deja hacer el bachillerato y se les da la titulación. P: Se les da. Por que parece que el problema era finalmente qué pasaba con la titulación. R: Se les da. Pero a su manera también se derivan otras cosas que pasarán. Por lo menos [esto ocurre] en el departamento de educación de este país [Cataluña]. Es que a ver, no se lo podemos poner más difícil de lo que ya es.(...) (Entrevista con profesional del Servei de Llengua i Cohesió Social del Departament d’Educación de la Generalitat de Catalunya)47 Por otra parte, debemos considerar que los Ciclos de Formación se han revelado en las entrevistas mantenidas con docentes y técnicos locales como un ciclo educativo fundamental en relación a la continuidad en los estudios de estos menores. Una situación similar es la que se da con los Programas de Garantía Social y los cursos de Formación Ocupacional (PTT), sobre los que los Ayuntamientos tienen plenas competencias 3.2.2.Las ayudas para la participación escolar desarrolladas por los municipios. Si bien el acceso a la educación resulta un elemento indispensable para garantizar la igualdad educativa, creo que estaríamos de acuerdo en que no resulta suficiente, por lo que es igualmente interesante considerar las acciones orientadas a garantizar el acceso a ciertas ventajas educativas.

47

Fragmento traducido del catalán al castellano por la autora.

129

En el caso del alumnado de origen extranjero, sabemos que muchas veces se incorporan a nuestras escuelas desde posiciones lingüísticas, cognitivas, sociofamiliares, etc., que los sitúan en circunstancias de menor ventaja para afrontar su experiencia escolar con éxito.

Las ventajas educativas pasan

también por el acceso a ciertos recursos educativos, como son el material escolar, las actividades extraescolares o la utilización de los servicios de comedor. En el caso de las familias de origen extranjero, especialmente entre aquellas que se encuentran en las primeras fases de asentamiento, las ayudas complementarias suelen ser altamente demandadas. En el caso catalán, la mayoría de las ayudas económicas dirigidas a la compra de material escolar u orientadas a subvencionar el comedor escolar, provienen del Ministerio de Educación, del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya y de los Consejos Comarcarles, aunque también los Ayuntamientos ofertan este tipo de recursos, generalmente desde las áreas de Bienestar Social.

En el caso Balear, gran parte de estas ayudas también

provienen del Ministerio de Educación y de los servicios de bienestar social, lo que confiere a estas ayudas un claro sesgo asistencialista. Tanto en el caso Catalán como en el resto de comunidades, la demanda de las ayudas es realizada por las familias, algunas veces con el asesoramiento de los centros escolares. La tramitación de la solicitud requiere de la acreditación de identidad, por lo que para ciertas familias de origen extranjero, en particular aquellas en situación administrativa irregular, la documentación solicitada puede suponer un obstáculo considerable. Este sería el caso de las becas del Ministerio de Educación, a pesar de que actual y recientemente ha quedado reconocido el derecho a becas a aquellos menores en situación administrativa irregular. Por otro lado, existe la dificultad del calendario en que deben solicitarse las ayudas, lo que afecta, especialmente, aquellas familias que se incorporar a la vida de la localidad una vez ya ha comenzado el curso y que no se encontraban en el municipio en el momento de la convocatoria. Con todo, se detectó en el trabajo de campo que son las actividades extraescolares donde más preocupa la falta de ayudas económicas complementarias. Este problema fue constatado en la gran mayoría de los municipios estudiados, manifestándose en la baja participación del alumnado

130

de origen extranjero en las salidas escolares o en las ausencias de éstos en la escuela

fuera

del

horario

lectivo.

Asimismo,

algunos

de

los

centros

entrevistados llevaban a cabo medidas propias para subvencionar las salidas a aquellas familias con problemas económicos. En este sentido podríamos encontrarnos ante la aparición de un nuevo eje de desigualdad educativa. Parece ser que Asimismo lo considera el Pacte Nacional per a l’Educació48 recientemente firmado por el gobierno de la Generalitat de Catalunya y los agentes sociales ya que introduce esta cuestión como básica para garantizar los principios de igualdad educativa. No parece que en el caso de las Baleares se haya tomado ninguna iniciativa en este sentido.

Asimismo, el papel

concedido en la comunidad catala a los Ayuntamientos en la planificación y gestión de las ayudas a estas actividades es claramente protagonista: (Pacte Nacional per a l’Educació. Març 2006. Traducción al castellano por la autora)

3.2.3.El papel municipal en las actuaciones curriculares y culturales. En relación a los currícula, son los centros educativos los encargados de concretar en las aulas el currículum

oficial, habiendo sido definido

previamente por el Ministerio de Educación y las Consejerías de Educación. Quedando así para los Ayuntamientos un espacio de complementariedad de dichos currícula.

Estas actividades complementarias desarrolladas por las

administraciones locales, acostumbran a orientarse al conocimiento del medio, la salud, el tiempo libre y las actividades de carácter social y cultural. En relación a la atención del alumnado de origen extranjero, no se pudo encontrar

entre

los

centros

y

Ayuntamiento

catalanes

estudiados

planteamientos verdaderamente interculturales que fuesen más allá de los aspectos folklóricos de los grupos de origen (e.j. encuentros culinarios). No es el caso del Ayuntamiento de Palma, donde se ofertan una serie de servicios orientados a la convivencia y a la multiculturalidad en colaboración con diversas entidades como UNICEF, Amnistía Internacinal….(Taller: “Tu i els drets humans”,

“Enrédate

con

UNICEF:

Programa

d’educació

en

valors”,

“[De]mostrar la igualtat”, “Qué podme fer sobre el racisme?”, “Descarregem la motxila dels prejudicis racistes”, …)

Asimismo, dentro de las actividades extraescolares podríamos considerar las acciones orientadas al refuerzo escolar que muchas veces necesita el alumnado de origen extranjero.

La organización de estas actividades

presenta una amplia diversidad y pueden ofertarse a partir de los recursos del propio centro, del Departament d’Educació, de las AMPAS, del Ayuntamiento y también desde el mundo asociativo. En este punto, el Pacte Nacional per a

132

l’Educació ha detectado la necesidad de impulsar la corresponsabilidad entre el Departament d’Educació y los Ayuntamientos en el desarrollo de programas de apoyo a la enseñanza49. Así lo recoge actualmente el Pla per a la Llengua i la Cohesió Social. Pero lo cierto es que de los casos estudiados sólo se ha encontrado

un

municipio que tuviera organizadas actividades de soporte o apoyo escolar: el municipio de Calvià. Este municipio presenta un interesante programa de educación

compensatoria

e

integración

lingüística

coordinado

e

implementado exclusivamente desde el área de educación del Ayuntamiento e integrado a su vez en un marco de actuaciones locales en materia de educación que podríamos considerar como un claro indicador de la centralidad que el área de Educación ocupa en este gobierno local. También el Ayuntamiento de Palma cuenta con un centro de orientación y apoyo al estudio para toda la ciudad. El caso de la localidad de Calvià pone de manifiesto la existencia de diferentes modelos de actuación municipal. Estos modelos se relacionan con dos aspectos señalados por Subirats y Gomá (2002) en su análisis del desarrollo de los servicios personales en el ámbito local: a)

La forma de entender el papel que el Ayuntamiento

puede desarrollar en materia educativa en general y en la integración socieducativa de la población extranjera en particular. b)

En consecuencia, los equipamientos, programas y servicios

orientados al alumnado de origen extranjero y sus familias. Enfocados éstos

tanto a la igualdad educativa (acceso a la educación, al

currículum y a

la participación educativa) como a la diversidad

educativa. Creo que una línea de investigación relevante sería precisamente profundizar en esta tipología de modelos. Con todo, una cuestión que es importante resaltar es que es frecuente el desconocimiento y la falta de coordinación entre los distintos agentes Ver Pacte Nacional per a l’Educació. Març 2006. Capítulo IV. Coresponsabilitat dels ajuntaments amb l’educació (pp.29)

49

133

educativos de la localidad que de una manera u otra organizan acciones de refuerzo escolar (e.j.asociaciones tradicionalmente orientadas a la educación en el tiempo libre, parroquias, voluntarios, etc.). Una situación similar es la que se produce en el interior de los Ayuntamientos, donde rara vez pueden encontrarse

planteamientos educativos transversales orientados a la

población en general y a la inmigrada de origen extranjero en particular.

134

Capítulo IV.  Factores que inciden en los modelos de actuación desarrollados desde los centros educativos: Los Procesos de clasificación de las diferencias educativas

Introducción  Si acudimos al Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española y buscamos cómo se define la diversidad y la diferencia veremos que la descripción se ajusta bastante al debate y a la confusión que aparece al utilizar estos términos en el campo de la educación: desemejanza, abundancia, variedad y controversia50.

Pero si además concretamos la

diversidad al alumnado de origen extranjero, la confusión es todavía mayor, por lo que muchas veces se acaba confundiendo el concepto de diversidad, con el de diferencia y éstos con el de igualdad educativa. Este desconcierto se evidencia también en las propias políticas educativas donde la confusión entre enfoques (intercultural, compensatorio) es frecuente. Las diferencias individuales y grupales ante la educación tienen una larga historia de pensamiento, de investigación y de práctica que justifican distintas respuestas pedagógicas y curriculares, tal y como nos recuerda Gimeno Sacristán (1993) (ver Essombra). En cuanto al concepto de diversidad utilizado en el contexto educativo, hay que reconocer que presenta bastante ambigüedad, ya que puede referirse tanto al currículum, la organización y la pedagogía, como a la cultura, la lengua, el género y tantas otras características individuales.

Pero cuando en los sistemas educativos el

concepto de diversidad se relaciona con el de diferencia el discurso adquiere otros matices, a saber, el de la clasificación entre los que son culturalmente diferentes y los que son como la mayoría. Y esto es así porque tal y como se demostrará, rara vez la identificación de la diversidad educativa entre el alumnado de origen extranjero está exenta de una valoración y no siempre relacionada con los aspectos culturales

En este mismo sentido Carbonell

(1995) pone de manifiesto que mientras la diversidad debe entenderse como una cualidad objetiva de los seres y objetos que nos rodean, la diferencia es una cualidad subjetiva creada por nosotros.

Es decir, la diferencia va

acompañada de una apreciación: mejor que, peor que. Por ello, tal y como 50

Diversidad: 1.Variedad, desemejanza, diferencia.2.Abundancia, gran cantidad de varias cosas distintas. Diferencia:1.Cualidad o accidente por el cual algo se distingue de otra cosa.2.Variedad entre cosas de distinta especie.3.Controversia, disensión oposición de dos o más personas entre si.

137

nos recuerda Manuel Delgado (1997) (b), en la mayoría de los casos "los diferentes" lo son más por su marginación y por el lugar de subordinación que ocupan en la estructura social que no por su cultura. En contextos escolares con alumnos extranjeros veremos que los alumnos diferentes lo son, también,- y fundamentalmente- por sus dificultades para integrarse con éxito a nuestro modelo de escuela. Esto es así porque la diferencia, en estos contextos, no operar en y desde la dirección de la diversidad, sino en y desde la directriz de la desigualdad educativa y social. Tal y como veremos, por lo general se suele asumir por parte del profesorado y la dirección de las escuelas que la diversidad lleva consigo un mayor riesgo de desigualdad educativa: la diferencia resta. Pero conviene recordar que otras operaciones y posibilidades son factibles en el tratamiento de las diferencias humanas y educativas, donde la resta puede ser contemplada como la suma del contrario, donde no se tiene a+b, si no a+(-b). Con todo, se probará que el reconocimiento de los factores de diversidad que influyen en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas de origen extranjero suele ser relacionado con los obstáculos educativos –para los niños, para el centro escolar, para el profesorado- lo que hace muy difícil una valoración positiva de la diversidad que aportan estos alumnos a su grupoaula y consecuentemente su aprovechamiento en un sentido curricular, pedagógico y organizativo que fomente la educación en y para la diversidad. Por tanto, antes de continuar conviene tener claras tres cuestiones: en primer lugar, saber a qué se alude cuando en un contexto educativo con alumnado de origen extranjero se habla de diferencia o diversidad; en segundo lugar, que la diferenciación de los individuos ante la educación es un hecho antes que una propuesta o deseo, de forma que la diferenciación no es inocente; y tercero y último, hay que tener presente que el discurso legitimador de la diferencia lo componen distintas opciones, visiones y racionalizaciones que en muchos casos son contradictorias (Gimeno 1993). Es así como el análisis que voy a lleva a cabo se concentra en trono a las siguientes cuestiones: a) ¿Qué factores de diversidad son los identificados por los agentes educativos como relevantes entre los alumnos y alumnas de origen extranjero?

138

b) ¿Cómo son valorados y atribuidos estos factores entre el alumnado de origen extranjero? c) ¿Qué efectos se derivan de estos procesos de identificación, valoración y atribución de las diferencias educativas en la práctica educativa orientada a la atención a la diversidad? Desarrollaré a continuación las preguntas planteadas a partir de la perspectiva teórica de la pedagogía diferencial y de la sociología de la educación. Para ello y en primer lugar,

identificaré teóricamente en este

capítulo aquellos factores de diversidad relevantes en los procesos educativos desde un punto de vista pedagógico. En segundo lugar, procederé a exponer cómo son identificados y valorados estos factores por parte de los agentes educativos entrevistados y encuestados. Por último, construiré un esquema interpretativo que me permita estudiar los procesos de clasificación de las en el ámbito escolar en contextos con alumnado de origen extranjero.

139

1.Naturaleza y relevancia de la diversidad en contextos educativos  con alumnado de origen extranjero. Las diferencias humanas  estudiadas desde la perspectiva de la pedagogía diferencial51  El concepto de diversidad, como se ha apuntado en la introducción de este capítulo, es polivalente y contempla desde las diferencias por cultura, hasta las de género, las cualidades, los rendimiento, etc.52 Me ha parecido formidablemente útil partir de la perspectiva de la Pedagogía Diferencial (PD) por varios motivos. El primero, porque se trata de un enfoque que se aproxima al estudio de la realidad educativa considerando que ésta siempre está envuelta en la diversidad. No obstante, conviene distinguir entre la Pedagogía Diferencial (PD) y la Pedagogía Personal, tal y como nos sugieren Fernández y Serramona (1980), debido a que mientras que la última se interesa únicamente por cada individuo en particular la primera lo hace también por los grupos de sujetos. Así mismo, no debemos confundir la Pedagogía Diferencial(PD) con la Pedagogía Especial ya que en ésta, aunque también trabaja con grupos de sujetos, las características de éstos siempre caen en el plano de la anormalidad y por tanto, por encima o por debajo de la media. De este modo, la capacidad de la PD de integrar el enfoque de la biología, la pedagogía y la sociología confiere un marco analítico e interpretativo adecuado a mi objeto de estudio. Esta perspectiva pedagógica parte de una premisa compartida, a saber, que la educación debe ser cada vez más diferencial para poder optimizar la igualdad de experiencias y resultados en la educación, atendiendo así a la realidad personal y social de los alumnos (“tratar en un pie de igualdad, de diversas maneras, a todos los individuos” (Husén 1973:22).

La Pedagogía Diferencial trata, por tanto, de reflexionar

sobre los modos y procesos de adaptación de la enseñanza a las diferencias tanto de los grupos como de los individuos53.

Para profundizar sobre los orígenes y características de la pedagogía diferencial ver Gómez (2004), , López (et al)(1991);López Melero (1999); Ferrandez ,A y Sarramona, J (1980) 52 Para un conocimiento exhaustivos del concepto ver la Tesis Doctoral de M.A.Essombra (2003), donde se lleva a cabo un análisis sociohistórico y educativo. 53 Para conocer más ver López (1991) 51

140

La perspectiva diferencial ha sido reconocida y adoptada también por las políticas educativas más recientes en España y Europa. En este sentido, autores como Bonal (Bonal 1997), consideran que en el caso de la LOGSE destaca el hecho de que entre la nueva producción textual de la reforma, la palabra o concepto que constituye el símbolo del cambio educativo es el de . Ya aludimos a esta cuestión en el capítulo anterior. Este hecho se da en todas las reformas educativas en Europa desde finales de los años ochenta, estableciéndose una tendencia a abandonar cualquier voluntad uniformadora y homogenizadora para introducir variabilidad, flexibilidad y diferencias en la estructura y en el contenido de los sistemas educativos. Tal y como vimos, la diversidad es entendida en el texto de la ley en un sentido curricular (flexibilidad curricular) y compensatorio. Con todo, la Pedagogía Diferencial y la Sociología de la Educación nos muestran que existen

diferentes

factores

de

diversidad

educativa

que

deben

ser

considerados en el diseño de programas y actuaciones abarcando así mucho más que los currícula flexibles basados en la opcionalidad de materias. Este hecho se aprecia de forma más clara en la etapa de educación primaria en la que la estructura curricular es homogénea, a diferencia de la secundaria. Por otro lado, la atención a la diversidad desde la perspectiva de la Pedagogía Diferencial conlleva la aceptación de que la escuela es heterogénea. Una heterogeneidad que no es exclusiva del alumnado de origen extranjero y que no se basa únicamente en los aspectos culturales. La aceptación de esta premisa implica, necesariamente, desarrollar actuaciones caracterizadas por la

“flexibilidad y polivalencia (…) curricular (…), por el

reconocimiento de la no dominancia de la homogeneidad, por la aceptación de la propia diversidad y por la admisión de la alteridad como base de la diversidad y de la igualdad, llevado al plano social desde el compromiso personal.” (Fernández Arenaz, 1997). Ahora bien, ¿hasta qué punto la escuela de mases puede huir de una visión y una práctica no homogenizadoras? ¿Va a dejar la escuela de ser una institución reproductora de desigualdades sociales en el momento que reconozca la diversidad que representa cada uno de sus alumnos? La incorporación de niños y niñas procedentes de otros países, con otras lenguas, otras formas de hacer y entender, otros valores, relaciones familiares, modos de relacionarse, maneras aprender…. pone a

141

prueba dicha capacidad como nunca lo había hecho ninguna otra circunstancia educativa en este país. Es el memento de demostrar de qué es verdaderamente capaz la escuela que hoy nos toca vivir. Para ello, voy a estudiar hasta qué punto se considera esta perspectiva pedagógica tanto en los discursos como en la práctica educativa de los centros que acogen alumnado de origen extranjero.

De este modo, procederé a responder la

primera cuestión que planteaba (¿qué factores son relevantes en la educación?) a partir del análisis de cinco factores de diversidad: factores individuales, factores intelectuales, factores culturales, factores socio-familiares y factores curriculares.: Cuadro 1.Principales factores e indicadores de diversidad en el ámbito educativo54 INDIVIDUALES Idiosincrasia personal (rasgos, comportamiento, motivos, etc.) -Intereses, motivaciones -Ritmo de trabajo, rendimiento, adaptación. -Roles en clase

INTELECTUALES -Capacidades (intelectuales, artísticas, manuales, etc.) -Diferentes niveles en determinadas capacidades -Estilos y procesos cognitivos y de aprendizaje

CULTURALES -Étnicas -Religión -Lengua -Género

SOCIO-FAMILIARES -Expectativas frente al destino social, y profesional. -Condiciones sociales y de vida: laboral, vivienda. -Nivel estudios de los padres Participación/implicación de los padres en la educación de sus hijos

CURRICULARES -Desventajas culturales para el currículum oficial y obligatorio -Preferencias ante el currículum -Especialización del conocimiento

Cuadro de elaboración propia, 2007. Basado en Jiménez 2000.

Al mimo tiempo, es importante tener presente en un sentido analítico, que por un lado existen unos factores objetivos de diversidad educativa y por otro lado, unos criterios clasificatorios de las diferencias humanas. Los criterios que voy a considerar en esta investigación son, elementalmente, dos: a)aquellos que tienen que ver con el individuo y b)los que se relacionan con el grupo al que éste pertenece o se le adscribe. Creo que es importante atender este aspecto en el posterior análisis de los programas de actuación educativa orientados al alumnado de origen extranjero, ya que esto nos permite considerar si la atención a la diversidad en contextos con alumnado de origen extranjero se orienta verdaderamente a los individuos –tal y como cabría esperar desde un planteamiento basado en la cultura de la diversidad- o por el contrario, se dirige a los grupos. Entiendo que

Para otras clasificaciones ver las de García Hoz; Suárez Rodríguez; Fernández Huerta sintetizadas en Fernández y Sarramona (1980) 54

142

este propósito es especialmente relevante en el estudio de la atención a la diversidad del alumnado de origen extranjero, debido a que muchas veces se plantea la dificultad de reconocer qué diferencias son propias del alumno y cuáles se asocian al grupo. En este mismo sentido, he podido comprobar que una cuestión rara vez resuelta en la literatura consultada es (re)conocer a qué grupo se adscribe el alumno o le adscriben los demás, en este caso los agentes educativos (profesorado, dirección del centro): ¿al grupo étnico?,¿al grupo de co-nacionales?, ¿a la clase social? ¿al grupo lingüístico? Así mismo, las diferencias, tanto grupales como individuales pueden estudiarse, a su vez, desde una doble perspectiva: intra (intraindividuales, intragrupales) e Inter (interindividuales, intergrupales). Es decir, se dan diferencias entre grupos y entre individuos, pero también dentro de un mismo grupo (en función de la edad, rendimiento, etc.) y en un mismo individuo (p.eg. un mismo educando puede ser superdotado en algunos campos específicos e infradotado en otros). Desde

la

psicología

diferencial,

esta

cuestión

ha

sido

estudiada

ampliamente55. Podemos resumir los principales resultados en el siguiente cuadro: Cuadro 2.Principales factores de diversidad educativa grupales e individuales y dimensiones de estudio PRINCIPALES FACTORES DE DIVERSIDAD EDUCATIVA

DIMENSIONES DE ESTUDIO

Individuales

Grupales

Inteligencia

Género

Aptitudes

Edad

Personalidad

Clase social

Intereses y Valores

Étnica

Rendimiento

Cultura

Intraindividuales

Interindividuales

Intragrupales

Intergrupales

Cuadro de elaboración propia, 2007.

