Ideas Ejes: una propuesta para la organización de los contenidos de una
unidad didáctica desde la perspectiva interdisciplinar
"Indiferencia de la población urbana por el cuidado del agua de la ciudad"
María Teresa Ferrero de Roqué
[email protected]
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (UNC)
Manuel Olascoaga 932. Bº Urca. CP: 5009. Córdoba. Córdoba. Argentina
RESUMEN
En este trabajo, se presenta una propuesta para la selección y
organización de contenidos de una unidad didáctica de carácter
interdisciplinario que atendió a uno de los ejes organizadores de los
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios del área Ciencias Naturales para el
nivel medio. La experiencia se desarrolló en 3er año del Ciclo Básico, en
una institución educativa de la provincia de Córdoba, Argentina que
presenta graves problemas ambientales. En este contexto, se aborda una
problemática de relevancia social a partir de contenidos básicos de
distintas disciplinas que consideran las interacciones de los procesos
naturales y sociales con énfasis en los procesos y métodos de evaluación,
protección y saneamiento del agua, así como en los agentes implicados de la
comunidad. Se presenta, la secuencia de contenidos a modo de ideas ejes o
descriptores que atienden a las fuentes epistemológica, sociológica,
psicológica y pedagógica-didáctica del currículo. Esta organización
contribuyó a la elaboración e implementación de una unidad didáctica desde
la perspectiva de ciencia coordinada y permitió a los estudiantes,
comprender uno de los principales problemas ambientales de la ciudad, así
como analizar y valorar algunos desarrollos, aplicaciones y su implicancia
para la salud individual, social y ambiental.
Palabras claves: interdisciplina- agua de consumo- salud- ambiente- ideas
ejes-
INTRODUCCIÓN
La educación de los ciudadanos del siglo XXI reclama a la escuela el
abordaje de temas relativos a la estructura social, política y económica de
la sociedad actual. En este contexto, las actividades científicas en la
educación obligatoria "ciencia escolar", no deben organizarse pensando en
que los jóvenes aprendan elevados conceptos de las ciencias sino a los
fines de preparar y estimular el pensamiento para que a medida que vayan
incorporando nueva información y desarrollen su pensamiento, consigan
progresar en la comprensión de los conceptos básicos para entender el
funcionamiento del medio y su relación con él. La finalidad del área de
ciencias naturales es la de ayudar a los alumnos a construir un
conocimiento de la realidad el cual, a partir de sus propias percepciones,
vivencias y representaciones, se haga progresivamente más compartido, más
racional, más objetivo. Un conocimiento que proporcione capacidades
instrumentales cada vez más potentes para poder actuar de modo consciente y
creativo, es decir, contribuir a comprender la realidad en que viven
(Ferrero de Roqué, 2002). La enseñanza de las ciencias en -esta etapa de la
escolaridad obligatoria- contribuye al desarrollo del pensamiento lógico, a
la adquisición de contenidos relevantes para la vida, a la práctica de
actitudes flexibles, críticas y tolerantes.
Se conviene con los autores que señalan que trabajar problemas relevantes
para los ciudadanos solo tiene sentido "desde la perspectiva de la
complejidad y consecuente interdisciplinariedad" (Sanmartí e Izquierdo,
1997). En este sentido, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPs) del
área de Ciencias Naturales (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
2006) para el tercer ciclo de la escolaridad obligatoria lo rescatan y
proponen un abordaje interdisciplinario de los contenidos de las
disciplinas físico-química y biología en el cual, cobra relevancia el
trabajo en áreas de enseñanza desde la perspectiva de ciencia coordinada
(Ferrero de Roqué, 2008; 2012). El viejo debate "disciplina" versus
"interdisciplina" no pierde vigencia pero nos lleva a considerar otros de
mayor envergadura tal la determinación de los criterios de selección y
organización de los contenidos a enseñar, así como al sujeto que aprende de
forma que estos conocimientos pasen a ser instrumentos de su pensamiento
(García, 1997).
