Humanizando las ciencias: un aprendizaje para la vida a través de una Perspectiva Patrimonial Integral
Morón, H., Wamba, A.M y De las Heras, MªA. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, Experimentales, Matemáticas y Filosofía. Universidad de Huelva.
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RESUMEN
En este trabajo1 presentamos un marco conceptual en torno al patrimonio y su didáctica desde de un nuevo enfoque interdisciplinar y sistémico. Para entender esta nueva conceptualización del patrimonio, desde un enfoque interdisciplinar, partimos del concepto de medioambiente. Ambos conceptos comparten una misma dimensión sistémica. El patrimonio desde esta concepción sistémica posee una serie de atributos o características que permiten mejorar los procesos enseñanza-aprendizaje si se les da el tratamiento específico y necesario. En este sentido, el patrimonio contribuye a mejorar la enseñanza de las ciencias a través de la humanización de los conocimientos científicos; elemento clave para una alfabetización científica ciudadana y un aprendizaje para la vida. Por lo que examinamos las diferentes características del patrimonio desde su dimensión sistémica y la manera en la que contribuyen a la humanización de los conocimientos científicos. Palabras clave
Perspectiva patrimonial integral, humanizar ciencias, aprendizaje para la vida, ciencias experimentales y naturaleza de las ciencias. INTRODUCCIÓN
Es bien conocido que uno de los problemas actuales con los que se enfrenta la educación y concretamente los docentes, es la escasa motivación de los alumnos tanto de educación primaria como de secundaria y bachillerato. Esta falta de interés se hace más patente en las asignaturas de ciencias o de contenido científico, en niveles educativos como la secundaria obligatoria donde se empiezan a trabajar con conceptos científicos más abstractos y complejos que requieren una mayor capacidad de síntesis, de análisis y de visión integral y sistémica de los procesos físico-químicos de la naturaleza.
También nos encontramos cada vez más con que los nuevos currículos educativos recogen e intentan fomentar una enseñanza y aprendizaje desde una visión más sistémica y holística que contemple e integre la interdisciplinariedad, de forma que permita alcanzar la alfabetización científica del alumnado y un aprendizaje para la vida como futuros ciudadanos de nuestra sociedad. En este sentido, nos encontramos con el informe PISA2 (Programme for International Student Assessment), los proyectos desarrollados por la Asociación para las ciencias de la educación (ASE)3 en los 80 como son el proyecto SISCON (Science and Technology in a Social Context) y más tarde con el proyecto SATIS (Science and Technology in Society), en los que se enfatiza la 1
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importancia de enseñar las Ciencias Experimentales desde una visión más humanizada, social y cultural a través de un contexto socio-cultural.
Estos dos panoramas ponen de relieve la necesidad de humanizar las ciencias para adquirir una visión más integral, más plural y más sistémica de las mismas. Por lo que nos cabe preguntar qué entendemos por humanizar las ciencias y cómo lo podemos hacer. La bibliografía revisada nos muestra diferentes enfoques o “caminos” para poder humanizar las ciencias; desde la naturaleza de las ciencias (Clough, 2009), desde el uso de temáticas socio-científicas (Salder, 2009), a partir del desarrollo de la empatía y la cultura de la ciencia (Güney and Seker, 2012), entre otros. Todos estos caminos persiguen una misma finalidad: dotar a los contenidos científicos de significado personal para los alumnos a partir de un contexto de carácter socio-cultural para mejorar el aprendizaje y así humanizar las ciencias. Por lo que humanizar las ciencias, trabajar desde la naturaleza de las mismas, próximo a su historia y filosofía, desde un enfoque interdisciplinar y sistémico, como apunta Kuhn (1977), favorece relaciones de la ciencia más humanas e interesantes, donde se concibe el conocimiento científico como “resultado de una actividad llevada a cabo en un contexto por personas que piensan y sienten de forma humana” (Izquierdo et al, 2008). En este sentido, la enseñanza del patrimonio puede ser otro camino que nos lleve a proporcionar un contexto a los contenidos científicos. Así desde el área de la Ciencias Sociales Pluckrose (1993) sugiere contextualizar los contenidos históricos a través de referentes patrimoniales; en la misma línea, Aramburo (2000) destaca la importancia del patrimonio como estructurador del conocimiento y Cuenca y Domínguez (2000) subrayan la importancia del patrimonio como facilitador de procesos de enseñanza aprendizaje (E/A). Sin embargo, no siempre que trabajemos con el patrimonio implica mejorar los procesos E/A o lo que es lo mismo, proporcionar un contexto. Depende de la concepción del patrimonio que se promueva y por tanto de su perspectiva, la que nos ayuda en este caso a mejorar la enseñanza de las ciencias, como veremos a continuación.