Llegados a este punto, sugiero analizar la forma en que se identifican, valoran y atribuyen las diferencias educativas en contextos escolares con alumnado de origen extranjero aplicando el Esquema de Análisis 1. Así, los objetivos específicos del análisis son:

55

Para conocer más ver Jiménez 2002, Jiménez 1991

143

1º) Poner de manifiesto los principales factores de diversidad que los agentes educativos entrevistados consideran como relevantes entre el alumnado de origen extranjero. 2º)Evidenciar cómo estos agentes valoran dichos factores de diversidad. 3º)Comprobar cómo se construyen y clasifican las diferencias educativas entre e intra el alumnado.

Esquema 1.Análisis de la clasificación y atribución de la diferencia educativa

Valoración de los factores de diversidad

IDENTIFICACIÓN DE FACTORES DE DIVERSIDAD EDUCATIVA

Atribución de la diferencia: individuo-grupo

Análisis de la diferencia: intra-entre (individuo-grupo) -Individuales -Intelectuales -Culturales -SocioFamiliares -Curriculares

144

2.Definición e identificación de factores de diversidad educativa en  contextos con alumnado de origen extranjero  2.1.La diversidad educativa entre el alumnado autóctono y el alumnado de origen extranjero Hasta aquí hemos visto que la diversidad plantea diferentes frentes desde los cuales puede ser analizada y entendida. Sin embargo, tal y como reconoce Carmen Jiménez (2000), en la práctica docente, los profesores tienen dificultades para procesar información diferencial del alumno y tomar sobre él decisiones rápidas y fundadas o microadaptadas y cuando lo hace suelen tener en cuenta un máximo de dos o tres variables. Esta cuestión es de gran importancia a la hora de aplicar acciones concretas para la atención de las necesidades educativas de los alumnos desde un planteamiento de atención a la diversidad. La visión restrictiva que prevalece sobre la diversidad educativa, se constata ampliamente en el trabajo de campo realizado, tanto por lo que se refiere al alumnado de origen extranjero como al autóctono. Par poder captar la percepción que la dirección de los centros mantenía sobre la diversidad educativa se planteó la siguiente pregunta: ¿Cuáles considera que son los principales factores de diversidad educativa entre el alumnado de nacionalidad extranjera? La misma cuestión fue planteada para el alumnado no extranjero. Se trataba de una pregunta con cinco opciones en las respuestas que hacían referencia a cada uno de los factores definidos previamente desde la teoría de la pedagogía diferencial56. Aplicando el análisis de frecuencias sobre las respuestas dadas en los cuestionarios, lo primero que cabe destacar al observar el gráfico 1 es que a partir del cuarto factor de diversidad educativa el porcentaje de respuestas no contestadas aumenta considerablemente.

56

Ver cuestionario Anexo 5.

145

Gráfico 1. Principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado de origen extranjero

F5 3,4 F4 F3

24,1

F2

13,8

F1

3,4

20% Individual

13,8

44,8

10,3 0%

31,0

13,8

17,2

40%

Intelectual

60%

Cultural

27,6

17,2

10,3

10,3

10,3

51,7

3,4

20,7

13,8

10,3

55,2

6,9

13,8

20,7

Curricular

3,4

17,2 3,4 6,9

20,7 80%

Sociofamiliar

100% Altres

nc

Este hecho queda igualmente probado en el trabajo cualitativo donde el máximo de factores educativos reconocidos entre los alumnos extranjeros no supera el número de tres (ver cuadro resumen 1 de este mismo capítulo). Una situación similar es la que se produce en la señalización de factores de diversidad entre el alumnado autóctono, con un ligera mayor incidencia de los nc en este grupo. Gráfico 2. Principales factores de diversidad educativa entre el alumnado de origen autóctono (porcentajes válidos)

F5

100,0

F4 5,6 11,1

33,3

5,6

44,4

F3 0

38,9

5,6 11,1 5,6

F2

38,9

5,6 11,1

F1

11,1 5,6 11,1 0% Individual

20% Intelectual

38,9 16,7

38,9 40%

33,3 60%

Cultural

146

27,8

Curricular

80% Sociofamiliar

100% nc

La limitación en el reconocimiento de los factores de diversidad educativa que influyen en la experiencia escolar está relaciona, tal y como se comprobará, con la tendencia que tienen éstos agentes educativos a relacionar y equiparar los Factores de Diversidad Educativa con las Dificultades u Obstáculos para la educación. Es decir, la diversidad se manifiesta a los ojos de estos agentes como una dificultad para garantizar el principio de igualdad. Con todo, resulta interesante hacer el ejercicio que relaciona el número de factores identificados con la proporción de alumnado extranjero en el centro. A la luz de los resultados, se puede entrever, aunque no confirmar con esta pequeña muestra, que cuanto menor es la proporción de alumnos extranjeros en el aula, mayor número de factores de diversidad educativa se identifican entre estos. Gráfico 3. Número de factores de diversidad educativa señalados según proporción de alumnado extranjero

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Entre Entre Entre Entre Más del 1%-10% 11%-20% 21%-30% 31%-40% 40% 0

1

2

147

3

4

5

Total

Ahora bien, ¿son igualmente diversos unos y otros alumnos? Veamos cómo se perciben los tres primeros elementos de diversidad en orden de importancia para uno y otro tipo de alumnos. Gráfico 4. Principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado extranjero

24,1

F3

F2

13,8

10,3

17,2

3,4

10,3

F1

10,3

10,3

17,2

13,8

31,0

44,8

0%

20% Intelectual

20,7

60%

Cultural

Curricular

17,2

3,4

13,8

40%

Individual

27,6

3,4

6,9

80%

Sociofamiliar

Altres

100% nc

Gráfico 5. Principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado autóctono (% válido).

F3 0

38,9

5,6 11,1 5,6

F2

38,9

5,6 11,1

F1

11,1 5,6 11,1

0% Individual

20% Intelectual

38,9

16,7

38,9

40%

33,3

60%

Cultural

148

27,8

Curricular

80% Sociofamiliar

100% nc

Lo que se aprecia en los Gráficos 4 y 5 es que entre el alumnado de origen extranjero, un 45% de los centros señaló la cultura como primer factor de diversidad en orden de importancia, seguido de los elementos sociofamiliares (21%). No obstante, entre el alumnado autóctono, se señaló el factor curricular (un 39%), aunque también el factor sociofamiliar (un 33%). De este modo, si bien los aspectos sociofamiliares aparecen reconocidos en ambos tipos de alumnos, entre

los estudiantes autóctonos éste factor parece tener mayor

incidencia. Contrariamente, el factor cultural es considerado mucho más relevante entre los niños y niñas de origen extranjero. En relación al segundo factor de diversidad en orden de importancia, advertimos que entre los alumnos extranjeros se señala, principalmente, los aspectos curriculares (31%) y de nuevo los culturales (17%). En referencia al tercer factor

por grado de relevancia, las características

individuales

aparecen en el 24% de los casos. Concerniente al alumnado autóctono, el segundo componente destacado son los factores individuales (39%) y en tercer lugar los intelectuales (39%). En términos generales, podemos concluir a partir de esta primera lectura de los datos proporcionados por los cuestionarios, que existe una preferencia a invisibilizar más intensamente

la diversidad individual entre el colectivo de

alumnos de origen extranjero. Consecuentemente, se da una propensión a acentuar entre estos alumnos aquellos factores de diversidad mayormente atribuibles a los grupos (de extranjeros, de con-nacionales, de inmigrantes). El trabajo cualitativo confirma más agudamente esta primera interpretación (ver cuadro 7 de este mismo capítulo), tal y como se desarrollará en posteriores capítulos.

149

2.2.La diversidad educativa entre los colectivos de alumnos de origen extranjero Así mismo, una mirada más cuidadosa a los cuestionarios revela que esta afirmación generalista debe matizarse en función del tipo de centro educativo y de las características del alumnado de origen extranjero que acoge. En relación al tipo de centro, nos vamos a fijar a continuación en la variable Proporción de alumnado de origen extranjero y en el primer factor de diversidad señalado por orden de importancia. El dato más destacado es que en los centros con una proporción de alumnado extranjero igual o mayor al 40%57

el

Factor

Cultural

no

aparece

señalado

en

ningún

caso.

Contrariamente, es en los centros con menores proporciones de estos alumnos donde se señala más intensamente este componente58. Gráfico 6. Identificación del Factor 1 de Diversidad Educativa entre el alumnado de origen extranjero por tipo de centro según % de alumnados extranjero

16,7

Sociofamiliar

16,7

16,7

50,0

50

Curricular

50

38,5

Cultural

15,4

33,3

Individual 0

10 Entre 1%-10%

20

23,1

33,3 30

Entre 11%-20%

40

50

Entre 21%-30%

23,1

0

90

100

33,3 60

Entre 31%-40%

70

80

Más del 40%

El total de centros con esta proporción de alumnado de origen extranjero son 6, lo que representa el 20,7% de la muestra. 58 El total de centros con proporciones de alumnado extranjero entre 1%-10% son 7, lo que representa el 24,1% de la muestra. 57

150

El gráfico 9 presenta los resultados por tipología de centro en función de las proporciones de alumnado extranjero, ilustrando en mayor detalle lo afirmado anteriormente. Gráfico 7. Identificación del Factor 1 de Diversidad Educativa entre el alumnado de origen extranjero por tipo de centro según % de alumnados extranjero

Más del 40%

50

33,3

16,7

Entre 31%-40%

50

16,7

33,3

Entre 21%-30%

50

16,7

33,3

Entre 11%-20%

Entre 1%-10%

0% Individual

33,3

33,3

14,3

16,7

14,3

71,4

20% Cultural

40% Curricular

60%

80%

Sociofamiliar

Otros

100% NC

Otro tipo de agrupaciones en los datos redunda en la tesis de que la diversidad cultural es un factor más visibilizado en centros educativos con menor proporción de alumnado de origen extranjero (entre el 1%-30%). Mientras que los centros con mayores porcentajes de este alumnado tienden a identificar

mayoritariamente

factores

relacionados

con

los

aspectos

sociofamiliares y curriculares (más del 40%). Así mismo es reveladora la incidencia que tiene el reconocimiento de las características individuales en las escuelas con elevadas proporciones de este alumnado.

151

Gráfico 8. Identificación del Factor 1 de Diversidad Educativa entre el alumnado de origen extranjero por tipo de centro según % de alumnados extranjero.

Sociofamiliar Curricular

50,0

50,0

50

50 76,9

Cultural

23,1

33,3

Individual 0

20

66,7 40

Entre 1%-30%

60

80

100

Más 30%

¿Significa esto que este tipo de centros está más sensibilizado con los planteamientos multiculturales o interculturales? ¿Cómo se comprende realmente el elemento cultural como factor de diversidad educativa en estos colegios? Tal y como veremos al analizar específicamente este factor existe una manera muy determinada de entender

y atender a

este elemento

educativo. Por otra parte, y en relación a las Características del alumnado extranjero en función de las regiones de origen, en los datos se aprecia una tendencia a evidenciar primordialmente los factores de diversidad cultural como un elemento de diversidad educativa substancial en aquellos centros donde el colectivo más representado procede de la zona del Magreb, esencialmente de Marruecos. Si bien en las escuelas donde el principal colectivo de alumnos extranjeros procede de Latinoamérica se señaló primordialmente el elemento cultural, la señalización de este factor no es tan aguda.

152

Gráfico 9. Factor 1 de Diversidad Educativa en los centros donde el alumnado magrebí representa más del 30% del total del alumnado extranjero59 50

25 12,5

nc

O tro s

fa m

il ia r

6,25

So cio

Cu rri c

tu ra l Cu l

In di v

ul ar

6,25

id ua l

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Gráfico 10 . Factor 1 de Diversidad Educativa en los centros donde el alumnado latinoamericano representa más del 30% del total del alumnado extranjero60 40

37,5

35

31,25

30 25 20 15

12,5

10

6,25

6,25

6,25

5 0 l ua d i div In

l Cu

al tur

r lar ilia cu i m r r fa Cu cio o S

s ro Ot

nc

De los 29 centros de la muestra, 12 contaban con una proporción de alumnado magrebí superior al 30%. 60 De los 29 centros de la muestra, 16 contaban con una proporción de alumnado magrebí superior al 30%. Debe tenerse en cuenta que estas agrupaciones porcentuales pueden englobar a centros que tengan proporciones de alumnado según nacionalidad superiores al 30% en uno y otro colectivo. 59

153

Por otro lado, a pesar de que los centros de la muestra en los que predominaba el alumnado de origen europeo no representaron más que cuatro casos, de éstos, tres reconocieron como primer y principal factor de diversidad educativa el elemento curricular. Gráfico 11. Factor 1 de Diversidad Educativa en los centros donde el alumnado de la Unión Europea representa más del 30% del total del alumnado extranjero 75 80 70 60 50 40

25

30 20 10 0 Cultural

Curricular

Así, ante la pregunta anteriormente formulada, ¿en qué son más diversos educativamente los alumnos extranjeros?, los resultados para la totalidad del alumnado extranjero, presentados de forma genérica, parecerían no dejar lugar a dudas: en los factores culturales, sociofamiliares y curriculares. No obstante, la resolución inicial de esta cuestión me lleva a concretar nuevos interrogantes, pues si bien la pregunta está bien formulada, las respuestas dadas por nuestros entrevistados son, en realidad, muy diversas. Y en esa pluralidad radica la riqueza de la investigación, puesto que lo fundamental es conocer el porqué de esa multiplicidad en la percepción de nuestros agentes educativos. Vamos, por tanto, a profundizar en cada uno de estos factores de diversidad educativa, tratando de poner de manifiesto los diferentes discursos sobre esta materia.

154

2.3.Los factores de diversidad cultural. Incidencia en el alumnado de origen extranjero Para aproximarnos al estudio de la diversidad cultural en el campo educativo resulta necesario atender previamente al concepto de cultura. Aunque este concepto ha sido abordado por distintas disciplinas y corrientes teóricas, no pretendo desarrollar aquí el debate en torno a la cuestión de qué es cultura. Para el trabajo que deseo realizar, he considerado que la definición que mejor se ajusta a mi objeto de estudio es la que aporta Teresa Aguado (1999) desde planteamientos más próximos a la educación, > (Aguado 1999:23.)

Consecuentemente, destacaríamos estas dimensiones de análisis para el factor cultural: a. Dimensión subjetiva de la cultura (creencias, actitudes y valores). b. Dimensión interactiva de la cultura (lenguaje verbal y no verbal) c. Dimensión material (artefactos) En cuanto a las diferencias culturales que inciden en la educación, tanto en los resultados, rendimiento académico, motivación, expectativas, aptitudes y valores, los estudios realizados desde el ámbito de la pedagogía no dejan claro cuáles son los verdaderos factores de diversidad que inciden en ellos, es decir, no resuelve qué factores están relacionados con la variable social y

155

cuáles con la variable cultural. Lo que sí parecen constatar algunos estudios de esta disciplina realizados en Estados Unidos61 es que diferentes culturas parecen

mostrar

preferencias

estilísticas

en

el

procesamiento

de

la

información. Por consiguiente, ¿qué factores de diversidad cultural son los reconocidos como decisivos en el proceso educativo del alumnado de origen extranjero?: ¿factores culturales derivados del género, de la clase social, de carácter religioso, lingüísticos o étnico?

En el caso de los alumnos de origen extranjero o pertenecientes a grupos étnicos minorizados, tradicionalmente se ha tratado el factor de diversidad cultural desde una perspectiva étnica y lingüística.

Ahora bien, conviene

poner de manifiesto cómo es entendida esa diversidad cultural por los profesionales dedicados a la educación. En este sentido, existen trabajos muy interesantes para el caso español, como el llevado a cabo por Eduardo Terrén (2001) desde la Universidad de La Coruña,

los de Jordi Garreta (2003) en

Cataluña, así como el de Susana Tovías (2002) también en esta misma Comunidad Autónoma, el de Jordi Vallespir (2006) para las Isla Baleares o el Informe del Defensor de Pueblo (2003) en Madrid, Cataluña, Comunidad Valenciana, Murcia y Andalucía.

El primero pone de manifiesto cómo los

docentes representan la conciencia de la diferencia étnica en el ámbito escolar vinculándola a aspectos que tienen que ver con la distancia que existe entre el alumno inmigrado y gitano y el “alumno ideal” o “modélico” (dimensión subjetiva de la cultura), así como con las expectativas de rendimiento académico. Es destacable la constatación por parte de Terrén de que en el contexto educativo y por parte del profesorado, “la relación interétnica pone en marcha en los sujetos implicados unos mecanismos discursivos de señalización de la identidad que expresan su conciencia de la diferencia étnica y que siempre parecen tender a estructurarse de forma dicotómica (nosotros-ellos) y jerarquizada (diferentes tipos de otros)” (Terrén, 2001:99). Sin embargo, la atribución de las diferencias en el contexto Kamphaus, R.W; Daufman, A.S.; Reynolds, C.R.(1985) En: Reynolds and Willson (Eds) (pp.177-207) (Citado por Jiménez 2000) 61

156

educativo estudiado aquí, está estrechamente relacionada con otros aspectos menos identitarios y de componente étnico y mucho más con elementos escolares y educativos. En el trabajo de Tovías (2002), se ilustra la relación que el profesorado establece entre la diversidad cultural y la exclusión social relacionada con la inmigración, especialmente la de origen magrebí, respondiendo a una percepción homogénea del colectivo de alumnos de origen extranjero procedentes del Magreb. Aunque igual ocurre con otros colectivos, tal y como se ha podido constatar en el trabajo empírico. Según Tovía, los tres elementos que destacaban los profesionales docentes eran la guetización de las escuelas, el difícil entendimiento con las familias y la difícil vida cotidiana en las aulas. Lo que coincide con mis propios resultados, referidos a centros con mayoría de alumnado marroquí. Por otro lado, el trabajo de Tovías descubre cómo la visión cultural de los docentes con los que se trabajaron era estática y cerrada, lo que muchas veces derivaba en estereotipos y “preocupaciones” acerca de la integración social de estos colectivos, las diferencias de trato entre hijos e hijas y la relación musulmana. Por lo tanto, la diferencia cultural, referida a este colectivo de alumnos y a sus familias,

se basaba en una

perspectiva

y

estática

y

restringida

de

la

cultura

se

relacionaba

elementalmente con las condiciones sociofamiliares. Los resultados del Informe del Defensor del Pueblo (2003) son reveladores en relación al grado de conocimiento que el profesorado tiene sobre las culturas de origen del alumnado no español que atienden en sus aulas. Sólo un 20,9% del profesorado encuestado consideró que tenía bastante o mucho conocimiento sobre las diferentes culturas de origen de las que proceden sus alumnos y alumnas. Reconociéndose en el 75% de los casos, la necesidad de conocerlas para poder facilitar la integración escolar de los niños y niñas. Con todo, y aunque en el trabajo de campo analizado en esta investigación existen muchos puntos coincidentes con los resultados de las investigaciones citadas, considero que una cuestión poco abordada en estos estudios es la que tiene que ver con el análisis de la percepción y valoración que estos agentes hacen de este elemento.

157

Así, y a la luz de los resultados de esta investigación, puede afirmarse que las formas de entender la diversidad cultural por parte de los agentes educativos es diferencial -lo cual parecería lógico puesto que los grupos son diversos en su composición- , al mismo tiempo que resulta diferenciadora y constructora de alteridades educativas. Este proceso de diferenciación tiene su base en a)la valoración que se produce sobre la diversidad educativa y b)sobre la adscripción de estos factores a unos grupos de alumnos concretos. La valoración o apreciación de la diversidad cultural según los grupos se lleva a cabo en función de: a)la existencia de otros elementos de diversidad educativa que inciden en los colectivos de alumnos extranjeros. b)el tipo de experiencia acumulada por los propios agentes educativos con cada uno de estos grupo (años de experiencia trabajando con alumnos de origen extranjero, formación específica…) c) la relación entre las necesidades y los recursos educativos con los que cuenta el centro, lo que tiene que ver considerablemente con las estructuras educativas.

