Historia de Masas, Nación y Educación en Argentina

Dossier. museos, historia y memoria

Clío & Asociados La Historia Enseñada Nº 13, AÑO 2009 Santa Fe, República Argentina

Clío & Asociados está indizada en LATINDEX (índice de revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal).



Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009

Clío & Asociados La Historia Enseñada Organismos patrocinantes Dpto. de Historia, Facultad de Humanidades y Ciencias (UNL) Santa Fe Dpto. de Historia, Facultad de Filosofía y Letras (UBA) Buenos Aires Dpto. de Historia, Facultad de Humanidades y Cs. de la Educación. Universidad Nacional de la Plata Comité editor Dirección: Teresa Suárez, Universidad Nacional del Litoral Nélida Eiros, Universidad de Buenos Aires Jorge Saab, Universidad de Buenos Aires ‑ Universidad Nacional de La Pampa Gonzalo de Amézola, Universidad Nacional de La Plata Teresa Suárez, Universidad Nacional del Litoral Comité asesor Pilar Maestro González, Universidad de Alicante Cristina Davini, Universidad de Buenos Aires Sergio Maluendres, Universidad Nacional de La Pampa Susana Bianchi, Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Buenos Aires Susana Simián de Molinas, ex Docente Investigadora, Universidad Nac. del Litoral José Panettieri, Universidad Nacional de La Plata Orietta Favaro, Universidad Nacional del Comahue José Carlos Chiaramonte, Universidad de Buenos Aires Joan Pagès, Universidad Autónoma de Barcelona Rafael Valls, Universidad de Valencia Comité de redacción Andrea Ramat, Universidad Nacional del Litoral María Laura Tornay, Universidad Nacional del Litoral Mariela Coudannes, Universidad Nacional del Litoral Sonia Tedeschi, Universidad Nacional del Litoral

Diseño de Tapa: Te de tintas | Diagramación: Laura Canterna Coordinación editorial: Ivana Tosti 

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Sumario

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PRÓLOGO por Teresa Suárez – UNL

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OBITUARIO Adiós a Alberto J. Pla por Cristina Viano | UNR

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ARTÍCULOS La constitución del diario católico La Mañana, Santa Fe 1934-1937. Aportes para un uso didáctico de la cultura católica. Luis Adrián Quintana | UNL El calendario escolar y celebraciones en la provincia de Buenos Aires durante la última dictadura militar. Laura Graciela Rodríguez | UNLP/ CONICET El cine documental como herramienta en la construcción de la memoria y el pasado reciente. Lidia G. Acuña | UNL Historia de masas, Política y Educación en Argentina. Pablo Semán | UNSAM/CONICET, Silvina Merenson | Instituto de Altos Estudios Sociales/ UNSAM/ CONICET Gabriel Noel | UNSAM/ FLACSO Formar para enseñar Ciencias Sociales: ¿Un nuevo objeto didáctico para una nueva formación? Miguel Ángel Jara y Norma García | UNCo Instituto de Formación Docente Nº 9 y Nº 12 de Neuquén. La enseñanza de la historia reciente y las relaciones pasado- presente en el aula. Una aproximación desde los discursos didácticos. Gonzalo de Amézola | CISH-UNLP/UNGS Carlos Dicroce | CISH-UNLP María Cristina Garriga | CISH-UNLP





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HISTORIA Y GÉNERO Victoria Ocampo (1890-1979): cruces entre feminismo, clase y elite intelectual. Graciela Queirolo | UBA

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NOTAS Y COMENTARIOS La Olimpíada de Historia de la República Argentina. Una propuesta de enseñanza- aprendizaje y una posibilidad de interacción con alumnos y docentes del país. Nélida Diburzi | UNL

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RESEÑAS Miguens, Silvia. La Baronesa del tango. Y el tiempo de las rosas. Editorial Sudamericana, Colección Narrativas, Buenos Aires, 2007, 222 páginas. Adrián Ferrero | UNLP De Amézola, Gonzalo, Esquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar. Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2008, 130 páginas. Marcelo Andelique | UNL Kaufmann, Carolina. El fuego, el agua y la Historia. La dictadura en los escenarios educativos: memorias y desmemorias. Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2007, 134 páginas. Fabiana Alonso | UNL Las tradiciones escolares bajo la lupa. Valls, Rafael, La enseñanza de la Historia y textos escolares. Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2008, 170 páginas. Mariela Coudannes Aguirre | UNL Barrancos, Dora. Mujeres, entre la casa y la plaza, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 2008. María Eugenia Bordagaray | UNLP/ CONICET



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Prólogo por Teresa Suárez Universidad Nacional del Litoral

Los autores y autoras de este número de “Clío & Asociados. La Historia enseñada” ofrecen a colegas de las aulas: trabajos para incorporar al currículo, perspectivas novedosas de análisis, técnicas audiovisuales, experiencias de jóvenes estudiantes compitiendo con su conocimiento, reflexiones críticas sobre obras publicadas y la trayectoria intelectual-antipatriarcal de una activista pionera en el feminismo argentino: Victoria Ocampo. Indudablemente, el XX ha sido el trayecto secular preferido, y más aún, sus últimas déca‑ das, que siguen atrapando el interés, no sólo historiográfico, sino también lo que constituye parte de los insumos documentales: la producción mediática, la historia de divulgación, y la denominada “historia de masas”. Efectivamente, en el artículo presentado por Pablo Semán, Silvina Merenson y Gabriel Noel, atinadamente se denomina como “historia de masas”, un tipo de literatura que en el mercado editorial suele calificarse como “historia de divulgación”, haciéndose referencia a obras escritas por periodistas y consideradas no profesionales, que cubren fragmentos de historia argentina. Los autores reconocen la eficacia de estos textos cuasi históricos no sólo por la difusión en un amplio número de lectores, sino por el uso escolar que se hace de ellos. El tratamiento de los lenguajes políticos y la clave moral que ordena sus contenidos son atribuidos, según los autores, a signos identificatorios de las clases medias –con‑ sumidora de esta literatura– y más puntualmente a la crisis desencadenada en 2001. El retorno al pasado podría permitir la ejemplaridad de la que hoy carece la sociedad argentina. En un marco de reforzamiento patriarcal, las autoridades militares de la dictadura en la provincia de Buenos Aires, ejecutaron cambios atinentes a modificar el calendario escolar, nominar escuelas, aulas y espacios escolares, e introducir nuevas temáticas al tiempo que suprimir otras. Estos son los datos que Laura Rodríguez analiza desde la revisión de los cinco ministerios de educación provincial. Si bien un período ponderado favorablemente fue el de la “Generación del Ochenta”, ya que la conquista del desierto fue producto de la corporación militar, se revelaron tensiones respecto al laicismo propuesto, ya que la Iglesia efectuó los consiguientes reclamos. Todo lo exaltado en los mandatos ministeriales tuvo que ver con los actores sociales uniformados: San Martín, las conquistas de la Patagonia y Chaco, la guerra de Malvinas. Los cambios curriculares tendieron a resignificar las temáticas, instituciones, uso de los museos, prohibiendo el peronismo –aún la mención del líder– entre otros temas.



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Presentados sobre el eje de la asignatura Didáctica se incluyen los trabajos de Gonzalo de Amézola, Carlos Dicroce y Maria Cristina Garriga, por un lado, y Miguel Ángel Jara - Norma Beatriz García, por otro. En el primero, los autores indagan en un corpus constituido por los textos de Didáctica de la Historia editados durante los últimos cincuenta años, a los fines de determinar la comprensión de las relaciones pasado-presente, a la vez que la posibilidad de que hubieran facilitado estrategias de enseñanza de la “historia reciente”. Asimismo, recupe‑ ran el uso que tuvo el método retrospectivo, así como las condiciones y dificultades para su adecuación o reutilización en los temas históricos de los períodos más cercanos. Involucrados en la formación de formadores, Jara y García repiensan el objeto de la Didáctica en Ciencias Sociales ante las nuevas configuraciones sociales que caracterizan la “nueva moder‑ nización”, según concepto de Horacio Tarcus, en las que predominan intereses, valoraciones y relaciones interpersonales de un carácter diferente al identificado con anterioridad a aquella etapa, y reflexionan sobre las implicancias de filiarse a alguna de las escuelas disponibles o proponer una nueva epistemología. El pasado reciente abordado por Lidia Acuña encuentra, en el soporte audiovisual, una técnica eficaz para la interpretación con formato documental. Una vez más, nuestro tiempo es seleccionado para observar la acción de la dictadura en dos producciones documentales, desde las categorías memoria e identidad. El material audiovisual puede constituir una alternativa al bibliográfico, o bien su complemento. Los trabajos científicos que llegan a las aulas desde las investigaciones de tesis, tienen en el de Luis Quintana, un ejemplo. Su trabajo acerca el análisis de un periódico católico desde una especie de ventana que permite observar cómo la iglesia católica, superando su rol en materia de dogma, se constituye en actor relevante en un momento de tensión político-ideológica. En una solución de continuidad, el periódico santafesino representa la voluntad del obispo Fasolino, que representa, a su vez, la voz del Vaticano. Finalmente, la sección Historia y Género está ocupada esta vez por el texto de Graciela Queirolo. Su artículo hace un tratamiento que reúne las producciones de la escritora Victoria Ocampo observando su posicionamiento frente a la situación subordinada de las mujeres en la sociedad, y el que tuvo dentro de la elite intelectual. Así, Queirolo aporta un recorrido biográfico en el que conviven dos activismos: el político feminista y el intelectual literario, evi‑ denciados en la serie “Sur”, que ocupa varias décadas de la historia argentina de siglo XX. Desde “Clío & Asociados. La Historia enseñada” esperamos que este número también, como los anteriores, circule, estimule ideas y se traduzca en propuestas didácticas innovadoras en las aulas secundarias y terciarias.



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obituario



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Adiós a Alberto J. Pla (1926-2008) por Cristina Viano Universidad Nacional de Rosario

El domingo 10 de agosto murió en Rosario nuestro maestro, colega y amigo Alberto J. Pla. No resulta una tarea sencilla escribir sobre él, sobre su vida, sobre las enseñanzas que nos legó. Lo conocimos y comenzamos a compartir con él en la nueva y esperanzadora etapa que se inauguraba después de la última dictadura militar; éramos por entonces ávidas/os estudiantes de historia con tensiones inconformistas, y nos acercamos a Alberto que volvía al país luego de un exilio que lo había llevado por Venezuela y México, con la intención de aprender, de formarnos con él. A ello nos había animado principalmente la lectura de las colecciones que en los años ‘70 había dirigido en el Centro Editor de América Latina; la Historia del Movimiento Obrero y la Historia de América Latina en el siglo XX, y que habían vuelto a venderse en los kioscos de diarios cuando finalizó la dictadura militar. Su presencia generó un fuerte y sostenido impacto en la carrera de Historia y en la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR; impacto académico y político. Se había recibido en la Universidad de la Plata en 1955 y comenzado inmediatamente una intensa carrera donde conjugó su pasión por la historia con la militancia política en la filas de distintos grupos trotskistas (hasta mediados de los años ‘60); desde entonces se mantendría como un intelectual marxista aunque sin participar de ninguna organización. Formó parte de la mítica cátedra de Historia Social que dirigía José Luis Romero en la Universidad de Buenos Aires y se desempeñó como profesor en distintas universidades: Litoral (luego Rosario), Bahía Blanca y Salta –donde organizó la carrera de historia en los ‘70–; la historia social latinoame‑ ricana y la teoría marxista fueron constituyéndose como sus principales preocupaciones. Si bien al regreso del exilio, Rosario y Buenos Aires fueron los dos lugares donde desempeñó su labor docente y de investigación, eligió radicarse en Rosario, donde concursó a mediados de los ‘80 la titularidad de la cátedra de Historia de América Contemporánea que ejercería durante más de 20 años, también fue director de la Escuela de Historia entre 1990 y 1994. En los desolados años ’90 estimuló la creación de espacios para dar una batalla política y académica contra el “fin de la historia”, el Centro de Estudios de Historia Obrera, un emprendimiento llevado adelante con colegas de las universidades de Buenos Aires y Rosario, también impulsó la realización de dos multitudinarias Jornadas sobre pensamiento y perspectiva del Socialismo. En su itinerario publicó numerosos libros; América Latina Siglo XX, economía, sociedad, revolución (1969), La burguesía nacional en América Latina (1971), Ideología y método en la



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historiografía argentina (1972), Modo de producción asiático y las Formaciones económico-sociales inca y azteca (1979), La Historia y su método (1980), La Internacional comunista y América Latina (1996) y América Latina, mundialización y crisis (2001) son sólo algunos; pero si bien trazar su retrato intelectual puede ser importante y a favor de él las obras que nos ha dejado, ello sería incompleto si no destacáramos algunas de las improntas más sobresalientes de quien contribuyó a formar a tres generaciones de historiadoras/es. Fue un maestro poseedor de fuertes convicciones personales, pero ello se conjugaba con una horizontalidad y apertura en la formas de funcionamiento colectivo que proponía muy inusual y estimulante. Nunca eludía las tomas de posición en un universo intelectual donde la primera persona ha sido prácticamente erra‑ dicada, desde su posición de historiador inserto en las estructuras universitarias cuestionaba la ambivalencia y el no compromiso, la ideología de la competencia que anida en el que solo se rebela cuando considera que no recibe lo suficiente por sus diplomas, la cultura academicista supuestamente aséptica e incontaminada. Nunca se cansó de repetir y repetirnos que las for‑ mas de nombrar al mundo implican una toma de posición y también que el intelectual que se aísla de las luchas sociales queda restringido a una “insurrección del pensamiento que puede ser intelectualmente importante pero al fin y al cabo resulta inoperante”. Alberto nos propuso una actitud de coherencia intelectual y de vida que no deberíamos abandonar ninguno de los que como él creemos que no debemos resignarnos ante un orden social que no es natural, que no es “insanable”, que es histórico y que hace imprescindible la rebeldía social que nos aleje de los límites de un mundo crecientemente intolerable para las mayorías, de la inestabilidad incurable del sistema que nos lleva “de la crisis al ajuste y del ajuste a la crisis” pero que como nos recordó en su conferencia del 2005 (donde en las Jornadas Interescuelas de Historia recibió su merecido homenaje en la Universidad Nacional de Rosario) “la necesidad ineludible de recuperar la esperanza como respuesta a la desazón y la desesperación social propia del sistema, y esa esperanza es para nosotros (dice) el socialismo que imaginamos en el horizonte futuro, aunque la imagen sea borrosa y siempre sujeta a nuevos enfoques”, “no podemos dejar de plantearnos hacia donde vamos; descarto considerar la autodestrucción del sistema, las supuestas bondades de un capitalismo ahora con fachada humana. Ya hay demasiados posibilismos en la vida actual y defensores de un cambio de maquillaje para que nada cambie. El sistema es cada vez más un aparato de destrucción masiva de la sociedad, del medio ambiente, y de la vida. Yo hago mi apuesta a una sociedad en transición al socialismo donde vayan desapareciendo la explotación, el hambre, la acumulación de capital y la destrucción asesina de la vida misma en el planeta”.

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La constitución del diario católico La Mañana, Santa Fe 1934-1937 Aportes para un uso didáctico de la cultura católica Luis Adrián Quintana1 Universidad Nacional del Litoral



Quien se aboque al estudio del catolicismo y/o la Iglesia católica en la Argentina advertirá rápidamente en la bibliografía el significativo lugar asignado a los impresos y publicaciones periódicas en la reconstrucción de los diferentes tópicos que se pretende abordar.2 En efecto, en buena medida tales producciones se fundamentan en los trabajos con boleti‑ nes diocesanos, hojas parroquiales, revistas, semanarios y diarios procedentes de instituciones católicas cuando no de la propia Curia de una jurisdicción eclesiástica en particular. No obstante esta constatación, solo en forma reciente el campo historiográfico ha constituido a los impresos católicos como objeto investigativo en sí mismos intentando tener una idea aproximada respecto al lugar de tales artefactos en la constitución de prácticas, identidades o espacios orgánicos. En esta perspectiva el presente trabajo intenta de algún modo acercar una mirada respecto al proceso constitutivo del diario católico La Mañana, primer y único diario católico de Santa Fe publicado durante dos décadas a lo largo del siglo XX, como contribución al conocimiento de la prensa católica en Argentina,3 y a la vez como estímulo para ulteriores investigaciones sobre los posibles aprovechamientos didácticos para el análisis de la cultura católica y el desarrollo de las ideas en las sociedades contemporáneas. En tal sentido abordaremos tres recorridos posibles. En una primera parte la experiencia periodística católica en perspectiva histórica en Santa Fe a los fines de analizar las posibles continuidades y rupturas entre la gestiones de Monseñor Juan Agustín Boneo y Monseñor Nicolás Fasolino. Seguidamente nos abocaremos al análisis del proceso de constitución de un aspecto importante como es el activo fijo de la obra periodística. Por último, echaremos una mirada sobre los mecanismos institucionales puestos en juego para alcanzar la capitalización accionaria de la empresa y su relación con la participación del clero santafesino. Fruto del trabajo con fuentes primarias eclesiásticas resguardadas mayormente en el Archivo del Arzobispado de Santa Fe, esta aproximación recupera, en sus lineamientos generales, alguna de las hipótesis que estructuraron nuestro trabajo final de Tesis4 que permitió graduarnos como Licenciado en Historia en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral en junio del año 2007, bajo la dirección del Profesor Darío Macor.

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1. Un apostolado moderno: la prensa católica 1.2. Monseñor Juan Agustín Boneo y los nuevos desafíos eclesiales Dentro de los diversos cambios operados en la Iglesia argentina a fines de los años veinte y comienzo de los treinta del siglo pasado, tales como la progresiva profundización del proceso de institucionalización, un modo de gestión más centralizado, la participación de una generación de pastores mejor preparados, la gestación de una institución como la Acción Católica que vinculara el espacio público y el religioso a partir del universo laico, el problema del tipo de organización que el movimiento católico debería adoptar se constituyó como central. En este sentido, uno de los escenarios que concitó especial atención fue la prensa confesional, la cual “...había sido identificada por las autoridades eclesiásticas como un campo estratégico, tanto para la institucionalización del movimiento católico sobre sólidas bases de ortodoxia doctrinaria, como para su proyección externa en la lucha contra los ‘enemigos’ de la Iglesia, a los cuales era necesario combatir con sus ‘mismas armas’: ‘los escritos’”.5 Desde entonces los proyectos de periódicos católicos, lejos de constituirse en expresión de iniciativas espontáneas, progresivamente estarían sujetos –de una u otra manera– a la super‑ visión eclesiástica siguiendo, de este modo, un camino análogo a los criterios jerárquicos que orientarían, años más tarde, la aparición de la Acción Católica. Por ello, reconstruir para el caso santafesino dicho proceso desde comienzos de siglo –al menos en sus líneas generales– puede ayudar a advertir las semejanzas y diferencias respecto a las concepciones y estrategias institucionales para con un medio de comunicación como es la prensa escrita.6 Mons. Juan Agustín Boneo, primer pastor santafesino y protagonista del Concilio Plenario de América Latina realizado en Roma en 1899, siguió de cerca el proceso abierto hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX con el avance del liberalismo y la emergencia de una sociedad cada vez más compleja que dejaba al descubierto la constitución de los trabajadores como un actor llamado a adquirir, de allí en más, un protagonismo decisivo en la agenda del mundo contemporáneo de la cual las Encíclicas Pontificias no quedarían excluidas. De este modo, la prensa o la producción impresa en términos generales, fue uno de los ámbitos sobre los cuales la Iglesia concitó su atención a los fines de, por un lado, advertir determinados problemas que afectaban a la sociedad moderna –especialmente a las clases materialmente más desposeídas– y, por el otro, como un medio para defenderse ella misma como institución. En esta perspectiva, y de muy diversas maneras, Mons. Boneo fue unas veces dando respuestas, otras anticipando situaciones llamadas a erigirse avanzado el siglo XX en importantes disputas.7 Sea como fuere cabe señalar que este tipo de decisiones no eran privativas de este Prelado. Por el contrario se inscribían en las posiciones adoptadas por la mayoría de la jerarquía eclesiástica de entonces. Por ello si bien no concretó la creación de un órgano periodístico para el ámbito de la diócesis, la importancia de la prensa no habría de pasar inadvertida a lo largo de toda su gestión. Por el contrario, había brindado tempranamente su apoyo al semanario católico El Heraldo de la ciudad de Rosario a partir de sendas colectas; del mismo modo había adquirido

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la propiedad de algunas acciones del diario El Pueblo de Buenos Aires y alentado su lectura en toda la diócesis. En su lugar, de algún modo, el Boletín Eclesiástico de la diócesis –en adelante BEDSF–, habría de constituirse a lo largo de las tres primeras décadas del siglo pasado en el principal canal institucional que permitiría dar a conocer al clero secular y regular de la diócesis diver‑ sas informaciones referidas a las publicaciones católicas del país o del extranjero y al mismo tiempo alentar aquellas iniciativas que tuvieran como objeto la difusión de la doctrina católica y/o su defensa. Fundado en el año 1900 y editado hasta la actualidad –independientemente de los previsibles cambios de denominación, formatos y estilos– , dicho órgano se considera el vínculo legítimo de comunicación entre la jerarquía, el clero e instituciones católicas diversas. Por ello a poco que nos detengamos en el análisis durante los primeros años de su publica‑ ción, advertimos una constitución progresiva de la prensa como agenda de gestión eclesiástica así como los diversos modos de intervención puestos en marcha. Al respecto, una de las primeras iniciativas de este Pastor en la diócesis, fue alentar y dar a conocer toda publicación católica encaminada a difundir la doctrina católica y defender los intereses de la Iglesia. De este modo encontramos desde comienzos del siglo XX la reseña y recomendación respecto a la lectura de semanarios y periódicos católicos del país.8 Asimismo la jerarquía comunicó su posición a los sacerdotes y capellanes de la diócesis respecto al peligro que suponía determi‑ nada prensa para los intereses católicos, al tiempo que indicaba el modo de contrarrestarla y desalentar cualquier compromiso para con ella. En tal sentido es ilustrativa una de las primeras comunicaciones, concisa y clara, que el Obispo diera a conocer a partir de una Circular, en la que su Secretario Andrés A. Olaizola demandaba una especial atención “… acerca de la propaganda impía é inmoral, que emisarios de centros de corrupción de la Capital Federal y de algunas ciudades importantes de esta Provincia vienen haciendo de algún tiempo á esta parte en las colonias, tratando con satánico empeño de perver‑ tir con discursos, periódicos, folletos y representaciones saturadas de impiedad á los piadosos y sencillos colonos”. Por lo que el Obispo espera “… en vista de tamaño peligro, se redoble el celo de V. Clero Parroquial, oponiendo por todos los medios á su alcance una saludable propaganda activa y eficaz, á la propaganda del error, de la calumnia y de la inmoralidad, sobre todo por medio de la predicación, de la buena prensa, de los buenos libros, de las Asociaciones piadosas”.9 A poco que analicemos la misma y comparemos con las que le siguieron encontraremos, con pocas modificaciones, un modelo a seguir. Al respecto, el rechazo al proyecto de divorcio en el Parlamento argentino en el segundo semestre de 1902, percibido como un triunfo por las filas católicas en general y su prensa en particular, seguramente alentó un tratamiento institucional más puntual sobre el comporta‑ miento e importancia de la misma.10 Así parece indicarlo el primer encuentro del episcopado argentino realizado en Salta tras el Concilio Plenario de América Latina desarrollado en Roma.

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Con la finalidad de aunar criterios en la gestión eclesial del país, el décimo punto de las resoluciones estaba dedicado al periodismo católico. El mismo se organizaba sobre tres ideas rectoras: instar a la publicación y difusión de diarios católicos;11 advertir a los católicos respecto al sostenimiento literario o económico a la prensa contraria a la Iglesia; y señalar a Directores, Redactores y Noticieros de diarios católicos el no pretender hablar en nombre de la Iglesia.12 Con muy pocas modificaciones lo establecido respecto a la prensa católica en esta reunión habría de sentar las bases para los documentos dados a conocer durante las próximas décadas. No obstante, cada uno de los tres aspectos señalados dieron lugar a diversos llamados de atención de la jerarquía, sea por no favorecer debidamente a los proyectos periodísticos existentes, ser suscriptores de publicaciones no católicas o bien pretender involucrar con escritos a la Iglesia en discusiones sobre las cuales la institución creía oportuno no emitir una opinión única e independiente de la voz del Sumo Pontífice. 1.3. La prensa en el proyecto pastoral de Mons. Nicolás Fasolino Pareciera constituirse en un lugar común la creencia respecto a que la institución eclesiástica posee los necesarios y suficientes recursos económicos para hacer posible el sostenimiento –o al menos la concreción– de cualquier proyecto que se proponga o, por el contrario, que carece de los mismos. Tomando en cuenta la experiencia periodística que nos convoca, lejos estuvo la Iglesia ca‑ tólica de Santa Fe de ratificar, en uno u otro sentido, este preconcepto en términos absolutos. Antes bien, y tal vez como un signo del catolicismo argentino por aquellos años, lo que sugiere es, por un lado, la capacidad de la Iglesia para desplegar el capital social que lograra acumular en años anteriores, fruto unas veces de la continuidad y eficacia de una gestión eclesial, y otras, a la impronta de los propios dignatarios eclesiásticos para paliar recursos económicos insuficientes, y, por el otro, al creciente lugar que estaba adquiriendo una institución como la Acción Católica en el desarrollo de proyectos que vinculaban a la Iglesia con la comunidad . En efecto, con la elección de Mons. Nicolás Fasolino como obispo de Santa Fe a fines de 1932, daba comienzo una gestión pastoral renovada, que alentaba y fortalecía los proyectos existentes al mismo tiempo que innovaba en otros. Sustentado en una sólida preparación intelectual y una vasta experiencia eclesiástica acuñada en el Arzobispado de Buenos Aires a lo largo de varios años, el camino del nuevo Pastor supuso un estilo acorde a los cambios que se estaban operando en buena parte de la Iglesia en el país, y en la cual tendrían una especial participación los laicos formados en los lineamientos de la Acción Católica que el dignatario conocía de cerca. En este sentido, al poco tiempo de su arribo a la nueva jurisdicción eclesial para la que fuera elegido, una serie de hechos nos permiten entrever la importancia que de allí en más Mons. Nicolás Fasolino habría de asignarle a la prensa católica para su diócesis. Uno de los más significativos fue, sin lugar a dudas, la reunión de las Juntas Diocesanas de la Acción Católica de las Zona Norte y Sur de la provincia realizada en la localidad de Barrancas

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La constitución La constitución del diario del diario católico católico LaDossier. Mañana... La Mañana... museos, Luishistoria Luis Adrián A. yQuintana memoria

el 12 de marzo de 1933, oportunidad en la cual el Obispo había expresado que se encontraba estudiando la creación de un semanario diocesano para la formación parroquial,13 el cual –bajo el nombre de La Semana– sería una realidad a fines del mes de Junio como semanario, y con la dirección de un reconocido presbítero como era Pedro Pagés Sellarés. Según lo consigna la Curia, su creación era para “…contar con una publicación de carácter popular que se adapte a las necesidades de nuestras Parroquias, para que los Señores Curas puedan también utilizarlo como Boletín Parroquial, ya que por su lectura escogida y de rigurosa actualidad, será a la vez portavoz de las actividades parroquiales y diocesanas y los fieles encontrarán allí interpretado el verdadero pensamiento católico” (…) por ello pondrá “…en contacto a todos los que en esta Diócesis debemos trabajar unidos con un solo pensamiento, con iguales métodos, venciendo las mismas dificultades y bajo una misma dirección. Necesitamos conocernos, estimularnos y hacer sentir en el pueblo nuestra acción conjunta”, por ello el mismo “cuenta como base con el apoyo unánime de todos los Señores Curas y Sacerdotes de la ciudad y algunos de la campaña”.14 No obstante, entre la experiencia periodística cristalizada en el semanario La Semana y el posterior proyecto del diario La Mañana existen evidentes diferencias. El primero tiene como objeto ser una ayuda para los propios sacerdotes al desarrollar una amplia información inherente a las parroquias y la región, constituyéndose, de este modo, antes que un impreso inmerso dentro de la dinámica de un mercado periodístico, en una especie de Boletín Parroquial con un determinado consenso respecto a aquello que se publica.15 Por ello e independientemente de contar con un reconocido sacerdote como Director, la ausencia de evidencia contable, así como de registros de la constitución de maquinaria gráfica, del personal requerido o del proceso de capitalización no permite identificar a esta experiencia periodística como una verdadera empresa. Por el contrario, el diario La Mañana habría de innovar sustancialmente en tal sentido, lo cual explicaría –al menos al comienzo– la resistencia o el directo rechazo de algunos sacerdotes, atribuible empero no tanto a la desconfianza o desinterés como al desconocimiento de una práctica totalmente novedosa como era la creación un diario católico propio con maquinaria, talleres y una organización empresarial en la jurisdicción santafesina. De este modo, mientras el semanario La Semana desde su creación en 1933 iba difundién‑ dose mayormente en los ámbitos rurales de la Diócesis, paralelamente fue cobrando forma el nuevo emprendimiento periodístico. Para este fin se tomaron todos los recaudos posibles tanto a la figura jurídica a adoptar como a la maquinaria y recurso humano necesarios para hacer viable la empresa. Todo ello fue ejecutado bajo las directrices del propio Arzobispo, la Curia santafesina y un reducido grupo de laicos vinculados estrechamente con la Acción Católica de Santa Fe, quienes tuvieron como meta la realización de una empresa periodística católica seria y sentida por la mayoría de los católicos como propia. En efecto, observamos que desde el comienzo del proceso de constituir en Santa Fe un diario católico quedó en claro la pertinencia de adecuarlo bajo la forma de una sociedad y no de asociación. Las razones que seguramente orientaron esta elección pueden conjeturarse

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sobre la base de que las asociaciones la constituyen un grupo abierto de integrantes, de allí que exista un permanente recambio de miembros y no persigan fines de lucro. Mientras que las sociedades se definen por ser un grupo cerrado, donde el acceso de nuevos miembros está sujeto a la aprobación de los socios y, a diferencia de la anterior, tiene fines de lucro.16 De este modo, adoptando las características propias de una sociedad anónima, la empresa periodística quedaría constituida bajo la denominación de Compañía Editorial de Publicaciones S.A. autorizada por el Superior Gobierno de la provincia de Santa Fe por decreto de fecha 9 de Marzo de 1937 e inscripta en el Registro Público de Comercio el 18 de Marzo del mismo año, publicando sus Estatutos legalmente en el Boletín Oficial de Santa Fe el día Martes 11 de Mayo de 1937. Sin embargo cabe señalar que dicho proyecto –con mínimas modificacio‑ nes– fue concebido en sus estatutos dos años antes.17 2. La Mañana: las condiciones materiales del proyecto periodístico Una aproximación a las condiciones materiales del proyecto periodístico supone, por un lado, intentar reconstruir el lugar del mismo en el mercado gráfico y periodístico de la primera mitad del siglo pasado y, por el otro, los mecanismos institucionales que permitieron alcanzar tal objetivo y sostenerlo, dando cuenta, de este modo, de una visión de conjunto del proceso en torno a una dimensión empresarial importante como es la constitución y capitalización del activo fijo,18 estableciendo, al mismo tiempo, ciertos lineamientos generales que nos acerquen al campo de la producción gráfica con la finalidad de dimensionar la experiencia a explorar. No obstante, antes de adentrarnos en consideraciones puntuales respecto a la constitución del diario católico, tal vez convenga establecer algunos lineamientos generales que nos acerquen al campo de la producción gráfica en el país a los fines de dimensionar la experiencia a explorar. A excepción de un sugerente trabajo sobre la situación de la industria gráfica en el país durante la Primera Guerra Mundial, poco y fragmentadamente conocemos el estado de la misma en el período de entreguerras.19 No obstante con los elementos disponibles tratare‑ mos de adentrarnos a una comprensión aproximada del mismo en sus líneas generales con la finalidad de ubicar el proyecto del diario La Mañana en su justa medida. En principio la situación de la industria gráfica en el país, según el estudio de Damián Bil: “desde la década de 1880 venía experimentando un desarrollo sostenido, tanto a nivel de mecanización, como de personal ocupado y del capital empleado. Esto acompañado a su vez por un proceso de centralización y concentración de la producción; es decir, un aumento en la capacidad de reunir bajo una misma propiedad y control un número mayor de factores del proceso laboral, lo que sienta una base mínima de capacidades para operar en la rama a niveles considerables”. Dicho proceso se habría mantenido poco más allá del Centenario, configurando condi‑ ciones materiales y organizativas de la fuerza de trabajo al nivel de los países más avanzados gracias a la introducción de determinadas innovaciones técnicas tales como la linotipo y el uso del offset.20

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En este sentido las empresas periodísticas habrían incorporado tales adelantos mayormente del siguiente modo: “las máquinas, de origen europeo y norteamericano en menor medida, eran suministradas por medio de las casas de abastecimiento (supply houses), como las firmas alemanas Curt Berger y Hoffman & Stocker o la italiana Serra Hermanos, que en los años de la preguerra contaban con predominio en la venta de maquinaria importada (con el 90% de las transacciones). Estas (y otras) casas de abastecimiento ofrecían facilidades de financiación amplias para la época, a la vez que créditos accesibles para el pequeño capital”.21 Si bien no podemos inferir en qué sentidos pudo cambiar eventualmente este proceso en la década del ‘30 –ni tan siquiera sus alcances geográficos– cabe pensar por lo pronto en el posible impacto que supuso para la dinámica del ramo la crisis económica mundial, así como una fuerza de trabajo organizada en creciente demanda de mejores condiciones. Estos elementos -entre otros- eventualmente incidieron en la configuración de las con‑ diciones de posibilidad para toda aquella empresa decidida a iniciarse y/o aggiornarse en la actividad de la publicación de impresos y periódicos en el país. Si prestamos atención a la mirada retrospectiva de un protagonista y conocedor del campo periodístico de la provincia de Santa Fe y del país, como fue el escritor Miguel Ángel Correa (Mateo Booz), advertimos que similares transformaciones se habían operado en las condiciones técnicas y en los modos de concebir el trabajo periodístico entre el último tercio del siglo XIX y las primeras décadas del siglo pasado en la región. En efecto, quien transitara sus primeros pasos por la prensa escrita en el diario La República de Rosario a principios del siglo pasado señalaba, años más tarde las siguientes transformaciones en un artículo periodístico: Los diarios han cambiado de fisonomía por dentro y por fuera. (…) Antes, el perfecto periodista se definía por las calidades de escritor; hoy se define por el olfato y la agilidad de piernas para descubrir y atrapar las noticias y también por la destreza en componer las páginas, mediante el mejor empleo de los variados juegos de titulares. Ya no hay grandes periodistas, sino grandes diarios. La índole de la organización los ha nivelado a todos. La actual organización, no es, desde luego, arbitraria; responde a las mudanzas que los años traen consigo; es más vigorosa, audaz y despabilada y, sobre todo, acorde con el espíritu de los lectores, que se hacen la ilusión de no tener tiempo que perder (…).22

Independientemente de una eventual mirada nostálgica propiciada por el transcurrir del tiempo, la evaluación no deja de remitir a los cambios que se estaban operando respecto al hacer periodístico que exceden, con creces, el propio campo de las letras al involucrar los modos de concebir el espacio público, la sociabilidad, el reconocimiento de identidades y la percepción de los propios actores sobre el lugar que adquiere la nueva prensa escrita masiva y comercial.23 Por otra parte, y a poco que recorramos la inscripción de empresas entre los años 1937 y 1939 en la provincia de Santa Fe, rápidamente se advierte la aparición de nuevos emprendimientos en el ámbito de las artes gráficas y las comunicaciones, o la redefinición de los ya existentes, lo cual sugiere un ámbito con una dinámica significativa, aunque tal vez con los conocimientos alcanzados hasta aquí no podamos identificarla con un carácter disruptivo.

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2.1. Un largo y lento camino por recorrer… Como cualquier emprendimiento comercial, quienes fueron partícipes de la idea de lanzar un diario en el ámbito de una vasta jurisdicción eclesial constituyendo al efecto una comisión denominada Pro-Diario Católico, debieron seguramente evaluar las posibilidades respecto a cómo lograrlo, afrontando con ello una serie de pasos tendientes al logro del objetivo previsto y haciendo un uso racional de los recursos existentes.24 El hallazgo de un breve expediente mecanografiado de ocho folios en total, compuesto por una carta del Pbro. José Ignacio Dutari fechada el 23 de Agosto de 1934 y el detalle de maquinarias y presupuesto enviado a éste por una casa del ramo gráfico con domicilio en Bue‑ nos Aires, nos permite tomar conocimiento de las primeras tratativas al respecto25 y entender algunos de los mecanismos que la institución eclesiástica santafesina pusiera en marcha a los fines de capitalizar la empresa. De tal modo se deduce que, probablemente a principios del mes de Agosto del año 1934, Mons. Nicolás Fasolino –Arzobispo de Santa Fe– enviara una carta al Presbítero José Ignacio Dutari, por entonces Director del diario católico Los Principios de Córdoba, solicitándole averiguara en la Capital Federal el presupuesto para la instalación de un diario de diez páginas y el detalle de operarios y redactores necesarios para hacer posible la aparición del diario. Las razones que llevaron a la jerarquía eclesiástica en confiar a una persona ajena a la Ar‑ quidiócesis la responsabilidad de realizar tales gestiones en forma directa, permiten pensar en dos ideas distintas aunque tal vez no excluyentes. Por un lado, difícilmente este sacerdote haya sido un desconocido para Mons. Nicolás Fasolino, quien, desde su condición como un reconocido hombre de letras dentro del campo cultural católico de la época y partícipe en la gestión arzobispal de Buenos Aires, seguramente ya tenía un contacto fluido con los allegados a los principales impresos católicos en Argentina de entonces.26 Cabe señalar, además, que el diario Los Principios era una publicación de prestigio dentro del periodismo católico nacional desde -al menos- comienzos de siglo y, por ello, su director gozaba de la suficiente autoridad para aconsejar respecto a las condiciones materiales necesarias para la constitución de una experiencia periodística católica y, al mismo tiempo, era vastamente conocido y respetado como para tramitar presupuestos en diversas casas del ramo gráfico de la plaza capitalina sin dar mayores detalles del comprador. Por lo demás este sacerdote de origen cordobés no era un extraño en la diócesis de Santa Fe a comienzos del siglo pasado, ya que con sus otros hermanos se ordenaron en esta jurisdic‑ ción eclesiástica, llegando incluso uno de ellos a constituirse en el primer Director del Boletín Oficial de la Diócesis de Santa Fe.27 Por todo ello este sacerdote reunía en su perfil la idoneidad y al mismo tiempo la suficiente confianza como para emprender una misión en la que era tan importante la capacidad de una negociación favorable en términos económicos como las reservas respecto al destinatario final de dichas averiguaciones. Pero retomemos el análisis puntual. Respecto al detalle del personal para constituir un diario de ocho páginas (y no de diez

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como requería el Arzobispo por entonces) y con siete columnas por página, Dutari aconseja ocho personas para Redacción y, por lo menos, entre doce y diecisiete operarios para el Taller, totalizando así entre veinte o veintisiete personas.28 Asimismo, el detalle y un presupuesto que le enviara desde Buenos Aires el 8 de Agosto la casa National Paper & Type Company29, permite conocer mayores detalles de lo que Mons. Fasolino y la posterior Comisión encargada de la fundación del diario tenían pensado al menos desde mediados del año 1934. El presupuesto enviado por el Jefe de Ventas de la empresa comprendía dos ofertas para la instalación de un taller de diario. El primer presupuesto, Nº 5.718, se compone de cuatro maquinarias -dos nuevas y dos usadas- a un precio final de $ 8.950.00, y el segundo, Nº 5.719, de una Prensa rotoplana Duplex Modelo E usada y seis linotipos también usadas y refaccionadas por un valor total de $ 35.770.00.30 Por lo pronto, cabe señalar que también las averiguaciones habían tomado en cuenta al menos otras dos alternativas. Una de ellas es la impresión del diario en una imprenta ajena al ámbito eclesiástico. Así al menos lo sugiere el presupuesto emitido por la casa Imprenta Germania31 en Diciembre de 1934: “Por la impresión de un diario formato Litoral 58 x 81 de 8 páginas [,] 3.000 ejemplares $ 275.00 a $ 300.00”.32 Si tal posibilidad habría quedado finalmente descartada, tal vez deba atribuirse no tanto a una evaluación presupuestaria como a la voluntad de concretar una empresa propia que demostrara al campo periodístico, y ante todo a las filas eclesiales, el grado de seriedad con el que se pretendía investir al emprendimiento. El otro camino, más tardío y finalmente también descartado, consistió en la posibilidad que el Arzobispo adquiriera las máquinas a la imprenta Crónica de Hoy de Buenos Aires. Sin embargo, y alertado el dignatario eclesiástico respecto al “…hecho de haber llegado a nuestro conocimiento que existirían posibles interesados en la adquisición de las máquinas de referencia y sinceramente desearíamos que ésa Comisión [la encargada de hacer posible la aparición del diario] no perdiera esta ocasión”, el Arzobispo respondió “…se está en plena labor de suscr[ibir] acciones [y por lo tanto] que en la segunda quincena de Julio se decidirá”.33 2.2. Evaluar para comprar Tomando en cuenta este universo de relaciones y el hallazgo de un documento podemos tener una idea más aproximada respecto al contenido y naturaleza del proyecto periodístico y los alcances del intercambio de correspondencia a que dio lugar, proveniente de Santa Fe, Buenos Aires, Rosario y Córdoba. Compuesto de seis puntos, se desprende de su análisis que las personas encargadas de fundar el diario tomaron como referencia, desde un comienzo, el formato del periódico El Litoral –principal órgano de prensa de la época en Santa Fe capital– de ocho páginas, y su publicación “…se haría en un principio, dos veces por semana, vale decir, ocho ediciones mensuales”, con un tiraje promedio de 3.000 o 10.000 ejemplares.34

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No obstante si bien no sabemos los criterios que fundaron la evaluación definitiva que realizaron las personas encargadas de hacer las averiguaciones respecto a la maquinaria y ma‑ teriales a comprar, lo cierto es que las mismas seguramente tuvieron en cuenta al menos dos observaciones oportunamente ofrecidas tanto por el empresario Guillermo B. Kolterjahn a un colega gráfico santafesino cercano al proyecto, como por el Sr. José Caberlotto al administrador del futuro diario, el Pbro. Antonio Rodríguez. El primero señalaba lo siguiente: “En general hay que observar que se puede ahorrar mucho si encarga la adquisición de las diversas maqus. a una sola Firma. Es falso creer que hoy día hay que cansarse en ir de puerta en puerta, para conseguir todo lo necesario. (…) Primeramente es necesario saber qué es lo que en realidad se quiere comprar; por consiguiente se debe hacer una elección de todo lo que se necesita y luego decidir su [si] se quiere comprar usado o nuevo, pues entonces las condiciones de pagos juegan un rol muy importante”.35 Del mismo modo el Director Gerente de The River Plate Supply Co. no dudaba en aconsejar la compra de máquinas nuevas antes que de material gráfico usado, fundando tal recomen‑ dación en dos argumentos. Por un lado, la concatenación de diversos hechos tales como “… la llegada a nuestro país de S. E. el presidente de los E. U. de N. A. Mr. F. Roosevelt, la cancelación de un empréstito de 38 millones con este país, la conversión de títulos argentinos de empréstito interno, que se colocaron rápidamente en la Bolsa de New York debido a la confianza que hoy existe res‑ pecto de nuestro país, la valorización de nuestra divisa efectuada por la Oficina de Control de Cambios, cierta liberalidad concedida en los cambios oficiales para mercaderías de impor‑ tación, etc. etc. nos han colocado [a la empresa] en situación de reducir nuestros precios de venta sobre máquinas, en mas de un 10% con respecto a los que regían a principio del mes en curso [Diciembre]”. Por el otro que “… en esa Capital [Santa Fe] existen diarios grandes y alguno de presti‑ gio, contra los cuales tendrá que luchar el nuevo Diario, y no será muy fácil defenderse con elementos viejos y por consiguiente deficientes, aparte de que Vd. piensa en un diario de 12 a 16 páginas y con un tiraje inicial de 5000 ejemplares, vale decir, todo un gran diario para esa plaza”.36 Si el primer argumento se fundaba en los vaivenes de la economía y la dinámica del campo de la maquinaria gráfica, el segundo remitía a las posibilidades del diario de ocupar, desde su inicio y bajo determinadas condiciones materiales, un lugar expectante dentro del campo periodístico santafesino. Finalmente la decisión combinó la compra de material nuevo y usado pero no a un solo oferente sino a tres casas comerciales, encargadas de allí en más de proveer mayormente de las mismas al diario. Nos estamos refiriendo a tres empresas que contaban con una amplia trayec‑ toria dentro del mercado de provisión de maquinaria y materiales gráficos a nivel nacional: Curt Berger y Cía.,37 Serra Hnos.38 y The River Plate Supply Co.,39 principales acreedoras, a la postre, de la Compañía Editorial de Publicaciones SA –encargada de la edición del diario– en los dos primeros años.