Por lo que en el presente artículo nos centramos en definir una perspectiva patrimonial como referencia o deseable desde la que nos permita humanizar las ciencias y por lo tanto contribuir a la promoción de ciudadanos competentes y críticos ante los problemas y situaciones de la vida real y diaria. ¿CÓMO HUMANIZAR LAS CIENCIAS? Una nueva concepción del patrimonio: un antes y un ahora
Diariamente convivimos con elementos patrimoniales y sin embargo, su conceptualización es de gran abstracción para su enseñanza y difusión, sobre todo el que tiene carácter inmaterial. Esto se debe en gran medida a su propia complejidad y diversidad, que además depende de la percepción que posee cada individuo en función a factores, como el sexo, la edad, el conocimiento, aspectos culturales, etc., siendo por tanto bastante subjetivo (Morón y Wamba, 2008). En este sentido, antes de hablar del patrimonio y su potencialidad didáctica, hay que tener presente las diferentes concepciones entorno al patrimonio; así durante mucho tiempo el concepto de patrimonio se vinculaba casi exclusivamente a la evidencia material, a elementos, objetos de valor temporal, de belleza única, excepcionalidad o reconocido prestigio. Este patrimonio era asignado por la nación o un pequeño grupo restringido, asociado a bienes materiales y preservado por las clases más favorables que 2 916
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imponen su herencia a todo al conjunto social (García, 2009). Es por tanto un patrimonio que no es fruto del reconocimiento social y que posee escasa identidad para la ciudadanía. Esta concepción clásica de patrimonio se refleja de cara a su enseñanza en una perspectiva patrimonial que posee las siguientes características: promueve una visión unidisciplinar del patrimonio concretamente desde la Historia del Arte, el museo muestra e informa, se promueve una enseñanza academicista centrada en el objeto patrimonial, el estudiante o población no es agente activo en la conservación del mismo, ni en los procesos de E/A. Además, estos elementos patrimoniales al no ser asignados por una población o cultura no son cercanos a ella, no poseen valor identitario para la misma, ni por tanto significatividad en sus vidas y en su contexto.
Sin embargo, ante esta perspectiva del patrimonio tradicional y poco significativa para el alumno, hoy se amplía de manera que abarca todo lo que haga referencia al ser humano y a la naturaleza, al tiempo y al espacio y a los diversos acontecimientos de la vida; naciendo así una nueva concepción del patrimonio más amplia, más plural, más rica en matices, a la que desde un enfoque educativo se están realizando interesantes aportaciones nacionales como las de las universidades de Barcelona (Prats, 1999; Hernández Cardona, 2004), de Oviedo (Fontal, 2003; Calaf y Fontal, 2006), de Sevilla (Ávila, 2003; Sancho y Sousa, 2003), del País Vasco (Guisasola y Morentín, 2007), de la Universidad de Huelva (Cuenca, 2004; Wamba y Jiménez Pérez, 2005; Wamba, Jiménez Pérez y Cuenca, 2006; Wamba, Aguaded y Jiménez Pérez, 2006; Estepa et al, 2011; Jiménez Pérez et al, 2009), etc; o a escala internacional, como las de la Universidad de Bolonia (Matozzi, 2001) y la IUFM de Lyon en Francia (TutiauxGuillon, 2003) entre otras. El patrimonio integral como sistema y su relación con el medio ambiente
El patrimonio y la perspectiva patrimonial que intentamos definir desde el ámbito educativo, parten de una dimensión sistémica basada en la concepción de medio ambiente como sistema complejo configurado por elementos e interacciones.