Podríamos pensar que el fenómeno de construcción de alteridades educativas en las escuelas no es, a priori, un problema para la atención a la diversidad educativa. Diría más, desde una perspectiva de la pedagogía diferencial o de la cultura de la diversidad se trata, precisamente, de eso, de fomentar el reconocimiento de que la escuela no es homogénea. Ahora bien, otra cuestión es cuando la diferenciación va acompañada de afectos o desafectos que en cierto modo legitiman la desigualdad en la adaptación escolar y en los resultados educativos. Y otro asunto es si la escuela de masas, más allá de reconocer se realidad heterogénea

puede o no actuar en

consecuencia, es decir, organizarse para atender la diversidad. 2.3.1.La lengua como elemento de cultura. ¿Qué es aquello que los agentes entrevistados y encuestados identificaron como primordial elemento de cultura entre los niños y niñas extranjeros? Puede afirmarse a partir del análisis de los datos que por lo general, el principal

158

elemento de

diversidad

cultural

referido

por

los

agentes

educativos

entrevistados es el lenguaje verbal (dimensión interactiva de la cultura), es decir,

la

lengua

materna

de

los

niños

lo

que

se

expresa

como

desconocimiento de las lenguas vehiculares del centro. Tal y como vimos en el capítulo en el que analizábamos las políticas educativas, los contextos estudiados (Cataluña, Islas Baleares) presentan similitudes en relación a los proyectos bilingües (catalán-castellano) de los centros educativos. De este modo, independientemente del origen nacional del niño la lengua –el desconocimiento de las lenguas vehiculares de los centros- es siempre visibilizada como un obstáculo educativo para la mayoría de alumnos y alumnas de origen extranjero. Este mismo hecho se constata también en la investigación de Bueno y Belda (2005) para el caso de la Comunidad Valenciana, en el de Vallespir (2006) para las Islas Baleares y en el Informe del Defensor del Pueblo (2003) Por tanto, y en primer lugar, cabe

destacar que la identificación de este

factor de diversidad es equivalente a la detección de un problema u obstáculo educativo, tanto para los niños no catalano-castellano parlantes como para el propio centro (falta de recursos, de formación específica, ausencia de traductores, etc.).

En el Gráfico 12 quedan representados los

resultados de los cuestionarios ante la identificación del principal obstáculo educativo con el que cuenta el alumnado de origen extranjero. De los 29 centros encuestados, el 42% reconoció como principal obstáculo educativo el desconocimiento de la lengua vehicular del centro62.

Quins considera que són els principals obstacles per la integració escolar que té l’alumnat d’origen estranger? Indicar per ordre d’importància. [La respuestas eran abierta y se señaló un màximo de 5 posibilidades. 62

159

Gráfico 12. Principal obstáculo educativo en el alumnado de origen extranjero

Relaciones con las familias 7%

Resto 24% NC 10% Falta de recursos humanos,mater iales 10%

Problemas adaptación a la escuela:costum bres,hábitos, cu ltu 7%

Desconocimien to lengua centro 42%

La interpretación que me sugieren estos datos es que, en realidad, la lengua no es identificada como un elemento de cultural valioso sino más bien es relacionada con un déficit lingüístico y cultural. En consecuencia, el factor de diversidad lingüístico es entendido y atendido como un obstáculo educativo. Sin

embargo,

existen

excepciones

francamente

interesantes

a

este

comportamiento general. Éstas se dan: a)cuando para el alumnado extranjero la dificultad lingüística es fácilmente superada bien porque se incorporan al sistema educativo catalán y balear a edades muy tempranas, lo que significa un proceso paralelo de aprendizaje de la lengua vehicular del centro y de adquisición de conocimientos curriculares; bien porque disponen de otras características educativas que permiten su fácil adaptación al centro (buen nivel de conocimientos; conductas en el aula, etc.). En este caso el elemento lingüístico tiende a ser inadvertido y por tanto no fomentado curricularmente.

Este sería especialmente el caso del

alumnado con nacionalidades procedentes de países de Europa del Este, así como el alumnado originario de Argentina y en ciertos casos de China.

160

b)cuando la lengua materna de los niños es altamente valorada curricularmente en la escuela. En esta situación y utilizando la terminología de Alarcón(2002), la lengua sí es advertida y representada como un valor de uso en función de la utilidad que representa para el centro. En consecuencia, esta es “aprovechada” curricularmente, permitiendo así desarrollar contenidos específicos del currículum oficial. Esto ocurre, principalmente, entre los alumnos de habla inglesa y la asignatura de inglés.

Algunos ejemplos ilustrativos son los que aportan las entrevistas a la dirección del CEIP ROSARIO 2 (Cataluña) y algunos centros de Calvià y Palma(Mallorca). En el caso de la escuela de Rosario, debemos considerar que se trataba de un centro de creación reciente y por tanto con escaso alumnado y pocos cursos escolares (hasta tercero de primaria). De este modo, todo el alumnado extranjero del centro era menor de 9 años. Para la entrevistada, el hecho de que estos niños se incorporaran al colegio en los ciclos de Educación Infantil y el primer ciclo de primaria era considerado como una ventaja para la escuela en el sentido que esta situación facilitaba el trabajo de los docentes.

La

entrevistada intuía que debía resultar más costoso “trabajar con niños que te llegan en cuarto o quinto del Pakistán”, como un posible ejemplo. Para este tipo de alumnado la informante consideraba que era mejor poner en marcha recursos como el Aula de Acogida, más que la atención individual en el grupoaula , “porque son idiomas que originariamente son mucho más distantes del catalán”. Personalmente considero que el ejemplo del colectivo utilizado por nuestra informante (colectivo pakistaní) no es insustancial. Este centro recibía principalmente alumnado de habla inglesa, pero también alemana, rusa y china…, idiomas igualmente alejados del catalán por tratarse de lenguas no románicas. No obstante, la entrevistada no escoge el ejemplo de los alumnos chinos, alemanes e ingleses que sí tiene en el centro y que sí conoce. Por el contrario, escogió como modelo

un colectivo con el que en realidad no

trabajaba y sobre el que se figuraba le separaban mayores distancias lingüísticas y probablemente culturales. En este caso se produce una clara valoración y apreciación sobre la lengua materna de los alumnos extranjeros (de los que tiene en sus aulas y de los que no). Lo que acaba de evidenciarse

161

en la alta valoración que la entrevistada realiza respecto a la aportación educativa que el alumnado extranjero –mayoritariamente de habla inglesaque posibilita la puesta en marcha y el desarrollo de un programa de educación trilingüe en el centro (catalán, castellano, inglés). Una situación similar es la que se tiene lugar

dos de los cuatro centros

entrevistados en el municipio de Calvià -el CP CALVIÀ 263 y el CP CALVIÀ 464-, donde por un lado se reconoció que el desconocimiento del catalán representaba un obstáculo educativo para los niños, pero al mismo tiempo suponía una coyuntura para el centro. (CP Calvià 2) (CP Calvià 2)

En estos casos, la presencia de alumnado extranjero conlleva la búsqueda de estrategias para su aprovechamiento curricular, de forma especial en asignaturas como ingles.

63 Con un 50% del alumnado era extranjero, siendo el 100% procedente de países de la UE-15.

64

Con un 19% del alumnado era extranjero, el 34% de nacionalidad británica, el 20% de nacionalidad alemana.

162

Tal y como afirmaba, el factor lingüístico es visibilizado y relacionado en menor medida con el obstáculo educativo cuando el alumnado extranjero presenta otros características que permitía su incorporación desproblematizada al grupo-aula. En los casos referenciados (Rosario y Calvià) existen además elementos coincidentes entre las escuelas: a)se trataba de escuelas pequeñas con poco alumnado, lo que permite una atención más individualizada al alumno y por tanto un mayor conocimiento de sus características personales, b)centros en los que predominaba alumnado anglófono, c)situación social de las familias extranjeras con un alto nivel de recursos económicos y culturales y con una notable implicación de las familias en la escuela. Así mismo, es importante resaltar el elevado grado de satisfacción profesional de los entrevistados, y la buena valoración que realizaban en relación a la adecuación de los recursos con los que contaban. Otro ejemplo de cómo el factor lingüístico es considerado como un elemento de menor incidencia en circunstancias en que el alumnado extranjero reúne otros elementos educativos que permiten su fácil adaptación, es el que ofrece el colectivo de alumnado procedente de países del Este de Europa. Entre estos alumnos se identifican y valoraban altamente otros elementos como son su buen nivel curricular (se entiende que es debido a su escolarización previa en el país de origen) y sus actitudes en el aula con relación al acatamiento de normas y aceptación de la autoridad del profesor, así como su disciplina de trabajo. En estos casos, estos alumnos se aproximaban bastante al prototipo de “alumno ideal”. > (CP Palma 1)

Un fenómeno similar ocurre con el colectivo de alumnos y alumnas de origen chino entre el que suelen destacarse aspectos de buena conducta y adaptación al aula no confiriéndole tanto alcance al factor lingüístico: (CP Calvià 1)

(CP Calvià 1)

Probablemente, una de las entrevistas que permiten ver con mayor nitidez este fenómeno es la realizada a la dirección del centro CP Palma 3. Este es un ejemplo de cómo la identificación de factores de diversidad educativa se origina de forma diferencial dependiendo del colectivo de alumnado extranjero y de cómo la diferencia conlleva casi siempre una valoración, en este caso, en términos educativos. Así, mientras que entre el colectivo de alumnado de origen latinoamericano se identificaba como principal factor de diversidad el elemento lingüístico, éste mismo elemento no era percibido entre el alumnado procedente de países de Europa del Este. Ello se debía a que los agentes educativos consideraban que el desconocimiento del catalán y el castellano no representaba, en este caso, un “problema” educativo ni para los niños ni para el centro. Así, se razonaba que era un colectivo que se “integraba” al ámbito escolar con facilidad, debido a la buena disposición de estos alumnos para

acatar las normas escolares, la autoridad y gracias,

también, a su sentido del deber, de disciplina y de trabajo.

164

(CP Palma 3)

En definitiva, puede concluirse que si bien el factor lingüístico es considerado como el principal factor de diversidad cultural que presentan los niños y niñas de origen extranjero, la intensidad en que este elemento es advertido varía en relación al grado de dificultad que estos niños y niñas presentan en su adaptación a la escuela y al nivel de respuesta que puede dar el centro educativo. De este modo, encontramos las siguientes situaciones: a. El factor lingüístico deja de ser un problema educativo cuando se aprovecha curricularmente y el centro tiene a su alcance recursos educativos que permiten su atención adecuada (formativos, materiales y humanos). b. El factor lingüístico provoca indiferencia cuando no es problemático, pero tampoco representa un valor para el currículum. c. El factor lingüístico es un problema cuando representa un obstáculo educativo.

2.3.2. Identificación y valoración de otros aspectos culturale Tal y como vimos en los datos proporcionados por los cuestionarios, parecía darse una tendencia a visibilizar más intensamente los factores de diversidad cultural entre el colectivo de alumnado de origen marroquí y/o procedente de otras regiones africanas. Sabemos que por lo general la referencia a este elemento está relacionada con la lengua materna de estos niños y niñas, o más precisamente con una visión deficitaria de la lengua (desconocimiento de la/s lengua/s vehicular/es del centro). Con todo, si tomamos las respuestas dadas por las escuelas sobre cuáles son los principales obstáculos educativos con los que cuenta el alumnado de origen extranjero, al desconocimiento de

165

la lengua del centro le sigue en orden de importancia, la adaptación de los niños por cuestiones relacionadas con las “costumbres”, “valores” y “cultura de origen”.

Gráfico 13. Principales obstáculos educativos entre el alumnado de origen extranjero

13,8

Obstáculo 3

Problemas adaptación a la Condiciones escuela:costumbres,há socioeconom icas; bitos, cu ltu; 27,6 10,3

Obstáculo 2

NC

Falta de recursos humanos,materiales; 10,3

Desconocimiento lengua centro; 41,4

Obstáculo 1

0%

NC

10,3

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

NC

100%

De este modo, de los 29 centros que respondieron al cuestionario, 11 (el 37%) de ellos señalaron, bien como primer obstáculo, bien como segundo, la dificultad de adaptación del alumnado extranjero por cuestiones culturales. Lo interesante es conocer qué características tienen, precisamente, estas escuelas. Como puede observarse en el Cuadro 3, el elemento común de gran parte de estas escuelas es el predomino del colectivo marroquí en sus aulas sobre el total del alumnado de origen extranjero.

166

Cuadro 3. Características de los centros que señalaron en los cuestionarios los factores culturales como primer o segundo obstáculo educativo LOCALIDAD

TIPO CENTRO

% ALUMNADO EXTRANJERO

PRINCIPAL REGIÓN DE ORIGEN DEL ALUMNADO EXTRANJERO

PRINCIPAL FACTOR DE DIVERSIDAD EDUCATIVA

Rossinyols

CEIP

9,7%

60% Magreb

Cultural

Rossinyols

CEIP

36%

72% Magreb

Cultural

Rossinyols

CEIP

7,6%

53% Latinoamérica

Cultural

13% Magreb Rossinyols

CEIP

71%

50% Magreb

Sociofamiliar

Rossinyols

CEIP

14%

56% Magreb

Sociofamiliar

Rossinyols

Colegio

2,7%

56% Magreb

Cultural

Rossinyols

Colegio

1,1%

61% Magreb

Cultural

St.Prudènci

CEIP

14%

66% Latinoamericano

NC

Rossinyols

21% Magreb St.Prudènci

CEIP

27%

41% Magreb

NC

St.Prudènci

CEIP

9,2

60% Magreb

Otros

Palma

CP

40%

60% Latinoamericano

Sociofamiliar

Cuadro de elaboración propia, 2007.

Probablemente los casos de la localidad de Rossinyols es donde, en referencia al elemento cultural,

se establece más intensamente un nexo entre

el

principal elemento de diversidad educativa (la cultura) y el primordial obstáculo para la educación. Así mismo, las entrevistas aportan una riqueza en matices que conviene analizar en mayor detalle. Entre otras, en la entrevista llevada a cabo en el CEIP Rossinyols 165, se comprobó que la relevancia de los factores de diversidad variaba según los grupos

de

alumnos

extranjeros,

nacionalidad de origen.

generalmente

identificados

con

su

En el caso particular del alumnado de origen

magrebí, mayoritario en el centro y esencialmente de nacionalidad marroquí, se trataba de un colectivo largamente asentado en el municipio. Razón por la cual, gran parte de éste había iniciado su escolarización en Cataluña. Esto explica en parte que factores como el curricular o el lingüístico no fueran

Centro con un 30% de su alumnado de origen extranjero, el 50% de nacionalidad marroquí.

65

167

señalados como un factor de diversidad educativa relevante ni para el centro ni para los alumnos. Por el contrario, entre estos estudiantes se consideraba en mayor medida la diversidad cultural, substancialmente su dimensión subjetiva (creencias, actitudes y valores). > (CEIP Rossinyols 1)

Otro ejemplo lo encontramos en un centro en la ciudad de Palma: > (CP Palma 1)

La cuestión cultural aparece también vinculada con la dimensión relacional: > (COL·LEGI Rossinyols 2)

168

También este aspecto relacional es ampliamente señalado entre el alumnado de origen británico: (CP Calvià 1)

Un indicador más que puede darnos cuenta de cómo se identifica y valora la diversidad cultural en los centros educativos nos lo proporciona tanto los discursos de los entrevistados como las acciones concretas que lleva a cabo el centro en torno a esta cuestión. Tal y como vimos al analizar el elemento lingüístico, la valoración y instrumentalización

de la diversidad lingüística

variaba según la lengua materna del alumnado. Con todo, y ante la pregunta de ¿Qué oportunidades ha representado para el centro recibir alumnado de origen extranjero?, en las respuestas a los cuestionarios solía

destacarse la

aportación al resto del alumnado en términos de convivencia en la diversidad cultural

(valores

de

tolerancia,

conocimiento

de

otras

culturas,

enriquecimiento cultural, aceptación de la diferencia….)66.

Para esta pregunta, existen 14 casos perdidos por el sistema que se corresponde con los centros del Baix Camp. Esto se debe a que en esta fase de la realización del trabajo de campo, el cuestionario no incluía esta pregunta que más tarde se consideró como esencial en la realización del resto de cuestionarios. De este modo, trabajaremos con los porcentajes válidos. Así mismo, los resultados coinciden con la s investigación de Vallespir (2006).

66

169

Gráfico 14. Principal Oportunidad Educativa que representa para el centro la presencia de alumnado de origen extranjero

Otros 13% Covivencia y conocimiento de otras culturas 54%

Innovación docente 33%

Sin embargo, se ha podido comprobar en el análisis cualitativo que, en realidad,

en la mayoría de los casos, se consideraba que la convivencia

cotidiana con alumnos procedentes de otros países conlleva por si sola la valoración y respeto hacia aquellos que son diferentes. (CEIP Sta. Jùlia 1)

> (CEIP Rossinyols 1)

170

(CP Calvià 1)

(CP Calvià 4)

(CP Palma 2)

¿Pero qué saben realmente de estos alumnos y de sus culturas de origen? Al parecer poco, según apuntaban los resultados del Informe del Defensor del Pueblo (2003) Y ¿cómo vive esa riqueza cultural el resto del alumnado? ¿Qué conocen de la cultura de sus colegas de aula, de sus vidas cotidianas, de sus intereses, gustos, valores? De modo que estimo que esta es una cuestión sobre la cual considero conveniente reflexionar, porque si bien este fenómeno no se ha estudiado de forma específica en esta investigación, lo cierto es que existen numerosos estudios (como por ejemplo el citado anteriormente de Eduardo Terrén (2001)

que ponen de manifiesto que el conocimiento es

escaso y que existen claras

tendencias a las agrupaciones a la hora de

escoger a los compañeros de juego en el patio y fuera de la escuela. En el trabajo de Vallespir para las Islas Baleares (2006), también se corrobora este suceso. Así mismo, la aplicación del análisis de redes al estudio de las relaciones interétnicas llevado a cabo en 2003 por García, Moreno, Lara (2003) en la misma escuela y curso escolar (quinto curso) en el que realicé la observación participante (CEIP Terrassa) confirma ya observado en su día, a saber, que el alumnado de origen marroquí (mayoritario en el centro y en ese curso) quedaba aislado tanto en el ámbito afectivo como cooperativo del resto de alumnos. Las evidencias del trabajo de campo presentan elementos de coincidencia con estos estudios indicados. Lo que demuestra que conocer las diferencias humanas no siempre se traduce en su valoración positiva ni en relaciones interétnicas normalizadas. Más bien lo que parece predominar en las escuelas visitadas son las actitudes tolerantes.

Así, se aprecia que las actuaciones

educativa basados en la tolerancia en realidad toleran, pero no promueven la cultura de la diversidad. De este modo nos enfrentamos al riesgo de que , tal y como reconoce el antropólogo Calvo Buezas “si la escuela se concentra en garantizar las superación de obstáculos sin reforzar aspectos de convivencia y ésta fracasa en su objetivo igualitario, el fracaso será más grave.” (Alcalde, 2004 (a)). Bajo mi punto de vista, y tal como se demostrará en esta Tesis doctoral, esta es la situación a la que estamos asistiendo actualmente en gran

172

parte de las escuelas de nuestro país. Este escenario no deja de ser inquietante si consideramos que ya hoy existen indicadores claros de que la escuela no puede garantizar la igualdad social, entre otras cosas porque está inserta en una sociedad desigualitaria. Esta realidad afecta de forma especial al alumnado extranjero -o mejor dicho, a cierto tipo de alumnado extranjeroquien muchas veces se incorpora a nuestras escuelas en situación de desventaja. Debemos considerar que incluso en aquellos casos en que nuestros entrevistados consideraban que se llevaba a cabo una buena adaptación de los niños extranjeros a la escuela, como ocurría con los centros en los que la representación de alumnado de origen europeo era elevada, se identificaron problemas de relaciones entre los diversos grupos de niños. Con todo, puede insinuarse que el grado de inquietud que genera esta situación varía según el colectivo de alumnos. Los problemas de interrelación parecería que

generan una mayor ansiedad cuando se refieren a los alumnos

latinoamericanos o de nacionalidades africanas que refuerzan así sus adscripciones identitarias en base a la nacionalidad.

Por todo ello, considero que esta forma de entender el fenómeno por parte de los agentes educativos responsables de la dirección de los centros así como docentes, da lugar a actitudes pasivas ante la dimensión relacional de la diversidad cultural. De este modo, aunque se asume la realidad multicultural de la escuela, rara vez se trabaja activamente para pasar de la realidad del hecho a la realidad escolar deseada: conocer realmente al otro y convivir e interactuar en la igualdad y el respecto hacia los demás. De hecho, cuando se analicen las actuaciones educativas realizadas por los centros, veremos que existen muy pocas iniciativas emplazadas hacia modelos de educación multicultural, intercultural o antirracistas. Con todo, no quisiera cargar excesivamente las tintas contra los agentes educativos, porque ello supone dotar a estos profesionales de una responsabilidad que es evidente que supera al propio centro escolar.

La

experiencia en la escuela de Terrassa durante tres meses realizando observación participante me proporcionó numerosas evidencias de ello. La fuerte estereotipia negativa de

ciertos alumnos sobre sus compañeros

marroquíes la traían en sus mochilas desde sus casas. Alguno de ellos, incluso,

173

contaba con la prohibición del propio padre de compartir pupitre con algún “moro”. De este modo, debemos reconocer las posibilidades reales con las que cuentan los centros educativos para contrarrestar los prejuicios y estereotipos con los que los niños llegan cada día a clase y que forman parte de una realidad social que supera los muros de las escuelas. En este sentido, paradigmas como el de la educación antirracista consideran que, tal y como lo expone Robert Grinter (1992),

la perspectiva multiculturalista trata de

promover una compresión positiva y conocimiento de otras culturas, mientas que la educación antirracista considera que existe una estructura racista que sirve para legitimar las desigualdades. Consecuentemente, daría igual que desde el ámbito educativo se intentara contrarrestar esas imágenes negativas, porque existen tantos inputs fuera de la escuela dados por una situación de lucha por los recursos y por el poder, que contrarresta el impacto más pedagógico de conocer y valorar al otro. De ahí la necesidad de trabajar desde una dimensión que abarque más allá del centro escolar, como la propuesta por los Planes de Entorno en Cataluña a la que se hizo referencia en el capítulo I. La recién estrenada experiencia catalana abre, sin duda, un rico campo para la investigación y evaluación de resultados de estas políticas educativas.