Concebir el área como ciencias coordinadas significa respetar la
estructura interna de cada disciplina a través de propuestas específicas,
reinterpretar lo disciplinar en el marco de las otras disciplinas y generar
espacios integrados a partir de problemas no insertos en el dominio de
ninguna de ellas utilizando estrategias interdisciplinarias. Supone una
estructuración del currículo como ciencias separadas en el cual existe una
coordinación en la programación de los contenidos, en el contexto por el
que se opta y en las actividades de enseñanza y de evaluación que se
seleccionan (Ferrero de Roqué 2003; 2012). Por tanto, la selección de
contenidos adquiere especial relevancia puesto que ha de atender a aquellos
que permitan relacionar conocimientos con otros campos, transferir saberes
de unos a otros y delimitar nodos que actúen como nexos, puentes o
"metaconceptos" no insertos en el dominio de ninguna disciplina; es decir,
se evidencian criterios de selección y enfoque más amplios orientados a la
comprensión de problemas del mundo real planteados desde la complejidad en
el marco de los enfoques Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente
(C.T.S.A), Educación Ambiental o Educación para la Salud. Así pues, se
logra diseñar una planificación en espiral que consiente en profundizar "el
conocimiento de los diversos subsistemas interrelacionados en el marco de
una teoría más amplia, reconociendo una manera de aprender que incluya la
toma de conciencia de estas interacciones" y en la cual, el conocimiento
que ha de elaborar el alumno es presentado como un sistema activo en el que
todo esté en conexión con todo (Sanmartí e Izquierdo, 1997).
La dimensión y complejidad de este conocimiento social es de tal
envergadura que, a la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos en el
currículo escolar se requiere de algunas herramientas orientativas. Se
coincide con los autores que proponen otorgar prioridad a algunas preguntas
claves, ideas ejes (del Carmen, 1996) o descriptores (González García,
2007) sobre los que se estructura la secuencia en aras de comprender la red
de interrelaciones que las problemáticas sociales conllevan. Por otra
parte, facilitar la organización del saber escolar a partir de problemas
fundamentados en estas ideas ejes consiente la transferencia del proceso
cognitivo a otros casos (Tribó Traveria, 1999). Éstas, otorgan los
elementos para dar explicaciones fundadas; capacidad que no se da
mecánicamente y ha de ser trabajada convenientemente "y pueden contribuir a
desarrollar las secuencias, en tanto presentación sintética para
seleccionar los contenidos de manera relacionada" (del Carmen, 1996).
Pensar primero en ideas ejes o descriptores que atiendan asimismo a los
intereses de los alumnos y a la relevancia social del conocimiento, puede
contribuir a establecer una secuencia "lo más amplia y diferenciada posible
(…) que posibilite potenciar las relaciones entre los contenidos en las
diferentes secuencias de instrucción, de una disciplina, área o de áreas
diferentes cuando se considere pertinente" (del Carmen, 1996) que permita
comprender y situarse progresivamente en los problemas o temas que plantea
el mundo contemporáneo en que los estudiantes se desenvuelven.
En otra dimensión, si se intenta favorecer la comprensión no es
suficiente que el material tenga una estructura conceptual explícita,
asimismo se ha de considerar el modo en que los estudiantes aprenden. Por
tanto, es menester atender a cómo ellos organizan sus conocimientos a
partir de sus teorías implícitas, al conocimiento intuitivo o cotidiano y a
los principios "epistemológicos, ontológicos y conceptuales que los
sustentan". El cambio conceptual desde la hipótesis de la integración
jerárquica "permitiría integrar las formas más simples e intuitivas del
saber en modelos más complejos, elaborados y explícitos" para avanzar hacia
los modelos que plantea la ciencia (Pozo y Gómez Crespo, 2000). Por esta
razón, el abordaje desde una problemática social de interés de los
estudiantes y el conocimiento de estas dificultades por parte del
profesorado ha de contribuir a mejorar y otorgar sentido al aprendizaje.
A nadie escapa que el rol del profesor en todo proceso de transformación
curricular es relevante y "determinante del éxito del mismo, lo cual supone
un desafío para la formación inicial y permanente de los profesores"
(Ferrero de Roqué, 2012). En este marco, el docente requiere de saberes que
le permitan reinterpretar los diseños curriculares, superar obstáculos y
elaborar propuestas acordes. Uno de los problemas con el que suelen
enfrentarse los docentes cuando quieren organizar una propuesta de esta
naturaleza se refiere a la trama de contenidos que se van a trabajar, a los
"límites o selección precisa y relacionada de (…) los contenidos (...) que
serán tratados a lo largo de todo el proceso" (Pozuelos, 1997).