En relación al medio ambiente y su acepción inicial (Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente Humano, Estocolmo, 1972) como “conjunto de elementos que pueden causar efectos sobre los seres vivos”, ha ido variando en el tiempo y evolucionando hacia una noción más integral e interdisciplinar, abarcando otras temáticas desde diferentes disciplinas. En este sentido, el medio ambiente va asociado al concepto de sistema, entendido como un conjunto en el que unos elementos actúan sobre otros, valorando fundamentalmente el comportamiento global, no la suma de las partes, ya que de las interacciones entre las mismas surgen propiedades emergentes, que están ausentes en su estudio por separado. En definitiva (Fig.1), se entiende como medio ambiente: “el conjunto de dos sistemas básicos, Sistema Natural y Sistema Humano o Antrópico, relacionados a través de flujos de materia y energía y de cuyo equilibrio o desequilibrio derivan el desarrollo sostenible o los problemas ambientales respectivamente” (Morón y Wamba, 2010, p.3)
En relación a la conceptualización de patrimonio, al igual que la de medioambiente, ésta ha ido evolucionando desde concepciones del patrimonio más restringidas y clásicas como conjunto de diferentes elementos o bienes patrimoniales (diferentes tipologías patrimoniales) y sin relación a una visión del patrimonio más holística y sistémica. Desde esta ultima perspectiva sistémica y holística, partimos de definiciones como la de Estepa y Cuenca (2006), que reconocen y definen diferentes tipologías patrimoniales (etnológica, histórica-artística, natural y científico-tecnológico). Estepa et al (2011) recoge estas tipologías y su interacción bajo el termino de patrimonio cultural donde se 3
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imponen su herencia a todo al conjunto social (García, 2009). Es por tanto un patrimonio que no es fruto del reconocimiento social y que posee escasa identidad para la ciudadanía. Esta concepción clásica de patrimonio se refleja de cara a su enseñanza en una perspectiva patrimonial que posee las siguientes características: promueve una visión unidisciplinar del patrimonio concretamente desde la Historia del Arte, el museo muestra e informa, se promueve una enseñanza academicista centrada en el objeto patrimonial, el estudiante o población no es agente activo en la conservación del mismo, ni en los procesos de E/A. Además, estos elementos patrimoniales al no ser asignados por una población o cultura no son cercanos a ella, no poseen valor identitario para la misma, ni por tanto significatividad en sus vidas y en su contexto.
Sin embargo, ante esta perspectiva del patrimonio tradicional y poco significativa para el alumno, hoy se amplía de manera que abarca todo lo que haga referencia al ser humano y a la naturaleza, al tiempo y al espacio y a los diversos acontecimientos de la vida; naciendo así una nueva concepción del patrimonio más amplia, más plural, más rica en matices, a la que desde un enfoque educativo se están realizando interesantes aportaciones nacionales como las de las universidades de Barcelona (Prats, 1999; Hernández Cardona, 2004), de Oviedo (Fontal, 2003; Calaf y Fontal, 2006), de Sevilla (Ávila, 2003; Sancho y Sousa, 2003), del País Vasco (Guisasola y Morentín, 2007), de la Universidad de Huelva (Cuenca, 2004; Wamba y Jiménez Pérez, 2005; Wamba, Jiménez Pérez y Cuenca, 2006; Wamba, Aguaded y Jiménez Pérez, 2006; Estepa et al, 2011; Jiménez Pérez et al, 2009), etc; o a escala internacional, como las de la Universidad de Bolonia (Matozzi, 2001) y la IUFM de Lyon en Francia (TutiauxGuillon, 2003) entre otras. El patrimonio integral como sistema y su relación con el medio ambiente
El patrimonio y la perspectiva patrimonial que intentamos definir desde el ámbito educativo, parten de una dimensión sistémica basada en la concepción de medio ambiente como sistema complejo configurado por elementos e interacciones.