Por otro lado, desde la experiencia empírica que aporta esta investigación, se evidencia cómo la prioridad de gran parte de los centros educativos es que los

niños

se

“integren”

lo

más

rápidamente

posible

al

centro

y,

consecuentemente, a la cultura escolar. Ello significa que deben aprender cuanto antes la lengua vehicular del centro, conocer rápidamente las normas de la escuela y

adquirir los conocimientos y habilidades que marca el

currículum oficial. Los indicadores más claros que dan cuenta de este fenómeno los proporciona conocer qué es aquello que los docentes valoran verdaderamente de sus alumnos

y en qué medida la escuela sufre – o no- alguna transformación

curricular, pedagógica y organizativa real en contextos con alumnado de origen extranjero. Todo ello lo veremos cuando analicemos otros factores de diversidad educativa junto con el análisis de las actuaciones educativas concretas de los centros. A modo de adelanto, y a tenor de lo analizado hasta

174

ahora, podemos decir que la integración deseada por la escuela es básicamente la asimilación (a)problemática de estos niños, tanto a nivel curricular como relacional.

2.4.Los factores

de diversidad sociofamiliar. Incidencia en el

alumnado de origen extranjero. Numerosos estudios avalan en la actualidad la relación existente entre ambiente familiar-clase social y rendimiento escolar. Desde una perspectiva sociológica, es a partir de los años sesenta cuando desde los Estados Unidos trabajos como los de

James Coleman (1966) identifican la familiar como la principal causa de las desigualdades educativas, relegando a un segundo plano los factores relacionados con las carencias de recursos en determinadas escuelas como principal elemento explicativo de las diferencias en los rendimientos en función de la raza o del origen social de los individuos (Bonal 1998). Aunque estas conclusiones fueron controvertidas, el informe tuvo un importante impacto en el estudio de las desigualdades educativas en cuanto a la inclusión de la variable clima familiar entre otros factores. Dentro del llamado clima familiar pueden incluirse numerosas características, algunas relacionadas con la clase social (e.j.expectativas frente al destino social y profesional, acceso a recursos educativos, condiciones de vida, etc.) y otras que tienen más que ver con la participación e implicación de los padres en la educación de sus hijos. En el caso de las familias de origen extranjero, esta cuestión plantea algunas veces errores de percepción por parte del profesorado. El trabajo de Tovías (2002), pone de manifiesto cómo muchas veces los problemas de comunicación con las familias marroquíes en Cataluña que no hablaban castellano o catalán y la escasa participación en las actividades escolares eran consideradas demasiado prematuramente, como actitudes de desinterés por la educación de sus hijos. también en el trabajo de campo de esta Tesis Doctoral67.

67

Ver cuadro 7 en este capítulo

175

Hecho constatado

En relación a la variable clase social, los datos presentados en el capítulo uno a partir de la presentación de los datos PISA de la OCDE (2003) demostraban la importancia de esta variable en el rendimiento escolar de los alumnos. Otros estudios como el realizado en Francia y elaborado por el grupo GIRSEF (Group interfacultaire de recherche sur les system d’èducation et formation) (Zachary 2000), demuestran, a través de la explotación de la encuesta internacional realizada en 1995 por la Internacional Association for the Evaluation of Educationa Achievment, la correlación positiva entre nivel de estudios de los padres, clase social y rendimiento escolar de los hijos, causándose un fenómeno de reproducción social. Desde la sociología de la educación, las características sociofamiliares han venido siendo una de las principales líneas de trabajo en relación a la

(re)producción cultural y la

desigualdad social y educativa68. También desde la pedagogía, está ampliamente demostrada la correlación entre clase social y rendimiento educativo. Referente al trabajo de campo llevado a cabo para esta investigación, las principales

características

relacionadas

con

el

factor

sociofamiliar

e

identificadas por nuestros agentes educativos fueron las vinculadas a: a. Las condiciones socioeconómicas, laborales y estructurales de las familias. b. Las expectativas de las familias ante la educación y el destino social. c. Las diferencias culturales d. Los problemas derivados de las reagrupaciones familiares.

Conviene añadir que en el trabajo de campo cualitativo no aparece apenas referencias a la cuestión familiar para determinado tipo de colectivos como es el caso de aquellos procedentes de Europa del Este. De esta manera, siendo mayoritarias las familias de origen latinoamericano y norteafricano en la mayoría de los centros estudiados, gran parte de las referencias que realizaré son imputadas a estos grupos.

68

Para el caso español ver Casal, Masjuan y Planas 1991.

176

Tal y como vimos, el factor sociofamiliar aparecía como el segundo factor de diversidad educativa en orden de importancia entre el alumnado de origen extranjero, especialmente visibilizado en aquellos centros con mayores proporciones de estos estudiantes. Aunque debemos recordar que este elemento has sido ampliamente señalado también entre el alumnado autóctono. Así mismo, si tomamos como indicador la selección del principal factor de diversidad educativa (F1, Gráficos 4, 5 de este capítulo), se aprecia una ligera mayor señalización de este aspecto entre los alumnos de origen español. Con todo, la explotación de los cuestionarios demostraba que entre el alumnado de origen magrebí, este elemento era señalado en menor medida que entre el alumnado de origen latinoamericano (Gráfico 8 y Gráfico 9).

Debido a las limitaciones de la muestra no puedo demostrar con

consistencia este fenómeno (mayor visibilización del factor sociofamiliar entre el alumnado autóctono), aunque sí una tendencia que se confirma en el estudio realizado en la Comunidad Valenciana por Bueno y Belda (2005)69, en el que los autores afirman la existencia, por parte del profesorado, de una visión normalizada que minimiza o ignora los determinantes socioeconómicos al mismo tiempo que alegan que: (Bueno y Belda, 2005: 121)

Debo reconocer que éste ha sido un aspecto de esta Tesis Doctora que ha conseguido despertar más vivamente mi interés como posible línea de continuidad en mi labor investigadora. Voy a detenerme a continuación en analizar cuáles son los elementos que configuran el factor sociofamiliar y qué aspectos diferenciales detectan los agentes entrevistados y encuestados entre las familias extranjeras.

Se distribuyeron 160 cuestionarios entre familias, profesores y estudiantes durante los meses de noviembre de 2003 y junio de 2004. 69

177

Probablemente, uno de los hechos más interesantes que han aparecido en el análisis del trabajo de campo ha sido la forma diferencial en que los agentes educativos entrevistados explican la incidencia del factor familiar en el rendimiento escolar de los niños de nacionalidad extranjera. De este modo, mientras que entre las familias de origen marroquí se señalaba con mayor intensidad los bajos niveles adquisitivos y el bajo nivel de formación de los padres, entre las familias latinoamericanas se tenía en cuenta este elemento especialmente en las primeras etapas de asentamiento en la sociedad receptora. Es relevante observar cómo el factor económico parece minimizarse entre las familias de origen latinoamericano a los ojos de nuestros entrevistados70.

(CEIP Sta. Jùlia 1)

Se evidencia la tendencia señalda, a saber, que los entrevistados no acaban de correlacionar realmente la situación económica y formativa con la participación de los padres en las actividades escolares y con el grado de implicación en la educación de los hijos, especialmente entre las familias de origen marroquí. Así, ciertas actitudes se atribuyen al grupo cultural de origen: (CEIP Rossinyols 1)

El grado de participación y compromiso de las familias extranjeras en relación a la educación de sus hijos es claramente percibido como diferencial entre las familias marroquíes y las familias latinoamericanas. Entre las familias marroquíes se suele destacar un escaso interés por la educación de los hijos lo que se manifiesta en la baja participación de las familias en las actividades escolares y en las reuniones de padres, en el tibio control social que ejercen sobre sus hijos, especialmente las madres, y en unas expectativas derrotistas frente al destino social.

> (CEIP Rossinyols 1)

Contrariamente, entre las familias de origen latinoamericano, las dificultades económicas que suelen caracterizar las primeras fases de asentamiento de la inmigración se ven contrarrestadas por un alto interés de los padres en la educación de sus hijos, lo que se manifiesta en unas mejores relaciones con la escuela (asistencia a reuniones, participación en actividades escolares,…). Rara vez se alude a otros elementos que podrían explicar esa mayor fluidez entre la familia y la escuela (cultura escolar similar, idioma, mayor nivel de formación de los padres, recursos educativos y culturales en el hogar, ….). Sin embargo, sí se visibilizan las condiciones laborales, en particular el hecho de que ambos progenitores trabajen fuera de casa y realicen largas jornadas de trabajo incompatibles con los horarios de participación de la escuela. Este elemento no se ha señalado en ningún caso para otro colectivo. Así, en el

179

análisis del discurso de los agentes entrevistados en relación a la participación y compromiso educativo se reconoce para las familias marroquíes voluntades de (no) participación (“un no querer”), mientras que para las familias latinoamericanas se destacan sus impedimentos estructurales (“un no poder”). Esta constatación apunta una interesante línea de investigación iniciada ya en países con tradiciones migratorias mucho más dilatadas que la nuestra, a saber, el estudio del ambiente familiar y el éxito escolar entre las famitas extranjeras, considerando la variabilidad social de las familias y el tiempo de asentamiento en la sociedad de acogida.

Trabajos como los de profesor

Amado Padilla (Padilla 2001) realizados en California han estudiado este tema entre el colectivo mexicano, poniendo de manifiesto el mayor éxito escolar entre los hijos de los inmigrados de primera generación. Se interpreta este mayor éxito escolar debido a la interiorización por parte de los hijos del deseo de movilidad social ascendente de los padres. Desafortunadamente, los datos de los que dispongo no me permiten conocer con precisión qué variables tienen un mayor peso explicativo en relación a los resultados académicos de estos alumnos de primera generación, si los deseos de movilidad social de las familias y su creencia en que el sistema educativo puede garantizarla; o bien, el nivel educativo de los padres y su distancia/proximidad respecto a los códigos culturales del modelo escolar de la sociedad de acogida. En relación al elemento formativo de las familias extranjeras, los niveles de formación alcanzados son más elevados71 entre las personas de origen extranjero.

71

Fuente: Censo de Población y Viviendas 2001.

180

Gráfico 15. Nivel de formación de la población total

Tercer grado 11%

Analfabetos 8% Sin estudios 15%

Segundo grado 41%

Primer grado 25%

Gráfico 16. Nivel de formación de la población extranjera

Tercer grado 15%

Analfabetos 3%

Sin estudios 9% Primer grado 19%

Segundo grado 54%

Si centramos el análisis entre los colectivos de extranjeros con mayor representación en España, vemos que esta afirmación afecta, especialmente, a los ciudadanos colombianos, ecuatorianos, británicos y alemanes. Tomando como referencia los porcentajes según nivel de formación dentro de cada colectivo, se aprecia cómo entre los ciudadanos marroquíes, senegaleses y chinos se encuentran los mayores niveles de analfabetismo y carencia de estudios (por encima del 3%). Contrariamente, Ucrania, Reino Unido, Francia, Chile, Argentina y Alemania, presentan valores muy superiores al 15% de estudios de tercer grado.

181

Gráfico 17. Niveles de estudio por nacionalidad72. 4,9

Ucrania

15,8 13,8

Senegal

6,4

Rumanía

17,5

Reino Unido

19,0

Marruecos

25,8

Francia

7,1 7,3 11,5 6,9 7,2

Ecuador Colombia China Chile Argentina

19,6 18,9 19,0

Alemania

0

10

20 Analfabetos

En relación a las familias

30 Sin estudios

40

50

Primer grado

60

70

SEGUNDO GRADO

80

90

100

TERCER GRADO

latinoamericanas sabemos que presentan niveles

educativos por encima de los valores totales en España, en especial determinadas nacionalidades. Esto podría explicar el hecho de que en las entrevistas realizadas se señale más intensamente el mayor nivel de implicación entre las familias procedentes de Latinoamérica.

Así mismo, debemos considerar que el grado de interés de las familias en la educación de sus hijos es “medido” por los entrevistados a partir de la relación que mantiene con la escuela, desconociendo el apoyo que pudieran dispensar a sus hijos en el ámbito familiar. Es importante señalar que ésta participación suele darse en la mayoría de los casos a partir de la iniciativa del centro escolar que es quien organiza las actividades y convoca a las reuniones. En realidad, la participación de las familias –mucho más elevada entre las madres que entre los padres- suele se más pasiva que activa y rara vez las familia extranjeras toma parte activamente en órganos de decisión como son las Asociaciones de Madres y Padres (AMPAS). Al mismo tiempo debemos reconocer que la escuela rara vez se abre como espacio real de participación a la sociedad, lo que se refleja en la escasa organización de actividades orientadas a los padres y a las familias. Por tanto, una cuestión sobre la que se debería reflexionar es cuán próxima resulta la escuela para las 72

Fuente: Censo de Población y Viviendas 2001.

182

familias y cuáles son los espacios reales de participación que ésta ofrece a los padres y madres en general y a las familias extranjeras en particular. Otra tesis interesante detectada en esta investigación es la que tienen que ver con

la

inadvertencia

general

de

las

desestructuraciones

familiares.

Contrariamente, Bueno y Belda (2005) sí apuntaron la señalización de este elemento por parte de los profesores entrevistados y encuestado en la Comunidad Valenciana, aunque reconociéndolo como un elemento con menor incidencia entre las familias extranjeras. Tal y como decía, llama la atención que en el trabajo de campo no se percibieran los efectos de la desestructuración familiar en la experiencia educativa de los niños y niñas de origen extranjero, con la excepción del colectivo inglés. En particular por lo que se refiere a las familias de origen latinoamericano, donde parece darse una mayor incidencia de este tipo de hogares.

Precisamente, en el trabajo de Bueno y Belda (2005) los autores

confirmaban que el 21% de las familias encuestadas –la mayoría de origen latinoamericano- eran monoparentales. Así mismo, consultando los datos del Censo de Población y Viviendas de 2001 y tomando como estructuras familiares Una mujer Adulta con uno o más menores a su cargo y Un hombre Adulto con uno o más menores a su cargo como formas de hogares monoparentales, se aprecia una mayor representación de este tipo de hogar entre las familias extranjeras.

183

Gráfico 18. Hogares integrados por un adulto con uno o más menores 2

1,8

2 2 1

1,3

1,3 Una mujer adulta con uno o más menores

1 1

Un hombre adulto con uno o más menores

0,7

1 1

0,4

0

0,3

0 0 TOTAL

Extranjera

Española

Tomando como referente el caso de las mujeres, el 67% están solteras, mientras el entre las mujeres extranjeras este porcentaje es el del 69%.

Gráfico 19.Situación civil de los hogares integrados por una mujer adultas con uno o más menores 80 70 60 50

TOTAL

40

Extranjera

30

Española

20 10 0 Soltero

Casado

Viudo

Separado

Divorciado

Si realizamos este mismo análisis considerando la región de origen de

la

población extranjera para este tipo de estructura familiar, son los ciudadanos y

184

ciudadanas de la Unión Europea, de América del Sur y de África los que presentan unos porcentajes mayores para este tipo de hogar.

Gráfico 20. Tipo de hogar por región de origen (porcentaje columna)

32,1 31,0

20,2 16,2

19,1

10,2 7,8

de

te Am ér ica

Am ér ica

de

en ica

Am ér ís e

s

lN or

tra

l

en t ra l Am ér ica

o

pa

es t

es to

de

R

Áf ric a

R

Pa ís es

de

de

de

pa

m ay

ís es

or

de

re pr . ..

Eu ro p de s ís e pa

de

C

Áf ric a

a

a Eu ro p o es t R es to R

TOTAL

lS ur

6,7 3,9 2,8

7,4

Eu ro p n ni ó U

34,2 30,0

30,5

C

23,1

ea

40 35 30 25 20 15 10 5 0

Una mujer adulta con uno o más menores

Un hombre adulto con uno o más menores

Si examinamos el peso que los hogares monoparentales tienen en cada uno de los colectivos con los porcentajes más elevados de este tipo de hogar, vemos que hay una mayor incidencia entre las familias procedentes de Latinoamérica (América central y América del Sur).

185

Gráfico 21. Porcentaje de familias monoparentales para cada región de origen 4

2

3,0

2,4

3

1,8

1

1,4

0,9

0,7

1,5

1,0

0,5

0,4

0 L TA O T

n ió Un

ea op r Eu es ís a P

de

a ri c Áf

de

... m Am

i ca ér

l ra nt e C Am

i ca ér

lS de

ur

Una mujer adulta con uno o más menores Un hombre adulto con uno o más menores

Únicamente en los centros con elevada representación de alumnado europeo, se reconoció este elemento como relevante en la educación de estos niños y niñas. > (CP Calvià 3)

(CP Calvià 3)

Para acabar, un elemento específico del factor sociofamiliar entre los alumnos de origen extranjero es el que se deriva de los proyectos migratorios.

186

La

incidencia de este elemento aparece visibilizada con mayor intensidad entre las familias británicas con niveles económicos bajos que se instalan en el municipio mallorquín de Calvià. Al parecer, son familias jóvenes que emigran juntas. La temporalidad del proyecto de emigración depende del grado de éxito laboral y de la satisfacción personal que se obtiene en la sociedad receptora. De este modo se entiende que desde los centros educativos se perciba una alta movilidad entre estas familia, muchas veces retornadas a sus países de origen.

> (CP Calvià 1)

> (CP Calvià 3)

Así mismo, la indeterminación del proyecto migratorio podría explicar el escaso grado de implicación en la escuela y el cerramiento de sus relaciones en la comunidad anglófona. > (CP Calvià 1)

187

Tal y como afirmaba, con la excepción de dos centros educativos (CEIP Santa Jùlia, CP Palma 3), llama la atención la nula percepción que los entrevistados tenían sobre los efectos que la experiencia inmigratoria y las reagrupaciones familiares causan en la dimensión psicológica de los menores y en las relaciones paterno-materno filiales.

Con todo, es razonable pensar que el

relato de la dirección del CP PALMA 3 no corresponda a un caso aislado.

> (CP Palma 3)

En el caso del municipio de Sant Prudènci, en el Baix Llobregat, la entrevista con la asistente social del Equipo de Asesoramiento Pedagógico de la localidad puso también de manifiesto esta misma dimensión del fenómeno familiar:

(Entrevista Asistenta Social del EAP, Sant Prudènci)

Resulta evidente que existe una dimensión de la vida y experiencia migratoria de los niños y niñas extranjeros totalmente desconocida por los profesionales educativos y que convendría investigar en mayor profundidad.

2.5.Las diferencias curriculares como factor de diversidad educativa. La diversidad en la educación puede referirse tanto a la diversificación de los contenidos curriculares (Albericio 1991) como a la distancia que los alumnos tengan respecto al currículum oficial (conocimiento y habilidades) y también respecto al currículum oculto (actitudes y valores).

Con frecuencia, la

distancia con el currículum oficial aparece como un elemento central a abordar en la educación de los niños y niñas de origen extranjero, tal y como se desprende del trabajo de campo.

Existen otros elementos que separan al

alumnado de los currícula –oficial y oculto- de la escuela, como son la clase social y su relación con la estructura del lenguaje y el acceso a universos simbólicos propios de los grupos mayoritarios hegemónicos (Bernstein1985, Bourdieu y Passeron 1977, Bonal 1998;Willis 1998). Con todo, me ajustaré en este apartado al desfase o desajuste curricular, lo que tiene que ver con aquellos alumnos que provienen de sistemas educativos distintos al español.

Con

frecuencia puede apreciarse en los discursos de los entrevistados el argumento de que los alumnos extranjeros vienen de sistemas educativos “peores” o “más atrasados”, o que incluso vienen sin haber sido escolarizados previamente, lo que en ciertos casos es cierto. La señalización de este factor de diversidad varía según: •

El país de origen del alumnado (por lo que se atribuye al alumno las carencias o “excesos” resultantes del sistema educativo del que proviene).

189

•

La edad en la que se produce la incorporación al sistema educativo español.

•

Los años de escolarización previa.

•

Los elementos de distancia, como conocimientos adquiridos, lengua, cultura escolar, códigos escolares.

A continuación se resumen los resultados del trabajo de campo cualitativo en relación a la identificación del factor de diversidad curricular.