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3. La participación del clero en la constitución accionaria. Límites y perspectivas Paralelamente a la conformación de la base material y humana del diario a cargo de la comisión Pro- Diario Católico se desarrolló un proceso no menos importante como fue la capitalización del diario mediante la adquisición de acciones por parte del clero secular y regular, así como las instituciones católicas de la Arquidiócesis. En dicha empresa tuvo un destacado lugar Antonio Rodríguez, un caracterizado presbítero de la jurisdicción que, desde 1927, se desempeñaba además como Director-Censor del Boletín Eclesiástico. Hasta su aleja‑ miento, sería de vital importancia en los dos primeros años del diario. Primeramente desde la Gerencia y más tarde desde la dirección del diario, contribuirá a generar el nexo necesario entre la Compañía Editorial de Publicaciones SA y la Jerarquía Eclesiástica. No obstante, primeramente Mons. Rodríguez dedicaría sus esfuerzos a crear el ambiente propicio para hacer posible la participación del clero en la capitalización del diario, especial‑ mente luego de emitidas las Circulares “Diario Católico de Santa Fe” de Junio y Julio de 1936 por las cuales la Jerarquía Eclesiástica hacía un llamado a los párrocos para que adquirieran acciones (a un valor de $ 250 c/u) a título personal, parroquial, y fomentaran el compromiso dentro de su ámbito. En este sentido, las páginas del Boletín le permitirá constituir y controlar un canal disci‑ plinador estratégico donde al mismo tiempo que se tematiza la urgente necesidad de contar con un diario católico, quedarían en evidencia aquellos que en términos personales o de su parroquia estaban dispuestos a realizar el esfuerzo requerido para acompañar materialmente la creación del mismo y quienes, a pesar de todo, no comprendían su urgencia. En efecto, la doble experiencia como párroco, pero especialmente como Director del Boletín, habría de permitirle en tal carácter interpelar a sus propios pares de una manera inusual hasta entonces en dicha publicación oficial. Tres notas publicadas durante 1936, reconocibles de su autoría por diversas marcas estilís‑ ticas y de impresión encuentran sus condiciones de reconocimiento en dos acontecimientos cargados de significatividad para el ámbito católico de entonces: la Exposición Mundial de la Prensa Católica realizada en Roma y la designación de Mons. Felipe Cortesi como Nuncio Apostólico en Madrid. Si durante la inauguración de la Exposición, y ante una audiencia de 600 personas, el Papa se había manifestado acerca del peligro que comportaba para el mundo civilizado y cristiano el comunismo y su propaganda que se extendía cada día más,40 una de las naciones en la que se verificaba la realidad y ya no el peligro rojo era España, destino hacia el cual se designó al hasta entonces Nuncio Apostólico en Argentina Mons. Felipe Cortesi hecho que no pasó desapercibido para el campo de la política y los católicos en el país y especialmente en la Arquidiócesis. Por el contrario, la gravedad de la situación en España y el inminente alejamiento de Cortesi fueron oportunamente capitalizados como elementos fundantes para legitimar el llamado a los sacerdotes y su compromiso respecto a la obra periodística que se pretendía iniciar en la Arquidiócesis.

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Sin embargo –según la interpretación de la Comisión y la Curia–, los diversos llamados a la acción fueron insuficientes para despertar el interés y la participación de no pocos párro‑ cos, razón por la cual, hasta los momentos previos a la aparición del diario continuaron las requisitorias unas veces oficialmente, y otras con carácter reservado. Entre las primeras resalta la publicación del llamado realizado el 15 de Agosto de 1937, un mes más tarde que Mons. Fasolino diera a publicidad la Pastoral del diario católico en el Palacio Arzobispal. En ella se subraya a quienes no han participado del proyecto o lo han hecho en forma in‑ satisfactoria: “Hay sacerdotes que no figuran en el lugar que les corresponde y cuyo concurso esperamos. Hay parroquias de las cuales puede esperarse mucho más”. Por ello la insistencia respecto a que si “se hace efectiva esta comprensión de parte de todos los sacerdotes, de todas las casas religiosas, de todas las Asociaciones y congregaciones, entonces, sí, el diario que se hace para todos porque todos necesitan de él, será obra de todos”. Mucho más cuando tal vez como nunca antes “son favorables todas las circunstancias: el ambiente propicio, la época inmejorable, la carencia de diarios en la ciudad, personal y máquinas capaces, y sobre todo –es lo que más nos alienta– el concurso de Aquel que todo lo dispone para nuestro bien”.41 Respecto a las comunicaciones reservadas el Archivo Arzobispal conserva especialmente una de ésta índole, denominada “Confidencial a los sacerdotes”. Con fecha 23 Agosto de 1937 y siendo su autor Antonio Rodríguez, sobresale del resto de las comunicaciones para con los sacerdotes hasta entonces por su tono autorizante, iden‑ tificable desde el principio “…me tomo la libertad de hablar con sinceridad sí, pero también con toda claridad (como debe procederse con quienes tienen responsabilidad y conciencia de esta responsabilidad) y que solo a los sacerdotes van dirigidas estas líneas, y en escribirlas y despacharlas no ha intervenido persona alguna mas que el suscrito”. Estructurada en nueve puntos, el primero refiere a que el éxito del diario será posible “en aquellas poblaciones cuyo Párroco esté convencido de que debe prestarle su apoyo, y no tendrá éxito alguno allí donde el Párroco tenga sólo un convencimiento puramente teórico.” Por ello señala que “a un año largo de trabajos, resulta difícilmente explicable que haya mas de cincuenta sacerdotes que no han aportado absolutamente nada a esta obra. (…) Cosa similar podría añadir de algunas instituciones y congregaciones religiosas; pero esta materia es secundaria al lado de lo dicho”.42 Quedaba en claro entonces no sólo el lugar otorgado a los sacerdotes en el éxito o fracaso de la empresa periodística, sino también la puesta en conocimiento de la falta de compromiso en términos personales e institucionales.



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4. Consideraciones finales Si Monseñor Juan A. Boneo fue priorizando otros ámbitos en su gestión pastoral, no pudo o no creyó oportuno la creación de un diario católico en su jurisdicción eclesiástica, lo cierto es que Mons. Nicolás Fasolino –que compartía con su antecesor similar preocupación por el grado de complejidad que estaba adquiriendo el mundo contemporáneo–, puso especial atención en la importancia de la prensa escrita en tiempos donde la lucha ideológica parecía expandirse por todo el Viejo Mundo e ir en búsqueda de nuevos rumbos. De allí en más quedaba desandar un largo camino cuya principal premisa era acortar la distancia entre la necesidad y las condiciones de posibilidad de un diario católico propio dentro de la jurisdicción eclesiástica del Arzobispado de Santa Fe. A tal efecto se direccionaron diversos esfuerzos que combinaban relaciones ya establecidas durante la gestión de Boneo con otras acuñadas en Buenos Aires por Mons. Fasolino antes de su llegada a Santa Fe. Ambos constituyeron el capital social desde el cual fue posible pensar la constitución del diario, en sus diversos aspectos: la tramitación y adquisición de maquinaria gráfica dentro de los márgenes del mercado y las necesidades del proyecto; la contratación del personal idóneo; y la capitalización accionaria por parte del clero, laicado e instituciones católicas dando identidad al diario-empresa. En esta perspectiva, el Boletín Eclesiástico y su director, el Pbro. Antonio Rodríguez, tuvieron un destacado protagonismo por cuanto el clima de ideas abierto por la Guerra Civil Española posibilitó, en buena medida, legitimar la constitución de un diario católico propio como el primero en la jurisdicción, dando cuenta de su necesidad y urgencia. De este modo, el Boletín encontraba continuidad respecto a su centralidad como canal de comunicación legítimo entre la Curia y el clero secular y regular desde su creación. No obs‑ tante la experiencia periodística constituiría a éste –por primera y única vez– en un dispositivo direccionado a disciplinar y/o premiar según fuera el grado de indiferencia/participación de los sacerdotes o instituciones en la obra a emprender. Con una base material y humana propia, sumado al reconocimiento y apoyo de la autoridad eclesiástica, el diario La Mañana, desde el 10 de Septiembre de 1937, habría de transitar un complejo camino que finalizaría –en forma de semanario– veinte años más tarde. Como podemos advertir, el tema que nos convoca guarda una especial relevancia para poder dar cuenta, en términos de proceso, las implicancias y alcances de la proyección de un diario católico en las primeras décadas del siglo pasado. En este sentido, el diario puede constituirse en un lente a partir del cual el investigador o docente pueda poner en tensión una doble dimensión: el diario como fuente histórica, pero al mismo tiempo como disposi‑ tivo privilegiado de intervención social. En esta perspectiva, un abordaje interdisciplinario resultaría imprescindible para reconstruir los diversos sentidos de un artefacto complejo como es la prensa escrita de naturaleza católica.43

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Notas Investigador independiente. Correo electrónico: [email protected] Agradezco muy especialmente las sugerencias que he recibido de los referís de esta publicación. 2 Sin pretensión de exhaustividad, pueden considerarse como producciones representativas las siguientes: Susana Bianchi, “La Iglesia Católica en los orí‑ genes del peronismo”, Anuario IEHS, nº 5, Tandil, IEHS, 1990; pp. 71-89; Alejandro Frigerio y otros (1993): Ciencias Sociales y religión en el Cono Sur, CEAL, Buenos Aires; Lila Caimari (1995): Perón y la iglesia católica. Religión, Estado y Sociedad en la Argentina (1943-1955), Ariel, Buenos Aires; Loris Zanatta (1996): Del Estado liberal a la nación católica. Iglesia y Ejército en los orígenes del peronismo, 1930-1943, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires; Roberto Di Stéfano y Loris Zanatta (2000): Historia de la Iglesia Argentina. Desde la Conquista hasta fines del siglo XX, Grijalbo-Mondadori, Buenos Aires; y Gardenia Vidal y Pablo Vagliente (comps.) (2002): Por la señal de la cruz. Estudios sobre Iglesia Católica y sociedad en Córdoba, s. XVII-XX, Ferreyra Editor, Córdoba. 3 Dentro de estos recientes enfoques pueden citarse los trabajos de Miranda Lida “La prensa católica y sus lectores en Buenos Aires, 1880-1920”, Prismas, revista de historia intelectual, nº 9, UNQ, Buenos Aires, 2005; pp. 119-131; “Prensa católica y sociedad en la construcción de la Iglesia argentina en la segunda mitad del siglo XIX”, Anuario de Estudios Americanos, vol. 63, Nº. 1, Sevilla, 2006; pp. 51-75. Del mismo modo los de Susana Taurozzi “Asocia‑ ciones y Prensa: la Revista Santa Cruz y la sociabilidad católica en el barrio de San Cristóbal. 1941-1950”, Ponencia al Simposio Prensa, sociabilidad y política en el catolicismo argentino, del Centenario al peronismo, XIV Jornadas sobre Alternativas Religiosas en América Latina Religiones/Culturas, Buenos Aires, UNSAM/IDAES, 25 al 28 de septiembre de 2007, y María Mercedes Tenti, “Periodismo católico y política. El Momento en Santiago del Estero”, Ponen‑ cia a las II Jornadas de Historia de la Iglesia en el NOA, Tucumán, 15 al 17 de 1

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Mayo de 2008. Finalmente nuestras aproximaciones “Un diario católico para la Arquidiócesis de Santa Fe. El proceso de constitución del diario La Mañana, Santa Fe (1935-1937)”, Revista de la Junta Provincial de Estudios Históricos de Santa Fe, nº LXV, Santa Fe, 2007; pp. 179-194, y “El camino de la buena prensa. Clero y laicado en la constitución del diario católico La Mañana, Santa Fe 1934-1937”, Ponencia a las II Jornadas de Historia de la Iglesia en el NOA, Tucumán, 15 al 17 de Mayo de 2008. 4 Luis Adrián Quintana, Una voz libre al servicio del bien... Estudios sobre los inicios del diario católico La Mañana, Santa Fe 1935-1939, Santa Fe, Facultad de Humanidades y Ciencias/UNL, 2007. Inédita. 5 Roberto Di Stéfano y Loris Zanatta (2000): Historia de la Iglesia Argentina. Desde la Conquista hasta fines del siglo XX, Buenos Aires, Grijalbo-Mondadori, p. 383. 6 Cabe señalar que este proceso comprendería el segundo período que propone Benito Spoletini (1985) en su análisis para indagar la posición de la Iglesia Ca‑ tólica ante la comunicación moderna, es decir la que se abre con el Papa León XIII (1878) y se cierra en 1939 con Pío XII, caracterizada, según el autor, “… como una etapa ‘instrumental’: los medios, la prensa primero y luego el cine y la radio, se utilizan para la ‘propaganda’ de la doctrina y moral católica. Se multiplican los diarios y periódicos; nacen las primeras oficinas internacionales de prensa y cine (…); y se fundan numerosas congregaciones religiosas que, entre los medios de su apostolado, incluyen la prensa, el cine, la radio”, Comunicación e Iglesia Latinoamericana, Ed. Paulinas, Buenos Aires; p. XI. 7 Para una somera idea respecto a la situación de la diócesis de Santa Fe en sus comienzos véase Stoffel, E. G. (1998): Nuestra primera organización parroquial diocesana, s/ed, Santa Fe. 8 Por ejemplo, se recomendaba la difusión del semanario El Semanario de Bue‑ nos Aires o el periódico La Ley de Corrientes. Bibliografía, BEDSF, Año II, Nº 8, miércoles 16 de octubre de 1901; pp.126-127. 9 Curia Eclesiástica, Secretaría del Obispado, [Circular], Santa Fe, noviembre 29 de 1901, BEDSF, Año II, Nº 11, Domingo 1º de Diciembre de 1901; p. 169. 10 De similar modo las envestidas del liberalismo en Francia y España ocasio‑ naron sendas discusiones respecto al rumbo a seguir por la prensa católica. Este hecho fue de importancia en la estructuración de la percepción de buena parte de la Jerarquía Eclesiástica argentina así como también de diversos directores de publicaciones católicas del país. En tal sentido, hemos llamado la atención sobre la lectura realizada al respecto por la publicación católica de Buenos Aires La Revista Cristiana, cercana al diario El Pueblo. “Ordenar a los católicos. Lec‑ turas de La Revista Cristiana sobre el lugar de la prensa católica en el desarrollo del catolicismo mundial a principios del siglo XX”. Ponencia, III Congreso

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 Nacional sobre Problemáticas Sociales Contemporáneas, Santa Fe, 4, 5 y 6 de Octubre de 2006, FHUyC, Universidad Nacional del Litoral. Edición en CD. 11 Al respecto Juan Agustín Boneo pidió el apoyo del clero secular y regular de la diócesis para con el diario El Pueblo. Cfr. Edicto Diocesano, Santa Fe, diciem‑ bre 10 de 1902, BEDSF, Año III, Nº 12, martes 16 de diciembre de 1902; p.181. Cabe señalar que dicho llamado volvió a ser publicado en el Boletín siguiente del 1º de enero de 1903; p. 208. 12 Cfr. Resoluciones, BEDSF, Año III, Nº 10, domingo 16 de noviembre de 1902; pp. 147-156. 13 La reunión de Barrancas. Acta, BOSF, Abril 10 de 1933; p. 191. 14 Circular, Semanario Católico. Samuel Santa Cruz, Secretario, BOSF, Junio 13 de 1933; pp. 298-299. 15 Señalemos que a fines de la década del ‘20 se hacen más habituales los pe‑ didos de autorización para fundar impresos parroquiales en la jurisdicción lo cual supone una real necesidad eclesial por contar con una fluida información católica. “Cura de Calchaquí. Se le autorizó para fundar el Boletín Parro‑ quial”, BEDSF, T. XXVIII, Nº 4, Abril 10 de 1929; p.81. “Vicario Ecónomo de Maggiolo. Se le autorizó para imprimir una Hoja Parroquial (‘El Fiel Amigo’), nombrándosele Censor”, BEDSF, T. XXIX, Nº 9, Septiembre 10 de 1929; p. 213. “Cura de San Jorge. Se le autorizó para publicar el boletín parroquial bajo el título de ‘El Domingo”, BEDSF, T. XXIX, Nº 10, Octubre 10 de 1929; p. 230. 16 No obstante en las primeras décadas del siglo pasado el criterio de lucro, se prestaba a confusión. En efecto, el Código de Comercio, en su artículo 282, estipulaba: “La compañía ó sociedad mercantil es un contrato por el cual dos ó más personas se unen, poniendo en común sus bienes é industrias, ó alguna de estas cosas, para practicar actos de comercio, con ánimo de partir el lucro que pueda resultar. Son también mercantiles las sociedades anónimas aunque no tengan por objeto actos de comercio”. Código de Comercio y Ordenanzas de Aduana de la República Argentina, Librería e Imprenta Europea DEM. A. Rosas, Buenos Aires, 1915; pp. 56-57. Los destacados nos pertenecen. 17 Hemos desarrollado en mayor profundidad tal aspecto en una reciente po‑ nencia “El camino de la buena prensa. Clero y laicado en la constitución del diario católico La Mañana, Santa Fe 1934-1937”, II Jornadas de Historia de la Iglesia en el NOA. Tucumán, 15 al 17 de Mayo de 2008. Edición en CD. 18 Cabe señalar que el concepto de Activo comprende todos los bienes y dere‑ chos de que es titular la sociedad -como empresa-, así como también aquellas erogaciones que son imputadas a ejercicios futuros. Bienes de Uso son los bienes corpóreos que se utilizan en la actividad de la sociedad, cuya vida útil estimada es superior a un año y no están destinados a la venta. El Pasivo, en cambio, se

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La constitución La constitución del diario del diario católico católico LaDossier. Mañana... La Mañana... museos, Luishistoria Luis Adrián A. yQuintana memoria compone de todos los derechos ciertos o contingentes que a la fecha de cierre del balance, los terceros adquieran o puedan llegar a adquirir contra la socie‑ dad. Lezanski, P. D. y otros (2001): Sistemas de información contable 2, Kape‑ lusz, Buenos Aires; pp. 57-58. 19 Nos referimos al trabajo de Bil, D. A. (2003): “La industria gráfica en la Ar‑ gentina: Situación durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918)”, Ponen‑ cia IX Jornadas Interescuelas Departamentos de Historia. Córdoba: Facultad de Humanidades y Artes/Universidad Nacional de Córdoba, 2003. Edición en CD-ROM. 20 La propia publicidad de las empresas gráficas a nivel nacional a comienzos del siglo XX ofrece un indicio aproximado de la dinámica que estaba adqui‑ riendo este sector del mercado. Revistas de periodicidad mensual como Ecos gráficos; Páginas Gráficas, y Éxito Gráfico, editada por la prestigiosa casa Serra Hnos., son una muestra elocuente de ello. 21 Bil, D. A. (2003): “La industria gráfica en la Argentina: Situación durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918)”, Ponencia IX Jornadas Interescuelas Departamentos de Historia. Córdoba: Facultad de Humanidades y Artes/Uni‑ versidad Nacional de Córdoba, 2003. Edición en CD-ROM. 22 Booz, M. “Periodismo santafesino”, diario El Litoral, Santa Fe, 15 de abril de 1941, citado en: Ciruzzi, M. (1979): Mateo Booz, Ediciones Culturales/ Ministerio de Cultura y Educación, Buenos Aires; pp.109-110. Los destacados nos pertenecen. 23 Véase al respecto Saítta, S. (1998): Regueros de tinta. El diario Crítica en la década de 1920, Sudamericana, Buenos Aires. 24 Integraron esta Comisión Nicolás Fasolino, Arzobispo de Santa Fe, el Pbro. Antonio Biagioni, y los Sres. Juan B. Depetris, Manuel J. Del Sastre, Ángel Garcilazo, Francisco W. Sañudo, Luis Alberto Candioti, José C. Mai, Ramón J. Doldán, Nicolás A. Salatin, Hugo Croci. Como lo informan los Boletines Eclesiásticos de la época, la gran mayoría de estos laicos eran profesionales (muchos de ellos abogados) e integrantes de la Acción Católica de la ciudad de Santa Fe en los años treinta. 25 Carta: José Ignacio Dutari, Director de Los Principios a Mons. Nicolás Fa‑ solino; Córdoba, 23 de Agosto de 1934. Consta de: carta, detalle, respuesta de National Paper & Type Company a Dutari, y presupuestos de maquinarias gráficas. Archivo Arzobispado de Santa Fe [en adelante AASF]. 26 Al respecto Cervera, F. G. señala: “A su experiencia administrativa añadía Monseñor Fasolino una intensa actuación en Buenos Aires, en los Círculos Católicos de Obreros, Juventud Católica y Acción Católica Argentina; Vi‑ cepresidente de la Unión Misional y fundador de las Revistas confesionales ‘Balvanera’, ‘Acción’, ‘Esperanza’, ‘Ychtys’ y ‘Renovación’; además de su desem‑

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 peño en la cátedra de Filosofía en la Universidad Católica, de Sagrada Escri‑ tura y de Historia Eclesiástica, en el Centro de Estudios Religiosos”. “Reseña biográfica del cardenal Dr. Nicolás Fasolino”, Revista de la Junta Provincial de Estudios Históricos de Santa Fe, T. XLIII, Santa Fe, Abril 1970; p. 105. 27 Nos referimos a Mons. Tomás Dutari Rodríguez. Cfr. Boletín Eclesiásti‑ co. Breve reseña bibliográfica, BEASF, T. XXXIV, Nº 13, enero 15 de 1936, p.469. 28 Personal de Redacción para un diario de ocho páginas. Personal de Taller para el mismo diario; Carta: José Ignacio Dutari, Director de Los Principios a Mons. Nicolás Fasolino, Córdoba, 23 de Agosto de 1934, dos folios. AASF. 29 Empresa dedicada a la venta de máquinas y materiales para las artes gráficas, con casa matriz en Nueva York y tres casas de distribución en Sudamérica: Buenos Aires y Rosario en Argentina, y Montevideo en el Uruguay. 30 Carta y presupuesto, National Paper & Type Company, Jefe de Ventas al director de “Los Principios” [Dutari]; Buenos Aires, Agosto 7 de 1934, cuatro folios. AASF. 31 Casa del ramo gráfico, propiedad del Sr. Oscar Scholz, con domicilio en calle San Jerónimo 2657, Santa Fe, dedicada a trabajos de Imprenta, encua‑ dernación, sellos de goma, y comercialización de timbrados, placas de cine y chapas de bronce. Señalemos que desde el año 1919 hasta fines de la década del ’30, fecha en que se extiende nuestro trabajo, el comercio santafesino contó con numerosas imprentas entre las que –a modo de muestreo y sin pretensión de exhaustivi‑ dad– cabe destacar las siguientes: Imprenta de Carolis (con domicilio en calle 9 de Julio 500); Taller Gráfico El Litoral; Imprenta Belgrano (Belgrano 4029); Imprenta La Velocidad; Imprenta Colmegna (San Martín 529); Imprenta La Argentina; Imprenta Martínez Hnos. (San Luis 350); Imprenta y Librería Nueva Época; e Imprenta La Minerva (San Martín 529). Cfr. Cuaderno del Teatro Municipal “1º de Mayo”, Nº 9, 2005, Santa Fe; pp. 7-8. 32 Presupuesto, Emilio Scholz, Imprenta Germania; Santa Fe, Diciembre 24 de 1934. AASF. 33 Carta de la empresa Serra Hnos. al Arzobispo Nicolás Fasolino; Buenos Aires, Junio 23 de 1936. AASF. Como en otros documentos que hemos podido con‑ sultar, la respuesta del Arzobispo se encuentra en forma manuscrita en la misma. Sobre ésta su Secretario, Silvio Maniás, debía luego dar respuesta al remitente. 34 S/d, s/a; Santa Fe, Enero de 1935. Un folio a máquina sin firma o sello. Probablemente sea su autor el Administrador Pbro. Antonio Rodríguez o el propio Arzobispo. AASF. 35 Carta de Guillermo B. Kolterjahn a Oscar Scholz, Imprenta Germania; Buenos Aires, Enero 3 de 1935. AASF.

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La constitución La constitución del diario del diario católico católico LaDossier. Mañana... La Mañana... museos, Luishistoria Luis Adrián A. yQuintana memoria Carta, Sr. José Caberlotto, Director Gerente de The River Plate Supply Co. a Antonio Rodríguez; Buenos Aires, Diciembre 17 de 1936; p. 1. AASF. 37 Con domicilio en calle 25 de Mayo 386-92, Argentina, se especializaba en máquinas y materiales para artes gráficas e industriales afines. Con sucursales en Rosario, Mendoza, Córdoba, Santa Fe y Montevideo, era representante, además, de diversas casas del ramo situadas en Leipzig, Londres, Dusseldorf, Heidelberg y Berlín, entre otras. 38 Fundada en 1884, con domicilio en Buenos Aires en calle Defensa 599 esquina México, y sucursal en Montevideo. Dedicada a la venta de máquinas, tipos, tintas, artículos gráficos, papelería, útiles de escritorio y colegio. 39 Empresa de Artes Gráficas, bajo la forma de Sociedad Anónima, dedicada a la venta de Tipos, implementos y materiales para diarios e imprentas, con domicilio en Moreno 775, Buenos Aires. 40 Véase Crónica, BOASF, Junio 15 de 1936; p. 240. 41 “LA MAÑANA”, en: Varias, BOASF, T. XXXVII, Nº 8, Agosto 15 de 1937; p. 268. Los destacados pertenecen al original. 42 Confidencial a los sacerdotes, Santa Fe, Agosto 23 de 1937.AASF. Documen‑ to mecanografiado. Los subrayados pertenecen al original. 43 En tal sentido pueden constituirse senderos estimulantes Atorresi, Ana (1996): Lengua y Literatura. Los estudios semióticos. El caso de la crónica periodística, Pro- Ciencia/ CONICET, Buenos Aires. Rodrigo Alsina, Miguel (1989): La construcción de la noticia, Paidós, Barcelona. 36

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Fuentes éditas Boletín Oficial Santa Fe [BOSF], 1929-1934.

Boletín Eclesiástico del Arzobispado de Santa Fe [BEASF], 1935-1937. Código de Comercio y Ordenanzas de Aduana de la República Argentina, Librería e Imprenta Europea DEM. A. Rosas, Buenos Aires, 1915.

Fuentes inéditas Arzobispado de Santa Fe [AASF], diario La Mañana, Carpetas y documentos sueltos.

Bibliografía Bianchi, S. (1990): “La Iglesia Católica en los orígenes del peronismo”, en Anuario IEHS, Nº 5, IEHS, Tandil; pp. 71-89. Bil, D.A. (2003): “La industria gráfica en la Argentina: Situación durante la Primera Guerra Mundial (1914 - 1918)”, en IX Jornadas Interescuelas Departamentos de Historia, Córdoba. Edición en CD-Rom. Caimari, L.M. (1995): Perón y la iglesia católica. Religión, Estado y Sociedad en la Argentina (1943-1955), Ariel, Buenos Aires. Cervera, F. G. (1970): “Reseña biográfica del cardenal Dr. Nicolás Fasolino”, en Revista de la Junta Provincial de Estudios Históricos de Santa Fe, T. XLIII, Santa Fe, Abril 1970.

Ciruzzi, M. (1979): Mateo Booz, Ediciones Culturales/ Ministerio de Cultura y Educación, Buenos Aires. Cuaderno del Teatro Municipal “1º de Mayo”, Nº 9, Santa Fe, 2005. Di Stéfano, R. y Zanatta, L. (2000): Historia de la Iglesia Argentina. Desde la Conquista hasta fines del siglo XX, Grijalbo-Mondadori, Buenos Aires. Frigerio A. y otros (1993): Ciencias Sociales y religión en el Cono Sur, CEAL, Buenos Aires. Lezanski, P. D. y otros. (2001): Sistemas de información contable 2, Kapelusz, Buenos Aires. Lida, M. (2005): “La prensa católica y sus lectores en Buenos Aires, 1880-1920”, en Prismas, revista de historia intelectual, Nº 9, UNQ, Buenos Aires; pp. 119-131. —— (2006): “Prensa católica y sociedad en la construcción de la Iglesia argentina en la segunda mitad del siglo XIX”, en Anuario de Estudios Americanos, Vol. 63, Nº 1, Sevilla; pp. 51-75.

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La constitución La constitución del diario del diario católico católico LaDossier. Mañana... La Mañana... museos, Luishistoria Luis Adrián A. yQuintana memoria Quintana, L. A. (2006): “Ordenar a los católicos. Lecturas de La Revista Cristiana sobre el lugar de la prensa católica en el desarrollo del catolicismo mundial a principios del siglo XX”. Ponencia, III Congreso Nacional sobre Problemáticas Sociales Contemporáneas, Santa Fe, 4, 5 y 6 de Octubre de 2006, FHyC, Universidad Nacional del Litoral. Edición en CD. —— (2007): “Un diario católico para la Arquidiócesis de Santa Fe. El proceso de constitución del diario La Mañana, Santa Fe (1935-1937)”, en Revista de la Junta Provincial de Estudios Históricos de Santa Fe, Nº LXV, Santa Fe; pp. 179-194. —— (2008): “El camino de la buena prensa. Clero y laicado en la constitución del diario católico La Mañana, Santa Fe 1934-1937”, II Jornadas de Historia de la Iglesia en el NOA, Tucumán, 15 al 17 de Mayo de 2008. Edición en CD. Saìtta, S. (1998): Regueros de tinta. El diario Crítica en la década de 1920, Sudamericana, Buenos Aires. Spoletini, B. (1985): Comunicación e Iglesia Latinoamericana, Ed. Paulinas, Buenos Aires. Stoffel, E. G. (1998): Nuestra primera organización parroquial diocesana, s/ed., Santa Fe. Taurozzi, S. (2007): “Asociaciones y Prensa: la Revista Santa Cruz y la sociabilidad católica en el barrio de San Cristóbal. 1941-1950”, Ponencia al Simposio Prensa, sociabilidad y política en el catolicismo argentino, del Centenario al peronismo, XIV Jornadas sobre Alternativas Religiosas en América Latina Religiones/Culturas, 25 al 28 de septiembre de 2007, Buenos Aires, UNSAM/IDAES. Tenti, M.M. (2008): “Periodismo católico y política. El Momento en Santiago del Estero”, Ponencia a las II Jornadas de Historia de la Iglesia en el NOA. Tucumán, 15 al 17 de Mayo de 2008. Vidal, G. y Vagliente, P. (Comp.) (2002): Por la señal de la cruz. Estudios sobre Iglesia Católica y sociedad en Córdoba, s. XVII-XX, Ferreyra Editor, Córdoba. Zanatta, L. (1996): Del Estado liberal a la nación católica. Iglesia y Ejército en los orígenes del peronismo, 1930-1943, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires.