En relación al medio ambiente y su acepción inicial (Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente Humano, Estocolmo, 1972) como “conjunto de elementos que pueden causar efectos sobre los seres vivos”, ha ido variando en el tiempo y evolucionando hacia una noción más integral e interdisciplinar, abarcando otras temáticas desde diferentes disciplinas. En este sentido, el medio ambiente va asociado al concepto de sistema, entendido como un conjunto en el que unos elementos actúan sobre otros, valorando fundamentalmente el comportamiento global, no la suma de las partes, ya que de las interacciones entre las mismas surgen propiedades emergentes, que están ausentes en su estudio por separado. En definitiva (Fig.1), se entiende como medio ambiente: “el conjunto de dos sistemas básicos, Sistema Natural y Sistema Humano o Antrópico, relacionados a través de flujos de materia y energía y de cuyo equilibrio o desequilibrio derivan el desarrollo sostenible o los problemas ambientales respectivamente” (Morón y Wamba, 2010, p.3)
En relación a la conceptualización de patrimonio, al igual que la de medioambiente, ésta ha ido evolucionando desde concepciones del patrimonio más restringidas y clásicas como conjunto de diferentes elementos o bienes patrimoniales (diferentes tipologías patrimoniales) y sin relación a una visión del patrimonio más holística y sistémica. Desde esta ultima perspectiva sistémica y holística, partimos de definiciones como la de Estepa y Cuenca (2006), que reconocen y definen diferentes tipologías patrimoniales (etnológica, histórica-artística, natural y científico-tecnológico). Estepa et al (2011) recoge estas tipologías y su interacción bajo el termino de patrimonio cultural donde se 3
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Enseñar ciencias desde una Perspectiva Patrimonial Integral.
Desde nuestra perspectiva, como ya anunciábamos en la introducción, el patrimonio integral se convierte en una concepción deseable para trabajar las ciencias de forma humanizada. En la misma línea, Seker (2007) sugiere que para humanizar las ciencias a través de la introducción de la historia de la ciencia, es necesario que ésta vaya acompañada de los conocimientos pedagógicos. Este mismo autor también señala que alcanzar dicha conexión de conocimientos pedagógicos con la historia de la ciencia, es un proceso didáctico que implica la consecución progresiva de diferentes niveles de conexión hasta alcanzar la integración de ambos conocimientos. En este sentido, trabajar con el patrimonio de forma significativa para el alumno que, además nos permita humanizar el conocimiento científico es también un proceso didáctico. En este sentido, nuestro nivel de referencia a alcanzar es la Perspectiva Patrimonial Integral (PPI). Ello implica que existirán otros niveles intermedios, partiendo de un nivel inicial y de menor implicación didáctica como es la perspectiva patrimonial clásica que ya describimos anteriormente.
Esta PPI que intentamos de alcanzar, permite humanizar las ciencias lo que supone dar significado personal a los conocimientos científicos tal y como apunta Cooper (2003). Para Cooper la introducción de temas humanísticos implica proporcionar un significado útil y cercano para los estudiantes. Así, el patrimonio que nosotros intentamos de promover a través de esta PPI posee una serie de atributos o características que proporcionan significado a los contenidos científicos para los alumnos. Estos atributos o características hay que buscarlos en el propio concepto de patrimonio integral. El contexto socio-cultural y el espacio-temporal son dos grandes atributos que el patrimonio proporciona a los conocimientos científicos. Este contexto permite establecer relaciones o conexiones entre el conocimiento y el alumnado. Estas conexiones surgirán desde la vivencia, desde la cercanía y los intereses del alumnado. Además, el patrimonio no solo permite establecer conexiones socio-culturales y espacio-temporales sino que conecta con otros tipos de contenidos (conceptuales, actitudinales y procedimentales). Por lo tanto, otro atributo patrimonial seria la participación del alumnado en la construcción de su conocimiento, tal como sugiere Canclini (1997); que el patrimonio es un espacio para la “complicidad social” y construcción de significados (García, 2009) y donde la sociedad reflexiona acerca del papel de los bienes patrimoniales en nuestra vida y sobre la identidad que aportan a la sociedad.