190

Cuadro 4. Principales elementos de diversidad curricular que inciden en la educación del alumnado de origen extranjero

BAIX LLOBREGAT 1 (PREDOMINO DE FAMILIAS LATINOAMERICANAS)

BAIX CAMP 1 (PREDOMINO DE FAMILIAS MARROQUÍES)

ELEMENTOS DE DIVERSIDAD CURRICULAR

PRINCIPALES ELEMENTOS DISTANCIA CURRICULAR

ALUMNADO LATINOAMERICANO Nacionalidad argentina: inexistencia de distancias curriculares; buenos niveles de conocimientos

COMUNES Desconocimiento de la lengua vehicular del centro (catalán) ALUMNADO LATINOAMERICANO En hijos reagrupacidos: relajación de la escolarización en país de origen y en los hábitos de estudio debdio a la ausencia figura de autoridad paterna-materna

ALUMNADO MARROQUÍ Entre el alumnado de origen marroquí no se señala este factor. Se trata de alumnos que iniciaron su experiencia educativa en España. ALUMNADO LATINOAMERICANO Diferencias según país de origen y titularidad de las escuelas a las que habían asistido previamente (pública-privada). Principales distancias curricualres entre el colectivo boliviano y colombiano. Nacionalidades argentinas: no distancias curricualres; niveles de conocimiento altos. *SISTEMA EDUCATIVO DE ORIGEN y AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN PREVIA (relacionado con características de los sistemas educativos) *TITUALRIDAD ESCUELA (caso latinoamericanos) *EDAD EN LA QUE SE INCORPORAN AL SISTEMA EDUCTIVO ESPAÑOL (caso marroquíes; características de los flujos migratorios en función de la antigüedad y pautas familiares)

191

Divergencias calendarios escolares COMUNES Trabajar en grupo ALUMNADO MARROQUÍ Lengua

PRINCIPALES ELEMENTOS DE PROXIMIDAD CURRICULAR Alumnado argentino: Alto nivel de conocimientos

ALUMNADO MARROQUÍ Matemáticas Cumplimiento de normas ALUMNADO LATINOAMERICANO Comunicación; expresión oral Acatamiento de las normas escolares Comportamiento en el aula; disciplina

BAIX CAMP 2 (FAMILIAS MARROQUÍES Y LATINOAMERICANAS)

CEIP GARRAF 2 (PREDOMINO FAMILIAS UE-15 Y LATINOAMERICANAS)

CP CALVIÀ 1

CP CALVIÀ 2

CP CALVIÀ 3 CP PALMA 1

ELEMENTOS DE DIVERSIDAD CURRICULAR

PRINCIPALES ELEMENTOS DISTANCIA CURRICULAR

Edad en que los alumnos se incorporan al sistema educativo catalán.

ALUMNADO MARROQUÍ Lengua

ALUMNADO LATINOAMERICANO Diferencias entre los calendarios escolares de los países de origen (Latinoamérica) y el calendario escolar espanyol (mes en el que se incorpora) ALUMNADO MARROQUÍ Falta de cultura escolar y escolarización previa. En general no se señalan diferencias debido a que los niños extranjeros se incorporan al centro a edades muy tempranas

ALUMNOS INGLESES Y LATINOAMERICANOS Desfase curricular. Bajo nivel de conocimientos ALUMNOS CHINOS Gran dominio de las matemáticas. Facilidad en el aprendizaje de la lengua. Gran sociabilidad Desfase curricular originado por desconocimiento de la lengua vehicular del centro Importancia de la edad en la que los niños se incorporan al sistema educativo balear. ALUMNOS INGLESES Desfase curricular ALUMNOS AFRICANOS (MARROQUÍES Y SENEGALESES) Desfase curricular Escaso desarrollo de los sistemas educativos de origen ALUMNOS LATINOAMERICANOS Nacionalidades argentinas y colombianas: niveles de conocimientos similares o superiores ALUMNOS PROCEDENTES DE PAÍSES DE EUROPA DEL ESTE Escolarización previa y temprana Sistemas educativos de los países de origen

PRINCIPALES ELEMENTOS DE PROXIMIDAD CURRICULAR ALUMNADO CHINO Dominio de las matemáticas

ALUMNADO LATINOAMERICANO Calendarios

ALUMNADO LATINOAMERICANO (Nacionalidad argentina la más representada en el centro)

ALUMNOS INGLESES Y LATINOAMERICANOS Bajo nivel de conocimientos

Dominio de las matemáticas y de las nuevas tecnologías ALUMNOS CHINOS Alto nivel conocimiento en matemáticas.

Desconocimiento de las lenguas vehiculares del centro

ALUMNOS INGLESES Bajo nivel de conocimientos ALUMNOS AFRICANOS Bajo nivel de conocimientos Diferencias entre los sistemas educativos

192

ALUMNOS LATINOAMERICANOS Alto nivel de conocimientos ALUMNOS EUROPA DEL ESTE Similitudes respecto a los sistemas educativos

CP PALMA 2

CP PALMA 3

CP PALMA 4

CP PALMA 5

ELEMENTOS DE DIVERSIDAD CURRICULAR

PRINCIPALES ELEMENTOS DISTANCIA CURRICULAR

Nacionalidades chilenas, bolivianas y colombianas: no se da desfase curricular Nacionalidad ecuatorina: si se da desfase curricular

Nacionalida ecuatoriana Bajo nivel de conocimientos

PRINCIPALES ELEMENTOS DE DIVERSIDAD CURRICULAR QUE INCIDEN EN LA EDUCACIÓN DEL ALUMNADO EXTRANJERO ALUMNADO PROCEDENTE DE PAÍSES DE EUROPA DEL ESTE Actitudes frente al estudio caracterizadas por el sentido del deber, el esfuerzo y el trabajo. Acatamiento de las normas y de la autoridad. ALUMNADO DE ORIGEN LATINOAMERICANO Desfase curricular Hábitos de estudio y trabajo Desfase curricular generado por el desconocimiento de la lengua vehicular del centro. El país de origen Número de años de escolarización previa Escolarización Infantil Diferencias calendarios escolares (países latinoamericanos)

PRINCIPALES ELEMENTOS DISTANCIA CURRICULAR

PRINCIPALES ELEMENTOS DE PROXIMIDAD CURRICULAR ALUMNOS LATINOAMERICANOS Actitudes en el aula Nacionalidades chilenas, bolivianas y colombianas Alto nivel de conocimientos PRINCIPALES ELEMENTOS DE PROXIMIDAD CURRICULAR ALUMNOS EUROPA DEL ESTE Buenas actitudes en el aula. Acatamiento de la autoridad y de las normas escolares

Niveles inferiores en la adquisición de conocimientos Hábitos de estudio y trabajo Lengua

Cuadro de elaboración propia, 2007

193

Recordemos que el factor de diversidad curricular fue señalado en orden de importancia entre los encuestados.

el tercer elemento Especialmente en

aquellos centros con proporciones entre el 11% y el 20% de alumnado de origen extranjero y superiores al 40%. Por otro lado, considerando las respuestas de los encuestados según las nacionalidades de origen más representadas en los centros, los datos señalaban una mayor incidencia en la visibilización de este factor en las escuelas con predomino de alumnado de origen europeo. Resulta evidente que los resultados de los cuestionarios necesitan ser matizados a la luz del trabajo cualitativo. Analizando las respuestas proporcionadas por nuestros entrevistados, las nacionalidades que se perciben que presentan mayores elementos de proximidad curricular son la argentina, chilena, boliviana y en menor medida colombiana, así como las nacionalidades de países de Europa del Este. Por tanto, entre el colectivo de origen latinoamericano se apuntan diferencias entre los grupos en función de la nacionalidad, considerándose el colectivo de niños y niñas de origen ecuatoriano los que presentan mayores distancias respecto del currículum oficial de las escuelas catalanas y mallorquinas.

En relación al alumnado de origen marroquí, tal y como se comentó anteriormente, en el caso de los centros de Rosario este factor apenas fue señalado por tratarse de un colectivo que había realizado toda su escolarización en Cataluña. Por tanto, y en este caso, se aprecia de forma notable la inadvertencia del desfases curriculares. Así mismo, en los centros que recibían alumnos marroquíes que no habían iniciado su experiencia escolar en España, sí se apreciaba dicho desfase curricular (e.j.CP Rosario 2). Se señaló, en algún caso, la ausencia de cultura escolar y el hecho de que el sistema educativo marroquí iniciara la escolarización más tardíamente que el español. > (COL·LEGI Rosario 2) > (COL.LEGI Rosario 2)

Es relevante reconocer que aunque el actual sistema educativo marroquí tiene una estructura similar al español, existen importantes diferencias en el acceso a la escolarización entre entornos urbanos y rurales, aspecto también reconocido entre los entrevistados. Así mismo el sistema educativo marroquí se encuentra actualmente en un proceso de cambio que trata de ampliar y garantizar el acceso a la educación de toda la población, cambios recogidos en La Charte o Ley de Reforma Educativa. Un ejemplo de cómo se reconoce la influencia de los sistemas educativos de origen se da entre el colectivo de alumnado chino, donde es frecuente la señalización del alto nivel de conocimientos en materias como las matemáticas. De manera similar ocurre entre los estudiantes provenientes de países de Europa del Este. Por otro lado, y aunque de forma singular, se han advertido entre alumnos procedentes de Latinoamérica, menores distancias curriculares cuando provienen de escuelas privadas. Con todo, el desconocimiento sobre las estructuras educativas y curriculares de los sistemas educativos de origen acostumbra a ser común entre estos profesionales. Otro elemento a tener en cuenta en el análisis es que el desfase curricular es considerado menor cuanto más temprana es la edad de los niños y cuanto inferior es el nivel educativo al que se incorporan una vez llegan a España. Este sería el caso, por ejemplo,

del alumnado marroquí en los centros de la

localidad de Rosario.

195

(CEIP Rosario 1)

Se tratará de ver más adelante, cómo la escuela intenta adaptarse y dar respuesta a estas diferentes causas de diversidad curricular. En cualquier caso, se puede adelantar que las principales medidas acostumbran a ser adaptaciones curriculares no significativas, es decir, aquellas que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñadas para un alumno de un aula para responder a las enseñanzas básicas del currículo oficial. No se modifica sustancialmente la programación propuesta para el grupo, y se trabajan con el alumno las capacidades y objetivos previstos en el currículo. (Soria 2000). Son medidas orientadas, elementalmente al ajuste del material a las necesidades de los niños para acelerar el proceso de adaptación al centro, lo que le permitirá alcanzar los objetivos marcados por el currículum oficial.

Con todo, veremos que también los centros ponen en práctica

medidas cuando el desfase es provocado por un desajuste etario o por una falta de coincidencia entre los calendarios escolares. Con esto me refiero al desajuste que muchas veces tiene lugar entre los alumnos que provienen de países del hemisferio sur (Sudamérica), en los que el curso escolar acaba en diciembre, incorporándose en enero a mitad de curso las escuelas españolas. Lo que genera problemas a lo hora de decidir el curso escolar únicamente valorando la edad de los niños. 2.6.Las diferencias individuales e intelectuales que inciden en la educación. Incidencia en el alumnado de origen extranjero. Desde la pedagogía diferencial, se considera que los factores de diversidad individual e intelectual educativa que tienen incidencia en el proceso y producto de la educación son las siguientes: a)autopercepción del estudiante, b)los procesos cognitivos en la adquisición y recuperación de la información, c)estilos cognitivos y de aprendizaje, d)la conducta en el aprendizaje, e)los roles en la clase, f)la inteligencia, adaptación y competencia, g)el rendimiento académico e h)intereses y valores (Jiménez 1990,2000). Desde la sociología de

196

la educación, existen aportaciones que ayudan a complementar el enfoque pedagógico. 2.6.1.El autoconcepto del estudiante, la conducta ante el aprendizaje y los roles en el aula. Existen distintos enfoques teóricos que acentúan la importancia de las interacciones

persona-situación

en

el

proceso

conceptualizando la motivación en términos cognitivos.

de

aprendizaje, La perspectiva

sociológica más interactivista ha desarrollado ampliamente esta cuestión a partir de las teorías del rol de Goffman (1987). Así mismo, desde la sociología de la educación se ha constatado cómo la escuela representa uno de los primeros espacios donde el niño aprende a reconocerse a sí mismo a través de los demás, y de forma muy particular, a través del profesor. Esta cuestión es especialmente importante cuando nos referimos al alumnado de origen extranjero.

En un entorno con una fuerte estereotipia negativa, actitudes

xenófobas o claramente racistas hacia los alumnos de origen extranjero -dada a partir del profesorado o de los compañeros de clase o fuera del espacio escolar-, es muy probable que la imagen que de sí miso reciba el alumno extranjero deteriore su autoestima. Pero igual ocurre cuando el alumno se aleja del modelo de “alumno ideal”, en términos de rendimiento académico y conducta en el aula. El autoconcepto del estudiante, está estrechamente relacionado con el rol del alumno dentro del aula. Esto se refiere al papel que desempeñan los estudiantes en el ambiente escolar y la valoración por parte del profesor de dicho rol. Los factores de diversidad educativa individuales aparecen relacionados con otros como el rendimiento y la adaptación, los valores y expectativas, etc. Aunque desde la pedagogía, generalmente se han estudiado las diferencias en relación al nivel del rendimiento del alumnado (alto, medio o bajo) y las respuestas actitudinales de los profesores (aceptación, rechazo o indiferencia), la sociología de la educación, a partir de obras como las de Rist (1998), ha desarrollado ampliamente el concepto de rol relacionándolo con las teorías del etiquetaje social. Desde esta teoría se ha intentando poner de manifiesto los mecanismos mediante los cuales el profesor se crea ciertas expectativas respecto a los alumnos y después estas funcionan en el aula para llegar a realizar lo que el profesor había supuesto en

197

un principio. Para el estudio de la identificación y atribución de la diferencia educativa, esta teoría resulta especialmente útil ya que nos permite aproximarnos a los factores de diversidad identificados por el profesor y las expectativas y afectos generados respecto al alumnado de origen extranjero Con todo, conviene recordar que, tal y como se ha puesto de manifiesto a lo largo del capítulo, la tendencia predominante entre nuestros encuestados y entrevistados es a visibilizar más intensamente aquellos aspectos de diversidad educativa atribuibles al grupo cuando se trata de estudiantes extranjeros. En los gráficos 5 y 6 de este capítulo se apreciaba con claridad como los factores

individuales

e

intelectuales

son

elementos

reconocidos

mayoritariamente entre los alumnos autóctonos. Las entrevistas no aportan mucha más información al respecto debido a que el análisis cualitativo revela la escasa consideración de este factor. Sin embargo, algunos entrevistados insistieron en este elemento. Cuadro 5 . Identificación de factores de diversidad individuales. Análisis de las entrevistas CEIP SANTA JÙLIA 1

CEIP ROSSINYOLS 1

El guión de la entrevista realizada en este centro no incluía específicamente la pregunta ¿Cuáles consideras que son los principales factores de diversidad educativa que inciden en mayor medida entre el alumnado de origen extranjero? Con todo, en el curso de la entrevista, la directora del centro insiste en el hecho de que no puede identificar unos factores distintos a los del resto, considerando que todos los niños, españoles y no españoles, tienen las mismas capacidades. Por tanto, asumo que son las capacidades individuales lo que la entrevistada considera como principal factor de diversidad educativa. Si bien la entrevistada considera que el principal factor de diversidad educativa son las capacidades individuales de los alumnos, puede observarse con claridad cómo la individualización de la diversidad conlleva implícita para la entrevistada la ausencia de dificultades para el centro. En el caso del alumnado procedente de Europa del Este, se reconocen esencialmente los factores individuales. Otra cuestión que resulta reiterativa en las entrevistas, es la que hace referencia al comportamiento de este alumnado en el aula y a la buena disposición que muestran en acatar las normas de la clase y su actitud de respeto ante la figura de autoridad del profesor.

CEIP ROSSINYOLS 2

CEIP ROSARIO 1

Mientras que en el cuestionario se señalan por orden de importancia los factores individuales, sociofamiliare y culturales, en la entrevista se enfatiza la edad de incorporación al sistema educativo catalán. Entiendo que la entrevistada debe referirse a la edad como factor individual. No se señalan factores de diversidad individual en la entrevista

CEIP ROSARI 2

No se señalan factores de diversidad individual en la entrevista

CP CALVIÀ 1

No se señalan factores de diversidad individual en la entrevista

CP CALVIÀ 2

No se señalan factores de diversidad individual en la entrevista

198

CP CALVIÀ 3

No se señalan factores de diversidad individual en la entrevista

CP CALVIÀ 4

No se señalan factores de diversidad individual en la entrevista

CP PALMA 1

Se valora positivamente la actitud de los alumnos subsaharianos en el aula, así como el acatamiento de normas y de las relaciones de autoridad profesoralumno. Entre los alumnos procedentes de países del Este de Europa, se identifica y valora altamente y sus actitudes en el aula en relación al acatamiento de normas y aceptación de la autoridad del profesor, así como su disciplina de trabajo No se señalan factores de diversidad individual en la entrevista, pero se trabaja intensamente aspectos relacionados con la percepción y aceptación de uno mismo. Entre el colectivo de estudiantes procedentes de países de Europa del Este Se considera y se valora el acato de las normas y de la autoridad y su sentido del deber, disciplina y trabajo. La entrevistada considera que la diversidad como concepto es nueva en el ámbito educativo, pero no como realidad. Los niños siempre han sido diversos en su composición. Para la entrevistada se trata de atender las necesidades educativas del alumnado. Lo importante no es de dónde viene, sino qué necesita. No se señalan factores de diversidad individual en la entrevista

CP PALMA 2

CP PALMA 3

CP PALMA 4 CP PALAMA 6

Este centro es el único caso que tiene una verdadera percepción de la diversidad educativa, considerando a cada alumno como un individuo con sus necesidades educativas

Cuadro de elaboración propia, 2007

Los centros que insistieron en las diferencias individuales entre los niños de nacionalidad extranjera fueron el CEIP Santa Jùlia, CEIP Rossinyols 1 y 2, CP Palma 3 y CP Palma 6. En el caso de CEIPP Santa Jùlia es importante señalar que se trataba de un centro pequeño (208 matriculados), de una sola línea y que contaba con sólo 35 estudiantes extranjeros. En cuanto a los centros de Rossinyols, del centro 1 destacaría que se trataba de una escuela con una dilatada experiencia en la recepción de alumnado extranjero. Este sería también el caso del CP Palma 3 y CP Palma 6. Mientras que en el CP Rossinyols 2, el hecho de impartir cursos de ESO, les llevaba a incidir en la edad como elemento de diversidad individual. Con todo, ésta podría considerarse también como un elemento de adscripción grupal. A fin de cuentas, las estructuras del sistema educativo español aplican como principal criterio de homogeneización la edad. Por otro lado, y atendiendo a los resultados de los cuestionarios, recordemos que eran los centros con proporciones de alumnado extranjero superiores al 30% los que más intensamente reconocieron este factor de diversidad (ver gráfico 8.1. de este capítulo). Aparentemente, el análisis expuesto –tendencias a la identificación de los factores individuales en centros pequeños con poco alumnado extranjero y

199

centros grandes con proporciones elevadas de este alumnado- presentaría contradicciones si concluyéramos que el volumen de alumnado determina el reconocimiento de las características individuales de éstos. Mi interpretación apuesta por la tesis que si bien una baja proporción de alumnado por aula favorece el conocimiento de las características individuales de los niños y niñas del grupo, es igualmente importante la experiencia acumulada de los docentes y profesionales en el trato educativo de los alumnos de nacionalidades extranjeras.

La gran mayoría de centros encuestados con

altas proporciones de este tipo de estudiantes no eran “novatos” en estas cuestiones. Las dinámicas de concentración de alumnos no españoles en determinados centros educativos inciden claramente en el hecho de que determinadas escuelas lleven escolarizando a estos alumnos durante más tiempo. Esta tesis se aplicaría también al fenómeno que se revelaba al analizar cómo los centros con mayor proporción de alumnado extranjero eran, precisamente los que más factores de diversidad educativa eran capaces de señalar. Por otro lado, en relación a las diferencias vinculadas a la conducta y a los roles en el aula, en los casos en que éstas sean identificadas, se relacionan con el buen comportamiento en el aula, el acatamiento de órdenes y de las relaciones jerárquicas y el rendimiento escolar. Hemos visto numerosos ejemplos de ello en el apartado en que se analizó el factor curricular. Pero por lo general, lejos de ser reconocidos como atributos individuales, lo cierto es que son elementos que se atribuyen a los grupos de referencia, generalmente en función de la nacionalidad. Así, los factores de diversidad individual tienen que ver, sobre todo, con la proximidad de los grupos de estudiantes extranjeros al prototipo de alumno ideal. La cercanía al modelo es atribuida, especialmente, al colectivo de alumnos de origen argentino, chileno y algunas veces colombiano; a los alumnos procedentes de países de Europa del Este; y al alumnado de nacionalidad china. 2.6.2.Procesos y estilos cognitivos. Por lo que hace a los procesos y estilos cognitivos como factor de diversidad educativa intelectual, se refieren a las formas características de organizar y procesar la información y la experiencia en relación a las características de la

200

personalidad (Messik 1976)73. Es importante -aunque frustrante para el análisis- , manifestar que en ninguno de los centros entrevistados se reconocieron estos factores. Únicamente en alguna escuela de

de Calvià se advirtió entre el

alumnado inglés un sistema diferente en la realización de ciertas operaciones matemáticas, como son las divisiones.

(CP Calvià 2)

También en el CP Rossinyols 1 se percibieron algunas características cognitivas como la dificultad de trabajar en grupo.

(CP Rossinyols 1)

Así mismo, se señalaron preferencias por materias en el currículum según las procedencias. Hecho analizado ampliamente en el apartado dedicado a las diferencias curricularres. Con todo, no deja de llamar la atención las nulas referencias a este elemento entre colectivos como los del alumnado chino o marroquí, con grafismos tan distintos

a

los

utilizados

en

la

escuela,

incluso

con

lateralidades

y

direccionalidades distintas.