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El calendario escolar y las celebraciones en la provincia de Buenos Aires durante la última dictadura militar Laura Graciela Rodríguez1 Universidad Nacional de la Plata / CONICET

En este artículo analizaremos las modificaciones que fueron introducidas al calendario escolar por los sucesivos ministros de educación que ocuparon la cartera entre 1976 y 1983 en la provincia de Buenos Aires. En el calendario se explicitaban, entre otras cosas, los hechos y personajes de la historia que se debían recordar en la escuela. Así también, todos los años las autoridades educativas incluían “celebraciones” o “conmemoraciones” que no estaban contempladas inicialmente. Estas formas de organización no eran neutras y reflejaban parte de la política educativa de ese momento. A través del estudio de la normativa que producían los ministros y subsecretarias/os, identificaremos qué continuidades y rupturas se establecie‑ ron con el calendario del período inmediato anterior (1973-1976), qué otras celebraciones se sumaron y cuáles actividades, qué nociones del pasado se buscaron transmitir, y cuáles fueron los individuos e instituciones que trabajaron de forma conjunta con estos funcionarios. Entre 1976 y 1983 la provincia tuvo cinco ministros de educación. El día 13 de abril el gobernador Saint Jean (1976-1981) nombró en el cargo al general de Brigada (retirado) Ovidio Jesús Antonio Solari, quien permaneció desde 1976 hasta fines de 1980.2 La presencia de un militar en esa cartera no era una novedad ya que en la primera etapa del autodenominado Proceso de Reorganización Nacional eran diecisiete provincias las que tenían ministros de educación militares (al contrario de lo que ocurrió en nación, adonde fueron todos civiles).3 Solari había intervenido en el proyecto de creación del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) fundado en 1959, integró el primer Consejo como vocal y fue su presidente desde 1966 hasta 1969.4 En 1967 resultó presidente del II Seminario Iberoamericano de Enseñanza Técnica realizado en Buenos Aires. Desde 1968 era miembro del Consejo de la Oficina de Educación Iberoamericana con sede en Madrid y asesor de la Organización Universitaria de Intercambio Panamericano, Científico y Cultural. De todos los encargados del área, fue el único que consiguió diseñar una serie de reformas al sistema.5 Era aliado de Saint Jean y pertenecía al grupo de los “duros” del Ejército, quienes estaban a favor de la represión, propiciaban una apertura democrática en el muy largo plazo y sostenían una idea elitista de la participación política.6 Tanto el gobernador como el ministro decían que ellos eran la “nueva generación del ’80, cien años después”, aunque en su versión disimulaban el laicismo militante de sus prin‑ cipales dirigentes. Igual que aquella, pretendían permanecer en el gobierno hasta el próximo siglo.7 A poco de asumir, el ministro formuló una larga lista de “prohibiciones” e informó las

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El calendario escolar y las celebraciones... Dossier. museos,Laura historia G. Rodríguez y memoria

nuevas pautas del calendario escolar que se conservaron sin grandes cambios hasta el fin de la dictadura.8 Del conjunto de conmemoraciones que se fueron agregando, observamos que la mayoría se concentró en el año 1978. Estas eran parte de una campaña emprendida por la Junta Militar destinada a mejorar su imagen frente a las denuncias que estaban haciendo los organismos internacionales. A partir del año siguiente, debido a una crisis económica y política que comenzaba a profundizarse, ni la provincia ni la nación volvieron a ocuparse con la misma frecuencia del calendario. En base a lo dicho hasta aquí, pretendemos mostrar que los civiles y militares que estuvieron al frente del Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires construyeron un calenda‑ rio e incluyeron otras celebraciones que buscaban, en primer lugar, descalificar al peronismo y eliminarlo de la vida escolar; y en segundo término, plantear la existencia de una continuidad entre los dirigentes dictatoriales y ciertos personajes y hechos del pasado ocurridos en el siglo XIX (los defensores de la soberanía en la Vuelta de Obligado, San Martín, los militares de las campañas al desierto y la generación del ’80).9 Nos valdremos del concepto de “prácticas de historización”, que se refieren a la selección, clasificación, registro y reconceptualización de la experiencia que hacen los actores, adonde el pasado se recrea significativamente desde el presente y la historia se convierte en un arma fundamental de la política. Señalaremos que los funcionarios tenían por objetivo que los alumnos lograran comprender la “misión” de las fuerzas armadas en la historia argentina y la lucha contra la “subversión”; reconocer los argumentos y acciones belicistas en defensa de la soberanía; comprender la marcha del plan económico y adquirir una imagen jerarquizada de la sociedad y de la política.10 Para alcanzar estos propósitos las autoridades bonaerenses establecieron vínculos con organizaciones que escribieron parte de los documentos que se dieron a conocer en las escuelas, como la Secretaría de Información Pública o SIP, Fundación Rizzuto, Liga Pro Comportamiento Humano, iglesia católica, asociaciones Sanmartinianas y de alemanes. Este artículo está estructurado en cinco apartados ordenados cronológicamente. El primero se refiere a la conformación de un nuevo calendario escolar; el segundo a los eventos que se sumaron en 1978 y el tercero a los organizados alrededor de la figura de San Martín. En la cuarta sección describiremos la construcción de los “centenarios” (ley Avellaneda, conquista del desierto y generación del ’80) y al final, veremos las últimas actividades que se dieron entre 1980 y 1983. 1. Las disputas por el calendario: “Evitaremos la reaparición del caudillo” Con el nacimiento del sistema de enseñanza pública a fines del siglo XIX y principios del XX los historiadores de la denominada “Nueva Escuela Histórica Argentina” fueron los que escribieron la primera versión de la historia argentina que debía transmitirse en las escuelas. La idea que articulaba este relato original era que la nación preexistía al Estado y era un sujeto protagónico del devenir histórico que se ubicaba en un territorio que había sido desde siempre “argentino”.11 Las autoridades construyeron un “calendario escolar” adonde impusieron las

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“efemérides patrias” que estaban ligadas al período independentista y debían recordarse en actos especiales.12 Al calor de la crisis económica y el golpe militar de 1930 se creó otra escuela llamada “revisionismo” que se declaraba contraria a esta versión liberal. Los revisionistas plantearon dos cuestiones centrales: la relectura positiva del legado hispánico-católico y la identificación del “enemigo” en Gran Bretaña; y el rescate de la figura de los caudillos y en particular de Juan Manuel de Rosas.13 Vale decir que la historiografía liberal había incorporado la figura de Rosas, reconociéndole principalmente el papel que desempeñó en la batalla de la Vuelta de Obligado frente a los bloqueos anglofranceses y erigiéndolo en defensor de la soberanía nacional ante las pretensiones extranjeras. Años después, el General Juan Domingo Perón fue presidente entre 1946 y 1955 y su gestión estuvo marcada por el objetivo de “peronizar” a la sociedad a través del sistema educativo, siguiendo la versión escolar de la Nueva Escuela.14 En 1955 Perón fue derrocado por los militares que prohibieron todo lo relacionado con el General y sus líderes, borrando sus nombres de los materiales escolares y del calendario escolar. Además, hicieron el esfuerzo de ligar al peronismo con el revisionismo histórico y particularmente con el “rosismo” y el “caudillismo”, estigmatizando a ambos.15 Perón y su movimiento estuvieron proscriptos durante 18 años hasta que los militares en el poder, inmersos en una profunda crisis de gobernabilidad, debieron admitir que era necesario habilitar su vuelta a la escena pública. Durante ese tiempo, Perón encontró en la interpretación revisionista una explicación del pasado que le era funcional con su situación de exiliado. El revisionismo mutó así en una corriente heterogénea adonde convivían rosistas peronistas y antiperonistas.16 El General volvió a ser electo presidente en septiembre de 1973 y sus aliados políticos incorporaron al sistema educativo la recordación de las fechas adonde era protagonista, asociándolo, esta vez de manera explícita, a las figuras de los caudillos federales y de Rosas, en un marco latinoamericanista y cristiano. El ministro de educación de la provincia de Buenos Aires hizo publicar en 1973 una “circular general” que ordenaba “omitir y desautorizar los contenidos y términos que en los planes, programas y textos de estudio” calificaban negati‑ vamente “a los períodos históricos 1830 a 1852 y 1943 a 1955”.17 En el calendario escolar se incorporaron fechas como la recordación de la muerte de Juan Manuel de Rosas, la Campaña al Desierto y la Defensa de Nuestra Soberanía (14 de marzo); el Día de los Caudillos, que recordaba a Estanislao López, “Pancho” Ramírez, Martín Güemes, Facundo Quiroga, “Cha‑ cho” Peñaloza, Felipe Varela y Gervasio Artigas y la “firma de la alianza ofensiva-defensiva de las Provincias Unidas contra la Presidencia de Rivadavia en 1827” (17 de mayo).18 En julio comenzaba la Semana de la Independencia Política y Económica-Nacionalización de nuestra economía, que finalizaba el 8 con el Acto a la Independencia Nacional y el 9 con el feriado. El 8 de septiembre se había incluido el Día de los Derechos Civiles de la Mujer y se resaltaba la “acción de la mujer argentina”, dedicándole a la clase “una hora de duración en séptimo grado”.19 El 17 de octubre recordaba el Día de la Lealtad Popular y “la jornada que en el año 1945 viviera el pueblo argentino, irrumpiendo definitivamente en el quehacer político del país la clase trabajadora”. El 10 de septiembre el Día del Trabajador de la Educación. En abril se dispuso celebrar el Día del Aborigen resaltando la figura del inca Tupac Amaru y la conme‑

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El calendario El calendario escolarescolar y las celebraciones... y las celebraciones... Dossier. Laura museos,Gabriela Laura historia G. Rodríguez y memoria

moración en octubre del El Pacto Andino, adonde había que “destacar los lazos de fraternidad que nos unen a los pueblos de Latinoamérica”. Del 14 al 20 de noviembre se había dispuesto por primera vez la recordación de la Semana de la Soberanía Nacional, que englobaba dos acontecimientos: el día del combate de la Vuelta de Obligado y el fusilamiento del “caudillo” Dorrego (decreto N° 4219, 1973). El peronismo propuso esa fecha para reivindicar la obra realizada por el movimiento revisionista en la Argentina.20 A partir de marzo de 1976 se inició una nueva etapa de “desperonización” de la sociedad en general y de la escuela en particular. Esta vez se asociaba el revisionismo al marxismo y sin nombrarlo, al peronismo.21 Desde ese año el Calendario Escolar Único se elaboraba en el seno del Consejo Federal, que era la reunión de todos los ministros y encargados del área educativa del país. Se reunían tres veces al año en “Asambleas” y allí acordaban la “distribución de la actividad escolar” para todas las jurisdicciones: las 22 provincias, la municipalidad de la ciudad de Buenos Aires y el Territorio Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur. Los mandatarios resolvían cuatro puntos básicos: el término lectivo (su duración mínima); las conmemoraciones (las efemérides comunes de recordación en todo el ámbito nacional); el receso escolar de invierno; y la suspensión de actividades, recuperación de clases, inasistencias no computables, actos oficiales y reuniones docentes. Estos se adecuaban luego a cada nivel y modalidad del sistema y a las distintas jurisdicciones. En la primera Asamblea realizada en mayo de 1976 el Consejo Federal dispuso por Ley N° 21.329 que se redujeran a ocho el total de feriados nacionales y a dos los días considerados “no laborales”. La iniciativa pretendía “incrementar la productividad” aumentando los días de clase. Se habían eliminado del calendario nacional varias festividades de tipo religioso previstas en el decreto N° 2446 del año 1956 (Asunción de la Santísima Virgen, Corpus Christi, Día del Sumo Pontífice y Día de Todos los Santos) y las fechas que se habían introducido durante el gobierno peronista. De acuerdo a la nueva norma, los días “no laborables” eran el jueves santo y el 8 de diciembre, Día de la Inmaculada Concepción. Los feriados nacionales quedaron en: 1 de enero, viernes santo, 1 mayo, 25 de mayo, 20 de junio, 9 de julio, 17 de agosto y 25 diciembre. En la provincia de Buenos Aires el ministro de educación Solari anunció a través de la prensa que había introducido modificaciones al calendario escolar que tenían por objeto “reforzar y enfatizar el sentido de moralidad, resaltando valores cristianos, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino”.22 Al igual que a nivel nacional, borró todas las fechas que habían sido creadas por el peronismo y aclaró que se eliminaban también el Día de la Campaña del Desierto y el Día de los Caudillos y se reemplazaban por el Día de las Campañas del Desierto y el Día del Federalismo. De este modo, decía, se recordaban “todas” las campañas y se brindaba “una síntesis del anhelo de integración nacional que inspiró a los líderes regionales de nuestra patria”. Además, conservó la Semana de la Soberanía pero sin el “fusilamiento de Dorrego”, cambiándole completamente el sentido original dado por el peronismo.23 En línea con esto, el gobernador Saint Jean dio una conferencia denominada la “Educación y el futuro” adonde se dedicaba a oponer, de un lado, las figuras de Rosas y Perón calificán‑ dolos de “caudillos” y “demagogos”; y del otro al “hombre” “fuerte” “viril” y “conductor” que

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vendrían a ser él mismo y los funcionarios que lo acompañaban. En este esquema, la educación debía servir para “evitar” la “reaparición del caudillo”: “Sólo por medio de una educación formadora evitaremos la reaparición del caudillo; no del auténtico hombre fuerte, seguido por sus hombres por sus condiciones viriles y de conductor, sino del actual, del caudillo de la sociedad de masas; ese showman moderno, gesticulador y teatral que posee un dominio total sobre su público siempre en la forma más degradada: la multitud indiferenciada, sin rostro, entregada dócilmente a reaccionar de acuerdo a los hábiles estímulos aplicados por el dictador de turno”24 (resaltado nuestro).

Junto a esto, existió una política de desperonizar el nombre de los establecimientos educa‑ tivos. El 17 de octubre de 1973 el peronismo bonaerense había dispuesto en el Reglamento General de Escuelas Públicas que podían ponerse nombres a las escuelas de personas que aún estuviesen vivas y bautizaron a varias con el nombre de “General Perón”. En noviembre de 1976 se derogó por decreto la modificación a ese artículo.25 La norma volvía a la original de 1958 que dictaminaba que tenía que esperarse por lo menos diez años de fallecida una persona para poder usar su nombre. El decreto facultaba al Ministerio a revisar todas las asignaciones que se habían realizado. Así, los ministros de la dictadura se dedicaron a reemplazar las ante‑ riores denominaciones peronistas por nombres relacionados al ámbito castrense. Las escuelas y jardines pasaron a llamarse “Policía Federal”; “Armada Argentina”; “Escuadrón de Ingenieros Blindado I”; “Teniente de Navío Melchor Escola”, “Fragata Libertad”, entre otros. Volviendo al calendario escolar, analizaremos de ahora en adelante cuáles celebraciones fueron agregadas a lo largo del período dictatorial y qué tipo de actividades debían realizar los docentes con sus alumnos, que eran indicativas de la importancia otorgada al evento (por ejemplo, una o varias clases alusivas, lectura de documentos, lecciones paseo, visita a museos, concursos). Según el organigrama del Ministerio, la Subsecretaría de Educación tenía a su cargo todo lo relacionado con el funcionamiento de las escuelas, por lo que el ministro la facultaba a disponer “la celebración o conmemoración de cualquier acontecimiento que lo reclame y que no se encuentre contemplado en el Calendario aprobado”. La mayoría de los documentos que citaremos fueron firmados por la subsecretaria en ese momento, Josefina Alonso de Dumrauf (1977-1979). Dumrauf había nacido en Bahía Blanca, era maestra normal, profesora en el Instituto de Formación Docente e Inspectora de Enseñanza Primaria desde 1970. Unos meses antes de asumir fue nombrada directamente por el ministro como “ins‑ pectora jefe” y “presidenta” de la “Junta Regional de Supervisión”.26 El circuito administrativo era el siguiente: ella enviaba sus directivas a sus antiguos colegas, los presidentes de las Juntas quienes tenían a su cargo una “región educativa” que comprendía varios municipios. Cada uno debía darlas a conocer en todos los establecimientos de su región y eran los máximos responsables de que se cumplieran.27 Si se constataba que un docente no había implementado la actividad en el aula podía recibir una sanción que iba desde un “apercibimiento” hasta el “inicio de un sumario administrativo”.28

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2. Las conmemoraciones de 1978: la defensa de “la familia” y la soberanía Hemos mencionado que la mayor cantidad de intervenciones al calendario escolar se hicie‑ ron en 1978. Desde el año anterior los organismos internacionales se habían hecho eco de las numerosas denuncias sobre la existencia de censura en la prensa y de miles de detenidos-des‑ aparecidos en centros clandestinos de detención. En respuesta, la Junta Militar diseñó distintas acciones destinadas a mejorar la imagen del régimen. Utilizó todos los medios de comunicación a su disposición y consideró a la escuela un espacio privilegiado para hacer llegar la propaganda procesista.29 Varios acontecimientos nacionales fueron llevados a las escuelas bonaerenses y de otras provincias: se declaró Año del Bicentenario del Nacimiento del General Don José de San Martín (que trataremos en el siguiente apartado); existió un grave conflicto con Chile; se hizo el Mundial de Fútbol; la Secretaría de Información Pública o SIP organizó varias “campañas nacionales” y se recordó de manera especial el Día del Comportamiento Humano. En esta sección comentaremos, además de las tareas que debían organizar los docentes, el contenido de los documentos que tuvieron que leer los alumnos bonaerenses y algunas características de las instituciones ligadas al ministro. Se distribuyeron textos que tenían en común la alusión a la familia preparados por la SIP (derechos y obligaciones y la familia) y por la Liga de una Fundación (día del comportamiento humano). Los otros escritos hablaban de la soberanía y fueron elaborados por la Subsecretaría (Mundial de Fútbol), el militar Rodríguez Zía (canal de Beagle) y la SIP (día de la tradición y día de la soberanía). Las temáticas que abordaban estos documentos no eran novedosas y estaban presentes en los diseños curriculares y en los textos escolares de Historia, Geografía y Civismo que se leían en las escuelas entre 1950 y 1983.30 Tempranamente propusieron un modelo del “hombre argentino” basado en el nacionalismo integrista, el neotomismo, y especialmente desde 1955, en las teorías del totalitarismo de la Guerra Fría y la Seguridad Nacional. La concepción neotomista aparecía en la caracterización del hombre, la familia y el municipio y eran consideradas instituciones naturales. Así, la familia era una metáfora de la nación, que era previa al Estado y se definía por su unidad católica. La democracia era presentada, no como un régimen político institucional, sino como el resultado de un “estilo de vida” amena‑ zado por el enemigo externo (que podía ser el “comunismo” y el “terrorismo internacional” entre otros) y el interno (la “subversión”).31 La argentinidad se relacionaba con la soberanía y se denunciaban las múltiples formas de su violación, afirmando la necesidad de su defensa militante y cotidiana. Estas nociones típicas de los años ‘50 y ‘60 se profundizaron durante la última dictadura, los currículums se hicieron más católicos y se reforzaron las cuestiones de los límites y la frontera en un registro geopolítico. En definitiva, la Junta Militar buscaba transmitir a los alumnos el mensaje que la nación (democrática, occidental y cristiana) se encontraba asediada y seriamente amenazada por estos “peligrosos” enemigos. La primera circular que firmó la subsecretaria Dumrauf fue de adhesión a la “campaña nacional” organizada por la SIP denominada Derechos y Obligaciones. La SIP era un or‑ ganismo que dependía de presidencia y formaba parte de una compleja y antigua trama de instituciones estatales dedicadas a controlar y censurar expresiones culturales.32 Durante esos

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años fue utilizada como uno de los principales medios de propaganda.33 Uno de sus objetivos era “contribuir mediante la comunicación social a lograr que la población local y las áreas de decisión internacionales, adopten actitudes y conductas positivas de adhesión al Proceso de Reorganización Nacional”.34 En general, la SIP organizaba una campaña nacional sobre algún tema, escribía un documento con “ideas fuerzas” y lo mandaba a todas las provincias.35 Las dependencias educativas lo recibían para replicarlo y podían introducir adecuaciones.36 El objetivo general de la campaña era “promover en la población el conocimiento de los deberes a que está obligada para con la sociedad, como asimismo de los derechos que le pertenecen como integrante del mundo occidental y cristiano”. Teniendo en cuenta que el sistema educativo debía “conducir a la consolidación del orden social de la nación, atendiendo a las necesidades presentes y previsibles del individuo, la familia y la comunidad”, establecía que a partir de la iniciación del curso lectivo de 1978, en los establecimientos educativos de todos los niveles y modalidades se debían desarrollar “dos clases por semana” durante todo el año. Las clases tenían que estar dedicadas al tratamiento de situaciones surgidas “del diario vivir” o extraídas de los medios de comunicación que “permitan a los educandos vivenciar conductas y normas de vida” y analizar hechos en los que se “ponga de manifiesto la importancia de una convivencia interpersonal y social armónica”.37 En marzo la Subsecretaría se adhirió a la conmemoración del Día del Comportamiento Humano (31 de marzo) organizada por la Liga Por Comportamiento Humano. Esta fecha existía en el calendario antes de 1976, pero con la dictadura cobró un nuevo impulso. Ese día se recordaba el fallecimiento de Francisco A. Rizzuto en 1965, quien fuera el fundador de la Liga, “una institución sin fines de lucro cuyos ideales eran difundir hermandad y respeto en la sociedad”.38 Desde 1960 el presidente de la Liga era el hijo, Francisco “Pancho” Rizzuto y en 1965 era además el vicepresidente de la Federación Argentina de Entidades Democráticas Anticomunistas (FAEDA), una agrupación nacionalista de derecha. Desde las dos organiza‑ ciones celebró el golpe militar de Juan Carlos Onganía y apoyó con entusiasmo la llegada de la Junta Militar y sus métodos represivos. La sede de la Fundación Rizzuto era frecuentada por militares, entre los que se encontraba el titular de la SIP, Rubén Franco, quien frente a las denuncias de censura dijo: “Rechazamos terminantemente las falsas acusaciones de quie‑ nes pretenden erigirse en nuestros inquisidores y de quienes, intimidados por el terrorismo internacional, permiten que la prensa sea utilizada como vehículo para tan bajos designios”.39 La circular de la Subsecretaría afirmaba que ese Día se exaltaban los “valores éticos, morales y espirituales” que conformaban “nuestro estilo de vida” y disponía que en todas las escuelas de la provincia se diera lectura al mensaje del señor Ministro de Educación. El mandatario advertía que se vivían tiempos “en los que la violencia, la destrucción de personas y bienes y la desintegración de la familia” eran problemas que afectaban a toda la sociedad y que ellos –los militares– venían a solucionar. Una vez dado a conocer el mensaje, los docentes en las aulas tenían que promover “la reflexión de los alumnos con respecto a su contenido”.40 La campaña sobre La Familia pretendía “revitalizar la función integradora que como célula primera de la sociedad le compete, en la consolidación de la paz y la unión de todos los indivi‑

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duos que conforman la Nación”.41 La normativa ordenaba que en todos los establecimientos educacionales de nivel primario y medio debía dictarse una clase semanal –por un lapso aproximado de noventa días a partir de la notificación de la presente– en la que se tratarían las ideas fuerzas sugeridas por la SIP.42 Estas eran: “La familia posee proyección integradora y vital. La familia es grupo generador social. La familia es célula primera de la relación humana y por lo tanto única para simbolizar la idea de prójimo. La familia es escuela de valores mo‑ rales, materiales y religiosos. La unión familiar es sustento de la unión nacional”. Judith Filc (1997) señaló que la dictadura ubicó a la familia en la esfera pública en tanto reflejo ampliado de una nación jerarquizada.43 Estas jerarquías se establecían en términos de clase, de género, étnicos y religiosos, adonde la ley y el orden estaban del lado del padre y por extensión de los hombres (blancos, heterosexuales, católicos tradicionales y de clase media y alta). En posición de subordinación se encontraban las mujeres, respetuosas de la autoridad y ubicadas en la esfera de lo doméstico en su rol de esposas y madres responsables de los menores de edad. Los alumnos y alumnas debían comprender que éste era el modelo de organización “natural” de la familia, cuyo origen era divino y su disolución equivalía al “caos” social vivido antes de marzo de 1976, cuando las “madres” descuidaron a sus hijos y cayeron en manos de la “guerrilla apátrida”. Desde este razonamiento, la desintegración familiar era una estrategia comunista. Tal era la importancia de “la familia” que en diciembre de 1978 el ministro nacional presentó los nuevos contenidos de la materia “Formación Moral y Cívica” para el ciclo básico de la secundaria que contenía estas mismas definiciones.44 El Mundial de Fútbol se realizó en Argentina a mediados de ese año y la Junta Militar aprovechó la importancia del evento para advertir a los alumnos que los “extranjeros” estaban cuestionando a la nación. En mayo la subsecretaria le pidió a los docentes que contribuyeran a “contrarrestar” la “campaña antiargentina” que se estaba viviendo: “Es este un momento de euforia que la escuela no puede desaprovechar. Por el contrario, la oportunidad exige la implementación de valiosas experiencias de aprendizaje que canalicen el entusiasmo e interés de los alumnos”. En este Campeonato no estaba sólo en juego un título deportivo, “sino el prestigio de un país y de un pueblo. El mundo nos mira, demostremos entonces que somos capaces de unir nuestras fuerzas en una empresa común y de actuar con verdadera vocación de servicio”.45 La funcionaria les decía a profesores y maestros que procuraran “que cada uno de sus alumnos” tomara conciencia de estos hechos. Después del Campeonato tenían que evaluar “lo acontecido” adentro del país en función de “las actitudes que sus integrantes, público y pueblo” habían manifestado “durante su transcurso, dentro y fuera del estadio”. Otro de los posibles “enemigos” eran los vecinos de los países limítrofes y estas nociones se había incorporado a los contenidos escolares desde 1950. Chile era caracterizado como un país que buscaba expandirse sobre la Patagonia y el Atlántico Sur, zonas que “desde siempre” habían sido argentinas. Entre mayo de 1977 y diciembre de 1978 las relaciones entre Argentina y Chile se fueron deteriorando aceleradamente a causa del conflicto por la zona del canal de Beagle.46 En este contexto, el gobernador bonaerense y sus colaboradores utilizaron el sistema educativo para justificar sus posiciones belicistas. En abril la Subsecretaría distribuyó en todas

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las escuelas un extenso documento del Coronel Jorge L. Rodríguez Zía denominado “El Fallo del Beagle - De Mar a Mar”, adonde justificaba jurídicamente los reclamos de Argentina y se declaraba a favor de “responder cualquier agresión en tierra o mar con la fuerza de las armas” y a la “intrusión” de pobladores chilenos “con la expulsión inmediata de los mismos”. En su parte histórica, el autor reescribía el pasado y clasificaba a los personajes de la historia entre quienes habían actuado “patrióticamente en las cuestiones de límites con Chile” y quienes no lo habían hecho.47 Cada maestro de la escuela primaria tenía que elaborar “guías de estudios” que promovieran la “investigación y el trabajo creador” en el aula.48 A los profesores del área de los Estudios Sociales de la secundaria les pidió que les dieran a los alumnos directamente el cuadernillo para que profundizaran “sus conocimientos sobre el tema” y elaboraran una “síntesis coherente”.49 Hacia fin de año el problema con Chile se había agudizado y en noviembre la SIP orga‑ nizó la campaña nacional por el Día de la Tradición, que hacía hincapié en la necesidad de “motivar a la población para que asuma con orgullo y entusiasmo nuestras tradiciones, a fin de reafirmar a través de ellas los sentimientos de soberanía y nacionalidad”. En concordancia, la subsecretaria estimaba necesario dar “mayor significación a la evocación”, “para reafirmar nuestra esencialidad como Nación”.50 A partir del 6 de noviembre debían difundirse las frases de la SIP en la cartelera y en el periódico escolar y realizarse clases especiales dedicadas a exaltar la obra de José Hernández; difundir las celebraciones tradicionales de distintas regiones de la provincia; impulsar la elaboración de trabajos monográficos sobre el tema “tradición y sobe‑ ranía”; hacer comentarios de secciones literarias sobre obras de los autores de la época; visitar museos o lugares que recordaran “nuestras tradiciones”; colaborar con el comercio local en la “ornamentación de vidrieras con motivos alegóricos”.51 El mes de noviembre fue un mes de “festejos” corridos: a los del Día de la Tradición se le continuaron las actividades de la otra campaña de la SIP por el Día de la Soberanía Nacional, que fue vinculada explícitamente con el conflicto chileno y la lucha contra la “subversión”. El ministro Solari había establecido en el calendario escolar conmemorar la “Semana” de la Soberanía Nacional y la Vuelta de Obligado. En una circular se determinaba que las escuelas debían: promover en cada establecimiento de enseñanza de todos los niveles y/o modalidades tareas destinadas a “dar trascendente significado” a estas fechas; adoptar la guía orientadora del quehacer docente las pautas del Anexo confeccionado por la SIP; estimular la participación del alumnado en la realización de afiches, monografías, mesas redondas, paneles, seminarios, actividades de extensión bibliotecaria, cartelera y/ o periódico escolar, acopio de material periodístico que “muestren referencias concretas del momento actual”.52 Estas producciones de los alumnos tenían que mostrar los “hechos de la defensa de la soberanía de nuestras aguas territoriales, evolución del diferendo con Chile, la exigencia de la justa aplicación del derecho internacional para la inviolabilidad de nuestras fronteras y la lucha contra la subversión”. Las ideas fuerzas contenidas en el documento de la SIP establecían una analogía entre la Vuelta de Obligado y la actualidad: “Quienes atacan a la Argentina acusándola de violadora de los derechos humanos, sin reconocer su sacrificio espiritual y material para erradicar la subversión,

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mantienen idéntica posición que los agresores ingleses y franceses en aquella dura jornada”. Se recomendaban llevar a cabo las siguientes acciones: “aprovechar la oportunidad para hacer entrega en todas las escuelas, pero sobre todo en las de frontera, de banderas y mapa de la zona antártica, mares argentinos e Islas Malvinas”; promover la participación de los alumnos primarios en el concurso “Soberanía Territorial Argentina, Prioridad Nacional”. Por último, se recordaba que “La Nación, digna heredera del valor de los héroes del combate de Obligado, no permitió ni lo hará, que apetencias foráneas mancillen su integridad moral y territorial”. 3. San Martín, un “liberal” que luchaba contra las “ideologías disolventes”, el “terrorismo” y la inflación San Martín se había convertido desde los años ‘40 en el prócer máximo de la nacionalidad argentina, tanto para peronistas como para antiperonistas, historiadores liberales y revisionistas, democráticos y golpistas. El año 1978 fue declarado Año del Bicentenario del nacimiento del Libertador General San Martín en todas las escuelas del país. Los funcionarios provinciales se ocuparon de establecer analogías entre las figuras de los militares de la Junta y San Martín, llegando a afirmar que éste luchaba, igual que ellos, contra la “subversión”. En la provincia se creó la Comisión Provincial de Homenaje al Bicentenario presidida por el Ministro de Gobierno e integrada por los señores subsecretarios de Educación, Hacienda y Asuntos Municipales. Según el ministro, se buscaba “que el ejemplo del Libertador, nos guíe y enseñe en las horas difíciles que afronta la República”.53 La Subsecretaría de Educación elaboró un “Calendario Sanmartiniano” y desplegó una intensa actividad todo ese año: en febrero invitó a todos los docentes a integrarse a los actos de homenaje a San Martín; autorizó a los alumnos a participar en programas de Radio y Televisión referidos a San Martín y organizó varios Seminarios de perfeccionamiento docente. Por una resolución ministerial se reconoció la Cátedra de Historia Sanmartiniana bajo la organización de la Asociación Cultural Sanmartiniana de La Plata; se organizó un plan de construcciones escolares; se instituyó una beca con el nombre del prócer; y se hizo circular el Mensaje de la Junta Arquidiocesana de la Acción Católica Argentina, que recuperaba “el sentido cristiano de San Martín”, quien era un “hombre de armas que confiaba en Dios”.54 Finalmente, el Ministerio de Educación de la provincia publicó un número especial en 1979 en homenaje al General San Martín.55 La revista estaba dedicada a informar sobre las actividades del año anterior y la publicación de los trabajos de alumnos y profesores que habían ganado el concurso provincial sobre su vida y obra. El ministro compró y repartió gratis 7.500 volúmenes de la obra “San Martín Educador”, ganadora del Premio Rizzuto y escrita por el doctor Exequiel César Ortega, quien desde mayo de 1978 era el decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Ortega era Doctor en Historia egresado de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en 1946 con una tesis sobre Santiago de Liniers. Fue docente en el Colegio Militar, en el Colegio Nacional de La Plata, en la Facultad de Humanidades de la UNLP y en la Universidad Nacional del Sur de Bahía Blanca. Durante su gestión en la Facultad

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se suscribió un convenio entre el Departamento de Historia y el Ministerio para dictar cursos sobre Geopolítica del Cono Sur que fueron dados por especialistas militares y profesores de ese Departamento.56 Además de la mencionada obra, la Subsecretaría difundió dos trabajos más del Dr. Ortega llamados “Cronología ideológica de San Martín” y “San Martín y la inflación”. A través de estos escritos sobre su figura, Ortega justificaba el programa represivo de la Junta Militar y el plan económico de Martínez de Hoz (1976-1981) que pretendió recortar el gasto público y generó, entre otras cosas, un aumento sostenido de los precios durante todos esos años.57 En el primer documento, Ortega calificaba a San Martín de “liberal” y afirmaba que estaba “contra el extremismo, terrorismo, comunismo y socialismo” porque despreciaban “el orden y la familia”. En el segundo, el autor hacía una comparación entre la situación económica que le tocó vivir a San Martín y el contexto que se vivía en 1978. Planteaba que San Martín, estando en Europa, recibía un sueldo de Perú a cuenta de la pensión y algo por el alquiler de su casa en Buenos Aires. Pero era víctima del “deterioro del papel moneda americano y de la inflación consiguiente”, que se desvalorizaba “catastróficamente”. Estas eran “alternativas y circunstancias que hoy conocemos de sobra”, a tal punto que es “común que no cesemos de lamentarnos y condenar tanta inflación”, tanto “papel moneda sin suficiente respaldo metálico (oro) que hace que, aparentemente, las cosas cuesten más”. Los argentinos, ante la misma situación, en la actualidad se lamentaban y condenaban como “exclusivos culpables a los go‑ bernantes, sobre los que aún decimos los consabidos ‘tales y cuales”.58 Ortega se preguntaba “¿qué hizo en cambio San Martín entonces? San Martín no se lamentaba y se contentaba con lo que el gobierno podía dejarle”. Esta, según Ortega “no era una actitud común, ni en 1827 ni en 1978”. La moraleja era que los argentinos debían seguir el ejemplo del prócer y mantenerse en silencio frente a la escalada inflacionaria del momento. El gobernador Saint Jean, en un discurso pronunciado por el bicentenario del nacimiento, el 25 de febrero de 1978, formuló una serie de comparaciones entre San Martín y el Proceso de Reorganización Nacional59. Presentaba a un San Martín religioso que se nutría de las “esencias pluriseculares que se remontan a la tradición cultural de Grecia, Roma y el Cristianismo”. El gobernador y su grupo, igual que San Martín, se veían ahora “precisados a oponer nuestra réplica enérgica al terrorismo disolvente” en aras de defender “nuestra independencia”. Las fuerzas armadas, “siguiendo su ejemplo, hoy estamos todos empeñados en restituir los valores esenciales que sirven de fundamento a la conducción integral del Estado, enfatizando el sentido de moralidad”, promoviendo “la regeneración de nuestro sistema representativo, republicano y federal”. San Martín, en varios de sus escritos “había manifestado su preocupación por las discordias internas y la anarquía”. Saint Jean afirmaba que “hoy, nuestra generación tiene aún abiertas las heridas de un proceso de anarquía y decadencia que nos cubrió de vergüenza y nos llevó al borde de la disolución nacional”. Terminaba haciendo una relación entre San Martín, la generación del ’80 y ellos. La generación del ’80 fue “fiel” al legado sanmartiniano porque consiguió acercar la “civilización”, y ellos se comprometían, luego de la “dolorosa experiencia”, a “revitalizar la vigencia” de las virtudes de San Martín y “eliminar del cuerpo social los fermentos de demagogia, corrupción, subversión, materialismo y estatismo que aún

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subsisten”. Fiel a la doctrina del ministro de economía, para el gobernador el “estatismo” era sinónimo de “subversión”. 4. Los “centenarios”: la llegada de los alemanes, la Conquista del Desierto y la Generación del Ochenta Como parte de la construcción de la idea de un continuum entre los integrantes del go‑ bierno y la generación del ’80, los funcionarios dictatoriales inventaron las celebraciones de los “centenarios”: la llegada de los primeros inmigrantes alemanes (1978), la conquista del desierto (1979) y la generación del ’80 (1980). Estos dos últimos acontecimientos tuvieron una importancia especial ya que en la organización de los festejos estuvieron involucrados desde el gobernador hasta profesionales de diversos ámbitos nucleados en “comisiones provinciales”. La llamada generación del ’80 estuvo conformada por dirigentes políticos que hacia la década de 1880 promovieron un modelo económico liberal sobre la base de la exportación de materias primas de origen agropecuario –trigo, maíz, lino, carne vacuna y lana– y abierto a la inversión extranjera. De la mano de los inmigrantes y la llegada del ferrocarril, entre 1880 y 1914 la economía argentina creció de un modo notable llegando a convertirse en el tercer exportador mundial de trigo. Sus integrantes defendieron además un sistema democrático restringido en manos de las clases altas, estimularon la inmigración (1876) y sancionaron leyes que se ganaron la oposición de los católicos, como las que esta‑ blecieron la educación primaria laica (1884), el registro civil (1884) y el matrimonio civil (1888). Ciertamente, los involucrados en los festejos de la dictadura evitaron rememorar públicamente estas tres medidas. Sobre la inmigración, en 1978 la subsecretaria Dumrauf firmó una directiva dirigida a los maestros de primaria para que se recordara en todos los establecimientos educativos el centenario de la llegada del “primer contingente de alemanes en cumplimiento de la Ley promulgada por el presidente Avellaneda en 1877”. Dicha conmemoración había comenzado en otras provincias el año anterior. El ministro había dispuesto que durante el mes de abril se dictaran dos clases alusivas.60 En ellas los docentes tenían que proceder a la lectura y análisis de un documento escrito por el Vicepresidente del Consejo Directivo Central de la Asociación Argentina de los “Alemanes del Volga”, José F. Kamlofski, quien residía en San Miguel, pro‑ vincia de Buenos Aires y cuya sede central estaba en la ciudad de Crespo, provincia de Entre Ríos. El material exponía el proceso histórico que iba desde la emigración de los alemanes a Rusia y la radicación en los márgenes del Río Volga hasta la formación de las colonias en diversas ciudades del país. Con este escrito, las autoridades educativas les transmitían a los alumnos bonaerenses que, de todos los grupos de inmigrantes que llegaron para esa época, el más importante para una nación que se definía “blanca” fue el de los alemanes “del Volga”. Los alemanes, arios, europeos y asentados mayormente en las provincias del área pampeana, encarnaban el “progreso” y el “avance de la civilización”, tanto para los dirigentes de la gene‑ ración del ’80 del siglo XIX como para los actuales.61

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Respecto a la celebración del Homenaje al Centenario de la Conquista del Desierto y al General Julio Argentino Roca, el ministro Solari se había adherido a lo dispuesto por el Poder Ejecutivo Nacional, que establecía la fecha conmemorativa del 11 de junio de 1979.62 De acuerdo a los autores de los textos escolares vigentes, el militar Julio A. Roca, cien años antes, había conquistado por las armas los territorios argentinos de la Patagonia ocupados por indígenas que eran “chilenos” y gracias a esta hazaña, la Argentina, a diferencia del resto de los países de América Latina, estaba conformada por mayoría de población de “raza blanca” y de “origen europeo”.63 En el ámbito escolar, la Subsecretaría les pedía a los docentes que dieran clases alusivas; organizaran trabajos referidos “al origen de las distintas poblaciones bonaerenses”; hicieran lecciones-paseo “tendientes a identificar lugares históricos relacionados con la conmemoración” y visitaran los Museos Históricos Regionales que “pudieren aportar información al respecto”.64 Sumado a esto, el Departamento de Tecnología Educativa tenía que “promover audiciones radiales referidas al origen de las distintas poblaciones bonaerenses y elaborar series audiovisuales sobre el tema y destinadas a los establecimientos de enseñanza de los distintos niveles”. Junto a la directiva se adjuntaba un Anexo, que era un informe sintético elaborado por la Subsecretaría de Cultura del ministerio bonaerense sobre los sitios de fortines y combates más destacados y las Campañas al Desierto ocurridas exclusivamente en territorio bonaerense, por lo que no se hacía ninguna mención a Roca. El texto afirmaba que “si bien la conquista de la pampa de la provincia de Buenos Aires” se habían producido innumerables hechos con el consiguiente emplazamiento de fortines, merecían especial men‑ ción por su importancia las campañas comandadas por Juan Manuel de Rosas y el Doctor Adolfo Alsina. Se decía que Rosas había logrado la eliminación parcial de algunas tribus de importancia y el Dr. Adolfo Alsina en la campaña del año 1876 ganó al Desierto “56 mil kilómetros cuadrados de tierras vírgenes”, desterró “a los indios hacia el interior del Desierto”, levantó “cuatro pueblos nuevos: Guaminí, Carhué, Puán y Trenque Lauquen”, extendió la “red telegráfica hacia las comandancias militares, asientos de estos pueblos”, abrió nuevos caminos y facilitó a “la Provincia de Buenos Aires y a la Nación nuevas posibilidades para su progreso económico y social”. El documento terminaba con un detalle de los fortines que fundaron Rosas y Alsina “en estas largas luchas por el avance de la civilización y obtención de nuevos horizontes”. Siguiendo con esto, se dio a conocer en las escuelas la “Guía Cronológica de los principales acontecimientos que conformaron la Conquista del Desierto” adonde se incluía a Roca y cuya confección fue realizada por la Comisión Provincial de Homenaje al Centenario de la Campaña del Desierto.65 El texto pretendía reforzar la noción de que el territorio había sido “siempre” argentino y describía 142 “hechos ocurridos” en distintas provincias argentinas que iban desde 1774 –fecha que marcaba la “expedición al Chaco” al mando de Gerónimo Matorras– hasta el 1900 cuando se instaló la Misión de San Francisco en Formosa. En febrero de 1979 se creó por decreto una Comisión de Homenaje a la Generación del Ochenta. La Comisión debía “proyectar y realizar el programa de actos conmemorativos a llevar a cabo quedando facultada a esos fines, a percibir contribuciones voluntarias, designar subcomisiones, locales, zonales y municipales”; editar folletos de carácter educativo formativo;

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organizar en la ciudad de La Plata en la fecha que se designe, durante el año 1980, el acto central de homenaje; y promover un concurso para la “realización de un monumento en la ciudad de La Plata en el lugar que designe la autoridad competente”. El ministro le solicitaba a los docentes que incluyeran en los programas de estudio “un más destacado análisis de las obras integrantes e importancia de la Generación del Ochenta”. El propósito explícito era recrear una continuidad entre la generación de “preclaros varones que integraron la Gene‑ ración del Ochenta” y los integrantes de la Junta Militar. Se sostenía que en 1880 “no había más civilización que la europea, no había más pensamiento moderno que el procedente del viejo mundo”. El plan de dicha generación transformó a la Argentina “en uno de los países más ricos de América, modelo de progreso y estabilidad”. La subsecretaria Olga Cepeda de Ayerra ordenó que se realizaran en las escuelas durante todo el año concursos de monografías, investigaciones, trabajos literarios y dictado de clases alusivas.66 La directiva tenía un Anexo de bibliografía básica sobre el tema y una cronología que iba desde 1876 hasta 1910, año en que “terminaba” la Generación del ’80.67 En el listado estaban mencionadas las leyes que fun‑ daban los principios del Estado laico y la ruptura que se había producido entre el gobierno y la Santa Sede en 1884. Además, en el documento abundaban las referencias a la prosperidad económica y cultural de la época y se habían eliminado de la cronología las sucesivas crisis ocurridas en 1866, 1873, 1890 y 1897.68 El relato finalizaba en 1910 y con ello evitaban mencionar la sanción de la Ley electoral de 1912 (medida, decían, tomada por la “siguiente generación”).69 La subsecretaria finalizaba pidiéndoles a los directores de rama que determi‑ naran los temas que se trabajarían en las clases alusivas. Es de suponer que ningún director haya seleccionado para dar en las aulas algún hecho vinculado al secularismo de la generación del ’80 que aparecía en el Anexo. 5. Las celebraciones entre 1980 y 1983: Ejército, Armada y Malvinas En 1980 se organizaron dos actividades relacionadas con el Ejército. Se dictó una ley na‑ cional que recordaba que el 29 de mayo de 1980 se habían cumplido diez años del secuestro y asesinato del ex presidente de facto, teniente general Pedro E. Aramburu por parte de la agrupación Montoneros. La Subsecretaría ordenó que se dictaran clases alusivas que debían estar a cargo del director y orientadas fundamentalmente “a destacar los valores cívicos del Teniente General Aramburu y su muerte como un intento de avasallar tales valores, exaltando sus virtudes de católico ferviente que le permitió enfrentar la muerte con dignidad de soldado, formado vocacionalmente al servicio de la Patria”.70 Para “evitar aviesas interpretaciones” de parte de los docentes, se adjuntaba el texto aprobado por la Comisión Nacional Ejecutiva (Ley 22166/80). La segunda actividad se organizó a mediados de junio de 1980 cuando la Subsecretaría expresó su adhesión a la Campaña Nacional de Comunicación Social “El niño, la Escuela y el Ejército” para las escuelas primarias. Disponía un conjunto de tareas conducentes a informar a los alumnos sobre la historia del Ejército argentino, sus orígenes y trayectoria, y “desarrollar actitudes que permitieran valorarlo como institución fundamental de la Nación”.71