Finalmente, el último atributo patrimonial que emerge como consecuencia de los otros anteriores es la identidad personal que los alumnos proporcionan a los conocimientos. Los alumnos a partir de intereses particulares, conocimientos cercanos, vivencias y otros aspectos relevantes y útiles para ellos construyen el conocimiento científico por lo cual le otorgan a éste un nuevo valor, un valor simbólico-identitario. Este último atributo emerge cuando los alumnos a través de un contexto útil y significativo construyen un conocimiento que valoran como algo propio, como un legado que debe conservase. Es este nuevo valor de pertenencia e identidad el que favorece la E/A de los conocimientos científicos. Todo esto nos permite trabajar con el patrimonio en tres grandes dimensiones: como objeto, como recurso y como finalidad. En definitiva, como un fin que debe integrarse en el proceso educativo (Wilson, 2007) por su relevancia ya no solo para alfabetización científica, sino también para desarrollar programas de educación ambiental, de educación para la ciudadanía (Estepa, Wamba y Jiménez, 2005) y en definitiva para contribuir a un aprendizaje para la vida. 5
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IMPLICACIONES Y REPERCUSIONES
La PPI que plateamos, pretende “romper” las barreras disciplinares, al ser trabajado desde una perspectiva interdisciplinar, holística y sistémica. Esta PPI permite humanizar al conocimiento científico al dotarle de un contexto (socio-cultural y espacio-temporal) que cobra un valor para el alumno (simbólico-identitario) cuando se establecen conexiones y vínculos entre el conocimiento y el individuo. Trabajar desde una PPI, es trabajar teniendo presente los cambios en la ciencia, su evolución y en definitiva su dimensión social-ciudadana. Estos principios o características son los mismos que los que promueven la naturaleza de las ciencias, la historia y filosofía de la ciencia o cuando hablamos de trabajar desde la cienciatecnología-sociedad. Por lo que, diferente terminología persigue desde diferentes caminos humanizar las ciencias y contribuir así a una alfabetización científica. En síntesis, es trabajar a través de los referentes patrimoniales los cuales pueden potenciar el conocimiento reflexivo y crítico del medio socio-natural, independientemente de que ello conlleve objetivos relacionados con la propia conservación y valoración del patrimonio, así como con el propio conocimiento de dichos referentes y sus procedimientos de análisis e investigación que nunca han de confundirse con el fin último de este proceso educativo.
Con esta última idea se deja también abierto un abanico de posibilidades; así, la PPI no solo nos permitirá proporcionar un contexto al conocimiento científico relacionado con asignaturas como la Biología, Geología o la Física y la Química sino que proporcionando el tratamiento adecuado se puede trabajar desde otras asignaturas como la Geografía, la Lenguas (española o extranjera), e incluso las Matemáticas y otras asignaturas con menor afinidad al patrimonio. Esto sugiere que la PPI puede llegar a ser una herramienta didáctica versátil que proporcione significatividad a los conocimientos de cualquier área que se quiere trabajar a partir del tratamiento específico y adecuado de los atributos del patrimonio. BIBLIOGRAFÍA
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Clough, M. (2009). Humanizing science to improve post-secondary science education. International History, Philosophy and Science teaching Conference. University of Notre Dame, June, 24-28. 6 920
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reconoce el patrimonio natural como otra tipología más englobada dentro de este patrimonio cultural. MEDIO AMBIENTE
Sistema Natural (Procesos y elementos biológicos, geológicos y físico-químicos)
Materia y Energía
Sistema Humano (Acción antrópica sociocultural)
Desequilibrio = Problemas y Riesgos Ambientales Equilibrio = Desarrollo Sostenible
Figura 1: El medio ambiente como sistema (Morón y Wamba, 2010)