Así mismo, debo reconocer que las técnicas de análisis empleadas no son pertinentes para profundizar en esta dimensión educativa. Las entrevistas y cuestionarios nos permiten recoger los discursos y cosmovisiones de la

Messik, S (Ed.) (1976) “Individualised in learning: Implications of cognitive styles and creativity for human development”. San Francisco: Jossey-Bass. (Citado por Jiménez 2000) 73

201

dirección de los centros, pero en ningún caso el conocimiento de los procesos y estilos cognitivos de los niños procedentes de países extranjeros. Esta podría resultar una novedosa línea de investigación a desarrollar en el futuro.

3.Valoración y atribución de las diferencias educativas en contextos  escolares con alumnado de origen extranjero  3.1.Valoración de la diversidad educativa Lo primero cabe señalar es que, tal y como se ha probado, los factores de diversidad que acostumbran a atribuirse al colectivo de alumnos extranjeros son de carácter grupal (culturales, sociofamiliares, curriculares). Incluso en los casos en que se señalaron factores como los individuales o intelectuales, el análisis de los discursos de nuestros entrevistados demuestra

que también

éstos suelen ser atribuidos a los grupos de referencia en función de la nacionalidad de origen. Con todo, a lo largo del análisis sobre cómo los agentes educativos identifican los elementos de diversidad educativa relevantes entre el alumnado de origen extranjero, se ha podido acreditar que la señalización de estos factores es diferencial en función del tipo de centro, de la proporción de alumnado extranjero y de las características de éste. Es decir, aunque las diferencias educativas se atribuyen al grupo definido por la

nacionalidad, su

identificación y valoración no dependen tanto del hecho nacional de estos niños y de las prenociones de los docentes sobre los grupos, sino de que están más relacionadas con factores de orden estructural (recursos educativos, formación, escolarización, etc. ). Esto explica que los centros con mayores proporciones de alumnado extranjero -que son también los que acostumbran a tener una experiencia más dilatada en la atención a este tipo de alumnado- , identificara, mayoritariamente, los factores sociofamiliares. Mientras que los centros con menores proporciones y experiencias más exiguas, tendían percibir los factores culturales (lengua, costumbres, valores, conductas….). De este modo, y para poder estudiar la relación entre identificación y valoración de los elementos de diversidad educativa, voy a tomar como

202

indicador la señalización de los obstáculos para la igualdad74. Si observamos el primer obstáculo educativo en orden de importancia señalado en los cuestionarios, se aprecia la simetría existente entre éstos y la señalización de los factores de diversidad educativa75 relevantes entre el alumnado extranjero. Gráfico22. Obstáculo educativo 1 entre el alumnado extranjero.

NC

Falta de recursos humanos,material es; 10,3 Problemas adaptación a la escuela:costumbr es,hábitos, cu ltu; 6,9 Desconocimiento lengua centro; 41,4 Relaciones con las familias; 6,9 0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Así, la lengua representaba a la vez el principal elemento de diversidad (cultural) y el primordial obstáculo educativo. El segundo obstáculo señalado en orden de importancia, fue la falta de recursos humanos y personales. Y el tercero, el vinculado a la adaptación de los niños al centro. No obstante, según los resultados de los cuestionarios, el obstáculo lingüístico era especialmente identificado en los centros con menores proporciones de 74 ¿Cuáles considera que son los principales obstáculos para la integración escolar que tienen el alumnado de origen extranjero? (respuesta abierta, indicando por orden de importancia) 75 ¿Cuáles considera que son los principales factores de diversidad educativa entre el alumnado de nacionalidad extranjera?: Individuales, Intelectuales, Curriculares, Culturales, Sociofamiliar, Otros.

203

alumnado extranjero, mientras que la falta de recursos humanos era reconocida, mayoritariamente, en los centros con las proporciones más elevadas. Considerando el elevado grado de satisfacción que manifestaron gran parte de los centros visitados en relación a los recursos disponibles, debo interpretar los resultados entre los centros con mayores proporciones de extranjeros como la necesidad

constante de aumentar los recursos en la

medida en que son también los centros que más actuaciones educativas desarrollan. Gráfico 23. Principal obstáculo educativo según proporción de alumnado extranjero en el centro

Falta de recursos humanos,materiales

33,3

Desconocimiento lengua centro

66,67 75,0

25,0

Relaciones con las familias 0%

100,0 20%

40%

Entre 1%-30%

60%

80%

100%

Más 31%

La dimensión para el análisis que proporciona el trabajo cualitativo me lleva a interpretar más ampliamente los datos cuantitativos y me permite confirmar que por lo general, la visibilización de los factores de diversidad educativa está relacionada con la identificación de los obstáculos en la educación. (Bourdieu, 1988:23)

212

4.Recapitulación del capítulo En este apartado se resume de forma muy esquemática los principales resultados del análisis de las variables ,

y a . 1. Prevalece una visión restrictiva de la diversidad educativa en contextos con alumnado de origen extranjero, contrariamente al discurso tan ampliamente extendido y adoptado en el ámbito escolar. 2. Los principales factores de diversidad educativa identificados entre el alumnado extranjero son los culturales, los sociofamiliares y los curriculares. Los factores individuales son evidenciados en menor medida que entre los alumnos autóctonos. Lo que revela una tendencia a

identificar

elementos atribuibles

a los grupos

de

referencia,

generalmente en relación a la nacionalidad. Con todo, los centros con mayores proporciones de alumnado extranjero muestran una mayor incidencia en el reconocimiento de este factor. 3. Los factores de diversidad individual tienden a relacionarse con la conducta en el aula, el acatamiento de las normas y, en definitiva con la proximidad al modelo de alumno ideal. 4. La diversidad cultural acostumbra a ser el principal factor de diversidad señalado en los cuestionarios. Las entrevistas revelan que en la mayoría de los casos se refieren al desconocimiento de las lenguas vehiculares de los centros. Por tanto predomina la identificación de la dimensión interactiva de la cultura. Con todo, son los centros con las proporciones menores de alumnado extranjero los que señalan primordialmente este elemento. Así mismo se aprecia una tendencia a visibilizar más agudamente este factor en centros donde predomina el alumnado marroquí. 5. La

visibilización

de

característica cultural,

los

aspectos

lingüísticos,

como

principal

por lo general se relaciona con el déficit

lingúístico. Rara vez se valora la lengua materna de los alumnos extranjeros. La excepción se produce cuando:

213

a)los niños y niñas de origen extranjero se adaptan con facilidad al aula por otros motivos o factores educativos b)cuando curricularmente se valorada la lengua materna y ésta se considera un valor que enriquece al resto del aula y al propio centro. 6. Por tanto, en contextos con alumnado extranjero cuyas lenguas maternas no son valoradas curricularmente no se estima este factor de diversidad cultural, predominando así una perspectiva del déficit cultural y educativo. 7. Existen divergencias en la valoración de la dimensión subjetiva de la diversidad cultural (creencias, actitudes, valores) según los colectivos de alumnos extranjeros. En especial, las actitudes y costumbres suelen identificarse entre el alumnado de origen extranjero cuando estas se relacionan con ausencia de problemas en la adaptación escolar: acatamiento de órdenes y aceptación de la relación jerárquica profesor-alumno. 8. Se identifican tres tendencias en la valoración de los factores de diversidad educativa: apreciación, depreciación e indiferencia. 9. La integración en la escuela es interpretada, por lo general, como equivalencia a la ausencia de problemas educativos. Mientras que la diversidad suele cronificar el déficit educativo.

De este modo, la

diversidad educativa referida al alumnado de origen extranjero acostumbra a ser

sinónimo de problemática educativa. Por tanto

prevalece el planteamiento de que para integrar educativamente al alumnado extranjero debemos abolir, en primer lugar, los obstáculos educativos. Si éstos vienen derivados de la diversidad que este alumnado representa, la integración pasa, necesariamente, por la homogeneización. Los agentes educativos tienen a enfatizar los déficits y a invisibilizar las capacidades. 10. Se produce una relación positiva entre el grado de experiencia del centro con este tipo de alumnado y la percepción y comprensión de la diversidad educativa. La experiencia de estos profesionales es un recurso muchas veces adquiridos a partir de la formación que

214

proporcionan las propias estructuras educativas, que a su vez proporciona el acceso a recursos pedagógicos, curriculares, lingüísticos, etc. 11. Cuando no se ocasiona un conocimiento y vivencia real de otras culturas en el centro escolar, ésta se valora en función de las distancialejanía entre culturas (Walter Actis 2005). Se aprecia que en realidad en las escuelas se tolera que otros niños sean diferentes; pero no se interactúa con la diversidad. Así, en función de la proximidad o lejanía habría grupos con los que se puede convivir, otros que se pueden tolerar y otros con los que resulta imposible la convivencia. 12. La identificación y valoración diferenciada de los factores de diversidad educativa entre los alumnos extranjeros en función de su nacionalidad, contribuyen a la generación de alteridades educativas. Atribuyéndose de este modo a los individuos las características del grupo de referencia. 13. Existe una clara divergencia entre los discursos diversificadotes (leyes educativa, agentes educativos) y las prácticas cotidianas de carácter homogeneizador.

215

216

Cuadros resumen del trabajo de campo cualitativo: Cuadro 7.Identificación de factores de diversidad

educativa,

valoración

y

atribución de las diferencias. Cuadro 8.Principales obstáculos, retos, oportunidades

y

satisfacción

de

dirección de los centros entrevistados

la

Cuadro 7.Identificación de factores de diversidad educativa, valoración y atribución de la diferencia en los centros educativos entrevistados. CENTROS EN CATALUÑA CEIP

CEIP GARRAF1

CEIPGARRAF2

CEIP ROSSINYOLS 1

ESCOLA ROSSINYOLS 2

1º)Factor cultural: Lingüístico desconocimient o del catalán

1º)Factor cultural: Lingüístico desconocimient o del catalán

1º)Factor Curricular

1º)Factor individual

(Latinoamericano s)

Edades

2º)Factor curricular:

Distancias curriculares según sistema educativo y tipo de escuela (privada-pública): bolivianos, colombianos

STA. JÙLIA 1 PRINCIPALES FACTORES DE DIVERSIDA D EDUCATIV A ENTRE EL ALUMNAD O DE ORIGEN EXTRANJERO

1º)Factores individuales Capacidades 2º)Factores curriculares Altos niveles curriculares (Argentinos)

Desfase (“retraso”) curricular en función del Sistema Educativo de origen, edad y si habla o no castellano

Desfases curriculares cuando se dan reagrupacione s (ausencia autoridad paterna en país de origen y absentismo escolar)

No distancia curricular: Argentina 2ª)Factor Cultural (alumnado de origen marroquí)

2º)Sociofamiliar Condiciones de vida (Marroquíes) Familias (Marroquíes) 3º)Curriculares Desfase curricular (“retraso” ) (Marroquíes)

3º)Factor individual de diversidad en el aprendizaje y estilos cognitivos según el tipo de país de origen, el tipo de escuela de origen, la edad

3º)Factores socioFamiliare s “Aprendizajes familiares”

Actitudes en el aula y acatamiento de la norma y relación jerárquica (alumnado latinoamericano y marroquí) PRINCIPAL OBSTÁCULO EDUCATIVO

No se reconocen

Económicos, para poner en marcha iniciativas en el centro. (para el centro) Falta de apoyo por parte de las administracione s públicas.(para el centro)

Falta de personal (para el centro) Comunicación con las familias

Falta de personal y medios económicos(par a el centro) Falta de recursos para la adaptación curricular

Cuadro de elaboración propia, 2007

219

Cuadro 7.Identificación de factores de diversidad educativa, valoración y atribución de la diferencia en los centros educativos entrevistados. CENTROS EN CATALUÑA

VALORACIÓN DE LA DIVERSIDAD EDUCATIVA

CEIP STA. JÙLIA 1

CEIP1 GARRAF

CEIP2GARRAF

CEIP ROSSINYOLS 1

PARA CENTRO

PARA EL CENTRO

PARA EL CENTRO

Oportunidades de transformaciones en las metodologías de enseñanza

Problema cuando hay un elevado número de alumnado extranjero y no hay recursos suficientes.

PARA CENTRO

EL

Identificación diversidad con dificultad Más esfuerzo; más dedicación, reorganización.; recursos materiales y humanos; orientaciones profesionales (Retos)

PARA ALUMNOS

LOS PARA ALUMNOS

LOS

No se señala No se señalan

Oportunidad para trabajar en valores de convivencia desde nuevas metodologías

Grupo (intraentre) Individuo (intra-entre)

2º)Grupo (curriculares) En función país de origen (argentinos, centro América)

PARA EL CENTRO Excesivo trabajo debido a falta de recursos humanos

PARA LOS ALUMNOS No se señalan

Motivación por garantizar la igualdad educativa de los.

LOS

Riqueza cultural; adquisición de conocimientos en un sentido instrumental

Conocer para aceptar las “diferencias”; realidad social de Cataluña. 1º)Individuos (capacidades)

EL

Actitud positiva; abolición del obstáculo principal (falta de recursos) con la puesta en marcha del aula de acogida.

PARA ALUMNOS

PARA LOS ALUMNOS Y LAS FAMILIAS

ATRIBUCIÓN DE LA DIFERENCIA

ESCOLA INFANTIL, PRIMARIA CONCERTADA ROSSINYOLS 2

Entre grupos (autóctono más homogéneosextranjeros más diversos)

Visibilización de la diferencia entre el alumnado extranjero

Intragrupo (entre niños extranjeros)

Atribución de factores de diversidad según nacionalidad

(distintos factores de diversidad según el niño)

Reconocimiento diferencias entergrupales (grupos de extranjeros)

Cuadro de elaboración propia, 2007

220

Identificación diferencial de factores de diversidad por grupos, identificados por la región de origen y nacionalidad.. Atribuciones al grupo, aunque reconocimiento de las diferencias tanto intergrupales como intragrupales.

Atribuciones al grupo definido por la nacionalidad o región de origen

Reconocimiento de las diferencias entre grupos.(INTERGRUPALES)

Cuadro resumen 7.Identificación de factores de diversidad educativa y atribución de la diferencia en los centros educativos. CALVIÀ. (Mallorca)

IDENTIFICACIÓN DE LOS PRINCIPALES FACTORES DE DIVERSIDAD EDUCATIVA ENTRE EL ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO

CP CALVIÀ 1

CP CALVIÀ 2

CP CALVIÀ 3

CP CALVIÀ 4

1º)Curriculares

1º)Curricular

1º)Curricular

1º)Cultural/lengua

Desfase curricular en el colectivo de alumnos ingleses y de origen latinoamericano.

Desfase curricular originado por el desconocimiento de la lengua del centro y de la sociedad de acogida

Desfase curricular; “retraso” curricular entre el colectivo de alumnado inglés

2º)Sociofamiliar/ Familia

Alto nivel en matemáticas colectivo alumnos chinos. 2º)Culturales: Lingüísticos.

Actitudes de las familias frente al aprendizaje de la lengua y de “incorporarse” a la sociedad receptora. 3º)Intelectuales

Importancia del curso de incorporación.

Según las capacidades de los niños para adquirir la nueva lengua.

Principal factor de diversidad educativo con respecto al alumnado español. OBSTÁCULOS EDUCATIVOS

Lingüísticos (para los alumnos) Incorporaciones tardías cono elemento distorsionador del

Lingüísticos

Lingüístico

Falta de personal con formación Falta de materiales adecuados Lingüísticos

VALORACIÓN DE LA DIFERENCIA

Identificación diversidad educativa=problema educativo

PARA EL CENTRO

PARA EL CENTRO

PARA EL CENTRO

Revisión de metodologías

PARA EL CENTRO Y LOS ALUMNOS: no se identifica. Sólo se resalta ausencia de problemas y conflicto

Recurso del multilingüismo (inglés, alemán)

La atención a la diversidad presenta mayores dificultades para el docente

Necesidad de trabajar más la solidaridad entre los niños.

Más trabajo debido a las adaptaciones curriculares. Pero no es percibido como una dificultad. Se valora la aportación lingüística y multicultural.

PARA LOS ALUMNOS

PARA LOS ALUMNOS Riqueza lingüística y cultural.

221

Riqueza cultural

Ausencia de problemáticas=valoración de la diversidad educativa PARA LOS ALUMNOS Vivir, conocer y valorar la diversidad cultural. Valores de tolerancia.

ATRIBUCIÓN DE LA DIFERENCIA

CP CALVIÀ 1

CP CALVIÀ 2

CP CALVIÀ 3

CP CALVIÀ 4

Atribución de factores curriculares a grupos en función país origen. Reconocimiento de diferencias intragrupales.

Atribución de diversidad curricular y lingüística en función de la nacionalidad y lengua materna.

Identificación y atribución de diversidad curricular al grupo de alumnado inglés.

La lengua identifica al grupo de extranjeros.

Reconocimiento de diferencias intragrupales entre el alumando inglés en función de las condiciones socieconómicas de las familias

Reconocimiento de diferencias entre individuos.

Cuadro de elaboración propia, 2007

222

No se contemplan diferencias intragrupales. Se invisibilizan factores de diversidad curricular para otros grupos, con la excepción de los autóctonos en el que se identifican los factores sociofamilaires.

Se reconocen diferencias intragrupos y entre grupos en función del grado de implicación de las familias.

Cuadro resumen 7.Identificación de factores de diversidad educativa y atribución de la diferencia en los centros educativos. PALMA (Mallorca)

IDENTIFICACIÓN DE LOS PRINCIPALES FACTORES DE DIVERSIDAD EDUCATIVA ENTRE EL ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO

CP PALMA 1

CP PALMA 2

CP PALMA 3

Colectivo alumnado subsahariano

1º)FACTORES SOCIOFAMILIARES

Alumnado latinoamericano

1º)FACTORES CURRICULARES

Económicos y apoyo educativo en casa debido a las largas jornadas laborales de los padres

Desfase curricular 2º)FACTORES CULTURALES Cultura reflejada en relaciones familiares (machismo, violencia)

Alumnado de edad temprana 1º)FACTOR CULTURAL: Factor lingüístico Alumnado en edades más avanzadas

Colectivo latinoamericano

2º)FACTOR SOCIOFAMILIAR

Invisibilización. Valoración aspectos conductuales y buen nivel curricular

Experiencia migratroria Ausencia de las figuras paternas y maternas de autoridad

Colectivo Europa del Este Invisibilización. Valoración aspectos conductuales y buen nivel curricular

Ausencia red familiar

Colectivo chino

Ausencia de problema educativo. Prototipo de alumno ideal.

Alumnado Europa del Este

Culturales en relación a las familias (poca implicación en la educación y relaciones intragrupales fuera del colegio=

Invisibilización de factores de diversidad educativa. Alumnado chicno 1º)FACTOR CULTURAL Relaciones ancladas en el grupo de origen. Familias poco integradas; desconocimiento de la lengua por parte de los padres.

OBSTÁCULOS

Lingüísticos

Relaciones con las familias Condiciones socioeconómicas

Cuadro de elaboración propia, 2007

223

Cuadro resumen 7.Identificación de factores de diversidad educativa y atribución de la diferencia en los centros educativos. CALVIÀ. (Mallorca)

VALORACIÓN DE LA DIFERENCIA

CP PALMA 1

CP PALMA 2

CP PALMA 3

Conocimiento y vivencia cotidiana de la diversidad cultural. Enriquecimiento para los alumnos

PARA EL CENTRO

PARA EL CENTRO

Posibilidad de trabajar en el ámbito de valores, en el conocimiento y valoración de uno mismo y de los demás. Pedagogía específica.

Alta valoración profesional de la experiencia.

PARA LOS ALUMNOS

PARA LOS ALUMNOS No se menciona.

Enriquecimiento cultural ATRIBUCIÓN DE LA DIFERENCIA

Identificación y atribución diferencial de los factores de diversidad educativa según los grupos Identificación de las diferencias intergrupales. Invisibilización de las diferencias intragrupales e individuales.

Identificación muy restrictiva de factores de diversidad educativa. Cierto reconocimiento de diversidad intergrupal en el colectivo latinoamericano en relación al nivel curricular y país de origen. Reconocimiento diferencias en capacidades integradoras (lengua) entre inmigrados extranjeros y peninsulares.

Cuadro de elaboración propia, 2007

224

Identificación de diversidad educativa con problemas educativos. Identificación de diversos factores de diversidad educativa según los grupos en función de los países de origen. Reconocimiento de las diferencias intergrupales

Cuadro 7.Identificación de factores de diversidad educativa y atribución de la diferencia en los centros educativos. PALMA (Mallorca)

IDENTIFICACIÓN DE LOS PRINCIPALES FACTORES DE DIVERSIDAD EDUCATIVA ENTRE EL ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO

CP PALMA 4

CP PALMA 5

CP PALMA 6

Alumnado latinoamericano

1º)FACTORES CULTURALES

1º)FACTORES INDIVIDUALES

1º)FACTOR CURRICULAR

Lengua

Desfase curricular

2º)FACTORES CURRICULARES 3)FACTORES SOCIOFAMILIARES

2º)FACTOR SOCIOFAMILIAR Apoyo familiar e “interés” por la educación de los hijos. Resto alumnado extranjero 1º)FACTOR CULTURAL. Lengua Alumnado español y mallorquín 1º)FACTOR INDIVIDUAL Obstáculo VALORACIÓN DE LA DIFERENCIA

PARA EL CENTRO

PARA EL CENTRO

PARA EL CENTRO

Satisfactoria valoración profesional

Formación profesional; puesta en práctica de nuevas estrategias educativas; motivación profesional

Alto nivel de motivación del equipo directivo.