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La propuesta era que los docentes organizaran visitas a unidades militares, y promovieran la elaboración de trabajos de expresión plástica, actividad práctica o investigación histórica sobre las siguientes temáticas: el Ejército y sus uniformes a lo largo del tiempo; el Ejército al servicio de la comunidad; El Ejército a través de la historia; el Ejército y su acción educativa y cultural; el Ejército y su acción por la libertad, la defensa de la Soberanía territorial. El año 1981 pasó casi sin conmemoraciones y desde abril de 1982 la rutina escolar se vio interrumpida por la guerra de Malvinas.72 El tema Malvinas era un contenido escolar de vieja data, adonde se argumentaba invariablemente que los derechos de la Argentina sobre las islas eran obvios e indiscutibles. Se había estipulado que el 10 de junio se recordara en las escuelas que las Islas Malvinas eran argentinas. En 1977 se dispuso por Ley N° 20561 que se celebrara el Día de la Reafirmación de Nuestra Soberanía sobre las Islas Malvinas, Islas del Atlántico Sur y Sector Antártico y en 1979 una circular de la Subsecretaría había planteado, a modo de “protesta simbólica contra las agresiones sufridas por la República Argentina en el Sector Austral” que el 10 de junio se hicieran “clases especiales de una hora de duración”. El 11 de junio se debía llevar a cabo un acto que hiciera referencia a “los antecedentes históricos, la legitimidad de los títulos argentinos” y a la forma en que ella se ejercitaba en el sector austral. Dicho evento debía reflejar en forma clara el “fervor del pueblo argentino por la recuperación de las Islas Malvinas para el patrimonio nacional”. Además, había que embanderar e iluminar los edificios escolares y las dependencias oficiales.73 El 2 de abril de 1982 las tropas argentinas invadieron las Islas Malvinas y un día después el ministro Julio Lascano dio instrucciones para que se dictaran clases alusivas en todas las escuelas bonaerenses. Según se decía a través de la prensa, se había vivido “una jornada altamente emotiva en todas las escuelas bonaerenses a raíz de la recuperación de las Islas Malvinas, Georgias y Sandwich del Atlántico Sur”. En todos los establecimientos se hizo “hincapié sobre la justicia estricta” que implicaba el hecho de la recuperación de aquello que “siempre formó parte de nuestro patrimonio nacional”, aclarando que a partir de ahora el 2 de abril de 1982 pasaría a ocupar un lugar prominente en el Calen‑ dario Escolar, “junto a los más caros a nuestra nacionalidad, por lo cual tendrá para todos la misma importancia que el 25 de mayo, el 9 de julio y demás fechas patrias”. A los pocos días se dictaminó que todos los establecimientos de la provincia tenían que poner el nombre de “Islas Malvinas” a una de sus aulas. Posteriormente, instructores de Defensa Civil capacitaron a los maestros para saber qué hacer en caso de “emergencia bélica”.74 En el medio de la guerra, decidieron homenajear especialmente a la Armada. En mayo se solicitaba a los docentes que ese Día de la Armada (17) se recordara de manera “diferente”. Se sugería hacer un alto en las tareas docentes y escolares habituales para rendir un “cabal home‑ naje a nuestra Armada”. En dicha fecha se debía dedicar una hora a fin de reseñar las acciones cumplidas desde el día 2 de abril, “poniéndose particular énfasis en destacar que lo realizado por dicha Fuerza constituye la prolongación de una línea histórica que nace con Guillermo Brown, Hipólito Bouchaurd, Juan Baustista Azopardo y Tomás Espora”.75 En la circular se adjuntaba un Anexo que debía leerse en las escuelas para recordar que en vistas de la “etapa de gloria que se ha iniciado y continúa desarrollándose”, adonde los nombres del “capitán

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de Fragata Pedro Edgardo Giachino, Crucero A.R.A. General Belgrano” ya ingresaron en la mejor historia de nuestra Patria. A principios de junio llegó a la Argentina el Papa Juan Pablo II y el ministro Julio Lascano estimaba conveniente disponer el dictado de clases alusivas en todos los establecimientos sobre la significación histórica del acontecimiento que se vivía, marcando el privilegio que significaba para la Argentina la presencia papal, reconociendo al país como heredero de la más “genuina civilización occidental”. La guerra finalizó en junio de 1982 cuando los militares argentinos presentaron su rendición. En julio el ministro propuso que se realizaran “actos patrióticos” en las escuelas de toda la provincia en homenaje a los combatientes que habían regresado del Atlántico Sur, en reconocimiento al deber cumplido, y la bienvenida a sus “nuevos puestos de responsabilidad en la sociedad”. Frente a la derrota y el creciente desprestigio de la Junta, las autoridades bonaerenses creían necesario continuar con el discurso de defensa de la soberanía. Lascano organizó una “campaña” llamada “carta de un niño al mundo”. Estaba dirigida a las escuelas primarias “en virtud de la cual los escolares escribirán cartas a instituciones y organismos internacionales y a distintas personalidades del mundo para hacer conocer la posición argentina con respecto a sus derechos de soberanía sobre las Malvinas y demás islas del Atlántico Sur”. Los niños escribirían “una carta por día” en la clase de Lengua con el objetivo de “dar a conocer a través de ellas la verdad histórica política y geográfica”. Las cartas serían enviadas y pagadas por los padres de los alumnos porque el Ministerio no podía hacerse cargo de los gastos. 6. Reflexiones finales En este artículo analizamos las prácticas de historización que realizaron las autoridades gu‑ bernamentales y educativas a lo largo del período dictatorial a través de la lectura del calendario y de las celebraciones. Los docentes fueron vistos como portavoces privilegiados del régimen. Se les pidió que dieran clases alusivas, trabajaran en el aula los documentos elaborados por diferentes organizaciones públicas y privadas, llevaran a los alumnos a museos, organizaran concursos, y/o decoraran las escuelas y comercios con frases preestablecidas. La conformación de comisiones provinciales para determinados eventos (San Martín, conquista del desierto y generación del ‘80) presididas por el gobernador o algún ministro e integradas por perso‑ nalidades reconocidas de la comunidad, hacía que la responsabilidad de la conmemoración trascendiera las paredes de las aulas y se extendiera a los demás actores de la sociedad. Respecto al calendario, en una operación que estaba lejos de ser novedosa, los encargados del área en 1976 se ocuparon de borrar y de calificar negativamente cualquier material escolar que tuviera relación con Perón, el peronismo y la supuesta defensa de los caudillos federales. El calendario no volvió a sufrir mayores modificaciones hasta el fin de la dictadura. Las celebracio‑ nes en cambio, mostraban una dinámica diferente e ilustraban las preocupaciones del gobierno dictatorial en los distintos momentos. Los funcionarios seleccionaron arbitrariamente hechos y personajes del pasado y los resignificaron según sus necesidades más inmediatas. Durante todo el año 1978 los integrantes de la Junta Militar recibieron denuncias de parte de las orga‑

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nizaciones de derechos humanos en el exterior, lo que los llevó a organizar varias actividades que buscaban que los alumnos “adoptaran actitudes positivas de adhesión al Proceso”, según rezaba el documento de la SIP. Los estudiantes en las aulas debían valorar el “sacrificio” que los militares estaban realizando para erradicar la subversión en defensa de la familia, el estilo de vida y la esencialidad de la Nación. Además de las denuncias del “terrorismo internacio‑ nal”, había dos cuestiones más que atender: la inflación que generaba la política económica del ministro y el conflicto con Chile. Con motivo del bicentenario del nacimiento de San Martín, se les decía a los alumnos que debían evitar quejarse por el aumento de los precios y a propósito del Día de la Tradición y la Soberanía Nacional, que gracias a la presencia de los militares en el poder los chilenos no podrían “invadir” la zona sur. Por otra parte, los dirigentes se autodenominaron continuadores de la generación de 1880, establecieron que había empezado en 1876, y como aquella, le otorgaron a la escuela un lugar central y fundacional. Si bien se decían sus herederos, evitaron hacer público su laicismo y a través de su recuerdo exaltaron el rol del Ejército –recordemos que existió en el gobierno de la Junta un predominio de esta arma por sobre las demás–, la legitimidad del uso de la violencia hacia el “enemigo interno” conformado por los “indios” y “caudillos”– y con la conmemoración del asesinato de Aramburu, por la “guerrilla apátrida”. La idea de progreso se encontraba ligada a lo europeo y particularmente a lo alemán. Asimismo, buscaban que los alumnos valorizaran el sistema político de fines del siglo pasado que sostenía el principio de exclusión de la mayoría de los hombres y de la totalidad de las mujeres. En suma, gracias al Ejército la nación era católica, civilizada y “blanca”. El mensaje último era que los militares y su programa económico, cien años después, harían de la Argentina una de las naciones más ricas de América. Inmediatamente después de la formulación de estas promesas de revivir un pasado glorioso, en 1981 las autoridades educativas guardaron un silencio casi absoluto. En 1982 las celebraciones durante los primeros meses estuvieron ligadas a la guerra de Malvinas y habían recobrado algo del optimismo de la etapa anterior, aunque duraron muy poco tiempo. Luego de la derrota, en el medio de un clima social y político que había cambiado rotunda‑ mente, ya nadie volvió a ocuparse de comunicar algo a través del calendario.

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Notas Becaria post doctoral del CONICET por el Instituto de Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Agradezco los agudos co‑ mentarios de Gonzalo de Amézola y del referato anónimo. Como suele aclarar‑ se en estos casos, la autora es enteramente responsable de todo lo aquí vertido. Correo electrónico: [email protected]. 2 Solari tuvo tres subsecretarios de educación a lo largo de su gestión ministe‑ rial: Floreal Antonio Conte (1976-1977); Edith Josefina Alonso de Dumrauf (1977-1979); y Olga Mabel Cepeda de Ayerra (1979-1980). Luego de Solari asumieron como ministros Abel Calvo (octubre 1980- abril 1981); Julio Raúl Lascano (abril 1981- julio 1982); Gerardo Ancarola (julio 1982- febrero 1983) y Carlos Andrés Falco (marzo- diciembre 1983). 3 Los investigadores coinciden en que el 24 de marzo de 1976 se dio en la Ar‑ gentina un “golpe estratégico” –diferente a los otros cinco que venían dándose desde 1930– que tuvo la intención de jugar un rol protagónico en la rees‑ tructuración del Estado y la sociedad. Los ejes más importantes de la política fueron los de desarticular al Estado intervencionista, liberalizar la economía y lograr el disciplinamiento social. Respecto a esto último, los primeros años es‑ tuvieron signados por la mayor crudeza en el ejercicio del terror y la violación sistemática de los derechos humanos, que dejó un saldo de aproximadamente 30 mil desaparecidos. Véase entre otros, Quiroga, Hugo (2004): El tiempo del ‘Proceso’. Conflictos y coincidencias entre políticos y militares. 1976-1983, Homo Sapiens Ediciones, Rosario; Novaro, Marcos y Palermo, Vicente (2003): La dictadura militar (1976-1983). Del golpe de Estado a la restauración democrática, Paidós, Buenos Aires; O’Donnell, Guillermo (1997): “Las fuerzas armadas y el Estado autoritario del Cono Sur de América Latina”, en Contrapuntos. Ensayos escogidos sobre autoritarismo y democratización, Paidós, Buenos Aires. 4 El general Solari egresó como Subteniente de Infantería en 1936, fue enviado por el Ejército Argentino a especializarse en los Estados Unidos en “adminis‑ tración y conducción de empresas”. Era también ingeniero químico, fue direc‑ 1

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 tor de la Escuela Superior Técnica del Ejército, se desempeñó como director de dos fábricas militares y posteriormente fue designado director de Producción de la Dirección General de Fabricaciones Militares. Había sido profesor en institutos dependientes de la Universidad Nacional de Córdoba y de la Escuela Superior de Aerotecnia, y docente en varios establecimientos de enseñanza media y técnica del país. (El Día, 13 de abril de 1976, p. 1). La figura de So‑ lari era importante en el juego de la política dictatorial, en diciembre de 1981 se decía por la prensa que iba a ser el próximo gobernador de la provincia de Buenos Aires. 5 Rodríguez, Laura Graciela (2008): “Gobierno municipal, descentralización educativa y funcionarios en la provincia de Buenos Aires durante la dictadura militar”, en Bohoslavsky, E. y Soprano, G. (ed.) Un Estado con rostro humano. Funcionarios e instituciones estatales en la Argentina (1880 a la actualidad), Prometeo/ Universidad Nacional de General Sarmiento, Buenos Aires. 6 Seguimos la noción de los “duros” del Ejército que formula Quiroga, Hugo: ob. cit. 7 El ministro y la subsecretaria Dumrauf hicieron circular un documento que dieron a conocer a los docentes denominado “Modelo educativo para el año 2000” (Alonso de Dumrauf, Edith. Circular Nº 115. Subsecretaría de Educa‑ ción. 28 de agosto de 1979). La llamada “generación del ‘80’, históricamente hablando, se ubica entre 1880 y 1910 o entre 1853 y 1910, estuvo conformada por una red de familias de Buenos Aires y del interior identificadas con la elite u oligarquía cuya característica más importante fue su liberalismo y su secularismo. 8 El general Solari publicó una serie de directivas destinadas a controlar a las personas que trabajaban en el Ministerio y en las escuelas. El ministro expresa‑ ba su preocupación por haber observado “que permanentemente existe perso‑ nal perteneciente a este ministerio conversando o formando grupo en pasillos u otras dependencias de esta Secretaría de Estado, lo que en lo sucesivo no será tolerado”. En consecuencia, quedaba terminantemente prohibido al personal permanecer en pasillos o comedores del edificio, se prohibían las reuniones y conversaciones en las oficinas del Ministerio que no se relacionaran con traba‑ jos “atinentes a las mismas” (D. N° 10/76). La siguiente directiva (N° 11/76) fue dirigida a las escuelas, estableciendo que quedaba totalmente prohibida la entrada de personas ajenas a los establecimientos escolares y a las funciones que debían desarrollarse en los mismos, se mantenía el servicio de portería perma‑ nente en el acceso principal y tenían que cerrarse las otras puertas de ingreso. A principios de 1977 dispuso que el personal del Ministerio utilizara exclusi‑ vamente para su ingreso y egreso el sector del hall de la calle 13 y que los jefes de área entregaran los partes de asistencia de los trabajadores a su cargo “como máximo después de 10 minutos de iniciadas las tareas”.

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El calendario El calendario escolarescolar y las celebraciones... y las celebraciones... Dossier. Laura museos,Gabriela Laura historia G. Rodríguez y memoria La cartera se denominaba “Ministerio de Cultura y Educación” y tenía un subsecretario de cultura del mismo rango que el de educación. En este trabajo nos referiremos siempre al “Ministerio de Educación” y obviaremos la mención “de Cultura”. 10 Guber, Rosana (1996): “Las manos de la memoria”, en Desarrollo Económico, vol. 36, N° 141, pp. 423-442. 11 Romero, Luis Alberto (2004): “Los textos de Historia: el relato del pasado”, en Romero, Luis Alberto (coord.) La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos escolares, Siglo Veintiuno, Buenos Aires; Bertoni, Lilia Ana (2001): Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. 12 Existe un consenso generalizado de que las “efemérides patrias” más impor‑ tantes son seis: 25 de mayo- Día de la Revolución de Mayo de 1810; 20 de junio- Día de la Bandera por el día de la muerte de su creador, Manuel Bel‑ grano; el 9 de julio –se celebraba la Declaración de la Independencia realizada en 1816; el 17 de agosto– Día del Libertador General José de San Martín, se conmemoraba su muerte; el 11 de septiembre –Día del Maestro, se recordaba la muerte del educador y ex presidente Domingo F. Sarmiento y el 12 de octu‑ bre– Día de la Raza o la llegada del Cristóbal Colón al Continente Americano. Buena parte de ellas fue establecida por los gobiernos surgidos en elecciones fraudulentas que se sucedieron entre 1930 y 1940 que favorecieron la presencia de una perspectiva autoritaria, defensiva y excluyente del pasado y ligada a los principios católicos. Sobre la construcción del calendario escolar véase Amézo‑ la, Gonzalo de (2008): Esquizohistoria, Libros del Zorzal, Buenos Aires. 13 Quattrocchi-Woisson, Diana (1995): Los males de la memoria. Historia y política en la Argentina. Emecé, Buenos Aires; Svampa, Maristella (1994): El dilema argentino: Civilización o barbarie. De Sarmiento al revisionismo peronista, El Cielo por Asalto, Buenos Aires. 14 Plotkin, Mariano (1994): “La Fundación Eva Perón o el largo brazo del Régimen”, en Mañana es San Perón, Sudamericana, Buenos Aires; Amézola, Gonzalo de (1996): “El pasado servicial. Elementos revisionistas en los textos de Cultura Ciudadana (1952-1955)”, en Clío & Asociados N° 1, Buenos Aires. 15 Halperín Donghi, Tulio (1971): El revisionismo argentino, Siglo Veintiuno, Buenos Aires. 16 En la década del sesenta se habían nucleado en el Instituto Rosas, tanto rosistas peronistas como nacionalistas antiperonistas. El historiador José María Rosa, encargado de dicho organismo, contaba que le resultaba muy difícil conciliar las posiciones cada vez más enfrentadas. Véase Cattaruza, A. “El revisionismo: itine‑ rarios de cuatro décadas”, en Cattaruzza, Alejandro y Eujanian, Alejandro (2003): Políticas de la historia. Argentina 1960-1960, Alianza, Buenos Aires. 9

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 Baldrich, Alberto. Circular General N° 124/75, basada en Resolución Mi‑ nisterial N° 23/73. 18 Resolución Ministerial N° 508, 16 febrero de 1975. La siguiente descrip‑ ción del calendario sigue el texto de esta resolución ministerial. 19 Esta fecha recordaba el día 8 de septiembre de 1947 cuando se sancionó la ley 13010 por la cual el presidente Perón y su esposa Eva Duarte le dieron el voto a las mujeres. 20 Quattrocchi-Woisson, Diana, ob. cit. 21 En la publicación del Ministerio, Pedro Julio Vertua advertía que el revisio‑ nismo nacido “durante la primera presidencia radical” estaba lleno de “histo‑ riadores de orientación marxista” quienes estaban “disconformes con su patria” y renegaban “del pasado recibido”. De allí nacía su aspiración de “modificar radicalmente la estructura política, social, económica y cultural de la misma”. Estos historiadores no utilizaban documentos sino que se basaban en juicios sin basamento documental. Ver Vertua, Pedro Julio “Los peligros de la ense‑ ñanza de la historia”, en Revista de Educación y Cultura, Ene- feb- mar. 1977, Año 2, N° 1, pp. 287, La Plata, Buenos Aires. 22 Solari, Ovidio A. J. Resolución Ministerial N° 200, 4 febrero 1977. La totalidad de los comentarios que siguen sobre el Calendario Escolar Único provienen del texto de esa resolución. El calendario escolar de la provincia de Buenos Aires contaba con varios capítulos. En el apartado “Encuadre y acti‑ vidades” se describía quiénes debían estar presentes según fuera la forma y el tipo de acto. Los eventos se clasificaban según fueran “actos solemnes; actos especiales; evocativos; clases alusivas y actos complementarios; actividades optativas y complementarias”. El tipo de celebración podía ser: “celebración; conmemoración; inauguración y de clausura; afectivo; circunstanciales por causas no previstas en este calendario”. Las actividades que correspondían a cada forma y tipo eran: “ceremonia solemne; primera hora de clase; en el mis‑ mo día; en la última hora de clase; clase especial; cartelera escolar; periódico escolar; celebraciones litúrgicas”. 23 Solari incorporó una nueva serie de conmemoraciones que fueron mante‑ nidas por el resto de los ministros hasta el fin del período dictatorial. Sumó una serie de fechas nuevas destinadas a la “promoción cultural” (a pesar de que el presupuesto para la Subsecretaría de Cultura dependiente de su cartera fue uno de los más bajos): Día de la Música; Semana de las Artes; Día del Teatro Rioplatense; Día del Libro y Día Mundial del Folklore. Introdujo otro conjunto más heterogéneo como la Fiesta de la Educación Física; el Día del Agente Penitenciario; Día Mundial del Medio Humano; Día de las Naciones Unidas y los Derechos Humanos; entre otros. Creó las nuevas fechas del Falle‑ cimiento del Brigadier Gral. Cornelio Saavedra Jefe Militar de la Revolución 17

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El calendario El calendario escolarescolar y las celebraciones... y las celebraciones... Dossier. Laura museos,Gabriela Laura historia G. Rodríguez y memoria de Mayo y el Bicentenario del nacimiento de Mariano Moreno en 1978. Los funcionarios mantuvieron las seis efemérides tradicionales y las que recordaban a las Fuerzas Armadas: Día de la Armada Nacional; Día del Ejército argentino; Día de la Aeronáutica, Semana de la Soberanía Nacional y Vuelta de Obligado; y Día del Mar. Además, otras fechas comunes como el Día de las Islas Mal‑ vinas; Día del Comportamiento Humano; Día de la Rehabilitación; Día del Trabajo; Día del periodismo; Día de la Cruz Roja Argentina; Día del Camino y la Educación Vial; Semana de los Servidores Públicos y Bomberos Volun‑ tarios); Día de la Familia y Día de la Tradición (que no fue feriado nacional durante esos años). 24 Saint Jean, Ibérico M. “La educación y el futuro”, en Revista de Educación y Cultura, Año 3, N° 1, Ene-feb-mar de 1978, La Plata, Buenos Aires, pp. 15-16. 25 Decreto 5086, Boletín Oficial N° 18395, 15 de noviembre 1976 26 Bajo su gestión el ministro había firmado un convenio con el diario de esa ciudad, “La Nueva Provincia” conocido por su adhesión a los métodos represi‑ vos de la dictadura. El periódico se comprometía a publicar los contenidos que produjera el Ministerio en el suplemento “Totópolos”. 27 Solari llevó a cabo la “descentralización” del sistema educativo y dividió a la provincia en ocho “regiones educativas”. Cada una tenía su Junta Regional de Supervisión, conformada por los inspectores jefes y un presidente. Era frecuen‑ te que las directivas también estuvieran dirigidas a los inspectores de las Jefatu‑ ras de Región y a los directores de los establecimientos. Véase Rodríguez, Laura Graciela: “Gobierno municipal…”, op. cit. 28 En un artículo anterior analizamos la totalidad de los sumarios administrativos (“faltas graves”) que se mandaron iniciar a los docentes entre 1976 y 1983. De ese conjunto, fueron menos de diez los sumarios efectuados por “incumpli‑ miento del calendario escolar”. Es probable que haya habido mayor cantidad de sanciones por esta razón encuadradas en las “faltas leves”. Véase Rodríguez, Laura Graciela (2008): “El control social sobre los docentes durante la última dictadura militar. Un análisis de los sumarios administrativos en la provincia de Buenos Aires, 1976-1983”, en Cuadernos del CISH N° 21, Editorial Prometeo, La Plata. 29 En el año 1977 registramos una actividad organizada por la Subsecretaría de Educación. En mayo el encargado del área ordenaba que en las escuelas se diera lectura al mensaje completo del Arzobispo de La Plata, Antonio José Plaza sobre “sus patrióticas reflexiones con motivo de las próximas fiestas mayas”, para que fueran “motivo de lectura, análisis y comentarios por parte del personal directivo y docente de las Unidades Escolares de todos los niveles y modalidades de la enseñanza”. El mensaje advertía que “nuestra pacífica y querida ciudad de La Plata”, fue “escogida por los enemigos de la Patria en los presentes tiempos para sede de sus satánicos planes y de su accionar apátrida”.

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 Estos “malos argentinos” se concentraron en la Universidad “cuna y foco de la guerrilla organizada”. Conte, F. A.: Directiva N° 10, 18 mayo 1977. 30 Estas cuestiones fueron comunes en los manuales más allá de algunas diver‑ gencias según los autores fueran más cercanos a la Nueva Escuela o al revisionis‑ mo y del período peronista que fue de 1973 a 1976, que no alcanzó a elaborar un número importante nuevos textos. De las tres, fueron las asignaturas corres‑ pondientes al área de Civismo las que más cambiaron de nombre según los go‑ biernos. En los años de 1950 el peronismo había creado “Doctrina Nacional y Cultura Ciudadana”, con el golpe militar de 1955 fue reemplazada por “Educa‑ ción Democrática”. De vuelta en el poder, el peronismo diseñó “Estudios de la Realidad Social- ERSA”. Una de las primeras medidas que tomó el ministro de la dictadura, Ricardo P. Bruera fue eliminarla y poner “Formación Cívica”. La reforma curricular de diciembre de 1978 la transformó en “Formación Moral y Cívica”. Véanse Privitellio, Luciano de (2004): “Los textos de Civismo: la cons‑ trucción del argentino ideal”, en Romero, Luis A., ob. cit.; Kaufmann, Carolina y Doval, Delfina (2006): “La enseñanza encubierta de la religión: la “Formación moral y Cívica”, en Kaufman, C. (dir.) Dictadura y Educación. Los textos escolares en la historia argentina reciente, Miño y Dávila/ UNER, Buenos Aires. 31 Estas ideas son parte del pensamiento de la “extrema derecha” o de los “con‑ trarrevolucionarios”, presente tanto en los países centrales como los de América Latina y que hunde sus raíces en el siglo XIX. Los representantes de la derecha (civiles o militares) se han opuesto en todas partes al liberalismo, la democra‑ cia, el feminismo y las variadas formas de izquierdismo, a quienes identifican como los responsables de la disolución de las jerarquías tradicionales, la des‑ trucción de los vínculos personales, del orden social y del estilo de vida. Ellos promueven su visión de la sociedad a través del fortalecimiento de la familia, la moral, la religión, la autoridad, la propiedad, el racismo, el nacionalismo xe‑ nófobo y la subordinación a la nación como la más alta autoridad. Ver McGee Deutsch, Sandra (2003): Contrarrevolución en la argentina. 1900-1932. La Liga Patriótica Argentina, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires. 32 Las primeras agencias estatales destinadas al control y la censura aparecieron tempranamente. Por ejemplo, en materia de películas, en 1933 se creó el Ins‑ tituto Cinematográfico Argentino para vigilar qué pasaba en los cines. Hacia 1943 se organizó la Subsecretaría de Información y Prensa de la Nación y la Dirección Nacional de Espectáculos para que intervinieran “en el examen de la calidad moral y cultural de los espectáculos”. El gobierno peronista en 1951 formó una Comisión Nacional para la Calificación y Autorización de Espectá‑ culos Públicos. A partir de 1960 las normas comenzaron a ser más abundantes y específicas. Véase Avellaneda, Andrés (1986): Censura, autoritarismo y cultura. Argentina 1960-1983/1, CEAL, Buenos Aires.

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El calendario El calendario escolarescolar y las celebraciones... y las celebraciones... Dossier. Laura museos,Gabriela Laura historia G. Rodríguez y memoria El gobierno del Estado dictatorial estuvo divido entre las tres Fuerzas Ar‑ madas y durante los primeros años la SIP respondió a la Armada y a su jefe, el almirante Emilio Massera. Massera estaba enfrentado a Videla porque pre‑ tendía reemplazarlo convirtiéndose en el “cuarto hombre”. A lo largo de 1977 y especialmente en 1978 el almirante desplegó una intensa actividad pública que lo llevó a aparecer prácticamente todos los días en los diarios. Entre 1977 y 1978 estuvieron a cargo de la SIP el Capitán de Navío Carlos Carpintero y el contralmirante Rubén Franco, quienes la usaron para promover todo tipo de iniciativas a favor del almirante. A fines de 1978 la SIP pasó a estar bajo con‑ trol del Ejército y perdió protagonismo. Dada la alianza entre Videla y Saint Jean, resultaba claro que los funcionarios bonaerenses acordaban con el conte‑ nido de las campañas pero no con el proyecto de Massera. Sobre el enfrenta‑ miento entre Videla y Massera, ver Canelo, Paula (2007): “La política contra la economía: los elencos militares frente al plan económico de Martínez de Hoz durante el Proceso de Reorganización Nacional (1976-1981)” en Pucciarelli, Alfredo (coord.): Empresarios, tecnócratas y militares. La trama corporativa de la última dictadura, Siglo Veintiuno, Buenos Aires, pp. 219-312. 34 La SIP contaba con una Subsecretaría de Planeamiento y una Dirección General de Inteligencia, cuyas funciones eran las de realizar el control de las emisiones de Radio y TV estatales, de la prensa nacional y de la prensa internacional “para controlar el contenido de los mensajes que se transmiten o imprimen, para desvirtuar los negativos o incrementar los positivos”. El público al cual se dirigía esta “estrategia de comunicación social” aparecía clasificado en cuatro grupos: “los adherentes”, los “indiferentes”, los “no informados” y los “adversarios u oponentes”. Sobre estos últimos iba dirigido el plan represivo. Ver Invernizzi, Hernán y Gociol, Judith (2002): Un golpe a los libros. Represión a la cultura durante la última dictadura militar, EUDEBA, Buenos Aires. 35 Paralelamente, la SIP disponía medidas específicas de instrumentación de cada campaña a través de la radio, la TV y la prensa escrita (diarios, revistas, infantiles y de información general). 36 A principios de 1978 la SIP organizó la Campaña Nacional de Escolariza‑ ción “en cumplimiento de la responsabilidad prevista en el Plan Nacional de Comunicación Social 1978”. Estaba destinada a “revertir los altos índices de deserción escolar en el nivel primario”, aunque durante todos esos años no hubo estadísticas confiables. Por otra parte, hubo una última campaña de la SIP que se realizó en julio de 1979 y planteaba trabajar en las escuelas la temá‑ tica de la represa hidroeléctrica de Salto Grande, un emprendimiento que invo‑ lucraba a la Argentina y Uruguay y había sido inaugurado en junio de 1979. 37 Alonso de Dumrauf, E. J. A. Directiva N° 10, 25 de enero de 1978. 33

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 Rizzuto padre dirigía la revista “Veritas” y desde 1956 actuaba en la So‑ ciedad Interamericana de Prensa (SIP). En una reunión de la SIP en Chile, en 1962, acordó formar la Asociación de Entidades Periodísticas Argentinas (ADEPA) con Alberto Gainza Paz, del diario “La Prensa” y Juan S. Valmaggia, de “La Nación”, entre otros. 39 El Día, 27 de septiembre de 1978, p. 5. 40 Alonso de Dumrauf, E. J. A. Directiva N° 21, 20 de marzo de 1978. 41 Alonso de Dumrauf, E. J. A. Directiva N° 35, 29 de mayo de 1978. 42 Además, las Juntas Regionales de Supervisión debían promover “reuniones de familia, charlas, mesas redondas, paneles”, en los que se traten temas “sobre los distintos roles de cada uno de los miembros del núcleo familiar, sus dere‑ chos, obligaciones y su proyección en la organización del país”. 43 Filc, Judith (1997): Entre el parentesco y la política, Biblos, Buenos Aires. 44 Consejo Federal de Educación. VII Asamblea Extraordinaria. Informe Final. Buenos Aires. Centro Nacional de Documentación e información educativa, 1978. 45 Alonso de Dumrauf, E. J. A. Directiva N° 40, 29 mayo 1978. 46 Novaro, Marcos y Palermo, Vicente: op. cit. 47 Los “patriotas” habían sido, entre otros, Brig. Gral. D. Juan Manuel de Ro‑ sas, Gral. Agustín P. Justo y Cnel. Juan Carlos Onganía. Del otro lado estaban Domingo F. Sarmiento, Arturo Frondizi y Agustín Lanusse. 48 Era el cuadernillo N° 1 de la colección “Temas Argentinos Trascendentales” de la editorial Moharra. El documento constaba de seis grandes títulos: “Estudio Histórico Geopolítico”, “La Diplomacia del Renunciamiento”, “El recurso del Arbitraje”, “La conjura de los Meridianos”, “Consecuencias del Fallo” y “Resolu‑ ción de los Argentinos”. En las demás provincias circularon materiales similares en esta celebración y en otras. Para el caso de Santa Fe, ver Alonso, Fabiana (2007): “Nacionalismo y catolicismo en la educación pública santafesina (19761983)”, en Prohistoria. Año XI, N° 11, Rosario, 2007, pp. 107-124. 49 Alonso de Dumrauf, E. J. A. Directiva N° 28, 12 abril 1978. 50 Alonso de Dumrauf, E. J. A. Circular N° 58, 1 noviembre 1978. 51 Las ideas fuerzas incluidas en el Anexo de la SIP eran: “El Martín Fierro es una obra que trascendió todos los tiempos. Recordando a su autor José Hernández, honramos nuestro pasado y a nuestras tradiciones” y “Un pueblo que no recono‑ ce su deuda con el pasado, no puede enfrentar el futuro con confianza”. 52 Alonso de Dumrauf, E. J. A. Circular N° 59, 6 noviembre 1978. 53 Sobre estas comisiones en la provincia de Córdoba, véase Philp, Marta (2007): “Las lecciones de los próceres. Usos políticos del pasado durante la dictadura militar en Córdoba”. Ponencia presentada en XI Jornadas Interes‑ cuelas/ Departamentos de Historia. 38

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El calendario El calendario escolarescolar y las celebraciones... y las celebraciones... Dossier. Laura museos,Gabriela Laura historia G. Rodríguez y memoria El mensaje de la Junta Arquidiocesana de la ACA y Coordinadora del Apos‑ tolado Laico en el Bicentenario estaba firmado por el presidente Gonzalo A. Perera; José María Almada y el Monseñor Carlos E. Cremata. 55 Revista Educación y Cultura. Año 4, febrero 1979, La Plata, Buenos Aires. 56 Los cursos estaban destinados a los inspectores y directores de todos los nive‑ les y modalidades. Se desarrollaron en los distritos cabeceras de las ocho Juntas Regionales de Supervisión. 57 El plan económico impuesto por Martínez de Hoz buscó reestructurar la economía en base a dos ejes: la apertura económica y la liberalización del mercado de capitales, bajo los principios de la subsidiariedad del Estado y la privatización de los servicios. Dicha política terminó desmantelando gran parte del sector industrial preexistente, dirigiendo la represión hacia los trabajadores afectados. Ver Schvarzer, Jorge (1986): La política económica de Martínez de Hoz, Hypamérica, Buenos Aires. 58 Revista Educación y Cultura, Año 4, febrero 1979, La Plata, Buenos Aires, pp. 140-41. 59 Saint Jean, Ibérico M. “Bicentenario del General San Martín”, en Revista de Educación y Cultura. Ene-feb-mar. 1978. Año 3, N° 1, La Plata, Buenos Aires, pp. 29-34. 60 Solari, Ovidio J. A. Resolución Ministerial N° 268, 14 febrero 1978. 61 Tampoco hay que descartar que este homenaje a los alemanes tenía que ver con las posiciones pro nazis que expresaban varios de los integrantes del gobier‑ no dictatorial. 62 El investigador Hugo Vezzetti afirma de manera sugerente que la celebración del centenario de la conquista del desierto le dio a la dictadura la oportunidad de igualar a los “salvajes” aniquilados por Roca con los “subversivos” que ame‑ nazaban la esencia de la Nación. Ver Vezzetti, Hugo (2002): Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina, Siglo Veintiuno, Buenos Aires. 63 Romero, Luis Alberto: op. cit.; Quintero, Silvina (1999): “El país que nos contaron. La visión de Argentina en los manuales de Geografía (1950-1997)” en Entrepasados N° 16. 64 Alonso de Dumrauf, E. J. A. Circular N° 54, 24 octubre 1978. 65 Alonso de Dumrauf, E. J. A. Circular N° 83, 24 abril 1979. 66 Cepeda de Ayerra, M. O. Circular N° 26, 15 abril 1980. En 1980 se cumplió también el centenario del nacimiento de Enrique Udaondo y la Subsecretaría dispuso que se debía difundir su obra. Cepeda de Ayerra era, igual que Dumrauf, maestra e inspectora de primaria en el distrito La Plata. Sobre el rol que tuvieron las mujeres profesionales de carrera en el gobierno dictatorial bonaerense, véase Rodríguez, Laura Graciela: “Gobierno munici‑ pal…”, op. cit. 54

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 La comisión provincial por su parte, organizaba actos y reuniones por fuera de la escuela. Estaban adheridas a las actividades la Federación de Instituciones Culturales y Deportivas de La Plata, Berisso y Ensenada; el rector de la UNLP, el cónsul general de España; el Jockey Club y el Colegio de Escribanos. En septiembre invitaron al vicepresidente de la comisión central, el doctor Afredo E. Ves Lozada para que hablara sobre “El Espíritu del 80”. Cerraba el ciclo de charlas el médico cardiólogo René Favaloro. La conferencia contó con la presencia de todos los miembros de la citada comisión, representantes de las Fuerzas Armadas, municipales y de institutos históricos, culturales y una “nu‑ merosa y calificada concurrencia”. Lozada expresó que la generación del ‘80 se ocupó de “poblar el desierto” con una “masa inmigratoria sana”. La Genera‑ ción del ‘80 terminó en 1910 y surgió otra que no fomentó, como necesitaba el país, aquélla corriente inmigratoria. Concluía la crónica diciendo que “el orador fue muy aplaudido al final de su disertación”. El Día, 30 septiembre 1980, p. 7. 68 Rocchi, Fernando (2000): “El péndulo de la riqueza. La economía argentina en el período 1880- 1916”, en Nueva Historia Argentina. El progreso, la Modernización y sus Límites (1880- 1916), Sudamericana, Buenos Aires, pp. 15-69. 69 Dicha ley le otorgó los derechos políticos a todos los hombres. En 1947 se sancionó la ley del voto para las mujeres. 70 Cepeda de Ayerra, M. O. Circular N° 36, 17 julio 1980. 71 Cepeda de Ayerra, M. O. Circular N° 34, 12 junio 1980. 72 En julio de 1981 el ministro de educación de ese momento se adhirió a un concurso que tenía el patrocinio del Ministerio de Educación y Cultura de la provincia de Santa Fe. La Empresa SANCOR había organizado un concurso sobre el tema “Conciencia Nacional, influencia en el proceso histórico ar‑ gentino y de su soberanía; necesidad de su reafirmación”. Del mismo podían participar los alumnos de 4 y 5 año de las escuelas de Educación Media y los alumnos de Institutos Superiores de todo el país. 73 Alonso de Dumrauf, E. J. A. Circular N° 92, 7 junio 1979. 74 Los servicios de inteligencia de la policía bonaerense se dedicaron a vigilar las escuelas inglesas o los institutos adonde se impartía esa lengua. Durante 1982 y 1983 se produjeron atentados con bombas de bajo poder en estos establecimientos que fueron seguidos por los servicios. 75 Tagliaferri, Pablo. Circular N° 9, 14 mayo 1982. 67

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El cine documental como herramienta en la construcción de la memoria y el pasado reciente Lidia G. Acuña1 Universidad Nacional del Litoral

1. Origen del cine documental, la cámara como herramienta El cine nació en Francia hacia 1894 cuando los hermanos Lumiére demuestran (filmando la salida de los obreros de la fábrica), los resultados obtenidos a partir de las investigaciones que hicieran en torno al kinestoscopio, que les permitió registrar el movimiento de las cosas. Así los Lumière son los verdaderos pioneros de un cine documental y testimonial. El registro documental es tan viejo como el cine, su evolución se encuentra ligado tanto a los desarrollos tecnológicos como a la renovación del género cinematográfico. A comienzo del siglo XX se construye un lenguaje de registros sociales. En 1922 Flaherty concreta “Nanook” y unos años después Vertov hace “El hombre con la cámara”, mientras Grierson es el fundador del “cine como creador de conciencia”, este sociólogo escocés fundará la Escuela de Cine Documental Británica, concreta “Drifters” en 1929. A decir de Grierson: “yo lucho por el documental simplemente porque en el empleo de la materia verdadera está incluida también la posibilidad de hacer obra creadora”.2 La línea de Grierson, con su documental social, influye en cineastas argentinos. Así se destaca los trabajos de Fernando Birri, en Santa Fe de los años ‘60, que crea la Escuela Documental de Santa Fe, en la Universidad Nacional del Litoral. Inaugurando la práctica de los llamados “fotodocumentales”, verdaderas encuestas fotográficas y sociológicas. Realizando Tiré Dié (1956-58) considerada la primera encuesta social fílmica de América Latina y concretada por un colectivo de alumnos bajo la dirección de Birri. Luego el cine documental argentino sufrirá evoluciones, rupturas y cambios hasta la actual irrupción cuantitativa y cualitativa. Mientras, desde mediados de siglo XX, la renovación epistemológica producida en las Ciencias Sociales es la que hace aparecer nuevos objetos de estudio adecuadamente vincu‑ lados a dimensiones socio-culturales. En una época en la que los medios de comunicación audiovisuales tienden a jugar un rol social cada vez más significativo nos parece importante dar a conocer nuestros aportes. 2. Cine documental y pasado reciente Nuestro artículo se enmarca en la perspectiva de la Sociología de la cultura y la Historia social. Consideramos que el cine documental es un texto, una producción cultural sometida

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a la historia de los hechos y de las ideas. Una imagen de lo real que no sustituye a lo real sino que nos trae la experiencia de otros en el proceso de filmar. En nuestro caso la proliferación de relatos sobre el terrorismo de Estado en Argentina y sus dramáticas consecuencias establece la memoria como campo de conflictos. Así, el cine documental político no busca hoy construir ficciones, sino intenta mirar de cerca las ficciones que sostienen la política en la realidad. La efervescencia testimonial coincide aquí, precisamente, con el auge del documental como género fílmico, destinado a su registro de discursos, testimonios, documentos, es decir la memoria como campo de operaciones de representaciones (Amado, 2005). Este cine deriva de una evolución del documental en temáticas y modalidades en Argentina. En consecuencia es oportuno plantear la existencia de etapas en el desarrollo fílmico a partir de hechos y procesos que implican rupturas y cambios importantes en la historia de nuestro país: los años ‘60, los ‘90 y el 2001 en la Argentina. Encontramos que en los años ‘60 las producciones tienen un acento en el cine político, llamado por algunos autores “filmografía revolucionaria en todo sentido” (Krieger, 2007), como “Los cuarenta cuartos”, de Juan Oliva, Instituto de Cine, Santa Fe, 1962; “La Hora de los Hornos”, de Solanas y Getino, Argentina, 1968 y “México, la revolución congelada”, Raymundo Gleyzer , Argentina 1965, entre otras. Luego desde mediados de los ‘90 hemos observado una irrupción del documental en el contexto de resurgimiento general del cine argentino. Se abordan diversas problemáticas, con renovadas formas de producción, en temáticas sobre por ejemplo la revisión de la historia y los hijos del proceso como: “Procesados” de Castro y otros, Santa Fe 1994; “Quién quiera oír que oiga”, de Hudson, Rosario, 1998; “Veo, veo”, Berta y otros, Rosario, 1996, “Historias Cotidianas (h)”, de Habegger, Buenos Aires, 1999 y otras producciones. Esta evolución audiovisual continuó y a partir del 2001 se multiplican las realizaciones con renovadas formas de producción: los documentales abordan otras problemáticas con nuevas perspectivas, como por ejemplo los materiales sobre fábricas recuperadas: “FASIMPAT”, de Incalcaterra, Buenos Aires, 2004; “Grissinópoli”, de Doria, Buenos Aires, 2004; “Ocupar, resistir, producir”, Colectivo, Rosario, Santa Fe 2005 entre otros. Prosiguiendo este camino de evolución, en la temática sobre la construcción de la memoria y la historia reciente, hemos encontrado desde el 2001: rupturas en las narraciones como el caso de Albertina Carri en “Los Rubios”, Argentina 2004; Nicolás Prividera en “M”, Buenos Aires, 2007, entre otros,3 que nos han abierto al tratamiento de estudios sobre el documental subjetivo.4 3. Los hijos toman la cámara. Documentales en torno a la memoria y la identidad Centramos nuestra atención en los documentales que intentan reconstruir memorias del pasado reciente y observando cómo a partir del registro de discursos, testimonios, caminos, documentos e ideas de hijos de ex detenidos-desaparecidos durante la última dictadura militar en Argentina, se intenta construir memoria e identidad.