Atento a ello, en este trabajo, por razones de espacio, se comparte la
secuencia de los contenidos y actividades seleccionadas en el desarrollo de
una unidad didáctica implementada en 3er año del Ciclo Básico de una
institución educativa de la provincia de Córdoba, Argentina con serios
problemas ambientales dado su perfil de neto corte químico-industrial.
Ésta, atiende a ideas ejes o descriptores que toman en consideración las
fuentes: sociológica, epistemológica, psicológica y pedagógica-didáctica y,
a las limitaciones ontológicas, epistemológicas y conceptuales de los
estudiantes de estas edades. A partir de ellas los profesores completaron
el diseño, el desarrollo y la evaluación de la unidad didáctica y las
características de los espacios de las diferentes disciplinas.
DESARROLLO
El equipo de profesores que elaboró e implementó la unidad didáctica
parte de la idea de que estructurar el área como ciencia coordinada es
posible y demanda un trabajo en equipo que redefina las decisiones de la
propuesta jurisdiccional en un proyecto adecuado a un determinado grupo de
alumnos. Organizada en torno a una situación problemática de la comunidad
posibilita la conexión entre diferentes campos conceptuales y es parte de
una planificación global, que tiende al conocimiento del medio en que el
alumno vive. Desde esta perspectiva, se trata de estudiar la fuente de agua
en la población urbana, en aras de la interpretación de los principales
problemas ambientales de la ciudad que permiten analizar y valorar algunos
desarrollos y aplicaciones.
La problemática que plantea: "Indiferencia de la población urbana por el
cuidado del agua de la ciudad" posibilitó el estudio de la estructura del
agua, sus propiedades físico-químicas y biológicas, los cambios naturales y
antrópicos y al mismo tiempo su implicancia para la salud individual,
social y ambiental. Se otorgó énfasis a los procesos y métodos de
evaluación, protección y saneamiento del agua, a los agentes implicados de
la comunidad en la conservación del recurso vital y a la generación de
acciones tendientes a la evaluación de la calidad del agua de consumo, su
uso racional y conservación.
A continuación, se presenta la secuencia de ideas ejes o descriptores que
estructuraron la organización de los contenidos y actividades de la unidad
didáctica atendiendo a los fundamentos señalados.
1.- Estructura de la molécula de agua. La estructura de la molécula de
agua es responsable de sus propiedades descollantes, por lo cual su
conocimiento es fundamental para comprender sus propiedades físico-
químicas. Resulta básico para el conocimiento de la importancia del agua
como sustancia fundamental para la vida. Los alumnos, en este nivel, han de
superar el realismo interpretativo centrado en sus aspectos perceptivos;
poseen una imagen macroscópica y continua y tienen que asumir la naturaleza
discontinua y comprender que más allá de la experiencia visible, el agua
está formada por átomos con una estructura determinada. De allí que las
actividades propuestas, intentan vehiculizar el tránsito de una visión
macroscópica-continua a una microscópica-discontinua y de una función
descriptiva a una explicativa. A partir del uso de modelos y con una
estrategia de preguntas es factible probar y guiar el razonamiento de los
estudiantes, proporcionar una guía directa u ocasional o bien presentar
problemas que promuevan argumentaciones explicativas.
