HISTORIAS Y TRAYECTORIAS DE ÉXITO ACADÉMICO. CHICAS MARROQUÍES Y MUSULMANAS EN LA UNIVERSIDAD1 Blanca Edurne Mendoza Carmona Universidad Autónoma de Barcelona Investigaciones a nivel internacional demuestran que los estudiantes de grupos inmigrantes tienen un rendimiento académico menor que sus compañeros autóctonos y un nivel de deserción escolar más elevado. Sin embargo, el estudio entre la relación de estos estudiantes y la construcción de trayectorias académicas es un tema que apenas ha comenzado a revisarse por lo que los datos que tenemos al respecto son escasos. La mayoría de estas investigaciones se enfocaron en comprender el por qué estos grupos fracasan en el ámbito académico y formular propuestas para evitarlo pero esta tendencia hizo invisibles las trayectorias de aquellos estudiantes que han logrado continuar sus estudios hasta la universidad. En España uno de los colectivos más representados dentro de estas investigaciones ha sido el marroquí que actualmente constituye el grupo de extranjeros no comunitarios más importante dentro del país. A nivel internacional se han desarrollado investigaciones centradas en las trayectorias formativo-laborales de jóvenes de origen inmigrante, sin embargo, en el caso español existen importantes lagunas empíricas que dan margen para plantearnos diversas preguntas sobre los procesos que estos viven. Por ejemplo, dentro de este tema poco se ha trabajado con el enfoque de género. Por ello nuestro objetivo principal es conocer y analizar qué elementos han favorecido la construcción de trayectorias de éxito académico de jóvenes mujeres de origen marroquí además de reconocer los obstáculos que han superado en el proceso. Sus trayectorias son relevantes porque estas jóvenes son pioneras dentro de sus familias y sus comunidades al haber llegado a la universidad. La importancia de este estudio radica no sólo en los resultados sino en el marco de conocimientos que nos brinda sobre la comunidad inmigrante marroquí en España: las dinámicas familiares, la relación con la sociedad receptora, las transformaciones en los roles de género y el papel del Islam dentro de las trayectorias académicas de estas chicas. Partiendo de esto hemos estructurado la presente comunicación en cinco apartados. En el primero se fundamentan los ejes teóricos de esta investigación: modelo ecológico-cultural, teoría de género y feminismo islámico estableciendo una relación entre ellos. Consideramos que estos ejes son esenciales para conocer y comprender la situación de las jóvenes, las estrategias que como integrantes de un grupo minoritario utilizan para superar los retos que la sociedad receptora les impone y las condiciones que impactan en la construcción de sus trayectorias académicas. En el segundo apartado, a partir de la revisión bibliográfica de investigaciones que han trabajado con el tema de trayectorias académicas de estudiantes de origen marroquí en España, explicamos tres dimensiones principales que influyen en el desarrollo de las trayectorias de las estudiantes: dimensión personal, dimensión familiar-comunitaria y dimensión socio-institucional. En el tercer apartado abordamos el enfoque metodológico, dentro de este trabajo optamos por el uso de una etnografía doblemente reflexiva con la finalidad de darle una mayor profundidad a la interpretación y análisis de los datos proporcionados por nuestros sujetos de investigación. Para esto nos apoyamos de la observación y descripción etnográfica pero también de los relatos biográficos que nos han permitido enfocarnos en las experiencias individuales de estas chicas. En el cuarto apartado exponemos y discutimos los primeros resultados obtenidos de la interpretación y análisis tanto de las observaciones como de las transcripciones de relatos biográficos realizados hasta el momento tomando como guía el Esta comunicación forma parte de la tesis doctoral en curso titulada Historias y Trayectorias de Éxito Académico. Mujeres Marroquíes en la Educación Superior de Cataluña. Tesis desarrollada dentro del Doctorado de Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona y adscrita a los grupos de investigación CER-Migracions y EMIGRA. Tesis financiada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de los Estados Unidos Mexicanos. Contacto:
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modelo ecológico-cultural y teniendo en cuenta la importancia del contexto intracultural así como las estrategias personales que estas chicas desarrollan. Para concluir, confirmamos algunos factores presentados en investigaciones anteriores y que han influido positivamente en la construcción de las trayectorias de estas chicas pero también resaltamos otros aspectos que hasta el momento no habían sido observados, por ejemplo, la presencia del discurso del feminismo islámico como una fuente de resiliencia que les permite hacer uso de su agencia, movilizar su capital social y desarrollar niveles de aculturación que influyen en las decisiones que hacen respecto a cómo superar retos y aprovechar oportunidades. 1. EDUCACIÓN, GÉNERO Y FEMINISMO ISLÁMICO. “NOSOTRAS TAMBIÉN PODEMOS” El modelo ecológico-cultural, la teoría del género y el feminismo islámico son los ejes teóricos que nos ayudarán a comprender y analizar la construcción de trayectorias de éxito por parte de chicas musulmanas de origen marroquí en España. Hemos observado que las investigaciones que sólo consideran lo que ocurre en el aula son insuficientes porque dejan fuera los contextos sociales que condicionan la vida de los estudiantes y que por lo tanto se necesita de una explicación a nivel ecológico (Abajo y Carrasco, 2011). El modelo ecológico-cultural (Ogbu, 1993; Ogbu, 2003) es la corriente adecuada para acercarnos a la realidad de las estudiantes provenientes de familias inmigrantes. Aunque este pone énfasis en el fracaso escolar lo utilizaremos como guía ya que considera la relación histórica entre minorías-mayorías, las desigualdades estructurales fomentadas por los estereotipos, el estatus migratorio de los estudiantes y sus familias, las estrategias construidas a partir de la percepción de la estructura de oportunidades que les ofrece la sociedad receptora y la influencia de la familia y la comunidad de origen, es decir, considera los factores institucionales y sociales que rodean a los grupos minoritarios pero también las dinámicas intracomunitarias. Según este modelo, la clave para entender el éxito o el fracaso de estos grupos está en conocer las formas como perciben y responden a la escolarización como consecuencia de las relaciones que tengan tanto con la sociedad receptora como en el interior del mismo grupo pero estas estarán influenciadas por el estatus de minoría voluntaria o minoría involuntaria2. Para las minorías voluntarias el proceso de emigración fue consciente ya que buscaban mejores oportunidades de trabajo y vida. Consideran que las mismas estrategias que llevan al éxito al grupo dominante -estudio, trabajo duro, seguir las reglas- lo harán con ellos, así aunque experimenten situaciones de discriminación y desigualdad estas serán vistas como un precio a pagar para lograr sus objetivos y la educación es percibida como el espacio en donde pueden adquirir las competencias que necesitan para lograrlos (Abajo y Carrasco, 2011). Su estrategia es observar las diferencias culturales y lingüísticas como barreras a superar pero no como algo que afecte su identidad de grupo (Ogbu, 2003). Para las minorías involuntarias por el contrario, el trabajo duro, la educación y el esfuerzo son importantes pero no suficientes para superar estas situaciones de discriminación (Ogbu y Simons, 1998). Aunque entienden que deben superar las barreras de la cultura y el lenguaje tienen problemas haciéndolo porque no consideran esto como un objetivo propio sino una imposición de la sociedad dominante, interpretando la adaptación como un atentado contra su identidad étnica (Ogbu y Simons, 1998). Sin embargo, cuando hablamos de los hijos de inmigrantes la situación cambia. Al ser sus padres y no ellos los que tomaron la decisión de emigrar, tienen un marco de referencia ambivalente ya que su identidad está compuesta por elementos de la sociedad dominante pero también por elementos de la comunidad de origen. Estos jóvenes están conscientes de que son percibidos como inmigrantes aunque hayan nacido en el país receptor (Ogbu y Simons, 1998) y al igual que las minorías involuntarias, saben Minorías voluntarias son aquellas que han emigrado más o menos de forma voluntaria en busca de mejores oportunidades. Minorías involuntarias son grupos han sido forzados a ser parte de una sociedad a través de procesos históricos de colonización o esclavización (Ogbu, 1992; Ogbu y Simons, 1998). 2
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que están sometidos a estructuras de segregación y discriminación. Están dispuestos a adaptarse pero no están dispuestos a perder su identidad de origen e interpretan las situaciones de discriminación como un motivo para afianzar sus lazos comunitarios. Estas generaciones quieren alcanzar el éxito sin tener que dejar de lado su herencia racial y cultural (Foley, 2004). Consideran por el contrario que pertenecer a dos culturas debería ser visto como una riqueza y no como una limitante. La construcción de sus identidades es por lo tanto, más compleja. Sin embargo, una crítica al modelo ecológico-cultural es la fijación en el apoyo escolar de los padres, el plan curricular, el ambiente de las clases y las actitudes de los maestros como factores que influyen en el éxito académico y que no considere que este no depende exclusivamente de las familias, la escuela o los maestros