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En este artículo nos ocupamos de dos documentales: “Historias cotidianas (h)”5 y “Los Rubios”.6 Estas producciones comparten el hecho de haber sido dirigidas por jóvenes realiza‑ dores, hijos, víctimas de la dictadura militar. A partir de los aportes de Joel Candau y de Elizabeth Jelin, planteamos que hay un juego social de la memoria y la identidad, por ello la necesidad de recordar es una inquietud de individuos y grupos en busca de sí mismos. “La necesidad de recordar es pues real, aunque más no sea para no quedar desprovistos y vacíos” (Candau, 2001). Según Candau existe la necesidad de recordar para construir identidad individual y grupal. Pero también existe la necesidad de recordar y transmitir. En las sociedades modernas la transmisión de una parte creciente de la memoria está mediatizada. Así se plantean diferencias entre la transmisión histórica y la transmisión memorialista: la historia producida por los historiadores revela las formas del pasado. La transmisión memorialista está atravesada por el desorden de la pasión, de las emociones y de los afectos. La construcción de la memoria no es lineal, a decir de Jelin (2002): “hay contradicciones, tensiones, silencios, conflictos, huecos y disyunciones, así como lugares de encuentro y aún de ‘integración’. La realidad social es compleja, contradictoria, llena de tensiones y conflictos. La memoria no es una excepción”. Consideramos a la memoria como una construcción cultural donde la experiencia es vivida subjetivamente y culturalmente compartida y compartible. La memoria, entonces, se produce en tanto hay sujetos que comparten una cultura, en tanto hay agentes sociales que intentan “materializar” esos sentidos del pasado o de hechos recientes en diversos productos culturales que son concebidos como, o que se convierten en, vehículos de la memoria tales como los museos, libros, películas, entre otros. Nos interesa interrogar a estos documentales como “vehículos” de la memoria. Entendemos que la memoria es una reconstrucción actualizada del pasado que actúa como un conjunto de estrategias que nos ayudan a definirnos ante el mundo. Planteamos trabajar las narraciones documentales como medio donde los hijos toman la cámara y la palabra. Respecto a los documentales, en la temática que nos ocupa, hay una producción muy pro‑ lífera en Argentina, sobre todo en su variante testimonial, que elaboran y reelaboran distintas facetas de lo acontecido durante la última dictadura militar, sobre todo haciendo hincapié en la necesidad de recordar y colaborar en la construcción de la memoria de nuestra sociedad. Los films que se están analizando prefieren mostrar lo que está detrás de la evidencia, de lo inmediato, se trata de un cine que ayuda a pensar sobre nuestro pasado reciente y con fuertes marcas de sus realizadores que apuesta a la reflexión. Para analizar los textos fílmicos recurrimos a las modalidades de representación de Bill Nichols (1997).7 Nos interesa trabajar el aporte que estos films hacen a la construcción y reconstrucción de identidad, a partir de “mostrar”, analizar y poner en agenda de debate el tema de los hijos de ex detenidos-desaparecidos en nuestro país, vemos como ellos se muestran, perciben e imaginan como miembros de un grupo produciendo diversas representaciones en cuanto a su pasado.

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De la gran diversidad de documentales alrededor de la temática de memoria-identidad y teniendo en cuenta nuestra selección de films, reflexionamos en torno a estas narraciones porque son, por un lado, realizaciones significativas a la constante búsqueda de memoria e identidad y, por otro, son ejemplos de modalidades de representación muy diferentes. También el cine documental resulta un constante aporte a la transmisión memorialista ya que son memorias narrativas que se incorporan a los trabajos de la memoria. 4. “Historia Cotidianas (h)”, testimonios de hijos En “Historias Cotidianas (h)” se elabora el relato a través del testimonio de seis jóvenes que quedaron marcados desde la infancia por la huella indeleble de la pérdida y/o ausencia de sus padres. Se trata de historias singulares, circunstancias particulares con más de un rasgo en común, pero que indisolublemente están integradas en la historia colectiva de nuestro país. Su director, Andrés Habegger, es hijo de padres desaparecidos al igual que los jóvenes que re‑ latan sus vivencias en el documental, esto no es un dato de menor importancia, ya que le otorga a la narración una fuerte impronta generacional. La historia del realizador no se representa en la película, pero en la forma de abordar el tema puede rastrearse la mirada que comparte con los otros hijos de desaparecidos. Todos eran niños entre 1976 y 1983 y se criaron sin uno o los dos padres, eso es lo que surge con más fuerza para el espectador, el dolor de esas pérdidas en la primera infancia y cómo cada uno recuerda las vivencias o ausencias de sus familiares. En esa época no se hablaba de “desaparecidos”, todos imaginaban largos viajes, historias de detectives o villanos con espadas, y creían que algún día “sus padres iban a volver”. Los jóvenes que se presentan en esta película comparten una misma realidad, pero no todos piensan y sienten de la misma manera, esta diversidad enriquece la representación. Los narra‑ dores o protagonistas están ubicados delante de la cámara fija y se los escucha hablar durante largo tiempo de un pasado que se actualiza a través de la palabra, centrándose en el presente y evidenciando el horror de la dictadura a través de la ausencia de los padres y la mirada de los hijos hoy. Estos elementos se combinan y construyen un texto de modalidad de representación interactiva según Nichols, que lleva al espectador a una toma de conciencia en torno a los efectos que el terrorismo de Estado sigue teniendo en la vida de estos jóvenes en el presente. El documental “Historias cotidianas (h)” apela al recurso de las entrevistas a los hijos como testigos que añaden el complemento de sus propias narraciones y representaciones en torno a los secuestros y desapariciones de sus padres, únicas voces que pueden describir el viraje histórico de esas acciones y elecciones, con sus consecuencias trágicas de separación y muerte (Amado, 2005). En la obra de Habegger se revisa la historia, ensayando contarla desde espacios íntimos, o desde el afecto y las emociones junto a la conciencia social y la acción colectiva. Como muy bien lo resume el director “No quise subrayar lo político (...) busqué que la tragedia de la historia argentina se pudiese leer desde seis historias personales. Traté de ir desde lo individual a lo colectivo”.8

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En el largometraje dirigido por Habegger, vemos que hay una marcada intención de resaltar y profundizar los aspectos más íntimos e individuales de cada uno de los entrevistados, centrándose en las vivencias personales que permiten reconstruir la experiencia social. “Historias Cotidianas (h)” prioriza la historia individual-íntima de sus entrevistados, por sobre la historia política argentina, los HIJOS que dan su testimonio tienen prioridad en el discurso del film. 5. “Los Rubios”, documental subjetivo En el caso de Albertina Carri, directora de “Los Rubios”, la búsqueda de las rutas de la memoria es íntima y personal. El film se presenta como la “memoria en acción” en sí mismo, es el laberinto que recorre su realizadora para reconstruir su historia el que se expone, y hay un claro planteo de separarse de otros discursos (institucionales, testimoniales y otras memorias). Este es un documental subjetivo que usa la voz en primera persona, registra la propia historia de Carri y a decir de Sartora (2007) es un documental con “la realizadora dentro de su film”. Es una obra que presenta la incesante búsqueda de su realizadora por rescatar una identidad que debe construirse a través de retazos y trozos de una historia que no se puede cerrar. Ella forma parte de una generación que tiene que aprender a convivir con los huecos y silencios entre el pasado y el presente, vacíos que intentan llenarse con recuerdos que muchas veces no se sabe si son tales o si se inventan. El argumento de la película no se detiene en la narración del pasado, sino que se ubica en un presente cargado de tensiones y conflictos que debe apostar a la memo‑ ria, recorrer los caminos y vericuetos en los que la mente o la imaginación quedan atrapadas al momento de recordar, el texto es una búsqueda en la que se transitan distintos senderos posibles en el campo de la memoria que posibilita reconstruir de alguna forma ese pasado cargado de ausencias. Albertina Carri expresa que “la película tiene momentos no de nostalgia pero sí de tristezas, emoción y dolor. Creo que eso lo cuenta. Lo que no quería era presentar ese dolor como irreparable. Yo de algún modo tenía que contar que yo me pongo a pensar en la memoria, en la ausencia, en el vacío, en las ficciones –que todo eso tienen– porque claramente a mí me sucedió esto. Si no cuento eso, es poco honesto. Entonces, sentía una clara obligación de contarlo, pero por otro lado no quería que contar eso fuese imposibilitar al espectador a pensar”.9 Por lo expuesto anteriormente podemos afirmar que este documental se construye a partir de una modalidad de representación reflexiva y subjetiva, centrando la atención del espectador no en el mundo histórico sino en la manera en que el mundo histórico es presentado, cómo se muestra y habla de la realidad en las imágenes. En “Los Rubios” se superponen en este texto fílmico capas de sentido que se van multi‑ plicando gracias al empleo y combinación de colores, el blanco y el negro, la animación de muñecos Playmobil, empleo de pantallas de televisores y computadoras, voz en off, presen‑ tación de una actriz que encarna a “Albertina” como protagonista, las pelucas rubias, entre otros. “Al realizar una película sobre la realización de una película –que de eso también se trata “Los Rubios”– se pone en descubierto el artificio (los mecanismos de construcción) y se comienza a jugar en tres niveles: realidad, ficción y documental. Como los espacios en

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blanco, los huecos de la memoria y el vacío, la narración de “Los Rubios” esta fragmentada y aparentemente desestructurada”.10 Carri trabaja desafiando límites y discursos, e imponiendo su propia mirada de autorapersonaje. Así el aporte de “Los Rubios” plantea un desafío a la memoria y la identidad. A decir de Amado: “hay en `Los Rubios´ una especie de violencia teñida de melancolía contra la plenitud insospechada de una institución, la familia, y contra el mito de la escena idílica del pasado” (Amado, 2004). El documental nos presenta a la protagonista en un doble juego de representación: la persona de Albertina Carri y una actriz que la encarna. El personaje principal es la directora, hay un uso constante de la técnica de la autorrepresentación, de la invención del pasado no conocido, construyendo así un texto reflexivo subjetivo en toda su magnitud. Carri deja planteado incluso un conflicto generacional entre los hijos y la generación de esos padres “heroicos”. Según Ana Amado (2004) hay en “Los Rubios” una inocencia perversa de la generación de herederos. Esto construye un lenguaje que deposita en la estética de la memoria la clave de una subversión. En síntesis en las dos obras trabajadas, los hijos se erigen como “testimonios” principales y determinantes en la reconstrucción del pasado reciente. Ellos suman el complemento de sus propias narraciones, así recordar es actualizar la huella que los hechos dejaron en la memoria privada. Andrés Habegger en su perspectiva aporta las únicas voces testigos de secuestros y desapa‑ riciones. En sus testimonios interactivos los hijos toman la palabra frente a las consecuencias trágicas de separación y muerte. “Los Rubios”, por un lado comparten el aspecto testimonialgeneracional de “Historias cotidianas (h)” pero por otro, Albertina Carri en su film representa una generación que confronta. Su voz cuestiona y se auto-representa como hija. “Los Rubios” apunta a la reflexión del espectador en torno a cómo el mundo histórico es representado, desorganizado y reconstruido en una forma particular el pasado. Los dos documentales analizados son largometrajes, esta característica no es un dato menor ya que ello implica tareas de investigación y elaboración más profundas y complejas, además de contar con un equipo de realización que aborde los quehaceres específicos en cuanto al aspecto técnico y a la problemática abordada. Esto puede distinguirse de obras de años anteriores que son cortometrajes de 10, 15 minutos, en los primeros intentos de abordar el tema.11 Estas obras hacen coincidir aquí la efervescencia testimonial, con el auge del documental como género fílmico destinado al registro de discursos, testimonios, documentos, es decir la memoria-identidad como campo de operaciones de la representación. En consecuencia, el camino recorrido desde los años `90 hace de la figura del documental en Argentina una forma fílmica recobrada, valorada y con producción en expansión. Esto se puede ver, por un lado, con su acrecentada presencia en muestras, festivales nacionales e internacionales y ganando espacios en cines así como en la televisión pública y privada del país y, por otro, en el creciente desarrollo del documental como objeto de estudio e investigación reconocido desde distintas disciplinas, donde se están desarrollando proyectos, seminarios, tesis, jornadas y publicaciones, que están construyendo un campo de investigación en progreso.

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El cine documental como Dossier. herramienta... museos, historia LidiayG.memoria Acuña

Notas Directora del Proyecto CAI+D 2006: “El cine documental: la construcción de la memoria y las formas de representación del los procesos sociales”, UNL. Directora del Centro de Investigaciones en Estudios Culturales, Educativos y Comunicacionales (CIECEC), Facultad de Humanidades y Ciencias, Universi‑ dad Nacional del Litoral, Santa Fe. 2 Acuña, Lidia: “Memorias y representaciones de la inundación de Santa Fe 2003. Aportes de registros audiovisuales de personas mayores afectadas y ex‑ cluidas en la crisis santafesina” (ponencia), IV Congreso de Políticas Sociales. Asociación Argentina de Políticas Sociales. Universidad Nacional del Litoral, 12 al 14 noviembre de 2008. 3 Roqué, Maria: “Papá Iván” (Argentina, 2000). 4 El documental subjetivo se ha desarrollado en diversas temáticas como por ejemplo: “La televisión y yo” de Andrés Di Tella (Argentina, 2003) y “Fotogra‑ fías” (Argentina, 2007) del mismo director. 5 Habegger, Andrés director, “Historias Cotidianas (h)”, duración 133 minu‑ tos, Buenos Aires, 1999. Guión: Lucía Puenzo y Andrés Habegger. Montaje: Laura Mattarollo. Fotografía y Cámara: Mariano Cúneo. 6 Carri, Albertina directora, “Los Rubios”, duración 89 minutos, Buenos Aires, 2003. Producción: Albertina Carri y Barry Ellsworth. Fotografía: Catalina Fer‑ nández. Cámara: Carmen Torres y Albertina Carri. Montaje: Alejandra Almirón. 7 Este autor propone distinguir cuatro modalidades de representación: expositiva, texto que se dirige al espectador directamente, con intertítulos o voces que exponen una argumentación, por ejemplo acerca del mundo histórico, las imágenes sirven como ilustración. La de observación (que minimiza la presencia del realizador), documentales por ejemplo de carácter etnográfico. La interactiva la que el director y los actores sociales reconocen la presencia del otro abier‑ tamente en la conversación y las acciones participativas, esta modalidad trabaja especialmente con entrevistas. Y la reflexiva, en la que el realizador dirige la atención del espectador hacia la forma, innovación de la obra. 1

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 “Entrevista a Andrés Habegger” en diario La Capital, sábado 9 de junio de 2001, Rosario, Santa Fe. 9 Mango, Agustín, Entrevista a Carri en www.subjetiva.com.ar 10 Yolis, Ivonne: “Los Rubios”, CINEISMO RECOMIENDA [www.cineismo. com]. 11 Duración a modo de ejemplo: 15 minutos “Procesados” (Santa Fe, 1993); 14 minutos “Laura” (Santa Fe, 2001), entre otros. 8

Bibliografía Acuña, Lidia (2007): “El cine documental y los trabajos de la memoria” en Ríos, Guillermo (comp.): La cita secreta. Encuentros y desencuentros entre memoria y educación, AMSAFE, Santa Fe. Amado, Ana (2004): “Órdenes de la memoria y desórdenes de la ficción” en Amado-Domínguez (comp.): Lazos de familia. Herencia, cuerpos, ficciones, Paidós, Buenos Aires. —— (2005): “El documental político como herramienta de historia” en Revista Políticas de la Memoria Nº 5, CEDENCI, Buenos Aires. Breschans, Jean (2004): El documental. La otra cara del cine. Paidós, Buenos Aires. Candau, Joel (2001): Memoria e Identidad, Ediciones del Sol, Argentina. Jelin, Elizabeth (2002): Los trabajos de la memoria. Siglo XXI, España. Krieger, Clara (2007): “La experiencia del documental subjetivo en Argentina” en Cines al margen. Nuevos modos de representación en el cine argentino contemporáneo, Libraria, Buenos Aires. Moore, María y Paula Wolkowicz (2007): Cines al margen. Nuevos modos de representación en el cine argentino contemporáneo, Libraria, Buenos Aires. Nichols, Bill (1997): La representación de la realidad. Cuestiones y conceptos sobre el documental, Paidós, España. Sartora, Josefina: “Realizadores dentro de sus filmes. Una herramienta de denuncia y transformación” en Le Monde Diplomatique, octubre de 2007, Argentina.

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Historia de masas, Política y Educación en Argentina1 Pablo Semán Universidad Nacional de San Martín / CONICET Silvina Merenson Instituto de Altos Estudios Sociales - Universidad Nacional de San Martín / CONICET Gabriel Noel Universidad Nacional de San Martín / FLACSO

¿Quiénes son los que en cada sociedad narran la nación con mayor repercusión? Si bien es imposible dar una respuesta única a esta pregunta, en lo que hace a las clases medias de la Argentina encontramos un conjunto de discursos que, dadas sus repercusiones de público, son innegablemente tenidos en cuenta a la hora de pensarla e imaginarla. No sabemos si superan en influencia a la educación escolar, la política partidaria, o al discurso estatal, pero sabemos que compiten con ellos y sabemos también que estos discursos pueden y deben ser analizados como un recurso estratégico en la producción de las percepciones de la nación y en las formas nacionalmente diferenciadas de articular esa percepción. Hablamos de la literatura histórica de masas, libros que durante los últimos cinco años han ocupado un lugar destacado en la lista de los textos más vendidos en el país y cuyos autores –a los que llamaremos “intelectuales de masas”– son referentes de opiniones políticas generales que se enuncian desde el ámbito más amplio de la cultura. Para ellos la superación de lo que llaman “decadencia” y “estancamiento argentino” implica una operación de “re-tradicionaliza‑ ción” en tanto el pasado es recuperado una y otra vez, de forma deliberadamente parcial, para fundar utopías que aspiran a superar un presente decepcionante: estos intelectuales argentinos coinciden en su disconformidad y en considerarse herederos de una facción derrotada, en la que hallan sus modelos de futuro. A lo largo de este artículo intentaremos ocuparnos de una consideración frecuentemente soslayada en los análisis locales de estos autores y de sus obras: ¿cuál es el valor político de la aparición y circulación de estos libros?, ¿cuál es la relación del fenómeno con la vida política del país y especialmente con las representaciones de la nación que se dividen y constituyen en la vida política? Anticipando un poco nuestra respuesta diremos que estos libros han mediado en la reconstitución de los sentimientos nacionales y los compromisos políticos en una secuencia que ha pasado de expresar la distancia y la expatriación simbólica a enunciar ciertas formas de compromiso histórico-político. En esa secuencia estos libros han articulado la demanda de explicaciones por el “fracaso nacional”, las narraciones histórico-políticas de la nación en que se entraman y renuevan las matrices liberales, populistas y jacobinas y los efectos de reconstitución de esos relatos que se han originado en los últimos treinta años de nuestra historia. Intentaremos mostrar, asimismo, de qué manera, a medida que pasa el tiempo, la circulación de estos textos adquiere nuevas formas y ocupa nuevos medios, insta‑

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lándose de manera a la vez notoria y conflictiva, en el centro del dispositivo escolar, lo que supone nuevos desafíos respecto de la enseñanza de la historia y de la socialización política de las generaciones más jóvenes. 1. La historia de masas y la crítica académica Desde hace algunos años el gusto de los lectores consagra como best-sellers una serie de libros que tiene como centro exclusivo o parcial la historia nacional o las formas de ser de los argentinos, considerando el peso del pasado en relación con el presente nacional. Refiriendo el pasado como causa o augurio se encuentran los de los tomos de Argentinos, ADN. Mapa genético de los defectos argentinos, de Jorge Lanata, y los tres tomos de Los mitos de la historia argentina, de Felipe Pigna. Tal como definiremos este conjunto más adelante, también puede incluirse en la lista El atroz encanto de ser argentinos y ¿Qué hacer?, de Marcos Aguinis; No somos tan buena gente. Un retrato de la clase media argentina, Tocar fondo. La clase media argentina en crisis, Hecha la ley, hecha la trampa. Transgredir las propias reglas: una adicción argentina, de José Abadi y Diego Mileo. A ellos habría que agregar El pelotudo argentino, de Mario Kostzer, o Vida, pasión y desventuras de un industrial. La historia de Gatic Sociedad Anónima. La historia de un país, de Eduardo Bakchellian. En todos estos libros se puede observar una sistemática tarea de diagnosis de la actualidad angustiante de la Argentina a la luz de una narración que pretende revelar y sintetizar el pasado nacional como una de sus causas. La profusión y popularidad de estos títulos ha ocasionado la reacción de autores académicos de renombre en el campo histórico e intelectual local como Tulio Halperin Donghi, Jorge Gelman, Mirta Lobato, Luis Alberto Romero, Hilda Sabato y Beatriz Sarlo.2 La mayor parte de los análisis y observaciones efectuadas desde el medio académico ha señalado con justicia, y mayor vehemencia aún, las limitaciones historiográficas de esas obras, subrayando su pre‑ ocupante tendencia a reponer líneas de confrontación facciosa que el progreso político de la Argentina debería superar y de ofrecer en consecuencia una versión simplificadora y superficial de la historia. Al acompañar los argumentos de esa crítica hemos encontrado un obstáculo que se constituye en el punto de partida de nuestro análisis: resulta limitado considerar el fenómeno representado por la circulación de esta literatura con recurso exclusivo a criterios de corrección historiográfica, puesto que ese análisis no permite comprender del todo cuál es el lugar que ocupan en la conformación de la imaginación social y política contemporánea. Arribaremos a esta cuestión considerando estos argumentos críticos para luego desplegar un análisis que intenta encuadrar la situación de esta literatura en relación con las lecturas masivas de la época y en relación con la situación política que vivió el país durante el primer lustro de este siglo. En ese análisis podremos dar evidencias e indicaciones que muestran en qué sentido esta literatura resulta eficaz en el contexto político contemporáneo, de modo de poder valorar más ampliamente su significación. Hay argumentos críticos que pueden aceptarse sin discusión y de los que, incluso, presenta‑ remos nuestra propia versión más adelante. Por ejemplo, el que imputa a la historia de masas

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una retórica que justifica la verdad de su versión en la necesidad de “otra historia” que responde a una supuesta conspiración que traduce en sede académica la victoria, también conspirativa, de los “vencedores de la historia”. Tampoco es discutible el hecho de que esta literatura opera proyectando un presente continuo que es el rasero imposible e indebido de todo el pasado y resulta, por ello, en una visión distorsionada de los diversos momentos históricos y de las fuerzas que lo impulsaron. Asimismo, no parece desatinado el juicio que afirma que la his‑ toria de masas se funda más en una dialéctica de personajes históricos que encarnan valores morales opuestos, que en la descripción de una trama de interacciones, intereses, cultura y poder que es el piso de los dilemas de la acción de los que “hacen la historia”: en ese sentido parece ajustada la apreciación que le otorga el carácter de una historia tradicional a pesar de su ánimo contestatario.3 Por fuera de las valoraciones y las reflexiones en torno al lugar que ocupa la historia y su producción, académicos y de divulgadores, para seguir la diferenciación trazada en los artículos aparecidos en la prensa, coinciden en dos dimensiones que también serán centrales en nuestro argumento: ambos destacan la crisis del 2001 como una bisagra en la relación con el pasado y perciben –en diferentes grados meritorios– el efecto de este interés sobre el mercado editorial que, incluso, promovió el espacio para una colección integrada por textos escritos para el gran público, producidos por historiadores vinculados a las universidades y el sistema científico argentino.4 En la literatura histórica de masas la vida nacional aparece determinada por la continuidad de una maldición, por la perduración obstinada de una tara constitutiva, una enfermedad congénita incurable o una compulsión incoercible para practicar el mal, la mediocridad, la ilegalidad, la improvisación o el desinterés por el país. Todo esto habla de una moral colectiva débil o perversa cuya apariencia de eternidad le da buenas razones a las intervenciones que señalan el carácter precario de las descripciones sociales de los autores de los best-sellers5 y también refrenda el carácter esencialista que le atribuye, por ejemplo Romero.6 No deja de ser cierta tampoco la afirmación de que la historia de masas pone en escena (y en valor) formas de concebir la nación y la historia de los conflictos políticos nacionales que los historiadores académicos, con justicia, asocian a formulaciones políticas faccionalistas que deben ser objeto de análisis. Si la “historia de masas”, pese a todas sus invectivas contra la “historia oficial”, no está dotada de una capacidad de historización superior a la de sus denostados rivales (la mentada historia escolar, el relato tradicional), puede coincidirse con la crítica en que, en un sentido específico, “impide la interrogación”.7 Pero aún así, debemos detenernos y preguntarnos sobre dos cuestiones que se relacionan con este juicio que, aunque no nos lleven a contradecirlo, nos obligan a generar otra ventana para el análisis de esta literatura: ¿acaso la mejor escuela imbuida del mejor programa de historia que pueda concebirse podría asegurar un grado elevado de reflexividad social? Además: ¿hasta qué punto los relatos y narrativas que apuestan a las identificaciones no promueven, a su manera, un desarrollo de una forma especial de reflexión social cuyo valor debemos explorar? La reflexividad social está indisolublemente ligada a las formas de emoción y de imaginación social y política con las que interactúa. La formación de una y otra es un proceso que ocurre con, pero también más allá del plano escolar, aunque

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históricamente puede variar el grado en que la escuela participa del mismo. La formación de categorías y valores políticos no se nutre solamente de la línea historiográfica dominante sino de interpelaciones simbólicas que pueden envolver esa línea historiográfica, de conden‑ saciones de información e intensidad emocional que dialogan con los símbolos preexistentes que presiden la “recepción” de las apelaciones políticas, estéticas e históricas. Se “piensa” en un proceso de descentramientos y conmociones que permiten modificar posiciones, efectuar síntesis o disociaciones. Se piensa situado y situacionalmente a través de habitus que se modi‑ fican, y, en este contexto, puede o no desarrollarse una imaginación social imbuida de razón y reflexividad sociológica. No es que los medios a través de lo cuales ocurren los sucesos no sean importantes. Pero el hecho de que los cambios de sensibilidad política y social ocurran a través de productos académicamente débiles no puede oscurecer el hecho de que son so‑ cialmente eficaces. Aun coincidiendo con la crítica de los historiadores académicos respecto de la práctica historiográfica de los historiadores de masas, es preciso reconocer que resulta necesario historizar a los historiadores masivos y a sus lectores en relación con las formas de imaginación social, más que rivalizar con unos e iluminar a otros. Debemos profundizar, por último, en un argumento propuesto por Luis Alberto Romero. Éste observa, quizás con razón, que estamos en presencia de “una forma degradada de la historia de divulgación, encabalgada en los medios masivos de comunicación y producida de acuerdo con las reglas del mercado. Se trata de historia escrita para vender: en suma, una mercancía”.8 No podemos dejar de señalar que, aun en el capitalismo hipotéticamente más puro, todo lo que tiene valor de cambio posee valor de uso. La historia masiva está producida para ser vendida, pero su ajuste a la demanda tiene otras razones que el desarrollo del mercado. La historia política y la propia historia de la educación de la Argentina le dan a la demanda de historia un valor de uso que ha hecho de algunos de los agentes capaces de producirla grandes vendedores. Eso no legitima académicamente a los historiadores de masas como ellos mismos argumentan, pero no autoriza a minimizar el problema del sentido con que sus obras circulan, un sentido que excede y posibilita el fenómeno de mercado. Por otra parte, debe decirse que describir esta literatura sobre la base del mecanismo por el cual se propaga es incurrir en un tipo de reduccionismo análogo al que surgiría del intento de agotar la interpretación de la música popular en el hecho de que es comercial. 2. Los best-sellers desde el 2000 Resulta importante una primera observación que nos permitirá situar desde una óptica diferente y tal vez iluminadora, los libros que debatimos. Es preciso contextualizar esta pro‑ ducción en el seno de una tendencia más general en el consumo masivo de literatura y en el devenir histórico del país, atendiendo a continuidades y discontinuidades que pueden hacernos comprender por qué el fenómeno es más amplio que la historia de Pigna –su productor más difundido– y cuál es el contexto de esta última en relación con una dinámica social y cultural compleja y variada.

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Como hemos ya adelantado, desde el año 2000 en adelante, entre la literatura de no ficción más vendida, figura una categoría especial. Hasta 2001 los libros de no ficción más vendidos incluían, además de la literatura de autoayuda, títulos dedicados a la historia del siglo XIX, frecuentemente a través de biografías, títulos dedicados a la historia reciente, o bien títulos dedicados a cuestiones del presente político. A medida que avanza el siglo, la cima del consumo comienza a ser ocupada por libros que tratan el conjunto de la historia como un prolegómeno del presente o que intentan tratar la actualidad a partir de una perspectiva histórica. Aquellos que abordan globalmente la identidad nacional, la forma de ser de los argentinos, incluyen muchas veces una excursión al pasado histórico considerado como causa o augurio. Entre esos libros se encuentran los que mencionamos al comienzo de este punto. Todos estos libros comparten algunos rasgos comunes. Son libros que buscan echar luz sobre el presente a partir del testimonio biográfico, el ensayo crítico sobre los comportamientos nacionales o la exploración histórica. Actualidad e historia se funden en un mismo objeto que parece convocar la voluntad de lectores de las clases medias y de productores que se dirigen al importante mercado que esta voluntad de lectura representa. Resulta por demás interesante que en los textos sometidos a juicio no sólo se realiza un ejercicio opinable de historiografía sino también un conjunto de formas de sensibilizarse frente a la Argentina y al hecho de ser argentino. La curiosidad por aspectos parciales del pasado, la atención a fenómenos y a figuras históricas específicas que llamaban la atención de una parte del público en las décadas anteriores son sustituidas por la tentativa de comprender y explicar las causas de una insatis‑ facción generalizada que exige enjuiciar al país diacrónica y sincrónicamente. Los autores de los libros comparten la premisa que concibe al presente como el efecto de un supuesto fracaso nacional del que habría que dar razones. La percepción de este fracaso como resultado de un mal de larga duración que culmina en un derrumbe final implica directamente que se lo trate en perspectiva histórica o como un habitus nacional que surge de la forma en que los datos de la historia –los peores– se inscriben en una persistente y ruinosa forma de ser nacional. Y si eso es lo que está en juego, entonces no es tan arriesgado afirmar que la circulación de estos libros puede ser enfocada, más ampliamente, como un capítulo de las relaciones entre grupos sociales (sobre todo clases medias), literatura de masas e implicación política. Tanto es así que los críticos de esta literatura suelen manifestar su preocupación ante la posibilidad de que la llamada “historia de mercado” entrañe un peligro de naturaleza política. La insatisfacción, es necesario recordarlo, es un dato central del contexto en que esos libros ascendieron a un primer puesto en las ventas masivas. En los momentos más agudos de la crisis reciente que se inicia en 1998, que alcanza su pico en 2001 y que recién comenzará a moderar sus embates en 2003, las clases medias consumidoras de esta literatura, vivieron mo‑ mentos dramáticos en su relación con el país como terreno para el desarrollo de sus proyectos de vida. Para muchos éste se transformó en el límite al desarrollo personal, en la causa de su imposibilidad de progresar, mientras que tiempo después, para esos mismos, o para otros miembros de las mismas clases medias, el país maldito pasó a ocupar el lugar de un familiar doliente, alguien con quien se compartía el sufrimiento o el motivo de un cierto orgullo que

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se reconocía a sí mismo como renovado. El período de auge de esta literatura coincide con el período que contiene estos momentos y no ha sido ni obvio ni aceptable para la mayor parte de los analistas el hecho de que uno y otro giran al alrededor de la nación como causa del malestar u objeto de la reparación. Todos estos títulos, en efecto, pretenden captar y exponer, al mismo tiempo, la actualidad, la identidad y la historia de los argentinos en el marco de una oscilación que va de la autodenigración sistemática a la “recuperación del orgullo nacional”. No es este el único criterio que le da unidad al conjunto. También lo hace el hecho de que los lectores refieren a ellos como un conjunto y que, entre los lectores, algunos compran varios de la lista. Algunos de los lectores que entrevistamos leen, al menos, dos autores del conjunto que presentamos y lo mismo muestran los datos de compras asociadas de las librerías. Por otra parte, las voluntades que se congregan en la compra, consumo, producción y circulación de estos libros no parecen ser ajenas a una intencionalidad política emergente. Por suposi‑ ción central, en una red de lecturas políticamente interesadas y encontradas, estos textos y sus lecturas se ofrecen como una vía privilegiada para analizar el estado y la dinámica de las representaciones políticas de las clases medias y su forma de relación con la nación, un juego de elaboración de los sentimientos bajo los cuales la condición de argentino es el resultado de un ir y venir entre la autocrítica mordaz y la conciliación que se desarrolla a través de diversas comprensiones de la historia nacional. En este punto la literatura histórica de masas funciona de un modo análogo al que identificó Claude Lévi-Strauss en las narrativas míticas vinculadas a la Revolución Francesa y la temporalidad. Es la “doble estructura” de los relatos míticos, al mismo tiempo histórica y antihistórica, lo que permite que las personas construyan, simul‑ táneamente, relaciones con el pasado, el presente y el futuro, encontrando en esta literatura un código que impulsa esquemas de acción en el presente y proyecciones hacia el futuro, tal como veremos a continuación. 3. Tres figuras actuales de la relación con la nación Cada uno de los libros del conjunto que citamos está habitado por ambigüedades que han dado lugar a múltiples lecturas.9 Las tensiones son el resultado no necesariamente advertido de un juego de influencias que deviene de las urgencias del mercado, pero también de las preocupaciones de los autores, que son conducidos por una coyuntura conmovedora a buscar explicaciones en la historia y a retomar lecturas que circulaban entre el olvido y los círculos de especialistas en la historia de las ideas. En un lenguaje actual reponen, a veces reelaborando, a veces ignorando, las tensiones intelectuales del pasado y las formas en que ellas narraban y problematizaban la historia. Esa ambigüedad se manifiesta en el plano de las relaciones entre el autor y el país o entre los lectores y el país a partir de los libros. En ellos, en las lecturas y los hechos en que se vinculan lectores y escritores, puede discernirse la convivencia de tres figuras de esa relación: la “distancia”, que implica una especie de expatriación simbólica; el “reproche”, que asume, en una exposición descarnada, una sobrecarga de ineptitud histórica en comparación con las sociedades a las que se toma por modelo posible; la “voluntad” de

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ser argentinos, que introduce las visiones surgidas de un balance que hace lugar a los hechos que generan el pesimismo y el “reproche”, pero reconoce potencias, virtudes y se implica en diversas formas de rescate y proyecto de nación. 3.1. Distancia Entre los libros que analizamos, el de Abadi-Mileo presenta cabalmente la experiencia del divorcio entre el sujeto y su nación. En la voz de migrantes, que son lectores de estos autores, y que enviaron cartas que luego se incorporaron a la edición y hoy forman parte del texto, aparece un motivo que excede a la experiencia de la migración: la distancia y la hostilidad, la rescisión, muchas veces lamentada y dolorosa, de un lazo de afecto positivo y de esperanza, son una posibilidad extrema en la elaboración de la insatisfacción con el país. La separación, la distancia y la hostilidad frente al país no son necesariamente permanentes, ni aparecen como una vivencia tan frecuente a medida que pasa el tiempo, pero la “distancia” es siempre una posibilidad, una vez que el país parece plantear contrariedades a los proyectos personales. La distancia es un tipo extremo y especial de experiencia que constituye el fondo virtual contra el cual se recortan, reaccionan y comprenden mejor otras figuras de la relación con la nación. Entre las voces invocadas por los libros como una forma de cuestionar la realidad nacional se encuentran las de los migrantes. Las palabras de los migrantes exhiben la viven‑ cia del país como un “límite” a la posibilidad de “progresar” –en sus casos más vívidos una separación radical entre el proyecto de vida y la permanencia en la Argentina– y portan un elemento de expatriación simbólica que puede o no acompañar la migración y formulan una distancia radical respecto de la nación. La expatriación simbólica es el fantasma polémico de muchos de los que piensan el país con esta literatura. El cosmopolitismo atribuido a las clases medias en la Argentina, interpretado a veces como una supuesta irresponsabilidad nacional y otras como un hipotético carácter civilizado, tuvo una connotación específica y transformada en los ’90, que reescriben la Ar‑ gentina “europea” como una Argentina que era “parte del primer mundo”. Así, en el contexto inmediatamente previo a la caída de estas premisas, el contenido de la “distancia” afectiva está dado por la idea recurrente de que ciertos comportamientos característicamente argentinos dejarían al país “fuera del mundo”. Las experiencias de ruptura del vínculo con la nación son, por tanto, experiencias de denuncia de la nación, de una “tierra maldita” que se “aísla del mundo” refugiándose en una idiosincrásica ineptitud histórica, cultural y moral.10 ¿Qué valor tiene esta representación en las experiencias de los que se quedan y viven su pertenencia de otras formas, con pesar, con horror, o con “voluntad” de regeneración? La ola de voluntades de migración públicamente expresadas con sentimiento patricida ha pasado. Esto, en un punto, demuestra un atributo más de las figuras que describimos: son momentos de un proceso. La migración y, sobre todo la ruptura, son un fantasma que constantemente se activa en el horizonte simbólico del circuito de autores y lectores que examinamos. Justamente porque la “distancia” y el divorcio son posibles es que las visiones críticas presentes en los