2.- Propiedades del agua. Las propiedades físicas, químicas y biológicas
del agua determinan el uso; conocerlas es fundamental para decidir el
manejo del recurso en la comunidad y, advertir determinados cambios físicos
y químicos que puede experimentar el agua de consumo humano. Este
conocimiento es elemental para comprender las propiedades determinantes de
su importancia en la naturaleza, en los seres vivos y en distintos procesos
en laboratorios e industrias. Los estudiantes reconocen estados y
propiedades de la materia pero las explican macroscópicamente; el progreso
desde una imagen de materia continua y estática hacia un modelo de "un
sistema de partículas que interaccionan entre sí y en continuo movimiento"
ayuda a la comprensión de que lo que ocurre a nivel macroscópico está
determinado por las características y comportamientos de las partícula. Las
actividades benefician el planteamiento de preguntas por los alumnos, la
formulación de explicaciones a partir de sus experiencias anteriores y la
contrastación a través observaciones cualitativas, así como la exposición,
argumentación y el planteamiento de nuevos interrogantes, de modo que
evidencien las limitaciones de sus percepciones y contribuyan al logro de
la exactitud en sus observaciones. En consonancia, se formulan trabajos
prácticos de indagación en forma individual y con instancias de interacción
grupal.
3.- Cambios en las propiedades del agua. Las relaciones existentes entre
el agua y los factores físico-químicos y biológicos del ambiente son
variadas y algunas pueden producir cambios en su composición y/o
propiedades. El movimiento y la interacción entre las partículas son
responsables de estos cambios en las propiedades de los sistemas; lo que
resulta fundamental para comprender que el agua cambia continuamente en la
naturaleza, intentando llegar a apreciar el "equilibrio" y su dinámica.
Este conocimiento es esencial para valorar posibles alteraciones en sus
propiedades que limitan el uso o sean causales de enfermedades hídricas y/o
muerte de organismos. Es natural que los alumnos más jóvenes, no asuman
explicaciones de los cambios de la materia y en general utilicen muy poco
el modelo corpuscular. Por tanto, han de avanzar desde una visión de la
materia centrada en los hechos y en sus propiedades observables, a la
comprensión como un sistema complejo de partículas en interacción. Si se
ayuda a que superen lo descriptivo y puedan apreciar que el "equilibrio" se
va restableciendo naturalmente, su dinámica se llega a comprender en
profundidad. Si bien les resulta difícil entender el equilibrio como un
sistema dinámico en que las interacciones de los diversos sistemas producen
cambios en otros elementos, advertir su naturaleza (en términos de
interacciones entre partículas) es uno de los principales logros del
conocimiento científico. Los estudiantes, avanzan de la causalidad lineal
(uni o bidireccional) a la multicausalidad. A partir de trabajos prácticos
indagatorios, se progresa a través de preguntas de modo que sus respuestas
hagan referencia en forma explícita a la formación corpuscular de la
materia. Por otra parte, el trabajo con disoluciones o transformaciones
entre dos sustancias facilita la interpretación en términos de
interacciones entre dos sistemas y la explicitación y contrastación de
modelos. También, se seleccionan situaciones problemáticas que, a través de
modelos de entramados, contribuyen a determinar los hechos desencadenantes
de la situación y los componentes del sistema implicado afectado, entre
otros.
4.- Calidad del agua. El conocimiento de los factores que determinan la
calidad del agua (tipo y cantidad de sales disueltas), así como la
presencia de elementos tóxicos o anormales (microorganismos u otros), es
básico para comprender que ésta determina el uso. Promueve la toma de
conciencia respecto a la urgencia de conservar sus propiedades y la
participación en la planificación y elaboración de proyectos para su
conservación. Los alumnos de estas edades pueden formular inferencias; al
relacionar la calidad del agua y sus alteraciones logran inferencias de un
grado de complejidad mayor que implican causa-consecuencia y avanzan hacia
la multicausalidad. Atento a ello, se exponen actividades para establecer
comparaciones y relaciones entre muestras de agua de diferente procedencia
y de la calidad vinculada al uso. Se anima a los alumnos a refinar sus
pruebas y repetir los resultados antes de formular conclusiones, a acceder
al conocimiento elaborado por otros y ampliar los propios en aras de la
comprensión del valor que tiene la información cuando es pertinente. Se
trabaja con lecturas e interpretaciones de artículos periodísticos sobre
problemáticas planteadas en el agua de consumo de la ciudad, búsqueda
bibliográfica y de información en el entorno a través de charlas y/o
entrevistas con especialistas, visitas al laboratorio del ente distribuidor
del agua potable de modo que los estudiantes accedan a nuevas ideas y a
datos confiables que sirvan de contraste, abran nuevas perspectivas y
fomenten el desarrollo de capacidades de relación social. Se realizan
trabajos prácticos de indagación utilizando muestras de agua de distintos
orígenes y determinan en laboratorio las propiedades del agua potable.
