Identificación de sílaba tónica en estudiantes universitarios

Identificación de sílaba tónica en estudiantes universitarios Judith Suro Sánchez*, Fernando Leal Carretero*, Carmen López Escribano**, Daniel Zarabozo Enríquez de Rivera*, Víctor Santiuste Bermejo** *Universidad de Guadalajara **Universidad Complutense de Madrid

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En la literatura cognitiva sobre la dislexia del desarrollo predomina la llamada Hipótesis Fonológica de la Dislexia del Desarrollo: Un grupo muy específico de dificultades en el aprendizaje de la lectura se debería a alteraciones en el procesamiento de las diferencias entre los segmentos (cf. Lyon y cols. 2003; White y cols. 2006). Atención: En todo momento se habla en la literatura cognitiva de segmentos y sólo de segmentos, los cuales por cierto son vistos como equipolentes; y en todo momento se piensa solamente en escrituras alfabéticas. (Nada más lejano del modo de ver las cosas propio de la lingüística.)

Habida cuenta de que hay alteraciones no segmentales en otras patologías del lenguaje (Harris y cols. 1999), ¿qué pasa con los aspectos fonológicos no segmentales en la dislexia (Leal y Suro 2002; cf. Ramus 2001)? Estudio de caso: lectura en voz alta de dos niños disléxicos comparados con uno normal y un adulto (Leal & Suro 2004, 2006). Resultado: Los niños disléxicos cometen muchos más errores segmentales que el niño normal o el adulto, como predice la Hipótesis Fonológica de la Dislexia del Desarrollo; pero sus errores suprasegmentales son mucho mayores tanto en relación con sus errores segmentales como en relación con el desempeño de los controles.

La Hipótesis Fonológica de la Dislexia del Desarrollo predice un impacto muy grande sobre la adquisición del principio alfabético, sobre todo en escrituras poco transparentes, como las del inglés o francés. (Sabemos muy poco sobre dislexia en escrituras no alfabéticas.) Pero, ¿qué pasa con escrituras relativamente transparentes (como las del alemán, italiano y español)? Pasa que es más difícil detectar la dislexia oportunamente. De allí el interés de diseñar un método de detección. Esta es una de las tareas emprendidas por Paulesu y cols. (2001).

Dada la facilidad de la tarea se esperaría que una mayoría considerable de estudiantes universitarios resolviera la tarea al 100% o con una tasa de errores muy pequeña. En una muestra grande (digamos 800 sujetos) la distribución esperada no sería normal (“campana de Gauss”), sino una curva en forma de J. Aplicamos la tarea primero en Guadalajara y luego en Madrid. Para nuestra sorpresa, las distribuciones fueron completamente diferentes.

Como parte de un intento de replicar el diseño de Paulesu y cols. (2001), planteamos la tarea de identificar la sílaba tónica en 90 palabras españolas bisilábicas que se escriben sin tilde. Esta tarea es equivalente en simplicidad a la propuesta por Paulesu: la decisión es igualmente binaria (o es aguda como verdad o es grave como rueda). Por paridad de razonamiento con el caso italiano, cualquier estudiante universitario hispanohablante debería poder resolver esta tarea prácticamente sin ningún problema. (De hecho, es una tarea tan elemental que no debería presentar problema alguno a nadie a partir de cuarto de primaria.)

Como parte del diseño de Paulesu y cols. (2001), se planteó la tarea de identificar la sílaba tónica en 90 palabras italianas trisilábicas que se escriben sin marca diacrítica. Esta es la tarea de conciencia acentual más simple que puede haber en italiano: ya que todas las palabras agudas se escriben con marca diacrítica, la decisión es binaria (o es grave como vendetta, o esdrújula como principe). Cualquier estudiante universitario italiano debería poder resolver esta tarea prácticamente sin ningún problema. (De hecho, es una tarea tan elemental que no debería presentar problema alguno a nadie a partir de cuarto de primaria.)

La muestra española se distribuyó exactamente de la manera esperada (M = 87, DS = 10); la muestra mexicana no (M = 62, DS = 26): todo como si la tarea hubiese sido mucho más difícil de lo que es realmente (Suro y cols. 2009). Comparando la composición de ambas muestras advertimos enseguida que en la muestra española las carreras de alto contenido verbal (como letras o periodismo) estaban más representadas que las que enfatizan menos el uso de la palabra (como diseño o educación física). Planteamos entonces una hipótesis: esta diferencia entre las muestras bastaba para explicar la diferencia en las distribuciones.

Para comprobar la hipótesis aplicamos la tarea a casi 200 sujetos procedentes de carreras altamente verbales (comunicación, filosofía, sociología, educación). La distribución en esta muestra fue muy parecida a la de la primera y de hecho peor (M = 52, DS = 28)… La curva no fue para nada así:

sino así:

Con esto nuestra hipótesis quedó refutada: la diferencia entre la forma de la distribución de las muestras española y mexicana no se puede explicar por las diferencias en la naturaleza más o menos verbal de las carreras de donde se extrajeron los sujetos.

Es necesario pues plantearse una nueva hipótesis explicativa. Partamos de un dato bien conocido: Hay carreras más demandadas que otras, por ejemplo medicina es más demandada que sociología (por las razones que sean). Añadamos el siguiente razonamiento: Mientras más demandada sea una carrera (ceteris paribus), los estudiantes que sean aceptados a ellas tienen mayores aptitudes académicas. Se desprende entonces la siguiente hipótesis: La diferencia entre las muestras mexicana y española se puede explicar en gran medida por diferencias en aptitud académica. Hemos comenzado a poner a prueba esta nueva hipótesis.

Referencias bibliográficas: Harris J, Watson J, Bates S (1999) Prosody and melody in vowel disorder, Journal of Linguistics 35: 489-525. — Leal F, Suro J (2002) A phonological analysis of reading performance in two children with dyslexia, 53rd Annual Conference of the International Dyslexia Association, Atlanta, Georgia. — Leal F, Suro J (2004) La hipótesis fonológica de la dislexia: una crítica constructiva, en Diez estudios sobre la lectura (Peredo A, coord., 265-287), Guadalajara, Editorial Universitaria. — Leal F, Suro J (2006) Análisis fonológico de la ejecución de niños con trastornos de lectura, en Lingüística clínica y neuropsicología cognitiva (Gallardo Paúls B, Hernández Sacristán C, Moreno Campos V, coords., vol. II, 153-172), Universitat de València. — Lyon GR, Shaywitz SE, Shaywitz BA (2003) A definition of dyslexia, Annals of Dyslexia 53: 1-14. — Paulesu E, Démonet J-F, Fazio F, McCrory E, Chanoine V, Brunswick N, Cappa SF, Cossu G, Habib M, Frith CD, Frith U (2001) Dyslexia: cultural diversity and biological unity, Science 291: 2165-2167. — Ramus F (2001) Outstanding questions about phonological processing in dyslexia, Dyslexia 7: 190-216. — Suro J, López Escribano C, Leal F, Santiuste V, Zarabozo D, Castellanos A, Díez A (2009) Identificación de dislexia en estudiantes universitarios hispanohablantes, en La linguística ante el reto de la aplicación clínica (Marrero V, Pineda I, 430-439), Madrid, Euphonia Ediciones y Universidad Nacional de Educación a Distancia. —White S, Milne E, Rosen S, Hansen P, Swettenham J, Frith U, Ramus F (2006) The role of sensorimotor impairments in dyslexia: a multiple case study of dyslexic children, Developmental Science 9: 237-269.