Finalmente a partir del concepto de medio ambiente anterior y en la línea que señala Mattozi (2001), asumiendo la dimensión sistémica del patrimonio establecemos el concepto de patrimonio integral como aquel sistema complejo configurado por la interacción de diferentes tipologías patrimoniales difícil de entender como partes aisladas (patrimonio histórico-artístico, etnológico, científico-tecnológico y ambiental) y de su interacción surgen propiedades emergentes simbolico-identitarias a partir de una población o cultura que interviene como agente activo en su construcción y defensa (Fig.2). Patrimonio Ambiental
Patrimonio HistóricoArtistico PATRIMONIO INTEGRAL
Patrimonio CientíficoTecnológico
Patrimonio Etnológico
Figura 2: El patrimonio integral como sistema resultado de la interacción de las diferentes tipologías patrimoniales
Esta nueva concepción del patrimonio que hemos definido como integral ya no habla de patrimonio natural sino de ambiental (atendiendo al concepto de medioambiente anterior) y hace énfasis en la construcción del patrimonio desde una sociedad o una cultura común que otorgue significatividad al elemento patrimonial (material o inmaterial). En este sentido, el patrimonio tiene unos valores determinados y unas características que son la expresión de una cultura, y cuando éstos cobran sentido para una cultura o sociedad se convierten en elementos configuradores de su identidad (Aranda, A. et al 2010). Por lo que no hay patrimonio si no existe un colectivo que se reconozca con él, que se defina, que se identifique (Fernández, 2005, p.14). 4 918
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Desde nuestra perspectiva, como ya anunciábamos en la introducción, el patrimonio integral se convierte en una concepción deseable para trabajar las ciencias de forma humanizada. En la misma línea, Seker (2007) sugiere que para humanizar las ciencias a través de la introducción de la historia de la ciencia, es necesario que ésta vaya acompañada de los conocimientos pedagógicos. Este mismo autor también señala que alcanzar dicha conexión de conocimientos pedagógicos con la historia de la ciencia, es un proceso didáctico que implica la consecución progresiva de diferentes niveles de conexión hasta alcanzar la integración de ambos conocimientos. En este sentido, trabajar con el patrimonio de forma significativa para el alumno que, además nos permita humanizar el conocimiento científico es también un proceso didáctico. En este sentido, nuestro nivel de referencia a alcanzar es la Perspectiva Patrimonial Integral (PPI). Ello implica que existirán otros niveles intermedios, partiendo de un nivel inicial y de menor implicación didáctica como es la perspectiva patrimonial clásica que ya describimos anteriormente.
Esta PPI que intentamos de alcanzar, permite humanizar las ciencias lo que supone dar significado personal a los conocimientos científicos tal y como apunta Cooper (2003). Para Cooper la introducción de temas humanísticos implica proporcionar un significado útil y cercano para los estudiantes. Así, el patrimonio que nosotros intentamos de promover a través de esta PPI posee una serie de atributos o características que proporcionan significado a los contenidos científicos para los alumnos. Estos atributos o características hay que buscarlos en el propio concepto de patrimonio integral. El contexto socio-cultural y el espacio-temporal son dos grandes atributos que el patrimonio proporciona a los conocimientos científicos. Este contexto permite establecer relaciones o conexiones entre el conocimiento y el alumnado. Estas conexiones surgirán desde la vivencia, desde la cercanía y los intereses del alumnado. Además, el patrimonio no solo permite establecer conexiones socio-culturales y espacio-temporales sino que conecta con otros tipos de contenidos (conceptuales, actitudinales y procedimentales). Por lo tanto, otro atributo patrimonial seria la participación del alumnado en la construcción de su conocimiento, tal como sugiere Canclini (1997); que el patrimonio es un espacio para la “complicidad social” y construcción de significados (García, 2009) y donde la sociedad reflexiona acerca del papel de los bienes patrimoniales en nuestra vida y sobre la identidad que aportan a la sociedad.