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libros se obligan a explicitar que su voluntad no es contra el país y que es necesario mantener la pertenencia nacional. Así, la posibilidad de la “distancia” organiza las reacciones posteriores y más frecuentes como una premisa tácita pero activa en la construcción del “reproche” a la argentinidad y en la activación de la “voluntad” de ser argentinos que son las figuras que continúan este análisis. 4. La argentinidad como reproche En la serie de libros que mencionamos se presenta invariablemente una larga lista de atributos negativos que caracterizan al “ser argentino”. El atroz encanto de ser argentinos y ¿Qué hacer?, de Marcos Aguinis, y los dos tomos de Argentinos, sus respectivas versiones recomendadas para la enseñanza media y ADN. Mapa genético de los defectos argentinos, de Jorge Lanata, son ejemplos paradigmáticos de la exposición cruda y descarnada de una argentinidad vergon‑ zante. A pesar de la distancia de sus posiciones político-ideológicas –liberal-conservadora o de centro-derecha la del primero, progresista o de centro-izquierda la del segundo– coinciden en forma reveladora en un piso común en cuanto a las referencias y al espíritu agrio con que observan la argentinidad. Sus respectivas exposiciones están organizadas en torno de una serie de eventos que, vin‑ culados al pasado, hacen andar a los lectores por un relato del “ser argentino” colmado de imputaciones, errores, culpas y vergüenzas. El atroz encanto de ser argentinos y ¿Qué hacer?, de Marcos Aguinis, se asientan en la idea de un “pasado de grandeza” que hemos perdido. Ese pasado se corresponde especialmente con el liberalismo iluminista de la “Generación del ‘80”: una Argentina cuyos “dirigentes se abrazaban en los grandes objetivos de la nación”, la importancia dada a la educación era “base de nuestra opulencia”, y “nuestros recursos naturales” y “climas”11 serían la garantía del futuro. El atroz encanto se propone explicar cómo fue que la Argentina aluvional, “convertida en El Dorado de media Europa”,12 se transformó, a partir de un proceso de “descenso lento, obstinado, que lleva siete décadas”,13 en un país caótico, corrup‑ to, clientelista, dilapidador, ocioso y desorganizado.14 Las imágenes que Aguinis evoca para sustentar estas caracterizaciones adquieren la forma y la contundencia de las emociones, que se dirigen al lector para preguntarle: ¿Cómo se llegó a esto? ¿Cómo pudo convertirse en terrible un país henchido de riquezas, alejado de los grandes conflictos mundiales, donde casi no hay terremotos ni ciclones? ¿Por qué es terrible un país donde su población carece de conflictos raciales estructurales, no supo de hambrunas ni de guerras devastadoras?15 El objetivo de estas preguntas es impulsar un relato de la historia que de cuenta del modo en que los argentinos “hicimos de la queja perpetua un deporte nacional”, “dilapidamos irresponsablemente nuestros recursos públicos”16 y nos tornamos “frívolos”, “arrogantes”, “individualistas” y “ventajeros” que siempre depositamos la culpa de lo que nos sucede “afuera” o en el azar.17 La visita al pasado para dilucidar el presente se sostiene y se resuelve en una clave moral y cultural, más que en una económico-social. La respuesta hallada por Aguinis es la ausencia

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de una síntesis entre “dos Argentinas”. La primera de ellas es la que se corresponde con la “tradición ibérica”, que contiene “elementos autoritarios, jerárquicos y conservadores”.18 La otra Argentina es la de la tradición representada por Europa y los EE.UU., “la de la democracia, el progreso y los derechos individuales”.19 La enumeración de los males que siguen está directamente vinculada a esta ausencia de una necesaria síntesis.20 En el caso de Lanata, narrar la Argentina es nuevamente la narración de una dualidad construida a partir de oposiciones de larga data. Así, a la distinción entre un “país formal” y uno “real” (Echeverría) o entre una “Argentina visible” y otra “invisible” (Mallea), Lanata superpone una Argentina “ficticia”/“irreal”/“abstracta”/“conservadora” por oposición a una Argentina “real”/“vigorosa”. La primera es la que definió al “gaucho como vago y mal entretenido cuando si hubo alguien que no quiso mover un dedo fueron precisamente los españoles”; es la del “traje teórico” que nos permite “creer que somos lo que queremos ser”,21 es, finalmente, la “Argentina que no quiere que ocurra nada”.22 La otra, “la real”, es la Argentina que Lanata se propone descubrir a partir de la denuncia y la búsqueda de la verdad ocultada, entendida como un doble movimiento que, al tiempo que destituye la “historia oficial” identificada con la “historia escolar”, ubica en su lugar lo que parece ser un cambio en la agenda y en las claves interpretativas de la historia argentina.23 Despejado el espacio que ocupa la “historia escolar”, tanto los libros de Lanata como los de Aguinis revelan fragmentos de una historia narrada en tiempo presente que lee en el pasado las actuales preocupaciones de la clase media. De este modo, el desprecio por la justicia, la autoridad y la ley, la corrupción, la burocracia, los emprendimientos estatales demorados e in‑ conclusos, nuestro constante intento de “zafar” o de buscar una salida individual, entre muchas otras caracterizaciones del “ser argentino”, hunden sus raíces en los tiempos de la fundación de Buenos Aires para atravesar nuestra historia hasta la crisis de Diciembre de 2001. Nuestro pasado, “un espejo atroz en el que nos negamos a mirarnos”24 en términos de Lanata, funciona como conducto por el cual dar con una negatividad instalada en nuestro origen. Por tanto, el “reproche” es para estos autores inclusivo. No es referido a “los otros” (funcionarios, políticos, dirigentes), sino a un colectivo que se enuncia en primera persona del plural. A veces este reproche colectivo puede ser el único horizonte de la lectura, a pesar de que los libros lo tengan como un momento de pasaje que prologa una invocación al compromiso. Otras veces la expresión de la argentinidad como “reproche” es ponderada y aceptada por los lectores a partir de la existencia de una propuesta que le siga, de ahí su caracterización como pasaje necesario. En estos casos, la argentinidad como “reproche” puede funcionar como un momento de pasaje hacia la “voluntad” de ser argentinos, de saldar u operar modificaciones sobre una realidad nacional que es productora y continente de los interrogantes y las incerti‑ dumbres que reúnen a la clase media tras la crisis de 2001. Como hemos ya sugerido, el “reproche”, la denuncia de lo que somos y del modo en que hemos llegado a serlo, deja caer en desuso los lenguajes políticos y sociales, para habilitar una clave interpretativa moral que le resulta más apta para definir la argentinidad como una experiencia negativa: la larga lista de males y fracasos que comparten y rastrean en el pasado

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argentino tanto Aguinis como Lanata encierra como elemento común la sustitución de un lenguaje sociopolítico por uno que, cuando no es moral, resulta unilateralmente cultural –como señala Aguinis25 respecto de la corrupción– y en uso de una concepción de la cultura que dista mucho de los consensos actuales a los que arriban los analistas culturales de origen académico. No deja de ser un problema el hecho de que una de las imputaciones más frecuentes a la literatura histórica de masas ha sido esta que acabamos de describir: el tono moralista de la historia masiva, su propensión a emplear la clave cultural de manera aislada de otras dimen‑ siones sociales y como si hubiera una cosa tal como un ser o carácter nacional. Queda por ver en qué medida ese no ha sido un fenómeno de toda la sociedad argentina y especialmente de una buena parte de los intelectuales –tanto académicos como masivos– que durante todos los años ‘90, no encontrando formas de horadar simbólicamente al menemismo, pusieron en circulación el mismo lenguaje que hoy se repudia en las versiones de los divulgadores. 5. La voluntad de ser argentinos y el peso de la historia Hasta aquí hemos visto que la literatura masiva avala una forma de sentir y actuar negativa‑ mente el lazo con la nación. Sin embargo no es ese el único matiz destacable. Entre los autores y los lectores se desarrolla de forma consistente una línea de sentimientos que abraza el horror, el pesar y la “distancia” de la nación en la intención de hacerlos manifiestos como obstáculos de un camino más amplio y prometedor: el de hacer, y sobre todo rehacer, propia la nación. En el caso de los autores es posible señalar que aun aquellos que, como Felipe Pigna, se orientan hacia el pasado, lo hacen desde una perspectiva que tiene como blanco el presente político. Que “la historia es terapéutica: trabaja con el pasado para mejorar el presente”26 es un lugar común que por común no debe ser desatendido, en cuanto implica una propuesta “terapéutica”, la transformación de un presente –al que se denuncia desde una posición que también implica compromiso político–, y la producción política de la historia que está al servicio de la transformación política del presente. Esta función política de la creación de una conciencia histórica se cumple a través de la desnaturalización de lo que aparece como un destino repetitivo y fatal: “Que Buenos Aires haya sido corrupto por definición y hoy lo sea no es un elemento de fatalidad sino de continuidad histórica”.27 La afirmación de este compromiso político está presente de una forma más directa en los textos de Lanata y Aguinis que, de diversas formas, convocarán al lector a desarrollar la contracara del gesto que implica abandonar el país, divorciarse de la patria, como hemos mencionado al hablar de la “distancia”. Uno y otro dialogan con el fantasma de la expatriación afirmando caminos y horizontes de salida del abismo que han constituido y evidenciado a través de sus libros. Estos libros, sus lecturas, y estos enunciados dan lugar a formas de im‑ plicación que se tornan tangibles en performances específicas como las presentaciones en las que los autores subrayan su producción, orientan la lectura y reciben ecos sintomáticos de las apropiaciones que efectúan los lectores mostrando de qué manera los sentidos diversos y contrapuestos en que se enlazan la historia de masas, sus lecturas y la voluntad política a que

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da lugar, son también formas de repetir/transformar la carga del pasado. Así, en extremos diversos tanto del espectro político-ideológico como de las narrativas históricas faccionalistas, unos y otros proponen un “regreso” a una potencialidad histórica frustrada y “derrotada”, que cabría reactualizar si se trata de reconstruir un país que “pudo haber sido” pero que no fue. Sin embargo, para algunos lectores, la frustración no es una limitación sino la posibilidad de activar sentimientos de pertenencia o orgullo vinculados a la nación, tal como los expresados por Yeni, profesora en ciencias sociales en la EGB: “lo que hizo Pigna es hacerme sentir más patriota. Porque antes [de leerlo] no me interesaba lo que era Argentina, me daba lo mismo estar en Perú, en México, en Estados Unidos”. 6. Transformaciones ulteriores en la producción y circulación de la Historia de Masas Hemos visto hasta aquí el papel fundamental que la literatura histórica de masas ha cum‑ plido en los años inmediatamente posteriores a la crisis de Diciembre de 2001 en relación con la reconstrucción del vínculo entre sus lectores y una Nación que habría sometido a duras prueba los vínculos afectivos con ella. Sin embargo, a medida que los “tiempos excepcionales” del escenario post-crisis se van inscribiendo en el pretérito indefinido de la historia reciente, comenzamos a encontrar indicios de que tanto la configuración de producción y circulación de estas obras, como las modalidades y los escenarios de apropiación de las mismas experimentan algunos cambios sugestivos. Respecto de la primera dimensión, quizás el hecho más notorio esté dado por la expansión y la diversificación de la obra de Felipe Pigna, quien en los últimos tres años ha sumado a sus ya mencionadas actividades como escritor, conferencista y columnista de radio una creciente presencia en medios gráficos y electrónicos. Así lo encontramos, a fines de 2007 y principios de 2008, como director de una revista de aparición mensual,28 a cargo de una columna en el suplemento dominical de Clarín –el diario de mayor circulación en la Argentina– intitulada “Cuando la Historia Parece Repetirse”,29 responsable por una colección de novela gráfica que lleva por nombre “La Historia Argentina en Historietas”30 y como parte integral de dos proyectos televisivos sobre los que volveremos en breve (Algo habrán hecho… y El Gen Argentino) a lo cual debemos sumar las múltiples actividades de su sitio en la web, El Historiador.31 Como bien puede suponerse, esta expansión y multiplicación de la oferta no dejan de te‑ ner consecuencias respecto de los modos en los que es consumida actualmente la historia de masas,32 particularmente cuando consideramos los productos televisivos arriba mencionados. Para comenzar, ha tenido un efecto colateral nada despreciable en el campo en sentido amplio. En efecto: si en los años inmediatamente posteriores a la crisis de 2001 encontrábamos a la figura y a la obra de Felipe Pigna como formando parte de un conjunto que abarcaba una multiplicidad de autores y perspectivas, ensambladas por diversas operaciones de lectura en configuraciones variadas y variables, lo que encontramos en las entrevistas realizadas a lo largo

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de los últimos dos años es que la figura y la obra de Pigna parecen haber eclipsado las de los restantes autores, incluso las de aquellos que rivalizaban en visibilidad con él hasta hace rela‑ tivamente poco. Así, las menciones a Aguinis o a Lanata resultaban mucho menos frecuentes en el transcurso de nuestras entrevistas o se encontraban con el olvido o el desconocimiento por parte de los entrevistados de su producción en el campo de la historia de masas.33 Más nada de esto se compara en profundidad, intensidad y alcance con los efectos produ‑ cidos por los dos programas televisivos que tienen a Pigna como protagonista y participante destacado, respectivamente: Algo habrán hecho y El Gen Argentino. A lo largo de nuestro trabajo de campo hemos encontrado que tanto uno como otro funcionan, a su modo, como poderosas herramientas pedagógicas, y esto tanto en el sentido más amplio de la palabra como en el más específico y estrictamente escolar. Algo habrán hecho (por la Historia Argentina), que cuenta hasta ahora con dos temporadas emitidas en 2005 y 2006, se presenta como una adaptación televisiva de los contenidos de Los Mitos de la Historia Argentina 1 y 2. La narración se presenta articulada sobre la base de un contrapunto entre Felipe Pigna y Mario Pergolini –un reconocido productor y conductor de radio y televisión con amplia llegada a públicos juveniles de un amplio espectro social– en el cual, a través de una serie de diálogos socráticos, los protagonistas van recorriendo escenarios y situaciones críticas de la historia nacional, presentados en un estilo visualmente atractivo y estéticamente cuidado, y que cuenta con la actuación de reconocidos actores de la escena televisiva local encarnando a los diversos personajes históricos. Más allá de las de por sí exi‑ tosas mediciones de rating televisivo, el programa ha circulado masivamente por fuera de ese formato, tanto en DVD (“copias pirata” grabadas de la televisión primero, ediciones oficiales bastante más tarde) como a través de las diversas plataformas de video y los servicios para compartir archivos de internet (YouTube, Torrent, eMule, etc.). El Gen Argentino, por su parte, es una adaptación local de un formato surgido en Inglaterra y reproducido en varios países más, que toma la forma de una elección destinada a nominar a “el argentino más grande” y que contó con la participación de un “panel de notables” compuesto por dos representantes del campo del periodismo y dos del universo de la historia de masas –Felipe Pigna y una de sus colaboradoras, María Seoane–. La emisión de El Gen relanzó algunos de los ejes en torno a los que giró la polémica entre académicos y divulgadores. Nuevamente la prensa fue el espacio en el que quedó señalada “la visión ágil y audaz de nuestra historia” propuesta por Pigna; ya no sólo se trata de una historia “que se anima”, sino de una lectura del pasado que promueve “la discusión en hogares, clubes y bares, con tomas de partido que desembocan en reflexiones sobre la realidad actual”.34 Ahora bien, el mérito adjudicado al programa, que en este artículo venimos analizando como parte de los recursos con que los lectores de la literatura de masas configuran sus relaciones afectivas con la política y la nación, presenta una serie de matices y tensiones cuando se trata de ponderar sus usos en el ámbito escolar.

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7. La Historia de Masas y sus usos escolares En este contexto de circulación y apropiación de la literatura de masas el caso de los docentes resulta doblemente revelador. Primero del tipo de apropiaciones y debates que desencadenan los libros así como de la necesidad de posicionamiento que genera en los maestros y profesores que conocen, pero rechazan la literatura que analizamos. En segundo lugar, y por lo anterior, resulta revelador de un tipo de configuración y de proceso que convalidan y amplían el argumento que venimos desarrollando: que la literatura de masas no sólo debe ser analizada desde el punto de vista historiográfico, sino que debe ser historizada en función de su capacidad de movilizar y articular intenciones políticas y, también, como vector que simultáneamente constituye y muestra un cambio en las lógicas de aprendizaje y sensibilización de los alumnos. Hemos hablado ya de algunas de las modalidades en las que docentes consumidores de la literatura histórica de masas enmarcan sus lecturas, tanto en términos de una lógica de la sospecha como de una suerte de relativismo o perspectivismo extremo en el cual la historia no sería más que una transformación sofisticada de la ideología. Sin embargo, los últimos años han visto una expansión de la penetración y los usos de la historia de masas en la escuela –parti‑ cularmente en la escuela media, pero también en los últimos años de la escuela primaria– que puede calificarse, sin temor a equivocarnos, de omnipresente. Ciertamente, como veremos en breve, no todos los docentes hacen uso de ella como herramienta pedagógica, o mucho menos adhieren a sus contenidos o enfoque. Aún así, es prácticamente imposible a esta altura para ellos no tomar posición respecto de una difusión que, con mayores o menores matices, parece difícil de detener: son legión los docentes que afirman que sus alumnos los interrogan sobre los programas, les recomiendan constantemente la lectura de la obra de Pigna, o aún les piden que incluyan sus libros o programas en las clases o el currículum. Esta presencia se nos impuso en el trabajo de recolección de datos, saturando rápidamente una cuestión abierta en las entrevistas que realizamos entre docentes de nivel medio y primario de la Provincia de Buenos Aires: todos conocían, registraban y se veían obligados a dar cuenta de una relación con la historia de masas. Esta misma presencia se bifurcaba en recurrencias en las que las dimensiones de la adhesión y el repudio como las del uso pedagógico y su rechazo fueron apareciendo como claves en una serie de combinaciones también recurrentes. Así, la siguiente exposición no surge de una elección a priori de rasgos y opciones tipológicas: la tipología emergente de los usos de la historia de masas entre los docentes, da cuenta de una distribución posible de lecturas y usos, así como de la relevancia que espontáneamente le conceden los docentes a dichos usos y lecturas. De tal forma en la descripción de la tipología están embutidos una configuración y un proceso: el que revela la capacidad de interpelación de la literatura de masas, su establecimiento como una opción posible y como motivo de discusión, el retorno y actualización transformada de un sentido de las divisiones históricas y de lo válido en la práctica historiográfica y en la transmisión pedagógica. Siendo así, a la hora de intentar reconstruir los diversos posicionamientos de los docentes en relación con la historia de masas y sus usos pedagógicos, debemos detenernos con más cuidado en las diversas tomas de posición así como en los recursos retóricos utilizados para

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argumentarlas. A fines analíticos orientaremos las posiciones a lo largo de dos ejes principales: uno que referirá a la evaluación intrínseca de la historia de masas en cuanto producto en sí mismo y otro que hará referencia a su potencial valor pedagógico o instrumental en relación con el aprendizaje escolar de la historia. Finalmente, veremos como la intersección de ambos ejes define un espacio tipológico que nos permite ordenar lógicamente los diversos posicio‑ namientos de los docentes respecto de la naturaleza y los usos de la historia de masas en el escenario escolar. 8. La Historia de Masas: entre la adhesión y el repudio Las posiciones de los docentes respecto del valor intrínseco de la historia de masas como producto específicamente histórico varían enormemente, y si bien los matices y las distincio‑ nes no están precisamente ausentes, las posiciones polarizadas –adhesión entusiasta, enérgico repudio– suelen ser las más frecuentes. Así, para comenzar por sus adherentes –que generalmente encontramos entre los más jóvenes– suele aparecer la afirmación (ya aludida en secciones anteriores) de que la literatura histórica de masas representa “otra vereda” u “otra versión” de la historia, que se opondría a la “historia de bronce”, “historia oficial” o “historia de los ganadores”, que pone a sus protagonistas en su justa proporción, “bajándolos del pedestal” y mostrándolos en su humana fragilidad. Ha‑ bitualmente, este atributo se enuncia combinado con otro que es evocado con mucha mayor frecuencia, y que es el de la accesibilidad: la literatura histórica de masas estaría escrita de manera que cualquiera pueda entenderla, lo cual representa una democratización bienvenida del conocimiento, en la medida en que desmontaría un aparato retórico académico percibido como un obstáculo barroco e innecesario –y en ocasiones deliberado– a la difusión de la verdad histórica. Resulta frecuente, asimismo, que las críticas omnipresentes a la “historia académica” aparezcan bañadas de un tono anti-intelectual e incluso fuertemente populista, que condena el elitismo y las pretensiones aristocráticas de los intelectuales y su pretensión de “sabérselas todas”. La trayectoria como lector de Álvaro, profesor en Ciencias Sociales en los niveles se‑ cundario y terciario, nos provee de algunos indicios para comprender este posicionamiento que va de la mano de un modo particular de entender el acto de lectura. Para Álvaro, como para muchos otros de nuestros entrevistados, leer es mucho más que un acto estético asociado al ocio, en la lectura cifran la voluntad de encontrar en los libros claves interpretativas que los acerquen a la decodificación de situaciones personales o procesos sociales. En este camino de “búsqueda” se traman distintas formas de leer, aunque todas comprometidas con el objetivo de partida; así, Álvaro, compatibiliza las lecturas de Sábato, Borges y Fontanarrosa con las de Krishnamurti y Gandhi y, estas, con las de Galasso, Hobsbawm y Oszlak. Estas combinatorias, que lo encuentran en distintos momentos de su vida y ante distintas “necesidades”, son las que lo llevan a afirmar que “nunca leí sintiéndome intelectual”. Entendiendo por esto último una ventaja a la hora de sentirse menos determinado o “encorsetado” en sus elecciones, Ál‑

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varo sitúa su relación con los libros de Pigna en un posicionamiento mayor que sintetiza en la afirmación “no le tengo miedo a la difusión masiva” y que explica en la asociación con el modo en que, según su evaluación, se relacionaron desde 1955 el revisionismo histórico y la academia, “que ha descartado y basureado a todos los revisionistas”. De este modo, su reacción ante la historia de masas en la escuela –“no compro un libro de Pigna, pero cuando los chicos traen algo, vale”– queda inscripta en la intercesión de su lectura política, la sedimentación de las corrientes historiográficas y las discusiones suscitadas en torno a ellas, pero se resuelve en la opción por la pedagogía. Sin repudiarla del todo, otros lectores señalan que las atribuciones que otorgan a la historia de masas un papel “novedoso”, “alternativo”, “revelador” o “esclarecedor” están basadas en la ignorancia de que se trata de argumentos que habrían sido presentados hace tiempo, e incluso ulteriormente refutados. Aún así, reconocen el mérito del énfasis divulgador de la historia de masas, y acusan a la academia de haber dejado vacante o abandonado –por indiferencia, falta de interés o elitismo implícito– el campo de la divulgación histórica. Estos lectores frecuentemente predican una suerte de doble verdad averroísta en la lectura de la historia, reservando la “historia académica” para públicos especializados, y liberando alegremente el campo de la difusión para la literatura histórica de masas.35 Estos lectores puntualizan en la historia de masas la posibili‑ dad de estimular el interés por el pasado de sus alumnos. En el caso de Virginia, profesora en Ciencias Políticas desde hace 12 años, las críticas hacia los textos de Pigna y Lanata –“que te cuentan anécdotas de la época” y “no tienen mucho contenido”– no le impiden observar que estos autores pueden resultar el puntapié de una “buena clase” y, eso, depende más del docente que de la bibliografía utilizada. A la hora de elegir, Virginia prefiere otras lecturas entre las que cuenta a Hamilton, O’ Donnell y Sáenz Quesada y, con ellas, ejemplifica que su punto de crítica no es la masividad que alcanzan los autores que resultan “desprestigiados” por ello, sino la ausencia de otros recursos posibles para trabajar con los alumnos. Finalmente, en el otro extremo del espectro, encontramos a los opositores vehementes de la historia de masas, que multiplican hasta el infinito acusaciones, imputaciones e invectivas que desembocan con frecuencia en arengas cargadas de furor. En la mayor parte de los casos se trata de docentes con formación académica en historia que se hacen eco de las críticas a las que hemos hecho referencia en el comienzo de este texto, así como algunas personas sin un entrenamiento académico formal pero que sin embargo han accedido a lecturas que los han expuesto a la producción histórica más rigurosa. Claudia, docente de Metodología y Sociología en el nivel terciario, no ahorra ninguna crítica hacia “Pigna y toda su calaña”. Por la falta de “profesionalismo”, por la simplificación de las interpretaciones de la historia que ofrecen o el “exitismo” que le imprimen al pasado los historiadores “que están mucho en los medios”, el eje de la crítica de Claudia es, más que hacia los autores de la historia de masas, hacia su idea de lo que debe ser el revisionismo histórico, cuya agenda cuestiona en la medida en que hoy no refleja las necesidades que los argentinos manifiestan en conocer e interpretar la historia reciente para actuar en el presente, por ejemplo. En definitiva, para Claudia, como para muchos otros

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lectores, la valoración de la historia de masas es irreduciblemente un posicionamiento político que indica cuán a la “izquierda” o a la “derecha” se está de la historia liberal o, en su defecto, del revisionismo histórico. No es la acción del mercado o la masividad alcanzada lo que hace “malo” o “bueno” a un producto, de hecho Claudia es una lectora fanática de la zaga de Harry Potter, sino su inscripción en un contexto amplio de acción y participación política. Sea cual sea la razón, estos opositores de la literatura histórica de masas hacen permanente hincapié en su “falta de seriedad”, su superficialidad o el detenerse en detalles ficticios, inverifi‑ cables o inverosímiles. Según las versiones más elitistas de este argumento la literatura histórica de masas sería una versión degradada o caricaturesca del revisionismo de principios del siglo XX, pensada y dirigida a públicos a los cuales, por carecer de formación histórica, pueden “vendérseles buzones”, o “presentar como novedosas cosas ya archisabidas”. A esto se le agregan, en los lectores más familiarizados con la práctica historiográfica, las perennes acusaciones de anacronismo a las que ya nos hemos referido. Casi siempre estos rasgos son considerados consecuencia o sinónimo de su carácter “exitista” o incluso demagógico. Aquí es, por supuesto, donde hace su aparición la categoría condenatoria de “lo mediático”: para estos adversarios de la historia de masas el medio es el mensaje, de modo que hacen equivaler lo masivo a lo me‑ diático y lo mediático a lo degradado, planteando en ocasiones una oposición tajante entre la “cultura visual” y la “cultura letrada” que vicia cualquier valor que puedan tener los productos de la historia de masas. Allí donde sus adherentes ven accesibilidad y la posibilidad de formar el propio juicio, muchos de sus detractores encuentran un producto degradado y un insulto a la inteligencia de los lectores, en la medida en que estos libros dan contenidos superficiales y diluidos que no requieren ni fomentan el pensamiento riguroso o crítico.36 Sin embargo, más allá de estas evaluaciones, la literatura histórica de masas representa a la vez para los docentes contemporáneos un desafío y una tentación. Un desafío en tanto que, como hemos ya señalado, la misma penetra una y otra vez las fronteras institucionales de la escuela y exige, por tanto, respuestas y posicionamientos. E incluso aquellos que adhieren a los posicionamientos más críticos –esos que hemos alineado en el polo del repudio– saben por lo general de sobra que un rechazo demasiado vehemente podría implicar el riesgo de alienar a esos jóvenes lectores, alejando a esos alumnos excepcionales que leen –y que encima leen historia– de la una y de la otra; o el confrontar –a veces violentamente– con algunos de sus colegas. Pero también una tentación, en cuanto la innegable “llegada” que la literatura histórica de masas y sus subproductos tienen respecto de jóvenes y niños –o de al menos una parte de ellos– ofrecería la posibilidad de construir un puente que cruce a través del abismo de apatía, incomprensión o indiferencia que muchos docentes suelen adjudicar a sus alum‑ nos. Es por todo esto que la pregunta por la literatura histórica de masas como herramienta pedagógica, en sus formas más específicas y concretas –esto es, si usarla o no en el contexto del aula– suele plantearse en forma separada de la de su valor intrínsecamente histórico. Aquí, si bien las opiniones también aparecen divididas, suelen ser más frecuentes los matices y las posiciones intermedias.

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9. La Historia de Masas como herramienta pedagógica Lo primero que debemos tener en cuenta a la hora de analizar las opiniones respecto del valor pedagógico de la historia de masas es el papel central –o incluso exclusivo– que cabe en las consideraciones y argumentos a los programas televisivos de los que hemos hecho men‑ ción, particularmente Algo habrán hecho… Efectivamente en nuestras entrevistas a docentes y directivos las alusiones a la historia de masas disparaban casi unánimemente evocaciones instantáneas referidas a Algo habrán hecho…, antes que a ninguno de los productos específi‑ camente literarios del campo.37 Algo habrán hecho… pone particularmente de relieve las dos aristas a las que nos hemos estado refiriendo al hablar de la pregunta por los usos de la historia de masas –la del desafío y la de la tentación– y es sin lugar a dudas el producto que despierta las adhesiones más vehementes, a la vez que suele suavizar las objeciones de los opositores al medio, al género o al autor, en la medida en que es visto –ya con entusiasmo, ya a regañadientes– como una posibilidad de abrir una brecha en la supuesta indiferencia o indolencia generalizada de los alumnos de la escuela contemporánea respecto de la historia. Su formato, su estructura narrativa, su impacto visual, son repetidamente invocados por sus defensores como criterios relevantes a la hora de utilizarlo como herramienta de enseñanza, al igual que el hecho de que el programa ha conseguido introducir menciones y referencias a la historia argentina incluso en los entornos más refractarios o socialmente marginales. Así encontramos nuevamente a Claudia –sumamente dura a la hora de criticar la literatura histórica de masas, tal como vimos en el apartado anterior–, señalando que Algo habrán hecho… tiene por mérito haber generado entre los adolescentes conectores entre sus vidas cotidianas y la historia nacional: “yo trabajo en una escuela técnica llena de pibes, varones adolescentes que escuchan cumbia villera y, de repente, escuchás en el patio de la escuela ‘eh! sacate esas patillas que parecés Belgrano!’”. Esta anécdota es la que permitía a Claudia afirmar que, aún cuando la historia de masas puede ser denostada en el plano de la interpretación historiográfica, también es verdad que “logró poner algunas cosas en la agenda de discusión de los pibes” y, desde ese punto, existiría un hiato que puede ser capitalizado por los docentes. Vemos entonces que incluso aquellos que no exhiben una actitud precisamente entusiasta hacia Pigna o hacia su obra están dispuestos a reconocer la utilidad pedagógica potencial del programa para ciertos auditorios específicos, o como primer paso en un aprendizaje que –se espera– habría de llevar a los alumnos de productos más “básicos” o “mediáticos” a productos más complejos o específicamente académicos. Esto viene acompañado de una insistencia constante respecto de la necesidad de evitar que el programa se transforme en el único recurso de enseñanza –sustituyendo la clase o la lectura– y el reclamo de utilizarlo tan sólo como un disparador que permita montarse sobre la curiosidad de los alumnos y llevarlos a leer historia “seria” o académica, de modo que les permita incluso criticar ulteriormente la perspectiva del programa.38

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Sin embargo, tampoco faltan los escépticos a rajatabla, que argumentan que la transición propuesta por sus defensores de los productos “masivos” a los “académicos” jamás se produce, siendo un supuesto que no encontraría confirmación empírica en la cotidianeidad del aula. Según estas posiciones, la fascinación por lo visual y por lo televisivo se agota en sí misma, y no produce competencias ni intereses que puedan ser transferidos a la cultura letrada y rigu‑ rosa exigida por la enseñanza de la historia. Aquí la distinción entre lo masivo y lo mediático tan cuidadosamente invocada por los defensores de estos productos colapsa en una barrera infranqueable entre la cultura visual y la letrada, y en la aseveración de que la transferencia entre una y otra es prácticamente imposible. Aún así, estas posiciones extremas son la excepción. Más frecuente es el caso de aquellos que, aún reconociendo que se trata de un producto “mediático”, “comercial” o “masivo”, ce‑ lebran la difusión de una curiosidad generalizada por la historia y celebran la posibilidad de apoyarse en ella para construir encima un aparato pedagógico más complejo y riguroso.39 En las tensiones entre las lealtades ante lo que los docentes entienden por “buena historia”, las ponderaciones de las corrientes historiográficas y los recursos pedagógicos se trama el lugar que la literatura histórica de masas gana en las aulas. Los resultados siempre diversos de estas combinaciones sintetizan lo que finalmente es una preocupación común a todos los docentes, la compleja tarea de mediar las demandas institucionales, los intereses de los alumnos y las propias formaciones como docentes. 10. Un mapa preliminar de las posiciones de los docentes respecto de la Historia de Masas Si combinamos ahora los dos ejes sobre los cuáles hemos orientado la presentación de nues‑ tros datos quedará delimitado un espacio sobre el cual podremos situar los posicionamientos generales de los docentes respecto de la historia de masas y sus usos escolares, y que tendrá como vértices las cuatro posiciones ideales que representan las diversas combinaciones de las oposiciones polares. Así, en el primer vértice tendríamos aquellos que adhieren y usan, es decir los que valoran la historia de masas como un producto valioso en sí mismo, al tiempo que elogian sus cualidades o posibilidades pedagógicas. Según nuestra experiencia esta posición es minoritaria entre los docentes, y aparece a título excepcional en algunos docentes jóvenes que han sido “ilumina‑ dos” o “reconciliados” con su pertenencia nacional a través de esas revelaciones implícitas en la literatura histórica de masas de las que ya hemos hablado y se trata con frecuencia, en estos casos, de un apostolado movido por el entusiasmo del converso. Aún más infrecuente es la posición de quienes adhieren y no usan. Se trata aquí de docentes que aún cuando se cuenten entre los asiduos lectores de la literatura histórica de masas, consideran que las complejidades inherentes en las operaciones de lectura, así como

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en las disposiciones necesarias para llevarlas a cabo la sitúan por fuera de las posibilidades de sus alumnos. Consistentemente con esta imputación, encontramos que esta posición suele ser más frecuente entre los docentes que se desempeñan en escuelas de sectores populares, en tanto suponen que las disposiciones de estos alumnos los sitúan a una mayor distancia de la cultura letrada. Respecto de los programas de televisión los reparos suelen ser menores, y refugiarse en el temor a la banalización excesiva de la comprensión histórica: cabe destacar que si los incluimos en la consideración de la historia de masas y sus usos, esta categoría quedaría vacía. La posición más frecuente, de lejos, es la de aquellos que no adhieren y que sin embargo usan: encontramos aquí a la mayoría de los docentes que, luego de expresar diversas objecio‑ nes y reparos muchas veces bien argumentados respecto del valor intrínseco de la historia de masas, afirman, sin embargo, la existencia de numerosos usos pedagógicos legítimos o –en el peor de los casos– justificados. Hemos dado ya muchos ejemplos de estos argumentos: ya sea que se los use como disparador, como complemento, como punto de partida o como objeto de análisis crítico, los productos culturales ligados a la historia de masas –y una vez más, en particular los televisivos– irrumpen una y otra vez en los espacios de enseñanza sometiendo a los docentes a la necesidad de posicionarse frente a ellos. La actitud generalizada, como hemos visto, suele ser intentar utilizarlos como plataforma para franquear el foso de la indiferencia o la incomprensión imputadas a los alumnos, a veces con entusiasmo, a veces con resignación. Y aún en el caso de que se discrepe con su calidad o su pertinencia didáctica, los docentes se muestran renuentes a desalentar a sus alumnos o descalificar a sus colegas para los cuales los productos relacionados con la historia de masas representan algo valioso. Finalmente, encontramos un grupo minoritario pero militante conformado por los que ni adhieren ni usan, constituido por docentes con formación terciaria o universitaria en historia cuyo repudio monolítico hacia lo que perciben como un producto degradado y espurio se une a un desprecio por “lo comercial”, “lo masivo”, “lo mediático” y “lo fácil” argumentado desde el rigor de la investigación histórica y del monopolio necesario de la cultura letrada en la experiencia de enseñanza y aprendizaje escolares. La irrupción de la historia de masas es experimentada por estos actores como una influencia seductora a la vez que potencialmente corruptora, de modo tal que resistirse a ella es no sólo un acto de honestidad intelectual sino, sobre todo, un imperativo de índole moral. En este marco resulta relevante el argumento que Sarlo que al intentar describir el prestigio de la historia de masas en el mundo escolar, ponía de manifiesto las dificultades de la escuela para derivar narraciones convocantes del saber universitario más avanzado y mediar entre lo masivo y lo académico. La institución escolar podría ser la mediadora de este conflicto [entre la historia académica y los productos masivos] pero no tiene fuerza. La crisis de una historia nacional presentada por la escuela y que convenza en primer lugar a quienes deben enseñarla está acompañada por la dificultad que experimentan los maestros para entenderla, a causa de una débil

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 formación intelectual que no los habilita del todo para trabajar con la historia producida en las universidades y extraer de ella las narraciones para la enseñanza.40

Si esto es así, al menos en parte, tenemos que subrayar algo que surge de lo que hemos dicho antes acerca de la ambigüedad del término “pensar”, de cómo “piensan” los docentes y de “debilidad” de su formación intelectual: aún cuando esta fuera real, aún cuando lo fuera más que lo que podría deducirse de la fidelidad que otrora tuvieron para con la historia liberal o revisionista clásica, muchos docentes leen la historia académica como un relato más al que ellos se oponen en nombre del uso generalizado de la noción de “relatividad de los puntos de vista” y de que, para ellos, “todo es ideológico”.41 Respecto de esa dimensión, que preside las apropiaciones y las preferencias de lo que los docentes llevan a las aulas, nuestras recurrencias muestran que muchos docentes piensan que los relatos académicos son apenas una ideolo‑ gía contraria a la de Pigna y ellos prefieren esta última. Su posición podrá no tener verdad científica, y en ese sentido revelar debilidades de formación. Pero ello no implica ausencia de actividad y de movilización crítica sino algo que oscila, según quien interprete, entre la anomia metodológica y la necesaria sobreimpresión de una epistemología política a la lectura y transmisión de la historia. No es una casualidad que junto a los jóvenes, los docentes se encuentren entre sus principales lectores. Tampoco resulta un dato menor que muchos de los docentes identifiquen en la historia de masas las sedimentaciones, siempre mediatizadas, de los debates entre las corrientes historiográficas y, en estas, las diferencias ideológico-políticas. Volveremos sobre esto cuando nos detengamos en los lectores entrevistados, pero anticipemos que desde mediados del siglo XX, buena parte de las confrontaciones entre la historia liberal y el revisionismo histórico encontró en las aulas uno de sus escenarios, por ejemplo en lo relativo a la conformación del panteón de próceres nacionales y las efemérides integrantes del calendario escolar. 11. Conclusiones Los intelectuales de masas, como hemos visto, constituyen algo así como la voz del incon‑ formismo político permanente de las clases medias: desde posiciones elaboradas y estilizadas plantean relaciones contrastantes con el pasado nacional y definiciones diferenciadas de la sociedad y la experiencia nacional. Todos los intelectuales son inconformistas, pero lo son de formas muy diferentes: los intelectuales argentinos, si por un lado sostienen que el problema del país es la falta de síntesis de su pasado, por otro producen los actos concretos por los que esta fijación se reproduce y aún divididos profundamente por discrepancias ideológicas y políticas, coinciden en la necesidad y en la posibilidad de retornar al pasado para encontrar los ejemplos y aún el camino de las virtudes del que el país se extravió de forma imperdonable. El proceso de anudamiento de una corriente de libros y lectores de clases medias referidos a la historia y a la política nacional permite discernir tres momentos y dos pasajes entre estos momentos: la distancia y el repudio de los compromisos nacionales, la interiorización de los

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rasgos negativos que se han construido en una autocrítica histórica y la implicación en nuevas apuestas. Este conjunto de figuras y lecturas que pueden discernirse en libros y lectores no se produce aisladamente. No puede ignorarse la concomitancia temporal entre el surgimiento de este género de libros y el proceso social más amplio. La “crisis de 2001”, los prolegómenos de la misma, o la realidad agobiante de una época en que se sucedían unos tras otros los años de recesión económica, son en dichos libros el antecedente explícitamente invocado como un momento de incomprensión de la realidad y descrédito de las explicaciones reinantes, de toma de la pluma y del ejercicio crítico; de un vuelco hacia lecturas que satisfacen mucho más que un impulso de diversión o conocimiento genérico. No está de más recordar que a fines de 2001 las clases medias ocuparon un lugar de privilegio en el escenario político debido al protagonismo que tuvieron en una serie de hechos en los que cuestionaron el ejercicio de representación política que desarrollaron varios equipos dirigentes (no sólo el “cacerolazo”, o las diversas protestas de sectores perjudicados por el abrupto cambio de pautas monetarias y financieras, sino también, de hechos como el voto en blanco que alcanzó masividad en las zonas en las que se concentran variados segmentos de las clases medias). En este contexto, entendemos que una de las claves de interpretación de la relación en‑ tre la circulación de la literatura que analizamos y el proceso más amplio es la siguiente: la literatura político-histórica de masas, su producción y su lectura, pueden ser comprendidas como una de las formas a través de las cuales las clases medias se inscriben en un proceso en el que el malestar y la perplejidad se fueron articulando políticamente y tomando facciones específicas a lo largo del tiempo y de un proceso de puesta en público. En relación con ese contexto histórico y en interrelación con el resto de la dinámica política del país, estos libros y las corrientes de opinión general pueden ser concebidos como un proceso de reelaboración de las categorías de las clases medias, de un movimiento que cuestiona y recompone creencias básicas de los sujetos en relación con el orden político y, más aún, en relación con la identidad nacional, con la propia existencia e inserción del país en el espacio y el tiempo histórico. Todo este movimiento se realiza con la particularidad de un retorno al pasado y a divisiones histó‑ ricas que manifiestan una vitalidad no sospechada, aunque no necesariamente irreductible. Autores y lectores pivotean entre la superación y la afirmación transformada de viejas fronteras de la política argentina. El que muchos de los lectores de la historia de masas sean docentes o alumnos indica no sólo hasta que punto esta literatura ganó en espacios de reflexión y ela‑ boración de posicionamientos políticos y vínculos de pertenencia a la nación. También revela el grado en que la escuela se presenta como uno de los ámbitos en que la sedimentación de los debates entre las corrientes historiográficas –frente a los que los docentes no permanecen ajenos–, en el encuentro con la práctica pedagógica, se torna un modo sumamente eficaz en la construcción de valoraciones y ponderaciones de la historia argentina.