5.- El ciclo del agua. El ciclo del agua es un modelo, es una visión
abstracta y relacionada de determinados procesos que se producen en la
naturaleza. Su conocimiento presenta con claridad las cuatro
características principales de este proceso: circulación del agua, cambios
de estado, retorno o periodicidad de los cambios y conservación. Merced a
estos movimientos, el agua se encuentra perpetuamente a disposición de los
organismos vivientes. Las herramientas que permitan planear de forma
integral el manejo del recurso hídrico, hacen viable una visualización
amplia del problema y sus potencialidades y, explorar opciones que podrían
ser tomadas en cuenta para la toma de decisiones y la determinación de
políticas al respecto. Para ello, los estudiantes han de superar la
percepción macroscópica de la materia de modo que atribuyan movimiento
intrínseco a los líquidos. Al diferenciar lugares o almacenes donde hay
agua, cambios del agua y sus causas, así como cambios encadenados
establecen relaciones multicausales. Se impulsa el trabajo con modelos. La
construcción de un modelo de dinámica de sistemas consiente unir algunos de
los factores relevantes que afectan la disponibilidad del recurso hídrico y
observar su comportamiento a partir de algunas hipótesis y tendencias
históricas. El trabajo con las manifestaciones externas de los cambios y
sus causas, genera preguntas y argumentaciones que facilitan el acceso al
conocimiento elaborado por otros.
6.- Fuentes de abastecimiento del agua de consumo. El agua de consumo, en
general, proviene de cuerpos de agua dulce que se encuentran en la
superficie terrestre o de capas freáticas. El conocimiento de las fuentes
de agua potable de la ciudad, suscita la toma de conciencia sobre este
recurso y la necesidad de su protección. En este sentido, el agua
subterránea es la fuente de abastecimiento de agua potable en la ciudad.
Los estudiantes pueden inferir estas fuentes y paulatinamente, progresar
hacia inferencias de mayor complejidad que impliquen tanto relaciones causa-
consecuencia como multicausales. En armonía, las actividades, tales como
lecturas e interpretación de textos, búsqueda de información en el entorno
a través de charlas y/o entrevistas con especialistas, visitas al ente
distribuidor de agua y trabajos con planos, confección de modelos y
maquetas y/o visionado de películas y videos, admiten que los alumnos
conozcan las fuentes de agua potable de su ciudad.
7.-Contaminación del agua. Si los vertidos de las actividades humanas
superan los niveles admisibles para cada componente, pueden provocar
cambios en las fuentes superficiales o subterráneas de agua y contaminar el
recurso. Resulta básico para entender la capacidad del hombre como
modificador de los sistemas naturales, incluso la contaminación de los
recursos hídricos con graves consecuencias para la vida y la salud
individual, social y ambiental. El tránsito de los estudiantes hacia una
concepción más interactiva de la realidad humanidad-medio, favorece una
aproximación a una concepción sistémica y a planteamientos científicos e
ideológicos que permitan una mejor comprensión, sensibilización y actuación
respecto a esta problemática. En estas edades, desarrollan actitudes
flexibles, críticas y tolerantes. Además, están mejor preparados para
afrontar los constantes desafíos de una sociedad cambiante que demanda de
los ciudadanos la toma de decisiones. Las actividades aceptan el
tratamiento en profundidad de posibles alteraciones del agua subterránea
y/o superficial en relación con la actividad del hombre y sus conexiones
con la importancia para la vida y la salud de la población. A partir de
experiencias cotidianas de los estudiantes se avanza hacia una progresiva
aproximación a planteamientos científicos y una mejor comprensión,
sensibilización y actuación respecto a la contaminación. Éstas, consisten
en lectura y reflexión acerca de la calidad del agua en la ciudad en
artículos periodísticos de actualidad y de momentos básicos de la evolución
histórica, visionado de programas televisivos y videos para profundizar
efectos sobre los organismos vivos y problemas de salud en los habitantes.