Finalmente, el último atributo patrimonial que emerge como consecuencia de los otros anteriores es la identidad personal que los alumnos proporcionan a los conocimientos. Los alumnos a partir de intereses particulares, conocimientos cercanos, vivencias y otros aspectos relevantes y útiles para ellos construyen el conocimiento científico por lo cual le otorgan a éste un nuevo valor, un valor simbólico-identitario. Este último atributo emerge cuando los alumnos a través de un contexto útil y significativo construyen un conocimiento que valoran como algo propio, como un legado que debe conservase. Es este nuevo valor de pertenencia e identidad el que favorece la E/A de los conocimientos científicos. Todo esto nos permite trabajar con el patrimonio en tres grandes dimensiones: como objeto, como recurso y como finalidad. En definitiva, como un fin que debe integrarse en el proceso educativo (Wilson, 2007) por su relevancia ya no solo para alfabetización científica, sino también para desarrollar programas de educación ambiental, de educación para la ciudadanía (Estepa, Wamba y Jiménez, 2005) y en definitiva para contribuir a un aprendizaje para la vida. 5
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IMPLICACIONES Y REPERCUSIONES
La PPI que plateamos, pretende “romper” las barreras disciplinares, al ser trabajado desde una perspectiva interdisciplinar, holística y sistémica. Esta PPI permite humanizar al conocimiento científico al dotarle de un contexto (socio-cultural y espacio-temporal) que cobra un valor para el alumno (simbólico-identitario) cuando se establecen conexiones y vínculos entre el conocimiento y el individuo. Trabajar desde una PPI, es trabajar teniendo presente los cambios en la ciencia, su evolución y en definitiva su dimensión social-ciudadana. Estos principios o características son los mismos que los que promueven la naturaleza de las ciencias, la historia y filosofía de la ciencia o cuando hablamos de trabajar desde la cienciatecnología-sociedad. Por lo que, diferente terminología persigue desde diferentes caminos humanizar las ciencias y contribuir así a una alfabetización científica. En síntesis, es trabajar a través de los referentes patrimoniales los cuales pueden potenciar el conocimiento reflexivo y crítico del medio socio-natural, independientemente de que ello conlleve objetivos relacionados con la propia conservación y valoración del patrimonio, así como con el propio conocimiento de dichos referentes y sus procedimientos de análisis e investigación que nunca han de confundirse con el fin último de este proceso educativo.
Con esta última idea se deja también abierto un abanico de posibilidades; así, la PPI no solo nos permitirá proporcionar un contexto al conocimiento científico relacionado con asignaturas como la Biología, Geología o la Física y la Química sino que proporcionando el tratamiento adecuado se puede trabajar desde otras asignaturas como la Geografía, la Lenguas (española o extranjera), e incluso las Matemáticas y otras asignaturas con menor afinidad al patrimonio. Esto sugiere que la PPI puede llegar a ser una herramienta didáctica versátil que proporcione significatividad a los conocimientos de cualquier área que se quiere trabajar a partir del tratamiento específico y adecuado de los atributos del patrimonio. BIBLIOGRAFÍA
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(1) Este trabajo es resultado del Proyecto I+D+i titulado “El Patrimonio y su enseñanza: análisis de recursos y materiales para una propuesta integrada de educación patrimonial” (Convocatoria de 2008 del Plan Nacional de Investigación, código EDU2008-01968) (2) El programa PISA, dirigido por la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de pruebas estandarizadas que se realizan cada tres años y que tienen como fin la valoración internacional de las competencias alcanzadas por los alumnos/as de quince años. (3) Los proyectos SISCON y SATIS, desarrollados por ASE (Association for Science Education) en 1983 y 1984 respectivamente en Reino Unido. Buscan mejorar la enseñanza de las ciencias a través de un contexto científico y tecnológico y una visión crítica de las interacciones entre la ciencia y la sociedad.
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Morón, H., Wamba, A.M y De las Heras, MªA.