sino de los propios estudiantes. Un factor crucial que deja de lado es el significado y valor que pueda tener para los estudiantes el proceso de escolarización ya que este variará no sólo en cuanto al estatus minoritario sino también en cuanto a otros factores como la identidad de género. Al trabajar con temas relacionados a la diversidad humana es importante abordar de género ya que este es una dimensión importante para la construcción identitaria. El concepto de género fue adoptado por el movimiento feminista que buscaba utilizarlo como una herramienta en su lucha por la justicia y equidad de los derechos de la mujer. El feminismo hace distinción entre sexo y género afirmando que existe una diferencia entre un cuerpo humano con sexo –hombre y mujer- y seres humanos socialmente construidos (Lamas, 2007). Esta teoría tomaba en cuenta lo psicológico así como los recuentos sociales e históricos sobre las mujeres, sujetos a otras categorías como clase, raza y etnia (Lamas, 2000), sin embargo, dejaba de lado el papel del inconsciente en la subjetividad de la persona. La teoría psicoanalítica lacaniana plantea la existencia de una dimensión psíquica que explica las diferencias entre hombres y mujeres: el inconsciente. Si sólo tomamos al género –lo cultural- como constructor de lo masculino y femenino entonces ¿qué pasa con el inconsciente -lo psicológico- y su importancia en la percepción y desarrollo de la diferencia sexual? Lacan explica que el individuo se constituye psíquicamente a través de tres dimensiones: lo real, lo simbólico y lo imaginario, todos interconectados. Lo simbólico se refiere al lenguaje y es a través de este que se produce una reflexión acerca del “yo” y así se crea un conjunto de reglas y normas culturales (Lacan, 1974). Esta es la dimensión más “humana” y “evolucionada” y es a través de ella que se construye la identidad del sujeto. Sin embargo, esta identificación de lo masculino y lo femenino es de hecho inestable; al ser las identidades procesos de diferenciación que requieren la eliminación de elementos opuestos para tener coherencia, la idea de una apropiación de elementos femeninos en un sujeto masculino –y viceversa- produce conflictos de oposición. Además, la identificación de lo femenino y lo masculino variará siempre de acuerdo al contexto (Lamas, 2000). Por otra parte la teoría de la performatividad de género propuesta por Butler (2007) menciona que la categoría sexual –biológica- de mujer es construida a partir de un conjunto de relaciones sociales preexistentes. El sujeto participa de la construcción del sexo como algo “natural”, ya preestablecido. La afirmación de que el género es algo que se construye culturalmente sugiere que entonces los cuerpos biológicos son sólo “receptores pasivos de una ley cultural inevitable” (Butler, 2007:57). Esta teoría afirma que como humanos tenemos la capacidad de transformar los significados culturales que recibimos y construir nuestra identidad sexual. Es decir, tenemos capacidad de agencia. Para que la naturaleza pueda mantener este estatus de ley necesita de una constante repetición y reproducción en el manejo de cuerpos o actos performativos que son actos discursivos que mediante una serie de repeticiones y rituales logran ser naturalizados en el contexto del cuerpo (Gil, 2002; Butler, 2007). En ambas teorías el género tiene una lógica de complementariedad reproductiva entre hombres y mujeres que se ha extrapolado a otros ámbitos de la vida donde no es necesaria. Esta complementariedad “existencial” es la causante de barreras para el desarrollo de hombres y mujeres al establecer que unos no pueden hacer la función de otros (Lamas, 2007). Lo que se considera propio de hombres y mujeres varía de acuerdo a la época y al contexto. Proponemos entonces observar el género desde esta perspectiva. Al hablar de un estudio con 3
enfoque de género partimos de la idea de que no existe una única forma de “ser mujer”. Lo era un dogma sobre la femineidad y la masculinidad se encuentra cada vez más “borroso” y las nuevas experiencias y prácticas que viven las mujeres en la actualidad necesitan nuevas teorías y enfoques que las apoyen y les den su propia legitimidad. Por tal motivo, no es sino necesario para entender la realidad de las mujeres de esta investigación hablar sobre el feminismo islámico. La teoría del feminismo islámico fue iniciada con los trabajos de académicas del mundo árabe con la intención de presentar al Islam como una herramienta liberadora y potenciadora de la mujer musulmana3. En el contexto español, el feminismo islámico fue impulsado sobre todo por musulmanes conversos quienes fundaron la Junta Islámica Catalana. En el 2005 esta junta realizó el primer Congreso Internacional de Feminismo Islámico donde entre otros puntos se estableció la existencia de un mensaje equitativo y de