Asimismo, relevamientos de las fuentes de contaminación de aguas, estudios
exploratorios del agua en campo y simulaciones en laboratorio de
situaciones de contaminación. Se aplica el modelo de entramados para
determinar los hechos desencadenantes de la situación, componentes del/los
sistema/s implicado/s, componentes afectados.
8.- Acciones preventivas y reparadoras del deterioro del recurso hídrico.
Comprender la actuación de los ciudadanos y los organismos de la ciudad
responsables de la distribución y control del agua de consumo es elemental
para evaluar posibles alternativas relacionadas a la protección,
saneamiento y legislación y asumir su participación. El agua recurso
fundamental para la vida de una comunidad, debe ser usada racionalmente y
no contaminada. Es un deber de los organismos públicos y de los ciudadanos
generar acciones tendientes a su protección y saneamiento para prevenir los
procesos de deterioro y garantizar la salud de la población. Los alumnos de
estas edades, desarrollan actitudes flexibles, críticas y tolerantes;
avanzan en procesos perceptivos e inferenciales, capacidades básicas para
el establecimiento de relaciones de mayor complejidad y la traducción de
resultados en acciones externas: secuenciamiento. Se implican en la toma de
decisiones vinculadas a acciones personales y comunitarias para la
conservación del recurso. Por otra parte, las visitas a organismos y
organizaciones ligadas a la problemática, promueven en los estudiantes el
acceso a nuevas ideas y a datos confiables que sirven de contraste, abren
nuevas perspectivas y contribuyen al desarrollo de capacidades de relación
social. Éstas, intentan poner en juego los contenidos desde la perspectiva
de la toma de decisiones, la objetividad en las argumentaciones y la
necesaria flexibilización en la adopción de posturas; se priorizan aquellas
que tienden a sistematizar los conocimientos para elaborar respuestas
razonadas y consensuadas a los problemas planteados como punto de partida
para el planteamiento de nuevos problemas. Se señalan a modo de ejemplo,
lectura y reflexión de artículos periodísticos de actualidad, juegos de
simulación en los que se analizan los roles de los distintos agentes
implicados en esta problemática, organización de paneles con la
participación de concejales y miembros del ejecutivo municipal,
funcionarios del ente distribuidor de agua, representantes de ONG
vinculadas a ambiente, ciudadanos, padres, alumnos de otros cursos y
desarrollo de proyectos de prevención y control de problemas vinculados al
agua de la localidad y, elaboración de carteles, folletos y murales en la
comunidad.
Con posterioridad, en base a estas ideas ejes o descriptores, se elabora
una red conceptual como marco de referencia que se articula con contenidos
procedimentales y actitudinales y se explicitan las relaciones entre los
contenidos seleccionados. La finalidad es establecer un itinerario
didáctico flexible que permita atender a las concepciones de los alumnos En
consonancia se seleccionan las estrategias, instrumentos y criterios de
evaluación implementados en la unidad didáctica, adecuados a los espacios
específicos e integrados -concebidos como procesos continuos- a partir de
lo consensuado en el área.
CONCLUSIONES
Las ideas ejes o descriptores como instrumentos para la selección y
organización de contenidos, resultan un recurso valioso para al equipo
docente a la hora de la planificación e implementación de la unidad
didáctica desde la perspectiva de área como ciencia coordinada. Se logra,
diseñar y desarrollar una planificación en espiral que permite profundizar
en el conocimiento de diversos subsistemas interrelacionados, en el marco
de una teoría más amplia, atendiendo a una manera de aprender que incluya
la toma de conciencia de estas interacciones en los sistemas naturales.
Por otra parte la selección de actividades, atendiendo a las dificultades
epistemológicas, ontológicas y conceptuales que presentan los estudiantes,
favorecen en el profesorado el establecimiento de niveles de progresión de
los contenidos y la propuesta de actividades y en los alumnos, el
desarrollo de procesos de transferencia y relación desde las aportaciones
de las diferentes disciplinas y una mejor comprensión. Esta organización
faculta a los alumnos a comprender uno de los principales problemas
ambientales de la ciudad, además de analizar y valorar algunos desarrollos,
aplicaciones y su implicancia para la salud individual, social y ambiental.
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