Oportunidad para desarrollar nuevas metodologías PARA LOS ALUMNOS

Conocer de primera mano la realidad multicultural de la sociedad palmesana

No se menciona

PARA LOS ALUMNOS Para los alumnos extranjeros más facilidad para su integración.

ATRIBUCIÓN DE LA DIFERENCIA

Percepción restringida. Similitud lingüística y cultural del alumnado de origen extranjero respecto al alumnado español.

La lengua es atribuida como un factor de diversidad común a todo el alumnado extranjero. En relación a la diversidad curricular se aprecian diferencia intragrupales (grupo latinoamericano) en relación al país de origen y escolarización previa.

225

Diferencias interindividuales

Cuadro 8 .Principales obstáculos, retos, oportunidades y satisfacción de la dirección de los centros entrevistados OBSTÁCULOS

RETOS

OPORTUNIDADES

CEIP ROSSINYOLS 1

Falta de personal (para el centro) Comunicación con las familias

Igualdad educativa Fomentar capacidades individuales

COL.LEGI ROSSINYOLS 2

Falta de personal y medios económicos(para el centro)

SATISFACCIÓN PROFESORADO En relación a los recursos: BUENA

Sensación de desbordamiento

Falta de recursos para la adaptación curricular CEIP SANTA JÙLIA

CEIP ROSARIO 1

CEIP ROSARIO 2

No se reconocen obstáculos, más allá del aprendizaje de la lengua. Aunque esto no es señalado como problema educativo Económicos, para poner en marcha iniciativas en el centro. (para el centro) Falta de apoyo por parte de las administraciones públicas.(para el centro) Lingüísticos (para los alumnos)

Adaptación de horarios, mayor dedicación por parte del profesorado

La entrevistada manifiesta un grado alto de satisfacción al considerar la inexistencia de problemas educativos. La entrevistada manifiesta un grado alto de satisfacción al considerar la inexistencia de problemas educativos.

Alto grado de satisfacción con los recursos y la metodología del centro para favorecer la integración escolar.

Fuente: Cuadro de elaboración propia, 2007

226

Cuadro 8. Principales obstáculos, retos, oportunidades y satisfacción de la dirección de los centros entrevistados OBSTÁCULOS

RETOS

OPORTUNIDADES

CP CALVIÀ 1

Lingüísticos (para los alumnos) Incorporaciones tardías cono elemento distorsionador del

Convivencia y conocimiento de otras culturas

CP CALVIÀ 2

Lingüísticos

CP CALVIÀ 3

Lingüístico

Rápido aprendizaje por parte de los niños de las lenguas vehiculares del centro Comunicación con las familias Relaciones entre los niños de diferentes nacionalidades (caso del alumnado inglés) Mejorar convivencia entre los niños. Fomentar valores cooperativos frente a los individualistas Mejorar las metodologías de enseñanza Plena integración escolar del niño

CP CALVIÀ 4

Falta de personal con formación Falta de materiales adecuados Lingüísticos Lingüísticos

Adaptación curricular y de materiales

Relaciones con las familias Condiciones socioeconómicas

Integración (asimilación) en la cultura mallorquina

CP PALMA 1

CP PALMA 2

Convivencia y conocimiento de otras culturas

Alto grado de satisfacción y motivación

Convivencia y conocimiento de otras culturas Lingüísticas (inglés) Convivencia y conocimiento de otras culturas

Alto grado de satisfacción y motivación Alto grado de satisfacción con los recursos que tiene el centro.

Adaptación curricular y de materiales

Fuente: Cuadro de elaboración propia, 2007

227

SATISFACCIÓN PROFESORADO Alto grado de satisfacción con los recursos que tiene el centro.

Convivencia y conocimiento de otras culturas

Alto grado de satisfacción con los recursos que tiene el centro. Necesidad más recursos de personal AD

Cuadro 8. Principales obstáculos, retos, oportunidades y satisfacción de la dirección de los centros entrevistados OBSTÁCULOS

RETOS

OPORTUNIDADES

CP PALMA 3

No se reconoce. Alto grado de normalización

Reciclaje formativo; Atención a nuevas realidades educativas Oportunidad para el aprendizaje del docente

CP PALMA 4

Plena integración escolar (aceptación de la diferencia)

CP PALMA 5

Disminución de la ratio

CP PALMA 6

No se reconoce. Alto grado de normalización

Fuente: Cuadro de elaboración propia, 2007

228

SATISFACCIÓN PROFESORADO Alto grado de motivación personal Mejorar sistema de distribución en la matrícula

Alto grado de satisfacción con los recursos que tiene el centro. Reciclaje formativo; Atención a nuevas realidades educativas Oportunidad para el aprendizaje del docente Los entornos multiculturales favorecen la integración de los alumnos extranjeros Necesidad más recursos docentes

Capítulo V:  Las  actuaciones  educativas  de  los  centros    de  primaria  orientadas  al  alumnado  de  origen  extranjero:  ¿Modelos de   igualdad o de   diversidad? 

Introducción.  En este capítulo vamos a analizar los programas de actuación educativa orientados al alumnado extranjero y desarrollados por los Centros de Educación Primaria. Como se definió en el modelo de análisis, se trata dar cuenta de las principales actuaciones que desarrollan los centros educativos para atender al alumnado de origen extranjero.

Considerando que el objetivo de la investigación es

poner de manifiesto hasta qué punto estas actuaciones incorporan las perspectivas de atención a la diversidad y a la igualdad educativa, voy a realizar el análisis contemplando las siguientes dimensiones: actuaciones orientadas al acceso, trato y participación; y actuaciones orientadas a contemplar la diversidad sociofamiliar, cultural, individual, curricular e intelectual. Por lo tanto, se estudiará cómo cada una de estas actuaciones incorpora la perspectiva de la pedagogía diferencial y por tanto la atención a la diversidad educativa, al mismo tiempo que se considerará la influencia que ejercen las estructuras educativas y los procesos de clasificación de las diferencias en la educación. Para poder realizar este análisis conviene antes conocer cómo se organizan los centros de educación infantil y primaria de Cataluña y de las Islas Baleares bajo la base reguladora de las políticas educativas abordadas en el Capítulo II.

231

1.La organización de los centros educativos de Educación Infantil y  Primaria    Las estructuras educativas y los marcos legales que posibilitan el desarrollo de actuaciones orientadas a la atención del alumnado extranjero se concretan finalmente en la reglamentación acerca de la organización del centro. Esta reglamentación

determina

tanto

la

dotación

de

personal,

como

la

organización curricular, horario y calendarios, etc. Este nivel de análisis permite conocer pormenorizadamente los determinantes u oportunidades con los que cuenta el centro escolar para desarrollar sus programas y actuaciones educativas. En consecuencia,

procederé a exponer los reglamentos

publicados en los Boletines Oficiales de ambas Comunidades Autónomas referentes a los regímenes internos de las escuelas públicas de primaria. 1.1.Los centros de educación infantil y primara de Cataluña Para el análisis de la normativa sobre la organización y funcionamiento de los centros en Cataluña voy a remitirme a la resolución del 18 de junio de 2004 que “dóna instruccions d’organització i funcionament dels centres docents públics d’educació infantil i primàriai d’educació especial de Catalunya per al curs 2004-2005” así como a la Resolución del 30 de junio de el curso 2005200679. Siendo estos los cursos escolares en los que se desarrolló el trabajo de campo en Cataluña. En relación a la autonomía

pedagógica del centro, lo reglamentos

referenciadas la contemplan en el proyecto educativo y curricular del centro, en el proyecto lingüístico, en el reglamento de régimen interno y en el Plan de Acogida y de Integración. Por otro lada, en relación a la dotación del profesorado, un centro de Educación Infantil y Primaria en Cataluña cuenta con los siguientes profesionales en plantilla para atender a su alumnado: docentes generalistas para cada grupo-clase y curso escolar y el profesorado especialista: 79

La resolución de 30 de junio de 2006 para el curso escolar 2006-2007 es similar.

232

educación infantil, música, lengua extranjera, música, educación física, educación especial. El centro puede contar, además, con diferentes figuras de apoyo socieducativo como son los auxiliares de educación especial, los educadores de educación especial, los técnicos de educación infantil y los técnicos de integración social. Según los reglamentos para los cursos 2004-2005 y 2005-2006, el proyecto educativo y curricular del centro debe tener como prioridades generales: 1. El uso de la lengua catalana como lengua de aprendizaje y de comunicación. 2. La escolarización integradora de todo el alumnado desde un planteamiento global de centro 3. Alcanzar para todo el alumnado un buen nivel de comprensión lectora, de expresión oral y escrita, de agilidad en el cálculo y en la resolución de problemas y de autonomía de aprendizaje. 4. Impulsar el aprendizaje de lenguas extranjeras. 5. La integración de tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 6. Integración de contenidos vinculados a la coeducación, la ciudadanía, la convivencia, educación ambiental, la salud, la comunicación, etc. 7. La coordinación entre el profesorado de primaria y secundaria. Según estas Resoluciones, el Plan de Acogida y de Integración, debe pensarse para el conjunto de la comunidad educativa y debe prever un conjunto de actuaciones que favorezcan la plena incorporación de todos a la vida y la dinámica ordinaria del centro. El Plan, debe incluir también protocolos específicos para el alumnado de nueva incorporación o con riesgo de exclusión social, basados en una evaluación detallada de las necesidades del alumnado así como una planificación de los recursos necesarios para garantizar la igualdad de oportunidades frente al éxito escolar. Asimismo, la acción tutorial deberá garantizar el acompañamiento educativo de los procesos identitarios y de integración escolar y social de todo su alumnado en contextos multiculturales.

233

Por otra parte, para poder potenciar el Pla per a la Llengua y la Cohesió social la dirección del centro nombrará, como referente, un coordinador/a de lengua, interculturalidad y cohesión social que desarrollará las siguientes funciones: a. Promover en la comunidad educativa, de forma coordinada con el asesor/a del LIC, actuaciones para la sensibilización, fomento y consolidación de la educación intercultural y de la lengua catalana como instrumento de cohesión social. b. Colaborar en la actualización de los documentos organizativos del centro y en las actuaciones orientadas a la acogida y la integración del alumnado de nueva incorporación (“alumna nouvingut”), así como al diseño de estrategias para la atención del alumnado en situación de riesgo de exclusión social y en la promoción del uso de la lengua, la educación intercultural y la cohesión social del centro. c. Promover actuaciones del centro en colaboración con el entorno d. Colaborar en estrategias de atención al alumnado e. Participar en comisiones de trabajo derivadas del Pla Educatiu d’Entorn y en las funciones derivadas del Pla per la Llengua i la Cohesió Social. La atención a las necesidades educativas del alumnado se lleva a cabo desde: a. La acción tutorial b. La atención a la diversidad, la atención al alumnado con necesidades educativas especiales c. La atención al alumnado de nueva incorporación d. La atención al alumnado que sufre enfermedades prologadas. e. Las actuaciones y modificaciones curriculares f.

El despliegue del currículum en los centros de educación especial.

La acción tutorial se refiere al conjunto de acciones educativas que contribuyen al desarrollo personal y a la orientación del alumno. Ésta también debe contribuir al desarrollo de una dinámica positiva del grupo-clase y a la implicación de las familias.

234

La atención a la diversidad referida a la educación primaria remite a la priorización en la atención del

alumnado que muestra dificultades en

alcanzar un buen nivel de competencias de comprensión lectora, expresión oral y escrita, agilidad de cálculo y la resolución de problemas y autonomía en el trabajo escolar. La detección de las dificultades por parte del profesorado cuenta con la ayuda de los Equipos de Asesoramiento Pedagógico

del

territorio. Para poder atender adecuadamente a la diversidad educativa que representa el alumnado, hace falta que el centro organice las horas del profesorado que queden disponibles además de contar con profesorado de apoyo. Asimismo en el reglamento se hace referencia a que las medidas pueden ser diversas en un sentido organizativo –grupos flexibles, fuera, dentro del grupo-clase, etc.- si bien deben incidir en las estrategias didácticas y metodológicas así como en el proceso de evaluación del alumnado. Por otro lado, se recomienda la constitución de una comisión de atención a la diversidad para favorecer la atención individualizada. En relación al alumnado de nueva incorporación, se considera alumnado “nouvingut” a aquel alumno/a que se incorpora al sistema educativo en Cataluña en los veinticuatro meses anteriores. Las escuelas deben desarrollar medidas orientadas a la acogida y a la integración de los alumnos y sus familias. En referencia a la atención de las familias, las escuelas podrán solicitar el servicio de traductor o intérprete del Departamento de Educación. Respecto a los alumnos, deberán llevar a cabo evaluaciones iniciales, adscribir correctamente al niño al grupo y curso correspondiente, y atender las necesidades afectiva, emocionales y relacionales del menor. Asimismo, las Aulas de Acogida son un recurso para la atención de este alumnado. Algunas de las recomendaciones para el funcionamiento de estas aulas son: a. Metodología que considere la organización de los aprendizajes de manera global, la existencia de actividades funcionales, el fomento del trabajo cooperativo y el establecimiento de relaciones personales positivas.

235

b. El horario no debería interferir en aquellas materias que el alumnado de nueva incorporación pueda compartir con los compañeros de clase. c. El aula debe tener un carácter abierto en relación al calendario escolar. d. Reducido número de profesores que intervienen en el aula e. Estructuración flexible para la mejor adecuación a las necesidades del alumnado. f.

Número máximo recomendado de alumnado, 10.

g. Coordinador/a

del

aula,

que

preferentemente

deberá

tener

destinación definitiva en el centro y que será propuesto por la dirección de la escuela. Igualmente, las adaptaciones del currículum son otra medida orientada a la atención del alumnado de nueva incorporación, centradas en el aprendizaje de la lengua de la escuela y adaptadas de forma individual , intensiva y planificada. Se distingue entre la elaboración del plan individual intensivo y la adaptación curricular individualizada (ACI). Ésta última se lleva a cabo cuando las necesidades educativas del alumno comportan importantes dificultades añadidas a las propias de la competencia lingüística. También, si se da el caso, se puede proponer una modificación del currículum. Tanto las adaptaciones curriculares individuales como las modificaciones del currículum deberán prever el proceso de adquisición de las competencias básicas que son: •

Comprensión y expresión oral y escrita

•

Agilidad en el cálculo y en la resolución de problemas

•

Conocimientos esenciales de los ámbitos sociales y científico

•

Autonomía en el trabajo escolar.

La responsabilidad de estas adaptaciones corresponde a los Equipos de Ciclo y profesorado específicos que atiende al alumnado de nueva incorporación, con la colaboración del coordinador/a de lengua, interculturalidad y cohesión social del centro y del asesor/a de los LIC. Las evaluaciones de estos alumnos serán afines a las adaptaciones curriculares.

236

Asimismo, los centros catalanes cuentan dentro del profesorado especialista en música, educación física y

lengua extranjera, con especialistas en

educación especial y en audición y lenguaje. Los centros ordinarios pueden disponer también de unidades de apoyo a la educación especial con dotación de maestros y auxiliares, si así lo requieren.

Asimismo, existen las

figuras de los técnicos en integración social cuyo trabajo se orienta hacia los alumnos con problemas de desarrollo de hábitos de autonomía personal en alumnos que se encuentran en situación de riesgo, interviniendo con los jóvenes y sus familias y con los agentes sociales del entorno. 1.2.Los centros de educación infantil y primaria

de las Islas

Baleares En el caso de las Islas Baleares voy a remitirme al reglamento del cursos escolar 2006-2007 que recoge la “ Resolució del Conseller d’Educació i Cultura de 16 de Juny, per la qual s’aproven les instruccions per a l’organiztació i el funcionament de les escoles públiques d’educació infantil, dels col.legis públics d’educació primària i dels col.legis públics d’educació infantil i primària, per al curs 2006-2007”, así como al Decreto 119/2002, de 27 de septiembre “pel qual s’aprova el reglament orgànic de les escoles públiques d’educació infantil, dels col·legis públics d’educació primària, i dels col·legis públics d’educació infantil i primària.” El anterior decreto fue el Decreto 119/2002, de 27 de septiembre, donde se establecía como principales órganos de coordinación los mismos que en el decreto 2006-2007. Al respecto, los centros de educación infantil y primara de las Islas Baleares cuentan con los siguientes órganos de coordinación docente: a. Tutorías b. Equipos de Ciclo c. Equipos de Apoyo d. Comisión de Coordinación pedagógica e. Comisión de normalización lingüística f.

Coordinación

de

servicios

y

extraescolares g. Otras coordinaciones

237

actividades

complementarias

y

h. Horas de dedicación de los coordinadores. El tutor de grupo se encarga del seguimiento y orientación de los alumnos así como de la información a las familias y la coordinación con el resto de tutores. También es el encargado/a de llevar a cabo las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) y las evaluaciones para el alumnado que requiera de estas medidas. Los Equipos de Ciclo, formados por los profesores que imparten docencia en un ciclo que designa un coordinador/a,

se ocupan también de las

programaciones didácticas y metodologías didácticas, así como de la evaluación de las actividades desarrolladas . En estos aspectos se aprecia una coincidencia clara con el caso catalán. Sin embargo, en

el caso de las Islas Baleares, me ha parecido francamente

interesante y particulares los Equipos de Apoyo. Las funciones de los Equipos de Apoyo son las siguientes: En relación al profesorado: a. Colaborar en la planificación, elaboración, seguimiento y evaluación de

la

adaptación

curricucular

individual

del

alumnado

con

necesidades educativas especiales. b. Asesorar y

orientar en relación a estrategias organizativas y

metodológicas. c. Orientar y facilitar la investigación y/o elaboración de materiales curriculares pertinentes para atender a la diversidad. d. Asesorar y colaborar en la relación con las familias e. Colaborar en la detección y el análisis de las necesidades educativas del alumnado. f.

Participar en la evaluación y la promoción del alumnado con necesidades educativas especiales.

En relación al alumnado: Dentro del marco de la adaptación curricular individual, el Equipo de Apoyo interviene con alumnado con necesidades educativas especiales teniendo

238

presente que el trabajo con estos alumnos se desarrolla, mayoritariamente, dentro del aula ordinaria, de forma coordinada con el profesorado. Sólo en aquellos casos en que se justifique la adaptación curricular, se podrá trabajar fuera del aula algunos contenidos concretos y en periodos determinados de la jornada. Esto posibilita el desarrollo de medidas curriculares como las agrupaciones flexibles dentro del aula, tal y como veremos. En relación al centro, los Equipos de Apoyo tiene como responsabilidad la elaboración de planes anuales con propuestas de actuaciones, coordinarse con el equipo directivo en el seguimiento y evaluación de las actuaciones, orientar en relación a las pautas de actuación familia-centro, participar, organizar y desarrollar actividades orientadas a la diversidad del alumnado, y coordinar la intervención de los servicios externos con los centros educativos. Por su parte, las Comisiones de Coordinación pedagógica están compuestas por: a. El director/a, que será el presidente/a. b. El jefe de estudios. c. Los coordinadores de ciclo. d. Los miembros del equipo de orientación educativa y psicopedagógica asignados al centro y si conviene, el orientador. e. El coordinador del Equipo de Apoyo. f.

El coordinador de la comisión de normalización lingüística

g. El coordinador de servicios y de actividades complementarias y extraescolares. Entre otras funciones, estas Comisiones se encargan de establecer los proyectos curriculares por etapas. Asimismo,

las Comisiones de Normalización Lingüística tienen por finalidad

promover la utilización del catalán como lengua vehicular del centro. Por otro lado, el Decreto 119/2002, de 27 de septiembre, por el cual se aprobó del reglamento orgánico de las escuelas públicas de educación infantil y primaria en las Islas Baleares, en su título IV hace referencia a la autonomía de

239

los centro en relación a los modelos de gestión organizativa y pedagógica a través de los correspondientes proyectos educativos, que incluyen los reglamentos de organización y funcionamiento, los proyectos lingüísticos y otros proyectos o planes específicos que en su momento determine la Consejería de Educación y Cultura, como también los proyectos curriculares. La autonomía pedagógica del centro se refleja en el que permite adecuarse a las

proyecto educativo

características socioculturales del contexto,

como ocurría en el caso catalán. Igualmente, existen los Planes de Atención a la diversidad que son elaborados por el Equipo Directivo coordinadamente con el Equipo de Apoyo y aprobado por el consejo escolar. Este Plan se incorpora al proyecto curricular del centro. En el Plan de Atención a la Diversidad debe quedar definido: 1. La organización de los recursos humanos y materiales para atender a la diversidad. 2. Las medidas de tipo curricular 3. Las medidas metodológicas 4. Los criterios y procedimientos para la atención lingüística específica del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo de las Islas Baleares, para poder garantizar el aprendizaje de las dos lenguas oficiales y el uso del catalán como lengua vehicular. 5. Los criterios para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas, en el caso de que los alumnos las requieran. 6. Todos aquellos programas socieducativos que se puedan incorporar, que tendrán que prever medidas de acogida para el alumnado Por tanto, si bien existe una estructura educativa común a los centros públicos de Baleares, existen también diferentes formas de actuación orientadas a la atención del alumnado de origen extranjero.

240

2.Las  actuaciones  de  los  centros  orientadas  al  acceso  a  la  educación.   Las actuaciones orientadas al acceso a la educación que van a analizarse son las siguientes: a. .Actuaciones orientadas hacia la distribución del alumnado: entre centros, niveles, grupos. b. Actuaciones orientadas a facilitar la matriculación y acogida en los centros educativos.