justicia para todos los seres humanos dentro del Corán y de una lectura misógina por parte de la comunidad de los académicos islámicos conservadores quienes distorsionaban este mensaje. Así, este feminismo cobra auge inspirado en dos argumentos: la necesidad de eliminar las interpretaciones misóginas del Corán y el retorno a un Islam “puro” donde las mujeres participen activamente en los espacios políticos, sociales y educativos (Badran, 2008; Lamrabet, 2009). Las feministas islámicas afirman que existen distintas formas de ser musulmán y de vivirlo, por tal motivo es necesario tomar conciencia de los problemas estructurales que sufren estas comunidades, como los estereotipos sobre un Islam cerrado a los derechos humanos y la igualdad de género. Para superar estos estereotipos el feminismo islámico plantea el concepto de yihad de género4 como un contraargumento a aquellos grupos que lo deslegitiman al decir que es una apropiación occidental. Esta yihad simboliza una lucha por la justicia y equidad de género pero tiene un significado más profundo para aquellos musulmanes que emigran a países europeos porque les proporciona una vía para el reconocimiento de sus derechos y su integración. Son las lecturas malinterpretadas del Islam y las prácticas las que entran en conflicto con las leyes de estos países y no los principios islámicos de pluralismo e igualdad (Prado, 2008). El feminismo islámico tiene el objetivo de dar a conocer a una mujer musulmana distinta a la que los estereotipos han construido en el imaginario occidental. Existen ciertos aspectos fundamentales para esta yihad de género que propone el feminismo islámico y uno de ellos es la educación. Feministas como Fátima Mernissi han hecho hincapié en la importancia de la educación de las mujeres para el desarrollo de la comunidad musulmana y marroquí. La educación es un elemento fundamental para la autonomía y libertad de las mujeres pero también de todos los musulmanes porque su lucha tiene como objetivo combatir la ignorancia que refuerza la opresión y tiranía de los gobiernos. Mernissi afirma que no es posible pensar en una sociedad musulmana libre y moderna si se mantiene a una parte tan fundamental de la sociedad, como son las mujeres, en la ignorancia y el analfabetismo (Mernissi, 1995; Rodríguez, 2009). Desde su autoafirmación cultural islámica esta nueva generación de mujeres está transformando su papel en la sociedad y su espacio de actuación (Martín-Muñoz y López, 2003). El feminismo islámico está íntimamente relacionado con la lucha de las mujeres musulmanas que buscan construir trayectorias académicas exitosas y llevar a cabo los proyectos de vida que se han planteado.
Entre sus expositoras se encuentran Margot Badran, Miriam Cooke, Ziba Mir-Hosseini, Valentine Moghadam, Fátima Mernissi, Heba Raouf, Maryam Jameelah, Asma Barlas, Asma Lamrabet y Amina Wadud. 3
El término yihad -mal utilizada actualmente por los medios de comunicación para referirse a actos violentos encabezados por grupos extremistas en nombre del Islam- se refiere realmente a la idea de una lucha interna o de un esfuerzo que todo musulmán debe hacer para seguir los preceptos de su religión y ser un(a) buen musulmán(a) pero también para la lucha y el esfuerzo por construir una mejor sociedad. Para mayores referencias sobre el término ver: Ramadan, T. (2009). Muhammad. Vida y enseñanzas del profeta del Islam. Barcelona: Kairós. 4
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2. HIJAS DE MARROQUÍES EN UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS Para elaborar una idea de cuáles son los factores que condicionan las trayectorias académicas de chicas de origen marroquí en España realizamos una revisión bibliográfica de investigaciones que se han interesado por estudiar los procesos de escolarización de los jóvenes de ascendencia marroquí (Ver Adlbi, 2010; Pàmies, Bertrán, Ponferrada, Casalta, Aoulad y Narciso, 2010; Pàmies, 2006; Sancho, Hernández, Fernando, Padilla, Fendler, Arrazola y Valenzuela, 2010; Torrabadella y Tejero, 2005). Estos trabajos señalan como factores a tener en cuenta para el desarrollo de sus trayectorias académicas a los modelos escolares y su impacto, las relaciones escuela-familia, la influencia de la comunidad de origen en sus trayectorias, el papel de los profesores y compañeros de escuela, la percepción de la estructura de oportunidades que les ofrece la sociedad receptora y las estrategias relacionadas a la construcción de trayectorias exitosas. Estos factores pueden concretarse en las siguientes dimensiones: Dimensión personal. Aquellas estudiantes que atribuyen las condiciones de sus trayectorias a factores como su propio esfuerzo, actitudes positivas hacia la escolarización, éxitos previos en el campo académico y a su voluntad, tienen mejores resultados académicos (Adlbi, 2010). Las