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Notas Este artículo parte del trabajo realizado en el marco del Panel “Best Sellers históricos: debates para una etnografía de la circulación y apropiación de la li‑ teratura de masas”, desarrollado en el IX Congreso Argentino de Antropología Social, “Fronteras de la Antropología”. Los autores agradecen los comentarios recibidos de Federico Neiburg y Gonzalo de Amézola, quienes no son respon‑ sables de lo escrito aquí. 2 En este trabajo tenemos en cuenta algunos de los que consideramos los prin‑ cipales artículos y reportajes de los autores citados en referencia a la historia de masas. En el caso de Halperin Donghi, véase Halperin Donghi, Tulio: “La sociedad Argentina no es inocente”, entrevista en Ñ. Revista de Cultura Nº 87, Buenos Aires, 28/5/05, pp. 6-9. Para el caso de Romero, véase Romero, Luis Al‑ berto: “La historia en la Escuela”, en La Nación, 3/3/06; Romero, Luis Alberto: “Neo-revisionismo de mercado”, en Ñ. Revista de Cultura, Nº 66, Buenos Aires, 31/12/04, p. 26; Palomar, Jorge: “En torno de la verdad”, entrevista a Luis Alberto Romero y Miguel Ángel De Marco, en La Nación, 30/4/05; Romero, Luis Alberto: “Mercaderes de la historia”, en La Nación, 24/2/04. Para el caso de Sabato-Lobato véase, Sabato, Hilda y Mirta Lobato: “Falsos mitos y viejos héroes”, en Ñ. Revista de Cultura, Nº 118, Buenos Aires, 31/12/05, pp. 12-3. Para el caso de Sarlo véase Sarlo, Beatriz: “Historia académica vs. historia de divulgación”, en La Nación, 22/1/06 y para el caso de Jorge Gelman véase Gel‑ man, Jorge, “La historia académica al contraataque”, en La Nación, 11/10/07. 3 Sabato, H. y Lobato, M., op. cit. 4 Nos referimos a la colección editada por Sudamericana, “Nudos de la historia argentina” que, bajo la dirección de Jorge Gelman publicó, entre otros títulos, Los usos del pasado. La historia y la política argentinas en discusión, 1910-1945 de Alejandro Cattaruza; Indios y cristianos de Silvia Ratto y El día que se inventó el peronismo de Mariano Ben Plotkin. 5 Sobre este punto la argumentación de Sabato y Lobato es inapelable. Véase Sabato, H. y Lobato, M., op. cit. 1

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Historia de masas... Pablo Semán,Dossier. Silvinamuseos, Merenson historia y Gabriel y memoria Noel Romero, Luis Alberto, “Neo-revisionismo...”, op. cit. Sabato, H. y Lobato, M., op. cit. 8 Romero, Luis Alberto, “Mercaderes...”, op. cit. 9 Los críticos no han captado las tensiones de estos libros en la hipótesis indis‑ cutible de su prescindibilidad académica. La excepción la constituye Beatriz Sarlo, que muestra cómo oscilan entre dos mitologías básicas: una narración histórica que supone una edad dorada desperdiciada por los herederos y los contemporáneos y otra que abona la hipótesis de que la vida nacional es un ciclo de repeticiones incesantes del que el presente decepcionante es una vuelta más. 10 No es casual que el apogeo de este libro, que solicitaba este tipo de lectura aunque no necesariamente la avalara, se diera en aquel verano de 2002 en que, en la escena pública de la Argentina, se planteaban seriamente alternativas como la dolarización, la regionalización, el acompañamiento de la invasión a Irak o las opiniones sobre la futura renegociación de la deuda externa, todas ellas difíciles de pensar apenas unos meses más tarde. 11 Aguinis, Marcos (2001): El atroz encanto de ser argentinos, Planeta, Buenos Aires, pp. 141, 169 y 228. 12 Ibid., p. 9. 13 Aguinis, Marcos (2004): ¿Qué hacer? Bases para el renacimiento argentino, Planeta, Buenos Aires, p. 10. 14 Aguinis, Marcos, El atroz encanto..., op. cit., p. 16. 15 Ibid., p. 9. 16 Ibid., pp. 18 y 19. 17 Ibid., pp. 19, 218, 21, 42, 86 y 163. 18 Ibid., p. 28. 19 Ibid., p. 28. 20 Ibid., p. 30. 21 Lanata, Jorge (2004): ADN. Mapa genético de los defectos argentinos, Planeta, Buenos, Aires, pp. 88, 113 y 105. 22 Ibid., p. 212. 23 Los libros de Lanata podrían sintetizarse como una larga enumeración de mitos argentinos a ser desmantelados: desde aquellos que se corresponden con las virtudes de los “próceres”, a los mitos que definieron determinados juegos, fiestas, inventos y costumbres como “típicamente argentinas”. 24 Lanata, Jorge (2003): Argentinos. Siglo XX: desde Yrigoyen hasta la caída de De la Rúa, Ediciones B. Grupo Z, Buenos, Aires, Tomo 2, p. 14. 25 Ibid., p. 221. 26 En Clarín, 9/1/05. 27 En Clarín, 9/1/05. 6 7

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 Se trata de la revista Caras y Caretas, un mensuario en papel ilustración que lleva por subtítulo “La revista de la patria” y que se presenta como continua‑ dora de una importante publicación de fines del siglo XIX y principios del XX. La presentación de la revista así como la argumentación detrás de esta pretensión de continuidad pueden encontrarse en su sitio web en http://www. carasycaretas.org/revista_larevista01.asp 29 A través de esta columna Pigna refiere semanalmente a hechos de actualidad, poniéndolos en relación con reconstrucciones del pasado nacional que se pre‑ sentan como análogas de los mismos. 30 La mencionada colección se presenta como una serie de álbumes en el estilo gráfico del comic infantil –Asterix o Las Aventuras de Tintín son las referencias visuales más inmediatas– dedicada al tratamiento de personajes o eventos de la historia argentina. Hasta este momento, los números aparecidos están dedica‑ dos a Bouchard, San Martín, La Revolución de Mayo, Sarmiento, Las Invasio‑ nes Inglesas y Belgrano. 31 http://www.elhistoriador.com.ar 32 Resulta obvio y hasta trivial suponer que esta multiplicación de formatos y estilos registra impactos muy diversos en igualmente diversas clases de públi‑ cos, dando origen a diversas configuraciones de consumo de la obra de Pigna. Sin embargo, al no haber realizado estudios sistemáticos sobre la circulación y el acceso a los diferentes productos, los datos que poseemos sobre este parti‑ cular son, en el mejor de los casos, fragmentarios e indiciales. Para en el caso de nuestros entrevistados, se destaca la ausencia de las menciones a Caras y Caretas –incluso entre aquellos que se dicen “fans” o “seguidores” de Pigna–. Respecto de las historietas, si bien su aparición era muy reciente al momento de realizar la última serie de entrevistas, se registra una presencia más o menos notoria entre un público de niños de clase media de entre 9 y 12 años, gene‑ ralmente lectores de Los Mitos…. Sobre los programas televisivos tendremos ocasión de extendernos con mayor detalle. 33 Cabe destacar que aún cuando Lanata no ha vuelto a publicar en el campo de la literatura histórica de masas desde ADN (2004), justificando en cierto modo el “olvido” de su obra en este dominio, no es este el caso de Aguinis, que lanzó la segunda parte de El Atroz Encanto de Ser Argentinos en 2007. 34 O’ Donnell, Santiago, “’El Gen argentino’ una televisión esperanzadora”, en Página 12, 17/9/2007. 35 Veremos algo más adelante como la forma más elaborada de este argumento se construye en torno de consideraciones específicamente pedagógicas. 36 Ciertos lectores aficionados a los temas históricos agregan a la lista de acusa‑ ciones el hecho de que las obras pertenecientes a la literatura histórica de ma‑ sas sobrevuelen rápidamente la totalidad de la historia argentina sin detenerse 28

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Historia de masas... Pablo Semán,Dossier. Silvinamuseos, Merenson historia y Gabriel y memoria Noel a profundizar ninguna de sus coyunturas o personajes críticos. Interesantemen‑ te, muchas de estas posiciones presentan a modo de contraste ejemplos sacados la novela histórica y casi nunca de la producción académica. 37 Por otra parte, son estos programas televisivos los que ocupan el centro de las consideraciones pedagógicas, en la medida que –como señalan incluso mu‑ chos entusiastas adherentes y defensores de Pigna– cabe a sus textos las genera‑ les de la ley: más allá del grupo específico de sus lectores los alumnos suelen ex‑ perimentar dificultades a la hora de leer un texto largo –tanto en lo que hace a mantener el interés como en lo referido a seguir la argumentación– por lo cual la única forma de utilizarlos sería bajo la modalidad del fragmento: fotocopias de pocas páginas, incluso de algunos párrafos. 38 Resulta interesante señalar que esta misma posición es la que encontramos entre los productores del programa. Uno de ellos nos comentó, durante una entrevista, que si bien en principio la penetración de Algo habrán hecho… en las aulas los llenaba de orgullo, por otro lado era fuente de preocupación porque temían que el programa terminara funcionando como sustituto de la práctica de la lectura, incluso de la lectura académica. 39 A veces se agrega a esta apreciación un elogio que reconoce un valor agre‑ gado al hecho de que programas con esta temática encuentren una aceptación extendida en públicos infantiles y juveniles, en lugar de lo que suele referirse con la expresión “televisión basura”. 40 Véase Sarlo, Beatriz, op. cit. 41 El uso “pro anomia metodológica” que surge de la divulgación “descontro‑ lada” de la crítica al positivismo puede seguirse plenamente en un debate que tuvo sede en el foro del diario clarín y convocó a detractores y defensores de la historia de masas. En el mismo era posible leer una opinión que como la siguiente era paradigmática de la posición que atacaba al ataque de los histo‑ riadores académicos, en nombre de la multiplicidad de los puntos de vista y su eficacia en la escritura de la historia: “Personalmente, ninguno de los maestros y profesores que tuve en todos los años que llevo estudiando me contó la histo‑ ria como la cuenta Felipe Pigna, creo que no cualquiera puede contar historias como el; si todos o cualquiera tuviéramos la capacidad de contar historias y llegar a tanto público como el lo hace... seriamos el mismísimo Felipe Pigna. Creo que hay que ser inteligentes y saber que a la historia siempre hay que tomarla con pinzas teniendo claro que es un relato de alguien (...) y que ese alguien no puede escapar a lo que es (...) por lo tanto no puede evitar poner en el relato sus pasiones. Bueno seria que podamos escucharnos y tratar de enten‑ dernos (...) y tomar un poquitito de todo y hacer nuestro propio análisis”, en http://foros.clarin.com/topic.asp?topic_id=684&pagina=24 05/01/2006.

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Formar para enseñar Ciencias Sociales: ¿Un nuevo objeto didáctico para una nueva formación? Miguel Ángel Jara y Norma Beatriz García1 Universidad Nacional del Comahue / Instituto de Formación Docente Nº 9 y Nº 12

1. ¿Contextos de la formación o formación en contextos? El escenario social actual se caracteriza por significativos cambios, lo que ha derivado en una nueva racionalidad política y económica, tanto en lo que respecta a los sectores dominantes como a la sociedad en general. La nueva “modernización”2 construye lazos más débiles entre la sociedad civil y el Esta‑ do, favoreciendo una cultura más pragmática e individualista. Junto a ello, se desenvuelve un creciente descreimiento en la organización colaborativa como espacio de construcción de alternativas y se impone, como parte de la conducta, el cálculo costo-beneficio. La ra‑ cionalidad más signada por el autointerés se convierte en el correlato inevitable. De esta manera, la configuración de una sociedad más compleja junto con la declinación de los compromisos colectivos y la pérdida de certezas forja como valor cultural “el estar bien”, la preocupación por el yo. Cambia la constitución del lazo social. La sociabilidad es más voluble y cambiante. Los intercambios conllevan una alta dosis de pragmatismo. La racionalidad de identificación-lealtad es sustituida, en la mayoría de los casos, por la racionalidad-inter‑ cambio o costo-beneficio. La permanencia o la continuidad están escindidas por el fluir de la novedad. Las diferencias se disfrazan de elecciones. La “vida zapping” hace que todo pierda intensidad. La velocidad y la corta duración son el signo de una nueva época. “Doña Rosa”, como exageración paródica, es la condensación de la idea de que la política deliberativa es un obstáculo y no, un medio. Es, al mismo tiempo, el prototipo de quien sostiene que es ilegítimo cualquier sistema que no ponga en primer lugar la realización de los derechos individuales. Así, la acción colectiva, cuando se produce, se orienta menos por lo político y más por lo socio-cultural. En la acción colectiva no hay un único principio agluti‑ nador. Se reclaman expectativas concretas. El aumento del autointerés y las determinaciones de demandas más puntuales transforman a la conflictividad en una realidad más compleja y múltiple. Así, las lealtades son más micro y más horizontales. En este marco, nos enfrentamos al dilema de enseñar a enseñar Ciencias Sociales. Y si pre‑ tendemos no inscribirnos en una formación de tipo transmisiva con orientación normativa, básicamente, tendremos que preguntarnos cómo formar sin conformar; cómo enriquecer la formación sin adoctrinar, cómo formar sin esperar la similitud; ¿dónde está el eje?: ¿en el

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enseñar (privilegia el eje profesor-saber)?; ¿en formar (privilegia el eje profesor-estudiantes)? o ¿en aprender (privilegia el eje estudiantes-saber)? No resulta sencillo aproximar una respuesta. Lo que intentaremos, sin desconocer las actuales configuraciones sociales, es repensar el objeto de la didáctica de las Ciencias Sociales, partiendo del presupuesto de que formar para la enseñanza de un objeto inacabado y en permanente construcción, exige educar en y para una racionalidad que no ponga límites y que traspase la perspectiva cosificada del saber-información. De modo que el problema consiste en pensar un objeto didáctico y una formación que potencie el reconocimiento de lo dado y transforme el límite en contenido y, a la vez, en apertura, para lo cual privilegie la forma de razonamiento sobre las reglas del conocer. 2. La didáctica de las ciencias sociales y su proceso de constitución La Didáctica de las Ciencias Sociales (DCS), como disciplina que intenta teorizar sobre las prácticas de la enseñanza, es relativamente joven. Su proceso de despegue y autonomía de las llamadas ciencias de la educación (Didáctica General y de la Psicología, entre otras), –de las que se podría pensar deudora– se produce claramente a partir de la década de los setenta. En este marco, la DCS comienza un lento pero fructífero camino de fortalecimiento epistemológico, un reconocimiento que deviene de los procesos investigativos que tienden a establecer “puentes” entre la teoría y la práctica. Investigaciones3 que se desprenden de la acción misma y que permiten una sistematización de la reflexión sobre los procesos educativos, en sus diversas dimensiones analíticas. Afortunadamente, contamos con varios aportes que contribuyen al campo de la DCS, perspectivas y propuestas que se enmarcan en procesos investigativos muy sugestivos y que abonan reflexiones sobre las finalidades, los propósitos, los contenidos, el curriculum, los estudiantes, el profesor, el tiempo y el espacio, la clase, las estrategias, etc. Benejam y Pagés (1997) señalan tres tradiciones que han influenciado el proceso de cons‑ titución de la DCS como ciencia social. La primera, anclada en los presupuestos positivistas, se sustenta en la perspectiva conduc‑ tista del aprendizaje. Por consiguiente, la didáctica enfatiza su labor en la enseñanza de saberes válidos, comparables y aplicables con el fin de que el proceso de enseñanza-aprendizaje dé como resultado un producto deseado. Como educadores, según esta lógica, tenemos la capacidad, elementos e instrumentos para medir o juzgar los resultados. Se aplican ciertas metodolo‑ gías que limitan la creatividad y la improvisación, ya que los objetivos a alcanzar están bien delimitados, los programas de instrucción están cuidadosamente secuenciados y se propone una serie de comportamientos, de habilidades y de conceptos de una complejidad creciente. Esta corriente parte del supuesto de que los alumnos no presentan diversidades considerables y que todos tienen que responder positivamente, como consecuencia de la eficacia del sistema. Propone la utilización de un método científico o método hipotético-deductivo que consiste en delimitar claramente el problema, formular una hipótesis de trabajo, buscar la información

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necesaria, analizar esta información mediante un análisis estadístico o cartográfico y llegar a comprobar o desestimar la hipótesis de partida. Otra concepción de la DCS es la formulada por la llamada tradición humanista o reconceptualismo. Las teorías del aprendizaje que se inscriben en esta línea de pensamiento suponen que el desarrollo del niño es un proceso innato y el conocimiento, una construc‑ ción personal. El desarrollo responde a la existencia genética de estructuras cognitivas que se desenvuelven con la edad, por maduración, y que son independientes del aprendizaje. La enseñanza, por lo tanto, deberá ir a remolque de los procesos de maduración. En este caso, el esfuerzo didáctico se concreta en ver a qué edad o momento es posible proponer al alumno determinado aprendizaje. De acuerdo con estos principios, la enseñanza se basa en propuestas abiertas, flexibles, creativas y globalizadas que responden a los intereses del alumno para que éste ponga en funcionamiento sus propios mecanismos de aprendizaje a fin de asegurar o completar, pro‑ fundizar o cambiar sus respuestas innatas. La interrelación de los docentes en este proceso va siempre encaminada a motivar la ac‑ tividad mental del alumno para que quiera pensar y, como resultado de su convencimiento, quiera asumir su libertad y responsabilidad personal y social.4 Finalmente, la escuela radical o crítica afirma que lo importante no es el comportamiento de los alumnos, como decían los conductistas, ni tampoco el desarrollo de la personalidad del alumno como decían los humanistas, porque en definitiva, tanto lo uno como lo otro son el resultado y la expresión del sistema de valores de cada persona. Lo relevante para la enseñanza es que el alumno sea cada vez más consciente de su propio sistema de valores, sea capaz de hacer una reflexión crítica de lo que piensa y quiere y pueda pensar posibles alternativas. La DCS que trabaja en esta línea ya no considera suficiente llegar a saber cómo son las cosas, cómo se distribuyen en el espacio, cómo ocurrieron en el tiempo o porqué son así; también se propone descubrir la intencionalidad de los hechos y plantear alternativas, lo que implica aceptar el conflicto y propiciar la argumentación entre diversas acciones. Este compromiso exige participación, de manera que desde una visión crítica, la escuela deba formar para tomar parte de manera activa en la vida académica, en el mundo del trabajo, en las decisiones de la comunidad y, en definitiva, en la vida política.5 Este breve recorrido por las tradiciones de la DCS dan cuenta de las preocupaciones que comenzaron a discutirse en el campo de la didáctica específica, en tanto que “para construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimiento de sus contenidos, es necesario dar respuesta explícita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre”.6 Este aspecto, no menor, de la constitución de la DCS como disciplina científica puso en evidencia, por lo menos, dos problemáticas. En primer lugar, que la didáctica pertenece al

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campo de las ciencias sociales; por lo tanto, posee las mismas limitaciones y dificultades que presentan los objetos de estudio de las distintas ciencias que componen el área. Es decir, no posee un conjunto acabado ni ordenado de conceptos, sino que es el producto de la ligazón de aportes que resulta de las distintas disciplinas; aún cuando aborden problemáticas muy comunes. En segundo lugar, como coincidimos en que la dinámica social es el objeto de es‑ tudio de las ciencias sociales y que éstas permiten el abordaje de conocimientos disciplinares, es necesario una adecuada transposición de los contenidos propios de cada disciplina, en virtud de preservar los distintos intereses de las ciencias sociales. De estas problemáticas y del complejo y dinámico escenario actual, deviene nuestra pretensión de una reconsideración, desde el campo epistemológico, de la tríada docente-estudiantes-contenidos, en el marco del aprendizaje para la enseñanza de las ciencias sociales en la formación docente. Ofrecer una estructura conceptual centrada en la racionalidad como nuevo elemento constitutivo y constituyente de la tradicional tríada pedagógica para repensar la formación de formadores en el contexto de las nuevas configuraciones sociales, será nuestro propósito. 3. Una mirada epistémica sobre el objeto de la didáctica de las ciencias sociales Aquí, la pretensión es intentar presentar algunos aportes a favor de la discusión y construc‑ ción, al menos en un plano conjetural, de una teoría para repensar el objeto de la enseñanza de las Ciencias Sociales, desde una reconsideración epistemológica. Al tradicional reconocimiento de que la relación ternaria del hecho pedagógico que supone la enseñanza (docentes-estudiantes-contenidos) se instituye dentro de un dominio específico del saber y que en el marco de determinados propósitos, creemos que se podría complejizar y, desde allí, resignificar dicha relación a partir de la incorporación de un cuarto elemento. Resumiremos nuestra propuesta en el siguiente gráfico que luego explicaremos:

Triada pedagógica clásica

Incorporación del cuarto elemento

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Para esbozar la propuesta teórica que nos permita repensar el objeto de la enseñanza de las ciencias sociales, proponemos pensar la relación como una configuración vincular de ensambles dinámicos en un movimiento de constitución del conocimiento que no cesa. Por lo tanto la relación puede ser leída, al menos desde nuestra propuesta, desde una perspectiva epistemológica. De allí que docentes y estudiantes se constituyen en sujetos epistémicos7 vinculados en una interacción cognitiva.8 Desde esta perspectiva, el intento de revisar epistemológicamente la clásica triada peda‑ gógica presupone focalizar la atención en las relaciones en las que se configuran los actores como sujetos epistémicos en el hecho pedagógico. Este encuentro cognitivo entre sujetos epistémicos es un acto de intersubjetividades auto y co-constitutivas. ¿Qué sería, entonces, lo que define la dinámica de la relación de esta tríada desde una perspectiva epistémica? La RACIONALIDAD. Siguiendo los aportes de Edgar Morin, se puede distinguir entre racionalidad y racionalización. La racionalidad es el juego, el diálogo incesante, entre nuestro espíritu, que crea las estructuras lógicas, que las aplica al mundo y que dialoga con ese mundo real. La racionalidad, de algún modo, no tiene jamás la pretensión de englobar la totalidad de lo real dentro de un sistema lógico, pero tiene la voluntad de dialogar con aquello que lo resiste. Por otra parte, la racionalización –término empleado para aludir a la patología, según Freud y por muchos psiquiatras– consiste en querer encerrar la realidad dentro de un sistema coherente. Y todo aquello que contradiga a este sistema coherente, es descartado, olvidado, puesto al margen, visto como ilusión o apariencia.9 Desde este punto de vista, la racionalidad se instituye en condición de posibilidad o de obstáculo de una relación simplificadora o compleja entre las partes. De modo que la racio‑ nalidad no se constituye en un punto de llegada, sino en la condición para la definición de un contenido nuevo para la trama pedagógico-didáctica. El cambio respecto de un modelo prescriptivo-informativo de la tríada es posible mediante la resignificación de ciertos principios de racionalidad por otros. De modo que el objeto didáctico dejaría de ser una tríada para convertirse en una relación cuaternaria cuyos enlaces son epistémicos y los comportamientos cognitivos, un juego infinito de intro y retroacciones. En nuestra propuesta de relación cuaternaria, si bien no desconocemos la existencia de otras racionalidades, nuestro interés se centra en la racionalidad epistémica. En este aspecto reconocemos, a grandes rasgos, dos tipos de racionalidades epistémicas: una, que se inscribe en lo que podríamos denominar: “la perspectiva de la necesariedad” y la otra, en “la perspectiva de la indeterminación”. El primer caso, nos conduce a entender el objeto didáctico y cada uno de sus elementos constitutivos, desde un universalismo abstracto y simplificador. Presume la extensión del conocimiento de cada uno de los elementos constitutivos a toda la realidad social como una totalidad. En ello se inscribe la primera de las tradiciones de la didáctica enunciadas anterior‑ mente, o sea aquella anclada en los presupuestos positivistas. La racionalidad inscripta en la perspectiva de la necesariedad imprime un modo simplifica‑ dor y mutilante de la relación pedagógica y propicia prácticas transmisivas. La causa de dicha

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conducta se debe a la pretensión del pensamiento de controlar y dominar. Es un sistemismo fundado sobre la repetición de algunas verdades que no siempre logran ser operantes en la práctica docente. Esta racionalidad se funda –tal como lo señaláramos anteriormente– en una forma patológica de la razón, lo que Edgar Morin denomina “racionalización”, o sea, la que “encierra a lo real en un sistema de ideas coherentes, pero parcial y unilateralmente y que no sabe que una parte de lo real es irracionalizable, ni que la racionalidad tiene por misión dialogar con lo irracionalizable”.10 Esta “racionalización” suprime ambigüedades por lo que hace aparecer lo vigente como lo único posible y convierte como inevitable lo que es una opción. El conocimiento desen‑ vuelto en la racionalidad de la necesariedad se convierte en una fuerza centrípeta tendiente a dar seguridad y prestigio a quienes son poseedores de paquetes enlatados de saberes. Los sujetos de la relación epistémica11 se convierten en sujetos de respuestas más que en sujetos de preguntas. El saber profesional en la formación para la enseñanza de las Ciencias Sociales distaría mucho de ser un conocimiento que se necesite para identificar problemas a partir de la pregunta. Concebir la configuración vincular desde la perspectiva de la indeterminación implica ejercitarse en un pensamiento capaz de dialogar con una realidad pedagógica en una tensión permanente entre la aspiración de un saber totalizante y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto. Dicho en otros términos, es ser capaz de incluir lo indeterminado, pero en función de una totalidad articulada. Reunir orden, desorden, determinación, indeterminación y azar en una misma circunstancia del ser y del siendo pedagógico se constituye en los elementos constitutivos de la matriz de esta nueva racionalidad. Esto significa inscribir a la incertidumbre como parte del fenómeno de la relación pedagógica y no, como límite del entendimiento. El reconocimiento del principio de incompletud y de incertidumbre no es lo que evita o suprime el desafío del acto de enseñanza sino aquél que ayuda a revelar la necesidad del ejercicio de un pensamiento capaz de dialogar con lo real. El reconocimiento de la racionalidad desde la perspectiva de la indeterminación como elemento constitutivo e instituyente de la relación pedagógica, implica reconocer que las pro‑ piedades de los componentes devienen en el transcurso de la interacción D-E-, E-D-, D-C-, -E-C y D-E-C. Se trata de relaciones que responden a un contexto que es casuístico, complejo y no universal, sensible a lo que está ocurriendo y a cómo se va arribando a determinada si‑ tuación. Esto presupone la noción de sujeto como aquel que está en proceso permanente de autoconstrucción y de construcción de sus condiciones como sujeto epistémico a través de la práctica y de las relaciones que ésta supone. De este modo, la relación deja de ser un conjunto de componentes que pueden explicarse universalmente para presentarse como una realidad de interacciones de redes complejas. Reconocer la indeterminación es aceptar que las acciones, en parte, escapan a nuestras intenciones, que hay que prepararse para lo inesperado, que no hay causalidades lineales, que hay que tratar con el desorden,12 que no hay certidumbres absolutas, que hay que tratar con lo aleatorio y lo incierto. Ciertamente, esto no constituye una respuesta, sino un desafío.

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La racionalidad de la indeterminación como principio de pensamiento de esta nueva relación pedagógica y no como principio revelador de su condición, es lo que convierte a la relación en una configuración vincular cuaternaria. Tal configuración nos conduce a no perder de vista que ello no puede ser reducido a un principio de orden puro, ni a un principio de pura indeterminación, ni a un principio de organización último. Orden e indeterminación son interdependientes y ninguno es prioritario. Este planteamiento posibilita la emergencia de una conciencia de las potencialidades y de las limitaciones del despliegue existencial, esto es: la conciencia de la propia existencia13 y del despliegue del acto pedagógico. De esta forma, el sujeto epistémico es capaz de ubicar al conocimiento que construye como parte de sus opciones de vida y de sociedad,14 lo que im‑ plica romper la tendencia a cosificar la realidad y su conocimiento como simple externalidad, que envuelve a los sujetos de manera inexorable, para concebirla como una constelación de ámbitos posibles. El estar-siendo desde lo inagotable de la relación con los otros se convierte en un ángulo de otra racionalidad. Así la función epistémica de esta posición consiste en poder explorar lo no dado y en aceptar que “toda la realidad es un espacio de posibilidades que, en tanto tal, conforma ámbitos diversos para ser activados por el propio sujeto”.15 El desafío es romper con un pensamiento atrapante e inmovilizador del sujeto epistémico y desplegar un pensamiento que pueda caminar por los contornos del conocimiento instituido, proporcionando una visión del proceso desde la riqueza de sus dinamismos constitutivos y que traspase el plano de lo morfológico. Por lo tanto, la exigencia de este razonamiento anclado en la perspectiva de la indeterminación tiene como premisa fundamental desarrollar la conciencia del movimiento constitutivo, entendiendo a aquella como “condición de posibilidad para reconocer las potencialidades de lo dado”.16 Asumir esta premisa es potenciar al sujeto como condición para convertir al conocimiento en fuerza de las prácticas creadoras. De la consideración de lo posible como ángulo epistémico deviene la necesidad de desarrollar una línea de razonamiento cada vez más inclusiva de planos de la relación pedagógica. La lógica de la necesariedad, de la regularidad, de la linealidad se supliría con la lógica de constitución de los procesos pedagógicos en el que cada momento es captado como potenciación. Desde este marco, debemos suponer que es necesario dejar una parte de iniciativa a cada eslabón de la relación. La racionalidad de la indeterminación supone irreversibilidad, temporalidad, no-linea‑ lidad, aleatoriedad, fluctuaciones, bifurcaciones, autoorganización, contingencia y de ello se extrae una enorme riqueza de posibilidades y una ampliación de la “racionalidad como punto de partida”. Es necesario construir un lenguaje nuevo, para poder interpretar esta nueva visión del objeto didáctico. Serán necesarias nociones como las de inestabilidad, sensibilidad a las con‑ diciones iniciales, bifurcaciones, fluctuaciones, turbulencias, sistemas alejados del equilibrio, auto-organización, entre otras. Así, el sentido del saber cambiaría, expresando posibilidades y no, certezas acabadas.

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4. La formación en perspectivas de una nueva racionalidad Nuestra propuesta nos introduce en la problemática de la formación. Para ello arriesgamos una idea que deviene de lo siguiente: ¿cómo se expresaría esta propuesta teórica en la formación de formadores? Diríamos que, frente al carácter hipotético de nuestro punto de vista, deriva una propuesta igualmente precaria y, probablemente, confusa. No obstante y en un intento de reflexión analítica, podríamos esbozar posibles respuestas a partir de dos nociones: programa y estrategia.17 Entendemos al programa como una secuencia de acciones predeterminadas que debe funcionar en circunstancias que permiten el logro de ciertos objetivos. Su ventaja es la gran economía. No hace falta reflexionar, todo se hace mediante automatismos. Así, si las circuns‑ tancias exteriores no son favorables, el programa fracasa o se detiene. En cambio, la estrategia supone elaborar varios escenarios posibles, en tanto se determina teniendo en cuenta una situación aleatoria, elementos adversos e, incluso, adversarios y puede ir modificándose. El desenvolvimiento de la estrategia sólo es posible si la institución donde se lleva a cabo está concebida como una organización que no necesariamente debe obedecer a la programación, sino como aquella que es capaz de tratar a cada uno de sus integrantes como capaces de con‑ tribuir a la elaboración y desarrollo de estrategias. La racionalidad fijada en la perspectiva de la necesariedad, articulando la relación pedagógica, tiende a cooperar con una formación anclada en los programas. En cambio, creemos que desde nuestra propuesta teórica, la formación debiera tender a formar para el desenvolvimiento de estrategias, lo que provocaría un pasaje del dominio del saber a la relación con el saber. Ante esta situación, podríamos enfrentarnos al dilema de pensar el proceso de formación como una instancia de transmisión del saber (saber-hacer o saber-ser) o como un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que lo lleva a cabo bajo el efecto de una maduración interna. O sea, podríamos concebir la formación como un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o a perfeccionar capacidades o bien, como una acción ejercida por un formador sobre un “formado” maleable. Esta bipolaridad es mistificadora. Nos encierra en una formación de tipo transmisiva con orientación normativa. Necesariamente, pensar la formación desde la perspectiva de la indeterminación significa preguntarnos, como ya lo señaláramos: ¿Cómo formar sin conformar? ¿Cómo enriquecer sin adoctrinar? ¿Cómo formar sin esperar la similitud? ¿Dónde está el eje: en enseñar, que privilegia el eje profesor-saber; en formar, que privilegia el eje profesor-estudiante o en aprender, que privilegia el eje estudiante-saber? Desde esta perspectiva, la formación de formadores nos enfrenta a las opciones organiza‑ cionales del currículo de las cuales formamos parte y nos promueve preguntas tales como: una propuesta curricular que separa los módulos de la formación general de los módulos de la enseñanza disciplinar, lo que deviene en una sucesión de saberes ¿qué tipo de racionalidad aporta para entender y actuar en el marco de las nuevas configuraciones sociales? O, una organización curricular, que si bien en un mismo año los alumnos “reciben” aportes de dis‑ ciplinas teóricas y didácticas y no se prevé espacios de articulación ¿qué vínculo con el saber ayuda construir?

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Redefinir, entonces, el objeto didáctico en la formación inicial, presupone partir de la consideración de estos aspectos. No alcanza sólo con los saberes de las disciplinas. Debemos pensar que formar para la enseñanza de un objeto inacabado y en permanente construcción como lo es la realidad social, exige educar en y para una racionalidad que no ponga límites y para un fortalecimiento de la capacidad de apertura crítica que traspase la perspectiva cosifi‑ cada del saber-información. En síntesis, de lo que se trata es de rescatar el carácter inacabado del conocimiento y de la formación, privilegiando la forma de razonamiento sobre las reglas del conocer. Sólo así, la formación inicial contribuirá a que el sujeto pueda apropiarse del saber acumulado en una perspectiva de construcción de futuro y que no confunda los horizontes posibles con una sola realidad viable.

Notas Miguel Jara es integrante del proyecto de investigación “Lo reciente/presente en la enseñanza de la Historia”, dirigido por Mg. Graciela Funes. Norma García es integrante del proyecto de investigación “Movimientos cul‑ turales, instituciones y medios de comunicación. Formas de consenso y disen‑ so (1940-1980)”, dirigido por la Dra. Leticia Prislei. 2 Siguiendo los aportes de Horario Tarcus, nos apropiamos críticamente del concepto de modernización, porque entendemos que es el más adecuado para dar cuenta de los procesos de transformación de una fase capitalista a la siguiente y de una forma de estado a otra forma, transiciones que son vividas y significa‑ das por la ideología dominante como pasajes de lo arcaico a lo moderno, de lo menos racional a lo más racional, de formas menos desarrolladas a formas más desarrolladas. Despojamos a este concepto de sus connotaciones evolucionistas (véase Tarcus, H.: “La crisis del estado populista. Argentina 1976-1990 en Revista Realidad Económica Nº 107, 1992, 1 de abril al 15 de mayo de 1992, pp. 40-67). A las contribuciones de Horacio Tarcus y a lo efectos de complejizar la noción de “modernidad”, agregamos algunas ideas del filósofo y sociólogo polaco, Zygmunt Bauman, para quien la fase actual de la modernidad se carac‑ teriza por la “fluidez” o la “liquidez”. Con ello los sólidos que son sometidos a la disolución son los vínculos entre las elecciones individuales y los proyectos y las acciones colectivas –las estructuras de comunicación y coordinación entre las políticas de vida individuales y las acciones políticas colectivas– (Bauman, Z. (2003): La modernidad líquida, FCE, Buenos Aires). 1

En el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales existen varias líneas de investigación que, según Pagés (1997), la mayoría han centrado sus esfuerzos de indagación en temas tales como: 3

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• Investigaciones centradas en el profesor y en las representaciones y los aprendizajes de los alumnos. • Investigaciones sobre el profesorado de Ciencias Sociales. • Concepciones del profesorado sobre la finalidad de la enseñanza de las ciencias sociales, su conocimiento, su interpretación y su valoración de las disciplinas sociales. La mayoría se centran en el profesorado de historia. • Investigaciones sobre las representaciones, ideas previas, conocimientos espontáneos, evaluación, etc. de los alumnos. Benejam, P. y Pagés, J. (coord.) (1997): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria, ICE/HORSORI, Barcelona, p.36. 5 Ibid., pp. 40-42. 4

Camilloni, A. (1997): “Epistemología de la didáctica de las ciencias so‑ ciales” en Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (comp.): Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones, Paidós Educador, Buenos Aires, p. 25. 6

Un sujeto epistémico es alguien que está dotado y al que se le reconoce la capacidad para la construcción inacabada, situada y en perspectiva de un pen‑ samiento sobre la configuración de la realidad social. Sujeto que se siente y es interpretado por los demás como responsable por los cursos de acción que elige. 7

Dinámica vincular en la que se pone en juego, sea en términos de tensión y/o asociación, una serie de mecanismos que activan el proceso de cons‑ trucción del conocimiento y en la que se ponen en evidencia sentidos y representaciones sobre el cómo, el qué y el para qué de la enseñanza. 8

Véase Morin, E. (2005): Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barce‑ lona, pp. 101-102. 10 Morín, E. (2005): “La inteligencia ciega” en op. cit., p. 34. 9

Configuración vincular que define un modo particular de conocer y de vincularse con el conocimiento desde una determinada racionalidad. 11

El orden es todo aquello que es repetición, constancia, invariabilidad, todo aquello que puede ser puesto bajo la égida de una relación altamente probable, encuadrado bajo la dependencia de una generalidad. En cambio, el desorden es todo aquello que es irregularidad, desviación con respecto a una estructura dada, elemento aleatorio, imprevisibilidad. Como señala Edgar Morin: “en un universo de orden puro, no habría innovaciones, creación, evolución. No habría existencia viviente ni humana”. 13 Zemelman, H. (2002): Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento, Anthropos, Barcelona, p. 6. 14 Ibid., p. 9. 15 Ibid., p. 15. 16 Ibid., p. 40. 17 Véase Morín, E.: “La complejidad y la empresa” en op. cit., pp. 121-131. 12

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La enseñanza de la historia reciente y las relaciones pasado-presente en el aula. Una aproximación desde los discursos didácticos Gonzalo de Amézola CISH - Universidad Nacional de La Plata / Universidad Nacional de General Sarmiento Carlos Dicroce y María Cristina Garriga CISH - Universidad Nacional de La Plata

1. Las relaciones entre el pasado y la “historia reciente” en la escuela 1.1 Presentación Una de las afirmaciones más reiteradas en los últimos cincuenta años acerca de por qué es importante enseñar Historia en la escuela ha sido la declaración de que los jóvenes deben conocer el pasado para comprender el presente. Sin embargo, esta pretensión es una de las más difíciles de constatar en las aulas porque las prácticas docentes se ocupan con obstinación de eludir esa actualidad controversial, a pesar de que el currículo prescripto ordena su tratamiento en forma cada vez más taxativa y los manuales escolares intentan presentar al pasado cercano con más detalle, en su afán de dar respuesta a las exigencias de los programas de estudios. Esta idea persistente de desvincular a la Historia de la actualidad no es un fenómeno que se presenta con exclusividad en la escuela y, aún dentro de ella, los motivos para que esto suceda son variados. En este trabajo nos proponemos centrarnos en una parte pequeña de ese problema y nos dedicaremos a constatar cómo se consideró esa relación pasado-presente en los libros de didáctica de la historia que circularon en el último medio siglo en nuestro país, con el propósito de acercarnos a su posible influencia en ciertos hábitos instalados en la escuela secundaria. Relevaremos la manera en que aquellas obras se ocupan de esta relación y tratare‑ mos de encontrar en ellas propuestas para acceder en las aulas al pasado reciente. Buscamos, en consecuencia, realizar un primer acercamiento a una fuente poco trabajada en lo relativo a su influencia en la conformación de las prácticas docentes. Esto es, procuraremos analizar una literatura cuya finalidad en la mayoría de los casos no es aportar a la teorización sino facilitar a los profesores herramientas para llevar adelante con éxito sus clases concretas, mientras que los docentes a los que está destinada la leen también con ese propósito pragmático. Este es un trabajo que nos proponemos ampliar y profundizar más adelante. 1.2 La presencia de la dictadura en la memoria colectiva, en la bibliografía y en el curriculum escolar A partir de la aprobación de la Ley Federal de Educación en 1993 se inició una profunda reforma en la educación argentina, cuyas bases se habían establecido en la década de 1880 y que desde entonces no habían sido modificadas más que en detalles. La nueva normativa 104

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intentó renovar y poner al día a la escuela y, entre otras muchas cosas, se propuso modernizar los contenidos que en todas las asignaturas se consideraban desactualizados. Desde ese momento, los planes de la Historia enseñada cambiaron su centro de gravedad, que se trasladó del pasado nacional de la primera mitad del siglo XIX –que había sido durante más de cien años el período clave para la educación patriótica que se transmitía en las aulas– a la época contemporánea, dentro de la cual se reservaba un espacio amplio para el estudio del pasado reciente. El propósito de esta modificación era doble: por una parte se consideraba que la mayor dosis de historia cercana que prescribía el nuevo currículo permitiría a los alumnos comprender mejor el presente en el que les había tocado vivir y, por otra, que ocuparse en la escuela de la dura experiencia que vivió nuestra sociedad entre 1976 y 1983 resultaría clave para la formación ciudadana, un papel considerado central desde siempre para la educación histórica. Sin embargo, la incorporación en ese entonces del pasado reciente en los programas de estudio resultaba llamativa en dos aspectos. El primero de ellos es que los levantamientos “ca‑ rapintada” y la crisis económica de 1989 habían hecho que el Dr. Alfonsín retrocediera en su política de derechos humanos. Su sucesor, Carlos Menem, potenció a inicios de su gestión ese movimiento regresivo, se propuso liquidar la “teoría de los dos demonios” que había servido para juzgar a los dictadores y generó una nueva narrativa de la memoria colectiva: “la teoría de la reconciliación nacional”. Desprenderse de un pasado cargado de conflictos fue el imperativo del nuevo gobierno, que planteó la necesidad de olvidar las tragedias pretéritas como única forma de avanzar hacia el futuro. Esta fue la justificación pública de los indultos que Menem firmó en 1989 y 1990, los que incluían a los comandantes de las juntas militares del “Proceso de Reorganización Nacional” condenados por la justicia por sus crímenes. Durante estos años y hasta pasada la primera mitad de los años ‘90, el estudio de la década de 1970 no concitaba gran atención entre los especialistas ni en la opinión pública. En conse‑ cuencia, la bibliografía existente era relativamente exigua y, sobre todo, heterogénea. Fue recién a fines de la década cuando el interés sobre los ‘70 explotó. Tal vez, la clave del interés por la época podría comprenderse por la desaparición de la amenaza de la corporación militar al orden constitucional y una especie de nostalgia por una época donde todo parecía posible frente, a la rutina y las frustraciones de la vida cotidiana en un régimen democrático cuya recuperación ya no estaba en discusión y que permitía, entonces, que sus defectos ocuparan el primer plano. En estos últimos años, además de la reedición de varios libros exitosos aparecidos ni bien se retiró la dictadura (como los de O’Donnell,1 Cavarozzi,2 Giusani3 y Gillespie4), se sucedieron gran cantidad de nuevos trabajos que iban de temas puntuales –como la fascinante biografía de José Gelbard5 o el campeonato mundial de fútbol de 19786– a volúmenes colectivos que desde la perspectiva de más de una disciplina analizan diversos aspectos del período previo a la dictadura del Proceso.7 Pero la mayor influencia en la puesta en discusión de estos temas por un público no especializado la tuvo la aparición de testimonios ficcionalizados de un extraordinario éxito de ventas como El presidente que no fue8 y los tres tomos de La voluntad.9 Por otra parte, especialmente esta última obra puso en primer plano un tema soslayado hasta entonces y que ocupará un lugar central poco después: la militancia política en los ‘70.