Si bien las leyes educativas estatales y autonómicas así como la propia Ley Orgánica de Extranjería

4/2000 garantizan la plaza escolar en las etapas

obligatorias para el alumnado de origen extranjero, existen una serie de obstáculos que dificultan la relación entre las familias extranjeras y el acceso al centro escolar, Por otro lado, los centros escolares pueden poner en práctica

medidas

complementarias a las fijadas por las administraciones competentes para facilitar el principio de universalización del acceso a la escolarización del alumnado de origen extranjero. En este sentido, de los 29 centros a los que se les pasó el cuestionario 15 de ellos reconocieron haber llevado algún tipo de actuación dirigida a la matriculación del alumnado extranjero. Lo que supone el 51,7%80. El resto de centros no reconoció poner en práctica ningún tipo de medida.

Contrariamente, la totalidad de los centros que contestaron a la

pregunta de si llevaban a cabo alguna medidad para la acogida contestarons afirmativamente (únicamente hay 2 nc).

El análisis de estas

actuaciones debe abordarse considerando las estructuras existentes para la gestión de los procesos de matriculación.

¿Han puesto en práctica en el centro alguna medida específica para atender al alumnado de nacionalidad extranjera? A)Para la matriculación dentro del plazo establecidos b)Para la acogida en el centro; c)Para el currículum, e)otras

80

241

2.1.Actuaciones de los centros orientadas hacia la distribución del alumnado: entre centros, niveles, grupos. Ya se abordó en el Capítulo III que el caso catalán manifestaba mayor tendencia a la descentralización hacia los municipios de estos procesos a través de la expansión de las Oficinas Municipales de Escolarización (OME) y de las Comisiones de Escolarización municipal presididas por la inspección educativa. Sin embargo, gran parte de los municipios catalanes carecen en la actualidad de estas oficinas por lo que la pre-matrículación y matriculación se formaliza en el centro escolar. Igualmente en Baleares, la escolarización se gestiona, en la mayoría de los casos, en los propios centros educativos y a través de las Oficinas de Escolarización de la Consejería de Educación en aquellos municipios donde cuentan con una (Palma, Inca, Manacor, Calvià, Marratxí, [Mallorca] Eivissa i Mahon). La solicitud de la plaza en el centro de primera opción se formaliza en la escuela. En el caso de que no se conceda, la Oficina de Escolarización evalua el resto de opciones y las plazas vacantes. También en el caso de las incorporaciones tardías, las Oficinas gestionan todo el proceso. En este sentido, puede afirmarse que las estructuras educativas determinan en gran medida el grado de participación de los centros en los procesos de matriculación del alumnado. En el trabajo de campo, dos municipios catalanes contaban con una OME: Rossinyols y St. Prudencia. Mientras que Palma y Calvià disponían de sus respectivas Oficinas de Escolarización. En el caso de la OME de Rossinyols, las funciones de la Oficina incluían: a. Informar las familias y a el alumnado de toda la oferta educativa de los centros del municipio. b. Establecer los criterios y directrices a aplicar por las Pla per a la Llengua i la Cohsió Social de escolarización municipales

en el marco de la

legislación vigente. c. Definir las medidas que permitan el control efectivo de la legalidad del proceso de admisión del alumnado d. Implantar

los

mecanismos

necesarios

por

orientar

adecuadamente las familias de toda la oferta educativa.

242

e

informar

e. Procurar una distribución equilibrada del alumnado con necesidades educativas específicas que permita su integración, facilite la cohesión social y favorezca una calidad educativa adecuada para toda la población escolar. f.

Baremación de las solicitudes presentadas a la Oficina Municipal de Escolarización.

Con todo, y aunque las OME tratan de incidir en evitar que determinados centros deriven a escuelas “más adecuadas” al alumnado extranjero, lo cierto es que debe vigilarse la parcialidad que pueden presentar también estas oficinas. Los criterios de “idoneidad” de un determinado centro para un nuevo alumno de origen extranjero, pueden estar influenciados por los propios procesos de clasificación de las diferencias educativas por parte del personal técnico de la oficina o de la dirección de los centros. (CP Palma 2)

Es interesante apreciar la existencia de un plan de trabajo muy coordinado entre el Equipo de Apoyo, el Equipo Directivo y el profesorado para trabajar la diversidad en el centro. La coordinación con el Equipo de Apoyo es fundamental para el buen funcionamiento de las actuaciones, ya que esto logra

que para los docentes, la innovación y la atención a la diversidad

educativa no represente una carga “extra” de trabajo. > (CP Palma 2) (CP Palma 2)

Considero que la cita ilustra la importancia que tiene la dotación de recursos en la valoración de la diversidad educativa por parte del profesorado. Por lo general, la atención a la diversidad requiere un mayor esfuerzo por parte de estos profesionales. Dotarlos de instrumentos para su correcta atención, como es la formación, el asesoramiento, la reorganización, profesionales de apoyo en la plantilla de las escuelas, es elemental para conseguir un entorno que no únicamente se ocupe de la diversidad como obstáculo sino que la fomente como un valor educativo.

Hemos visto cómo aquellas escuelas que han

puesto en práctica medidas innovadoras, tienen unos equipos educativos altamente estimulados. Como medida más específica orientada al alumnado extranjero, se realizaban también clases de apoyo lingüístico. Para los alumnos recién llegados, se les impartía una hora diaria de refuerzo. Estas horas se impartían mientras el resto del grupo aula estaba haciendo la asignatura de catalán. Esta medida tan

292

intensiva podía durar todo un curso escolar. A medida que los niños iban promocionándose de curso e iban adquiriendo mayores competencias lingüísticas, disminuía la intensidad del refuerzo hasta que finalmente dejaban de necesitarlo. A diferencia de otros casos analizados, no se utilizaban los horarios de otras materias para trabajar intensivamente el aprendizaje del catalán. Ya se comentó que igualmente el CP Palma 2 había puesto en marcha una acción novedosa en relación a los centros estudiados: la escuela de padres. En cierto modo, el trabajo intensivo con los padres estaba orientado hacia la obtención de mejores resultados en el trabajo con los hijos en las aulas. Me ha parecido que el caso de esta escuela ofrece interesante claves para el análisis. La primera, el hecho de que el Equipo de Apoyo propusiera las actuaciones a seguir. Es fundamental darse cuenta de que estos profesionales contaban con una formación específica que posibilitó la propuesta y su puesta en marcha. En segundo lugar, cómo el Equipo de Apoyo centraliza la preparación de los materiales a trabajar en las tutorías, lo que descarga de esta tarea al profesorado, permitiéndole trabajar más desahogadamente en esta acción tutorial.

En tercer lugar, que sea el único centro que ha

manifestado más interés por los valores y la convivencia que por el currículum, lo que se relaciona con el hecho de que para la dirección del centro el factor sociofamiliar sea un elemento de diversidad educativa fundamental en las experiencias educativas de los alumnos, entre ellos los alumnos extranjeros. La experiencia educativa de la dirección de la escuela era valorada muy positivamente ya que para la escuela esto representaba la posibilidad de trabajar dimensiones educativas novedosas y aplicar nuevas metodologías de enseñanza.

CP Palma 3 De nuevo, encontramos un buen ejemplo de determinación de las estructuras educativas en el desarrollo de actuaciones curriculares. En este caso, el principal factor estructural que incide las acciones curriculares del centro tiene que ver con el elevado número de plazas escolares de la escuela y la concentración de alumnado de origen extranjero en esta escuela.

293

La principal medida desarrollada por el colegio está dirigida al refuerzo intensivo fuera del aula en el aprendizaje del catalán. En el único ciclo donde el apoyo se da dentro del aula es en Educación Infantil.

La entrevistada

reconoce que si bien en el Plan de Acogida, el apoyo en el aula también estaba contemplado para la primaria, lo cierto es que les resulta imposible llevarlo a cabo debido a que no cuentan con los recursos de personal suficientes. De este modo, y a partir del curso 2005-2006, contrariamente a lo que la dirección del centro considera como conveniente, comenzaron a organizaron agrupaciones por nivel de competencias lingüísticas entre los diversos cursos de primaria impartiéndose cuatro horas semanales de apoyo fuera del aula, cuatro horas menos que el año anterior. Como medida más individualizada,

se llevan a cabo adaptaciones

curriculares y lingüísticas individuales en cada área. El centro recibe, además, el recurso de un profesor que acude al centro varias veces a la semana para organizar actividades sobre lengua catalana. Este apoyo surge del

Servicio de Apoyo a la Lengua de la Consejería de

Educación del Govern de les Illes Balears. >

(CP Palma 3) Para la dirección del centro resultaba notable la prioridad dada al aprendizaje del catalán como lengua vehicular de la escuela. Ciertamente, este había sido el principal factor de diversidad educativa identificado por la entrevistada, seguido del elemento sociofamiliar. Igualmente, y a pesar de las limitaciones de personal reconocidas, la experiencia docente que le ha

294

representado a la entrevistada la llegada de alumnado extranjero es altamente valorada por los retos profesionales planteados y el proceso de formación que le ha supuesto.

CP Palma 4 También el caso del Palma 4 se trata de un colegio con más de una línea. Es por ello que cuenta con la dotación de tres profesores de Atención a la Diversidad. Gran parte de las medidas curriculares se orientan al apoyo en el aprendizaje del catalán, si bien esta escuela presenta la particularidad de ser bilingüe (catalán-castellano). Este apoyo se da en horario lectivo y fuera del grupo aula. Al tratase de una escuela bilingüe, son las asignaturas impartidas en catalán las que se aprovechan para hacer el refuerzo fuera del aula, tal y como ocurría en el CP Palma 3. Es interesante apreciar como nuestro entrevistado reconoció que al tratarse mayoritariamente de alumnado extranjero procedente de países Latinoamericanos, en el resto de asignaturas no plantean mayores problemáticas educativas. De hecho, la dirección del centro reconoció que la escuela no había sufrido modificaciones relevantes ni en las formas pedagógica ni curriculares con motivo de

la llegada del

alumnado extranjero. En particular, el entrevistado consideraba que adaptar curricularmente el centro a los niños recién llegados representaría limitar los objetivos marcados y bajar el nivel de la escuela. Por ello optaban por mantener los objetivos y reforzar a los niños que presentaban distancias curriculares. > (CP Palma 4)

Como en el resto de escuelas visitadas, los refuerzos o apoyos escolares requieren la organización horaria de los profesores, aprovechando las horas que los maestros no tienen docencia en el aula para organizar grupos fuera

295

del aula. Los materiales para las sesiones de apoyo (fichas de trabajo) son preparados por el profesorado encargado de impartir estas clases. (CP Palma 4)

En realidad, la experiencia proporcionada por otros casos analizados nos demuestra que el refuerzo podría organizarse en grupos flexibles dentro del grupo-clase. Igualmente se reconoció que el centro –coincidiendo con el resto de escuelasno incorporaba al currículum una perspectiva de la diversidad, tampoco de la multiculturalidad o interculturalidad. La atención a la diversidad cultural era planteada una vez al año durante la semana cultural de la escuela. (CP Palma 4)

En este caso, resultó evidente que el entrevistado trataba de elaborar un discurso desproblematizador de la cuestión educativa relacionada con el alumnado extranjero. El discurso normalizador acostumbra a ser común en los planteamientos igualitaristas. Pero ya vimos que tratar de igual forma a individuos diferentes puede dar lugar a resultados desigualitarios que ofuscan la comprensión de las diversidades individuales. Bajo mi punto de vista resulta significativo el hecho de que nada cambie en una escuela donde cambia el alumnado.

De nuevo se evidencia que la

diversidad muchas veces es entendida desde el déficit, es decir, se produce un planteamiento basado en la idea de que la diversidad debe compensarse para poder normalizar al alumnado de origen extranjero. ¿Y qué significa normalizar? ¿Integrar en la escuela? ¿Qué se entiende por integración escolar en estos contextos?: (CP Palma 4)

El concepto de integración escolar ha estado tradicionalmente relacionado con la integración en las escuelas ordinarias de personas con necesidades educativas específicas derivadas de alguna discapacidad, así como con los planteamientos de atención a la diversidad. Con la llegada del alumnado extranjero a nuestras aulas se retoma intensamente esta terminología. Valdría

297

la pena realizar un ensayo sobre esta cuestión, que tratara de poner de manifiesto si también se adoptan los mismos principios y qué niveles de integración educativa deberían reconocerse en los procesos de integración escolar del alumnado extranjero. Una vuelta de tuerca supondría relacionar el concepto de integración educativa referido al alumnado extranjero con el de integración sociocultural referido a la población de origen extranjero. En este sentido, cabría plantearse si, tal como ocurre con el concepto de integración social desde perspectivas como la funcionalista, la integración educativa conlleva implícita una noción aproblemática y por ende asimilacionista. O por el contrario, si se asume que la integración se lleva a cabo en contextos desigualitarios caracterizados por el conflicto social, como defenderían las posturas conflictivistas (Solé, Alcalde 2001). CP Palma 5 El CP Palma 5 es un claro ejemplo de las dinámicas de concentración de alumnado extranjero y de etnia gitana en ciertos centros públicos. El colegio, además, tiene más de una línea lo que significa que existe un elevado número de plazas y alumnos. Para nuestro entrevistado esto genera un desequilibrio entre las necesidades educativas que manifiestan los alumnos y los recursos disponibles, manifestándose como principal obstáculo educativo para la escuela las continuas incorporaciones tardías, las nuevas incorporaciones, las intermitentes bajas escolares, y la diversidad de

necesidades educativas

concentradas en el aula. La atención con los mismos recursos a aulas compuestas por un mayor grado de diversidad educativa no posibilita una atención individualizada adecuada. Es por ello que la dirección del centro estima que, en su caso, sería mucho más eficaz reducir las ratios y limitar las incorporaciones tardías que aumentar las dotaciones de profesorado de apoyo. La atención individualiza manifiesta así claras dificultades. En relación a estos recursos, tradicionalmente el centro había contado con un profesional de Educación Compensatoria que trabajaba con el alumnado de étnia gitana. Con la llegada del alumnado extranjero a partir del año 2000 y

298

con la puesta en marcha del proyecto bilingüe en el centro, ese mismo profesional se adaptó para atender el refuerzo lingüístico. Las clases se organizaba en pequeños grupos fuera del aula ordinaria, dos o tres sesiones a la semana. En la actualidad el centro ha aumentado el apoyo contando con tres profesores de atención a la diversidad. >

Nosotros ahora (CP Palma 5)

Es interesante contrastar entre los centros qué asignaturas son aprovechadas para organizar los grupos flexibles fura del grupo-aula. Esta escuela, a diferencia de la mayoría, decide no sacar a los niños de asignaturas como educación física o plástica o música ya que considera que son sesiones que permiten la interrelación con otros niños y con los maestros, lo que también les beneficia en la adquisición de competencias lingüísticas. Se aprovechan las clases de matemáticas y lengua castellana porque son asignaturas donde el alumnado suele tener un buen nivel de competencias.

299

(CP Palma 5) Por otro lado, el entrevistado reconoció que no resultaba necesario llevar a cabo adaptaciones curriculares porque no se planteaban problemáticas vinculadas a los desfases curriculares. Únicamente se consideraba ineludible trabajar el conocimiento del catalán y hacer el soporte en esta cuestión. Las adaptaciones solo se llevaban a cabo cuando los desfases curriculares eran muy notables (dos o tres cursos de desfase). Igualmente se confirmó que la escuela no trabajaba específicamente en el currículum la diversidad cultural. Como en la mayoría de los casos, se asumía que la convivencia diaria ya conllevaba consigo la vivencia en la diversidad. Dadas las características sociales de gran parte del alumnado que recibía esta escuela, es fácilmente comprensible que para la dirección de las escuelas los factores lingüísticos, curriculares y sociofamiliares se manifestaran como principales elementos de diversidad educativa y primordiales obstáculos. Con todo, es admirable el hecho de que el Equipo Directivo apreciara esta experiencia docente como una oportunidad de poner en práctica nuevas estrategias educativas, dando claras muestras de una gran motivación por parte de estos profesionales.

CP Palma 6 Por último llegamos al CP Palma 6. Este centro representa

una valiosa

experiencia de atención a la diversidad, por lo que vale la pena describir detalladamente las acciones curriculares de la escuela. Puede afirmarse que esta escuela representa un claro ejemplo de actuaciones basadas en el planteamiento de la pedagogía diferencial. El CP Palma 6 es una de las escuelas visitadas con mayor proporción de alumnado extranjero (60%). Está situada en el centro de la ciudad y absorbe gran parte del alumnado no español de la barriada. El centro cuenta con un Plan de Acogida a la Diversidad, que junto al Proyecto Educativo del Centro y de forma transversal en todas las asignaturas y áreas trabaja efectivamente la educación en valores, la educación emocional, la educación para la socialización y la convivencia, educación

300

intercultural, educación ambiental y educación para el consumo cultural. La organización de actividades y actuaciones está altamente coordinada entre todos los docentes del centro. Igualmente, el profesorado mantiene intercambios de experiencias con otros centros educativos que les permite compartir

programas escolares, programas de actuaciones tutoriales y

proyectos de escuela,

encuentros culturales

incluso experiencias de

mediación entre iguales (Reus, Picó 2006). De los centros visitados éste es el único que lleva a cabo este tipo de intercambios de experiencias docentes. El caso del Palma 6 pone de manifiesto una vez más la circunstancia de que poder atender a la diversidad educativa que plantean los alumnos –extranjero o no- es necesario trabajar con flexibilidad. Igualmente el CP Palma 6 pone de relieve el contraste entre el planteamiento educativo global de este centro y el resto de las escuelas visitadas. Es importante darse cuenta de la escasez de actuaciones globales, coordinadas y transversales para atender la diversidad educativa. La mayoría de los centros no tienen estrategias de actuación globales no centradas, únicamente, en el alumnado extranjero o con necesidades educativas específicas. Claro que en aquellos centros donde casi la totalidad del alumnado es extranjero, se entiende que las acciones no puedan plantearse de otra forma. Se resume a continuación la principales medidas curriculares desarrolladas que como se apreciará poseen una lógica clara de atención individualizada.

Medidas organizativas •

Dotación de dos profesores por aula trabajando en equipo. Apoyo y refuerzo educativo basado en la docencia compartida (tutor del grupo y profesor de apoyo del ciclo).

•

El apoyo se hace en el aula ordinaria para todo el alumnado.

•

Organización flexible según objetivos y actividades.

Los grupos flexibles o desdoblamiento en el aula se realizan por áreas formando grupos heterogéneos en relación al nivel educativo.

301

En cuanto a los grupos de refuerzo, en éstos se trabaja el refuerzo de objetivos y contenidos concretos de un área. Este apoyo se lleva a cabo fuera del aula formando grupos pequeños. Por otro lado se organizan lo que denominan Grupos de ampliación fuera del aula en el que organizan actividades de ampliación de conocimientos. Estos grupos son atendidos por varios profesores simultáneamente. Por lo que se refiere a la atención lingüística, la modalidad organizativa combina la atención fuera y dentro del aula y corre a cargo del Equipo de Apoyo del ciclo. Igualmente, el profesorado especialista (Música, E.Física, Inglés) realiza apoyo en las horas disponibles. Por su parte, la escuela cuenta con el Equipo de Apoyo del Centro dotado por el área de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación, así como el Equipo de Orientación (orientador y trabajador social), medida común a todas las escuelas de Baleares. Las medidas curriculares se estructuran de la siguiente manera: •

Adecuación de los objetivos a los contenidos

•

Estrategias metodológicas diversificadas

•

Diversificación de los procedimientos de evaluación

•

Adaptaciones curriculares

Es importante señalar la importancia de las medidas tutoriales desarrolladas a partir del Plan de Acción tutorial, que contemplan tanto las acciones para atender al alumnado, como la coordinación con el resto de los docentes y con las familias. Puede afirmarse con certeza que el Equipo Directivo de esta escuela presentó una comprensión del fenómeno de la diversidad educativa verdaderamente amplia, en relación al alumnado de origen extranjero, huyendo de visiones restrictivas, compensatorias o culturalistas. Las actuaciones curriculares individualizadas se sustentaban precisamente en el reconocimiento de la diversidad educativa que plantea cada uno de los alumnos. (CP Palma 6)

En la medida de lo posible se evita que las actuaciones de apoyo curricular se realicen fuera del grupo aula debido a que se prioriza la normalización del niño dentro del grupo-clase. Este modelo representa una medida alternativa a la organización frecuente de apoyos lingüísticos intensivos en aulas de acogida.

(CP Palma 6)

303

En relación a la inclusión de la diversidad cultural en el currículum el centro trata de huir de planteamientos folklóricos y apuesta por favorecer unos códigos educativos que permitan que los niños incorporen al aula sus experiencias cotidianas, sus referentes diarios. El hecho cultural es trabajado en la escuela desde su dimensión convivencial más que folklórica, enfatizando una perspectiva que reconoce que los problemas de convivencia no tiene una raíz cultural.

(CP Palma 6)

¿Qué explica la singular visión de esta escuela y el desarrollo de estas acciones curriculares? La entrevista con la jefa de estudios y el director del centro deja entrever dos elementos que podría revelarlo: la dilatada experiencia del Equipo Directivo atendiendo a este tipo de alumnado, la formación continua del Equipo Directivo y la implicación y coordinación de todo el profesorado del centro.

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