actitudes de superación, las ganas de crecimiento personal y profesional, el interés por retribuir en el entorno familiar y comunitario y la confianza en ellas mismas son clave para impulsar sus trayectorias (Sancho et al., 2010). A pesar de las condiciones iniciales de desventaja que encuentran las jóvenes estudiantes – relacionadas a su estatus de inmigrantes, género, clase y etnia- la creación de un proyecto personal incentiva las transiciones y cambios que ellas mismas están creando y protagonizando. Estas chicas han encontrado que el estudio tiene relación con el logro de sus proyectos personales (Torrabadella y Tejero, 2005; Pàmies et al., 2010). Dimensión familiar-comunitaria. Un factor indispensable para la continuidad académica es que dentro de la familia o la comunidad de origen haya una valoración positiva de la escuela. En el caso de estas jóvenes, sus trayectorias escolares se encuentran en relación directa con el espacio social que sus familias ocupan dentro de la comunidad de origen (Pàmies, 2006). Estas familias tienen altas expectativas educativas para sus hijas y observan la escolarización no sólo como sinónimo de prestigio sino también como una herramienta para mejorar su estatus social y económico (Pàmies et al., 2010). Para ello están dispuestos a ser flexibles en cuanto a los horarios, los permisos, las salidas y las normas familiares. Dimensión socio-institucional. Esta se conforma por las condiciones culturales y políticas de la sociedad receptora. Existen condiciones relacionadas a la institución educativa que promueven el acceso y la continuidad de estas chicas como son el apoyo del profesorado, un buen clima escolar y tener acceso a recursos humanos, educativos y económicos (Pàmies et al., 2010). La figura del profesor es importante ya que en ocasiones construye sus expectativas sobre el alumnado marroquí desde sus planteamientos personales hacia la inmigración, la educación y las relaciones interétnicas (Pàmies, 2006) lo cual puede originar representaciones negativas basadas en estereotipos y prejuicios que a su vez repercuten en la percepción que las chicas tienen sobre ellas mismas como estudiantes, en la confianza en sí mismas y en sus expectativas de escolarización. 3. METODOLOGÍA Para esta investigación hemos seleccionado a la Comunidad Autónoma de Cataluña por tener una de las más grandes afluencias de inmigrantes marroquíes en España. En 2014 Marruecos ocupó el primer lugar en cuanto a población extranjera residente con un 20.8% (IDESCAT, 2015). Decidimos enfocarnos en la provincia de Barcelona por dos razones: respecto al total de la población extranjera que vive en la provincia, Marruecos obtuvo el primer lugar con un 18,23% (IDESCAT, 2015) y además, en Barcelona se encuentran algunas de las universidades más grandes y reconocidas de Cataluña. Para hacer este acercamiento y obtener datos optamos por el uso de la etnografía doblemente reflexiva (Dietz, 2012) y de la observación participante. La etnografía doblemente reflexiva se propone superar el reduccionismo de la etnografía experimental y los limitantes de la antropología militante creando una 5
metodología más reflexiva que reconozca la existencia de relaciones asimétricas dentro del proceso etnográfico (Dietz, 2012). Es esta constante retroalimentación entre lo emic y lo etic, el discurso y lo observable, el etnógrafo y el sujeto de investigación lo que construye la doble reflexividad. Hasta el momento hemos tenido acceso a tres grupos estudiantiles conformados por jóvenes marroquíes de distintas universidades catalanas. El acceso a estos grupos y a sus reuniones nos ha permitido acercarnos personalmente a las estudiantes y también tener acceso a sus redes sociales – Facebook y grupos de Whatsapp- todo con su conocimiento y permiso. Sin embargo, consideramos que la observación participante no es suficiente para comprender cuáles son los elementos que han favorecido la construcción de trayectorias de éxito académicas por parte de estas jóvenes. Recurrimos por lo tanto al método biográfico para tener un acercamiento más profundo a estas trayectorias ya que este nos permite poner énfasis en la agencia de las jóvenes y su subjetividad identificando factores de éxito a nivel individual, familiar, institucional y comunitario (Pàmies et al., 2010). Las edades de nuestras informantes se encuentran en un rango entre los 18 y 30 años y se ha buscado la máxima variabilidad en cuando a contextos de origen -rural o urbano-, nivel socioeconómico, nivel de estudios de los padres y momento de migración.
Para leer los resultados y las conclusiones consultar las Actas del VIII Congreso sobre Migraciones Internacionales en España, celebrado del 16 al 18 de septiembre en la Universidad de Granada y que están próximas a publicarse.
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