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A mediados de los ‘90 comenzó también un nuevo ciclo de la memoria colectiva que es promovido por distintos grupos de derechos humanos que reclamaban contra el olvido en oposición a la “conciliación nacional” del gobierno. El ejemplo emblemático de esta “con‑ tramemoria” es el accionar de la agrupación HIJOS, lo que marcó para Gabriela Cerruti “el punto de inflexión en la arena de los derechos humanos”.10 Paralelamente se conoció la voz del ex-capitán de corbeta Adolfo Scilingo,11 un victimario que declarando arrepentimiento testimonió su participación en actos criminales de la dictadura, lo que tuvo un gran impacto en los medios de comunicación. Con estas novedades comenzó un período al que se carac‑ terizó como el “boom de la memoria” porque nuevamente el terrorismo de Estado apareció en los titulares de los diarios, en la televisión y en la radio con la particularidad de que esta instalación del tema se logró contra la política oficial, mediante la acción sobre la opinión pública de sectores minoritarios en número pero socialmente muy activos. La evolución en el tratamiento del problema adoptó características muy diferentes a las que había tenido cuando se reinstaló la democracia. Ahora, los desaparecidos, torturados y asesinados por la dictadura ya no se describían como jóvenes víctimas inocentes, sino como militantes con un proyecto y una participación política concreta.12 Mientras tanto, la reforma educativa de la década del ‘90 no solucionaba los problemas que afectaban a la educación en su conjunto y, con el paso del tiempo, comenzó a predominar en la opinión pública la percepción de que las cosas, en vez de mejorar, habían empeorado. Algunos de los sectores disconformes adjudicaron toda la responsabilidad de ese daño a la reforma y este descrédito facilitó la sanción de una nueva norma para reemplazar a la anterior. La Ley General de Educación –que fue preparada durante 2006 y aprobada en diciembre de ese mismo año– se preocupó por dejar sin efecto muchas de las innovaciones de los años ‘90. Sin embargo, la enseñanza del pasado reciente no sólo se mantuvo a salvo sino que incluso se fortaleció. La nueva ley establecía la obligación de que se incluyeran algunos contenidos en todas las jurisdicciones. Entre ellos figuraba “El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instalando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/las alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos [...]”.13 Aunque esta redacción modifica la del proyecto original, que se refería exclusivamente al golpe de Estado del 24 de marzo de 1976 ignorando las interrupciones anteriores del orden constitucional,14 la dictadura del ‘76 al ‘83 continúa ocupando implícitamente el centro de esos contenidos. Esta presencia insoslayable en el currículo se refuerza por lo dispuesto en el inciso anterior de ese mismo artículo, cuando se declara también como tema obligatorio: “La causa de la recuperación de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional”,15 lo que hace inevitable el tratamiento escolar de la guerra de 1982. Esta nueva ley coincide con un nuevo ciclo de las políticas de la memoria que se inicia en 2006 con la conmemoración de los 30 años del golpe de Estado. En ese entonces, el presi‑

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dente Kirchner –apropiándose de la perspectiva impulsada por las organizaciones de derechos humanos en la segunda mitad de los 90–, transformó en política oficial esa narración e instaló un discurso reivindicatorio de las agrupaciones militantes apoyado en una serie de decisiones simbólicas, entre ellas ordenar al Comandante en Jefe del Ejército el retiro de la fotografía de Videla de la galería de retratos de los directores del Colegio Militar de la Nación y disponer la fundación de un Museo de la Memoria en el edificio de la ESMA. La modificación de los contenidos curriculares para fortalecer el tratamiento de estos temas en las escuelas acompañó tales medidas. Este ciclo abre el mandato del “deber de la memoria”, cuya intención mani‑ fiesta es condenar el pasado trágico para no repetirlo. Dentro de esta política gubernamental se inscribe la creación del Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia que transformó al 24 de marzo en feriado nacional inamovible. Paralelamente, en esos años los estudios particulares sobre distintos aspectos específicos del pasado reciente se multiplicaron. Junto a obras que promovieron la investigación sobre la memoria de la represión política,16 aparecieron –entre muchos otros– libros que analizaban críticamente ciertas visiones consagradas, como es el caso de nuevos aportes a la explicación del origen de Montoneros;17 revisiones de la contraofensiva de esta organización guerrillera en 1979-1980;18 análisis de la consideración que recibieron los sobrevivientes en la postdictadura19 y, aún, algunos análisis críticos de la exaltación épica de la militancia de la época.20 Aunque en estos años aparecieron las dos primeras obras generales sobre el período –el tomo 9 de la Historia Argentina de la Editorial Paidós21 y el X de la Nueva Historia Argentina publicada por Sudamericana 22–, lo que predominó acerca de la dictadura y el terrorismo de Estado fue una extraordinaria multiplicación del material referido a distintos aspectos particulares. Una conclusión general acerca de la cuestión de la bibliografía es que en un lapso relativa‑ mente corto se editó una abundante y despareja producción, desde la que se formulan distintas preguntas al pasado que se realizan en su mayoría desde el periodismo, la sociología, la ciencia política, la economía, las memorias personales o familiares, etcétera y mucho menos desde la Historia, entendida ésta en un sentido convencional. El problema que este amplísimo repertorio presenta al ámbito escolar es que resulta imposi‑ ble conocer más que parcialmente ese material; y si un docente se propusiera revisarlo debería destinar un tiempo del que no dispone para su lectura y otro lapso no menor para establecer las problemáticas tratadas, determinar de cuáles es pertinente ocuparse en la escuela, cómo realizar la “transposición didáctica” y no pocas dificultades más. 1.3. La memoria colectiva y la Historia del Tiempo Presente La decisión de reforzar en los programas los temas relativos al pasado cercano estuvo relacio‑ nada –como vimos– con los beneficios educativos que se le adjudican a su estudio, pero no fue acompañada por una reflexión acerca de cuál sería la reacción de la escuela frente a estas cuestiones y, sobre todo, si esta innovación de tratar temas que la historia tradicional no consideraba perti‑ nentes para un análisis histórico había sido aceptada por la comunidad de los historiadores.

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Por una parte, las tradiciones escolares rechazan la actualidad y la controversia, que ine‑ vitablemente se incorporaría en las aulas si se estudiaban esos temas. Por la otra, la historia reciente no es un área aceptada por todos los estudiosos, y la escuela –cuya preocupación ha sido desde siempre transmitir certezas– se involucraba inadvertidamente en un terreno donde aún hoy los especialistas no están de acuerdo. Uno de los más agudos objetores de la Historia reciente como un campo de estudios inde‑ pendiente fue Reinhart Kosellek, para quien: “Toda historia fue, es y será historia del tiempo presente. Duración, cambio y unicidad pueden introducirse en la correspondiente relación de las dimensiones temporales. En el nivel de nuestra formulación teórica podría afirmarse lo siguiente: la llamada historia del tiempo presente no se distingue en modo alguno de las otras historias que han tenido lugar y que han sido contadas.”23 A pesar de las impugnaciones de este tipo, la historia reciente se desarrolló durante la segunda posguerra, se institucionalizó desde los años ‘7024 y el interés que despierta en académicos y público no especializado se ha multiplicado en los últimos años. En este marco, surge la pretensión de los historiadores de analizar el pasado inmediato, que antes sólo se consideraba adecuado para que fuera estudiado por otras disciplinas sociales –como la sociología, la eco‑ nomía y las ciencias políticas– pero al que no se suponía apto para un análisis histórico porque para que este último fuera posible debía tener –como se había consagrado en el siglo XIX– una conveniente distancia temporal con los acontecimientos de los que se ocupaba. Sin embargo, fueron muchos los historiadores que se declararon partidarios de historiar el pasado próximo, pero aún dentro de ellos no existe una perspectiva homogénea sobre su objeto de estudio y presentan discrepancias que tienen su primera manifestación cuando para referirse a él utilizan diversas denominaciones tales como Historia del tiempo presente, Historia inmediata, Historia reciente, Historia coetánea, Historia actual, Historia muy contemporánea, etc. Esta diversidad de rótulos encubre diferencias en la determinación del lapso al que se dedican y las formas de estudiarlo. Aún quienes coinciden en el mismo nombre plantean alcances diferentes para ese concepto. Un ejemplo de ello es lo que entienden por Historia del Tiempo Presente Javier Tussell25 –quien distingue una “historia inmediata” que registra los acontecimientos a medida que se van produciendo, en una lógica muy emparentada con el periodismo, y una “historia del tiempo presente” que abarca un período más amplio que el autor identifica con el lapso de la vida de un hombre, extensión que permite consultar documentos. Para este estudioso, en ambos casos se deben realizar estudios exclusivamente políticos–, y Julio Aróstegui26 –para quien la “historia del tiempo presente” no abarca un lapso determinado de tiempo sino que es la de una edad cualquiera escrita por los coetáneos y a la que considera heredera de la tradición de la escuela de Annales, debiendo por ello incluir tanto lo social como lo económico–. Estas discrepancias muestran el carácter particularmente elusivo de este concepto y de las dificultades para lograr acuerdos acerca de lo que por él se entiende. A primera vista, me‑ diante la cronología se obtendría una solución razonable, ya que podríamos presumir que lo “reciente” se ocuparía de lo temporalmente próximo y que, en consecuencia, el campo se iría

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redefiniendo constantemente con el propio transcurso del tiempo en un doble movimiento, por el cual se incorporarían nuevos temas a medida que éstos se produjeran, a la vez que otros pasarían a lugares más convencionales de la disciplina histórica al volverse lo suficientemente vetustos como para ser expulsados del estudio de lo reciente. Pero quienes hablan de Historia del tiempo presente no lo hacen por el simple criterio de proximidad temporal de los fenómenos que estudian. Cuando este concepto comenzó a uti‑ lizarse en las décadas de los ’70 y los ’80 hacía referencia a cuestiones que no eran demasiado cercanas. En Francia, apareció con el descubrimiento de que la aceptación de la población a la ocupación nazi durante la Segunda Guerra Mundial había sido mucho más extendida de lo que se había querido creer en la posguerra. En Alemania, por la necesidad de explicar el Holocausto. En España, por la tragedia de la Guerra Civil que se desarrolló entre 1936 y 1939. Estas preocupaciones continúan siendo centrales para la “historia del tiempo presente” de estos países, aunque ya hayan pasado entre sesenta y setenta años de que aquellos hechos se produjeran. Sin duda, hay muchos temas relevantes en su pasado más cercanos en el tiempo que los mencionados, pero son éstos los que concentran el interés de la historia reciente porque en los más modernos “algo” falta. En definitiva, la Historia del Tiempo Presente se define sobre todo por los traumas que ese pasado aún proyecta sobre el presente. Henry Rousso lo ejemplifica con la República de Vichy: “En Francia se acaba de entregar un informe sobre la expoliación de judíos y este año (se refiere a 2000) el gobierno va a empezar a pagarles a las víctimas judías expoliadas por Vichy que no fueron indemnizadas después de la guerra. Se puede considerar que la historia del acontecimiento ‘Vichy’ comienza en 1940 –e incluso antes–, pero que el punto final todavía no se ha fijado ya que la historia de la memoria, la de las representaciones ulteriores del acontecimiento, es parte intregrante de esa historia.” Rousso acude a una definición que es una suerte de boutade sobre las diferentes temporalidades de Fernand Braudel y sostiene que la historia reciente se ocupa de estos “acontecimientos de larga duración” porque en el corazón y la cabeza de quienes viven en la actualidad estos hechos aún siguen vivos, aún no han concluido, sus repercusiones se hacen sentir todavía en el presente. Para los argentinos, ese pasado no cicatrizado es el tiempo de la última Dictadura. En conclusión, la escuela sin advertirlo incluye en sus programas una porción del pasado cuya pertinencia es debatida por los historiadores y que, aún entre quienes consideran válido hablar de una historia reciente, presenta diferencias en lo que por ella entienden. Pero el pro‑ blema no termina allí porque en la nueva ley de educación de 2006, cuando se establece que la escuela debe contribuir a la “construcción de la memoria colectiva” parecería que memoria e Historia son, en definitiva, sinónimos. Si bien está fuera de discusión que la memoria es la matriz de la historia, esta última no tiene como único cometido preservar a aquélla. Una función capital de la Historia, como afirma Ricoeur,27 es la de problematizar a la memoria. Este autor establece entre ambos conceptos tres diferencias que indicaremos a grandes rasgos. La primera es que la memoria se fundamenta en el testimonio y en la credibilidad del testigo, mientras que la Historia se basa en documentos

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que pueden y deben someterse a la crítica. La segunda es que el testimonio cuenta la inme‑ diatez de la experiencia, mientras que la Historia puede ir más allá del conocimiento directo de los propios protagonistas y establecer regularidades y causas que ellos mismos no pudieron percibir por estar inmersos en esos sucesos. La tercera es que, mientras la memoria aspira a la fidelidad, el fin último de la Historia es la verdad. Una cuestión de interés es la advertencia que plantea Andreas Huyssen: “La memoria colec‑ tiva no es natural: siempre ha sido una construcción, como los mitos nacionales. La diferencia es que en la modernidad hay consciencia acerca de que la historia es una construcción. No una invención, porque está ligada a las raíces de la cultura, a lo vivido, pero tampoco una ‘esencia’ que perdura aunque uno no se preocupe por ella”.28 También numerosos historiadores han manifestado preocupación por las mitificaciones que promueve un culto acrítico de la memoria. Georges Duby advierte acerca de las utilizaciones de la memoria colectiva: “Siempre se manipula la memoria, por supuesto en función de intereses. Valdría la pena buscar cuáles son los intereses en juego, los intereses a los que sirve, las ilusiones que alimenta”.29 Jacques Le Goff, por su parte, afirma que el gran aporte del historiador no es sólo la reconstrucción de la memoria, sino también su “normalización”. “Hablo de ‘normalización’”, dice Le Goff, “en el sentido positivo. Es necesario que la memoria no sea una memoria pervertida, deformada, manipulada. Para ser inspiradora, el requisito esencial es que sea verificada y pensada a través de la historia...”.30 En la misma dirección apunta Alain Prost cuando afirma que: “[...] el sentido de las conmemoraciones se pierde si un conocimiento culto no lo sustituye con rigor y piedad. Es preciso que en lo sucesivo, la Historia tome el lugar de la memoria.”31 En atención a las deliberadas o ingenuas confusiones en las que algunos legisladores, fun‑ cionarios y docentes –como así también ciertos historiadores– incurren a la hora de discernir y articular ambos conceptos, es apropiado introducir aquí la reflexión de Marina Franco y Florencia Levín, quienes aluden a dos formas maniqueas de concebir la relación entre la historia y la memoria en su dimensión epistémica: “De una parte, están quienes plantean que existe entre ambas una oposición binaria; de otra, quienes suponen que, en definitiva, historia y memoria son la misma cosa. En el primer caso, se opone un saber historiográfico capturado por los procesos positivistas de verdad y objetividad a una memoria fetichizada y acrítica. En el segundo, se entiende que la memoria es la esencia de la historia y, por lo tanto, se da por supuesta una historia ficcionalizada y mitificada”.32

Pero la pretensión de los historiadores de relacionar el presente con el pasado es anterior a esta nueva tendencia historiográfica y no se restringe a las explicaciones que pueden brindar aquellos acontecimientos o procesos que, de una u otra forma, puedan considerarse “recientes”. El célebre medievalista Marc Bloch afirmaba: “La incomprensión del presente nace fatalmente de la igno‑ rancia del pasado. Pero no es, quizás, menos vano esforzarse por comprender el pasado si no se sabe nada del presente”.33 De aquí la importancia del método recurrente en historia: “Sería un grave error pensar que los historiadores deben adoptar en sus investigaciones un orden que esté modelado por el de los acontecimientos. Aunque acaben restituyendo a la historia su verdadero movimiento, muchas veces pueden obtener provecho si comienzan a leerla […], ‘al revés’”.34

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Una posición muy parecida acerca de esta relación entre el pasado y el presente sostenía Karl Marx: “La sociedad burguesa es la organización histórica más desarrollada y diferenciada de la producción. Las categorías que expresan sus relaciones, la comprensión de su estructura, permiten al mismo tiempo comprender la articulación y las relaciones de producción de todas las formas de sociedad desaparecidas”.35 Sobre esta idea Henri Lefebvre concluía: “Marx indicó con claridad cuál es el procedi‑ miento del pensamiento histórico. El punto de partida de lo histórico [...] es el presente. Su procedimiento al principio es recurrente. Va del presente al pasado. Después de lo cual vuelve a la actualidad, que a partir de ese momento es analizada y conocida, ya no ofrecida al análisis como actualidad confusa”.36 I.4. Las propuestas de la didáctica La relación entre pasado y presente ha sido objeto de reflexión obligatoria por todos los historiadores y también ha sido estudiada desde perspectivas diferentes por la lingüística, el psicoanálisis y la antropología. Esta relación, además, es histórica, ha variado con el tiempo y ha servido a propósitos distintos y hasta opuestos, porque –como afirma José Luis Rome‑ ro– “la historia es la conciencia viva de la humanidad y de cada una de sus comunidades, y nadie podría prescindir de su apoyo para defender su propia imagen y su propio proyecto de vida.”37 Nuestra intención es analizar este problema en el campo específico de la enseñanza de la historia y para ello rastrearemos si esta cuestión puede encontrarse en un repertorio amplio de los libros de didáctica –especialmente en los argentinos– publicados en los últimos cincuenta años, y si, en caso de estarlo, cómo intentan resolver esta problemática o cómo procuran aproximarse a las posibilidades y dificultades que el estudio de la historia reciente puede presentar en las aulas de la escuela secundaria. De esta manera, pondremos en juego tres aristas del problema: los cambios en la historiografía, los nuevos enfoques de la Didáctica en general y los de la didáctica específica, y finalmente reconoceremos aquellas propuestas para la enseñanza de la historia que se configuraron en discursos predominantes. Así como mostramos el carácter controversial que atraviesa la construcción de un nuevo campo historiográfico, como es el de la historia reciente, también en el de la didáctica, durante el mismo período, irrumpe la corriente denominada Tecnología Educativa que genera un fuerte impacto en las derivaciones didácticas que por esos años sostienen los intentos de cambio en la educación. El centro de atención se focaliza en las técnicas, procedimientos, recursos y habilidades desplazando del debate temas sustantivos ligados a la teoría de la enseñanza. La tarea de enseñar es considerada como una serie de pasos rígidos, secuenciados y organizados a partir de reglas que combinan técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto. El método es entendido como una serie de al‑ goritmos predeterminados que permiten dar respuestas a una amplia gama de situaciones. El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo

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más que de la disciplina o campo de conocimiento en el que trabaja, y del cual es mediador central en los procesos de apropiación por parte del alumno.38 Simultáneamente, y en contraposición a esta tendencia, se va consolidando también la denominada corriente crítica y las corrientes didácticas ligadas a la comprensión de la práctica. Ambas insisten en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo de los docentes para comprender y operar en la enseñanza, o para transformar la trama de significados previos que ellos mismos arrastran, incorporados en su propia trayectoria social y escolar. Estos aspectos son considerados más relevantes que aquéllos que insisten en dictaminar reglas de actuación. También realizan una fuerte crítica a la racionalidad instrumental de la didáctica y destacan su necesaria contribución a un proyecto emancipador, tanto de la escuela como de los propios docentes. Estos enfoques plantearon nuevos problemas a la didáctica y, en el caso que nos interesa, a la didáctica específica de la historia. Las primeras respuestas aparecen a finales de la década de los ochenta y de manera más contundente en la década siguiente.39 Teniendo en cuenta estas consideraciones pretendemos explorar los textos de didáctica de la historia y para ello los hemos ordenado de acuerdo a su año de edición. 2. Los libros de didáctica de la historia Comenzaremos este panorama con la obra de L. Verniers, Metodología de la Historia,40 que para 1962 alcanza su tercera edición en español. Se trata de un trabajo dedicado a la enseñanza primaria pero que se ocupa también de las escuelas normales y de los profesores que en ellas forman maestros. Su interés central es transformar en activas a las clases de historia, preocupación que se evidencia en los principios generales propuestos por el autor para guiar la educación. Su propuesta también transmite algunos temas del “espíritu de la época” posterior al segundo conflicto mundial como la promoción de una visión tolerante del “otro”. Así es como critica las concepciones sobre la enseñanza de la historia que se inspiran en doctrinas nacionalistas y xenófobas y los efectos que éstas producen en la juventud, ya que en esos años se consideró que esta mirada que demonizaba a los extranjeros contribuyó al estallido de la Segunda Guerra. A un nacionalismo despectivo y agresivo, Verniers opone un patriotismo que no excluye el sentimiento de la unidad y de la fraternidad humana. Los niños deberían percatarse también de que la evolución histórica es el resultado de numerosas influencias: “Aprenderán a reconocer que la civilización de la cual se benefician es el fruto de una obstinada paciencia, una obra de largo aliento en la que han colaborado los individuos y los grupos más diversos, una empresa nunca terminada que requiere la acción de equipos siempre renovados, un dique amenazado constantemente por la tempestad y que es necesario reparar sin demoras y elevar cada vez más alto. Solidaridad de las generaciones sucesivas en el tiempo, solidaridad de los pueblos en el espacio, acción de los individuos –inventores, héroes de la acción y del pensamiento–, papel de las masas anónimas, necesidad del orden, de la seguridad y de la paz, tanto interior como

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exterior: éstas son las nociones que se desprenden fácilmente de un curso de historia bien comprendido, podado de la hojarasca de los acontecimientos del pasado.” Frente a este espíritu de armonía –que podríamos vincular con una parte del ideario de la década de 1960– y la conciencia de la necesidad de atenuar el patrioterismo que campeaba en la escuela, una obra posterior, aparecida en 1966,41 señala la persistencia de una visión más tradicional y conservadora de la función que debe cumplir la historia escolar. Se trata de un texto de Jorge María Ramallo, quien en esos años se desempeñaba como profesor de “Metodología y Práctica de la Enseñanza en Historia” de los Institutos del Profesorado del Consejo Superior de Educación Católica y del Sagrado Corazón, como así también en la Facultad de Historia y Letras de la Universidad del Salvador. Esta obra se reeditó en varias ocasiones y se difundió especialmente entre la segunda mitad de los años 70 y principios de los 80. Utilizaremos aquí la reedición de 1979,42 en la que el Prof. Ramallo aclara que realiza una actualización donde se agregan innovaciones didácticas y aplicaciones de la tecnología educativa. La pretensión del autor es demostrar cómo a través de la enseñanza de la historia se pueden despertar sentimientos de patriotismo. Oponiéndose a la versión que atribuye implícitamente al marxismo, sostiene que la Historia “debe enseñarse dentro de un marco de absoluta obje‑ tividad, despertando un sincero amor a la Patria y a sus héroes, formando en los educandos una conciencia nacional que los ubique en su tiempo, los identifique con el ser de la comu‑ nidad en la viven y los proyecte al futuro con clara noción del destino trascendente. Y esto sin desmedro de un auténtico concepto de la solidaridad y de la comprensión internacional, –en lo que hoy tanto se insiste, sobre todo a través de la labor de la UNESCO– que integre a los pueblos en la paz, sin interferir la realización de su propio destino en lo universal”. Aunque agrega que esto último no “debe impedir que se reconozca la legitimidad de los sentimientos patrióticos; uno de los fines de la enseñanza de la historia es alentar el amor por el suelo natal y por la patria”.43 Si bien con estos principios podría suponerse que se restaba importancia a las relaciones con la actualidad, el autor destacaba especialmente la significación de la enseñanza de la historia en el conocimiento de la realidad contemporánea. Uno de los seis objetivos que explicita para la enseñanza de la Historia es: “Proporcionar una noción exacta de la realidad contemporánea”44 y sostiene que: “La Historia no es la ciencia del pasado. Como dicen los prospectivistas, la Historia se continúa con la Proyectoria, constituyendo con ésta la Trayectoria de un pueblo.”45 En consecuencia, insiste en la importancia de la enseñanza de la historia “en cuanto debe propender, por carácter específico, a la formación del ciudadano eficiente para desempeñarse en la comunidad en que vive y, en el caso de la escuela católica, también del cristiano perfecto que sepa alcanzar su destino eterno [...]. La enseñanza actual de la Historia no puede detenerse en la simple exposición de fechas y acontecimientos, debe ir más allá en busca de las razones que determinaron el desenvolvimiento de los pueblos y los conducen hacia el porvenir. Sin que ello suponga caer en el determinismo histórico, con el que no podemos coincidir porque sería negar el libre albedrío del hombre”.46

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El objetivo siguiente es “Estimular el espíritu crítico y la facultad de síntesis”.47 Este propósito también resulta llamativo a primera vista teniendo en cuenta su perspectiva tradicional, hasta que vemos que ese “espíritu crítico” es definido por el autor en relación al “clima de la época” en que esta obra es reeditada: “El alumno debe adquirir el hábito y el gusto por la investiga‑ ción personal, habituándose a analizar exhaustivamente los hechos históricos con el máximo de probidad científica, para luego interpretarlos a la luz de la verdad, sin ocultamientos ni deformaciones que responden, por lo general, a intereses de clase, de partido o del imperialismo de turno, siempre ajenos a los intereses permanentes de la Nación”.48 Concluye afirmando que la enseñanza de la Historia cumple una función educativa in‑ negable y es un medio valioso para la formación religiosa, ética, patriótica, cívica e intelectual de los educandos y que toda interpretación del pasado debe estar “acorde con los principios fundamentales que rigen el desenvolvimiento de la Nación, adscrita en nuestro caso a la civilización occidental cristiana”.49 En esta obra, grata a los oídos de los gobiernos militares de los años 60 y 70, se insinúan algunas cuestiones aparentemente paradójicas de la educación en la última dictadura argentina. En primer lugar, una particular interpretación de la obra de Jean Piaget, que tuvo en la época algunos resultados pintorescos en la enseñanza inicial y primaria, y que de alguna manera preparó el terreno en los años posteriores para la difusión masiva en nuestro país de las ideas del psicólogo suizo aplicadas a la enseñanza. En segundo término, la declaración de que era necesario que las clases de historia formaran un “espíritu crítico”, considerando que si esto se lograba, la juventud estaría preparada para rechazar el adoctrinamiento “comunista” que los militares veían por todas partes. Aunque esta pretensión no era más que declamada, ya que en la práctica el gobierno militar se preocupó por transmitir con énfasis una visión de la historia coincidente con su particular cosmovisión, la idea de la necesidad de la formación del “espíritu crítico” se difunde. Lo último es que debido a la obsesión por descubrir complots marxistas, el gobierno militar se preocupó por fortalecer la enseñanza de la historia contemporánea, ya que en ella encontraban el campo más fértil donde se tramaban esas conspiraciones que los alumnos debían reconocer. Así, lo contemporáneo, que no era importante hasta entonces en el currículo, se afianzó en la escuela durante este período. En abril de 1983, en el ocaso de la dictadura y en los comienzos del proceso electoral, Juan A. Bustinza, María López Negrete de Miretzky, y Gabriel Ribas50 publicaron una obra en la que se anunciaban las tendencias que la restitución de un gobierno democrático promoverá para la enseñanza. Los autores –que habían formado un grupo muy activo sobre las cues‑ tiones relativas a la didáctica de la historia en el Instituto Superior del Profesorado “Joaquin V. González”– adhieren a una concepción educativa “orientada a considerar al alumno como persona capaz de proyectarse exteriormente con criterios propios a través de un permanente enriquecimiento de su capacidad espiritual. Educado en el respeto de su propio criterio, aprenderá también a respetar y tolerar los sentimientos e ideas ajenas”.51 En cuanto a la Historia como una asignatura, consideran que dentro de cualquier plan de estudios “su mayor valor social reside en el hecho de contribuir a formar hombres capaces de

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integrarse solidariamente en la sociedad, conscientes de sus deberes y derechos”. Además, “un estudio del pasado alejado de enfoques partidistas, ayuda a comprender la complejidad de los hechos humanos y con ello a entender mejor el presente”.52 Apoyándose en el pensamiento de Braudel, los autores sostienen que una concepción científica de la Historia adecuada a nuestra época “exige rescatar el sentido de la integridad del conocimiento histórico. El profesor deberá hacer de la explicación histórica un todo coherente, conectado, relacionado con los marcos económicos, sociales, políticos, jurídicos y religiosos, que circundan el hecho histórico y muestran su complejidad”.53 Esta propuesta teórica debe ir asociada a una adecuada metodología didáctica y hace ne‑ cesaria la dinamización de la enseñanza, la elaboración de un planteo activo destinado a crear expectativas conforme con las capacidades y necesidades de los estudiantes. Se hace imperativa la “educación por la acción”; esto supone una clase activa donde el alumno debe intervenir realizando análisis personales sin que el docente pierda de vista la relación educando-educador, recordando que la pedagogía contemporánea ha concientizado definitivamente que el punto de partida de toda acción educadora es siempre el educando con todas sus potencialidades. Para ello proponen la utilización intensiva de una gran variedad de recursos: fuentes, material bibliográfico, ilustraciones, cartografía, excursiones, gráficos y estadísticas, etc. El docente que enseña historia tendrá, por lo tanto, un rol nuevo, dinámico, de conexión con la vida. De ahí su función como guía y orientador del proceso de aprendizaje hasta que el alumno pueda desenvolverse independientemente. Distinguen los “fines” de los “objetivos” de la enseñanza de la historia. A los primeros los toman de Cahiers Pédagogiques pour l’ enseignement de l’ Histoire y sostienen que los mismos reservan a la enseñanza de la Historia “la misión de mostrar la conducta social humana, los valores de cada civilización, comunicando al alumno la indispensable noción de tiempo histórico y proporcionándole los elementos necesarios para interpretar, por sí mismo y por su propio esfuerzo, las peculiaridades de cada momento estudiado haciendo perceptible el movimiento que preside todo acontecimiento histórico, ayudando a comprender mejor la realidad contemporánea e infundiéndole una mayor conciencia de los imperativos de la vida social dentro de una democracia”.54 Con respecto a los objetivos afirman que “una de las metas de la enseñanza de la Historia es la comprensión, la intelección del tema a tratar, la captación de su significado, de las relaciones entre sus partes componentes y de sus conexiones con los temas precedentes y subsiguien‑ tes”.55 Otro objetivo es que “el alumno sepa extraer conclusiones respecto de la importancia o influencia de ciertos factores en el desenvolvimiento histórico. Esta tarea le ayudará a entender mejor el pasado, al tiempo que le proporcionará los medios para intentar la comprensión del presente. Y, en última instancia –pero no por ello la menos importante– se irá formando en él el espíritu crítico. Por lo tanto hacer que los alumnos comprendan e inducirlos a que extraigan conclusiones son claros objetivos que debe perseguir el profesor”.56 Los profesores Miretzky, Bustinza y Ribas habían innovado en los manuales escolares en los años ’70, incorporando fuentes, gráficos e ilustraciones de forma sistemática en sus textos para

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que se trabajaran en clase. Bustinza y Ribas fueron objeto de la censura del régimen militar por uno de esos manuales.57 La revista Gente denunció que el libro presentaba vocabulario e ideas similares a los que difundía la guerrilla y, en consecuencia, el Ministerio de Educación lo prohibió en 1978 y la editorial responsable lo retiró del mercado, junto con los demás textos de los mismos autores.58 Poco tiempo después, en 1984, apareció un libro que tuvo una amplia difusión entre los docentes, El material didáctico en la enseñanza de la historia,59 que participaba de una concepción de la enseñanza similar a la anterior. Sus autores eran un grupo de profesores egresados de la Universidad Nacional de Rosario: Edgardo Ossana, Eva Bargellini y Elsie Laurino, quienes en ese entonces se desempeñaban en institutos superiores de esa ciudad y de Villa Constitución. Esta obra se presenta como eminentemente práctica: “[…] en la elaboración del trabajo no partimos de una profunda formación teórica, sino simplemente de la voluntad de un grupo de docentes para abocarse al estudio de un problema particular: cómo mejorar la enseñanza de la Historia”.60 Por este motivo no se realizaban grandes consideraciones teóricas sobre la didáctica de la asignatura sino que el texto se centra en la utilización del material didáctico, al que definían de esta forma: “[…] entendemos por materiales didácticos los objetos –materiales o no– y las representaciones de los mismos o de los hechos del pasado, que constituyen un medio a través del cual los objetivos del proceso-enseñanza-aprendizaje se alcanzan de manera más eficaz, desde el punto de vista del conocimiento como de las habilidades o de las actitudes que se quieren lograr”.61 El propósito central del libro es dinamizar las clases de Historia y hacerlas más participativas, una cuestión que se consideraba central para modificar el legado de la dictadura en todas las materias de la educación media. La preocupación por la relación pasado-presente en las aulas aparece en dos puntos del decálogo que dedican a las ventajas que brindaba el uso de estos recursos en el estudio del pasado: “8. amplían el campo de experiencias del estudiante al enfrentarlo con elementos que de otro modo permanecerían lejanos en el tiempo o en el espacio; 9. permiten que el alumno conozca, a partir de la experiencia concreta y dentro de sus po‑ sibilidades, cómo se realiza el trabajo de reconstrucción histórica, lo que facilita la adquisición de elementos críticos y metodológicos para analizar la realidad que le toca vivir”.62 Dentro de la extensa variedad de materiales que se presentan en el libro, se destaca la pro‑ puesta de emplear fuentes orales. Esto, que en nuestros días puede considerarse un lugar común, era una novedad para la época y en su utilización promueven un uso alejado de la ingenua admisión de los testimonios como verdades reveladas por los que vieron lo que ocurrió sino que, por el contrario, proponen someterlos a la crítica. Reconocen básicamente tres ventajas para este tipo de fuente en el aula: “a. Adquiere gran valor para la historia local o regional […]. b. Permite conocer la percepción que de un fenómeno pueden tener diferentes sectores de la sociedad. […] c. Permite abordar un aspecto de la historia que está siendo privilegiado desde no hace demasiado tiempo: el de la vida cotidiana”.63 Los aportes didácticos que realizan estos profesores se articulan con los temas del debate público abiertos a partir de 1983: la política, las reglas del juego democrático y el sistema de

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partidos. También la sociabilidad política que requería de ciudadanos activos que respetaran la institucionalidad, el pluralismo, los derechos, la ley, los acuerdos y la construcción de consensos. En este sentido, una metodología dinámica, activa en el aula y nuevas reglas de convivencia en las escuelas, se aunaban en una relación pasado-presente-futuro que daba nuevos sentidos a la enseñanza de la historia. En 1991 apareció Pensar y hacer historia en la escuela media,64 un libro que también tenía el propósito de acercar ideas a los docentes, a partir de la experiencia de los autores, Jorge Saab y Cristina Castelluccio, como profesores del Instituto “Esteban Echeverría” de Munro. Este trabajo –que además de proponer técnicas para emplear en el aula, promueve la incorpora‑ ción de nuevas temáticas de la historiografía, como la historia de la vida cotidiana–, presenta elementos que podemos relacionar como vinculados al área de la historia del tiempo presente, todavía no incorporada en nuestro país al ámbito académico, a excepción de la incipiente “sociología histórica” que habían comenzado a desarrollar en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA Alfredo Pucciarelli, Waldo Ansaldi y José Villarroel. Esta preocupación lleva a los autores a reflexionar sobre las relaciones entre el estudio del pasado y el presente. Acerca de este problema, basándose en Agnes Heller,65 decían: “El historiador que se embarca hacia los tiempos pretéritos escribe aquí y ahora. No es un individuo aislado en la soledad de sus archivos sino el representante de una época, una cultura, una clase, etc. El profesor que desembarca en el aula condensa todas las angustias y conflictos de su sociedad y de su tiempo. Los alumnos no pueden estudiar historia egipcia como en 1910 porque son estudiantes de 1990”.66

A continuación profundizan en la noción de “presente histórico”: “La categoría presente histórico supone las de pasado histórico y futuro histórico. A cada una de las cuales corresponde un sistema de objetivaciones y una suma de acontecimientos. Así distinguimos: Historia pasada como acontecimientos y resultados derivados de éstos que no representan una alternativa para nosotros. Nuestra relación con ellos es sólo explicativa. Pasado histórico como lo viejo. Estructura cultural ya superada con la cual ya no guardamos relación de identidad. Época presente pasada como el pasado histórico comprendido por el presente. Es una época cuyos símbolos y valores se han hecho significativos para nosotros. Guardamos con ellos una relación de identidad y, al mismo tiempo, de no identidad. Historia presente como los acontecimientos cuyas consecuencias tienen un carácter alternativo y con los cuales tenemos relaciones tanto prácticas como pragmáticas”.67

Más adelante plantean que: “Sólo la conciencia histórica puede decidir dónde comienza el pasado” y se preguntan: “¿Dónde se sitúa el pasado del presente? ¿En 1930 con la crisis económica, con la quiebra del orden constitucional? ¿En 1945 con la inauguración del modelo populista? ¿Con la muerte de Eva Perón en 1952? ¿En el golpe de 1955? ¿Con la muerte de Perón en 1974? ¿Con la dictadura militar de 1976-83?”.68

Y concluyen: “El conocimiento del pasado obra retroactivamente sobre el presente y condiciona el futuro”.69

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Dentro de sus propuestas áulicas más novedosas se encuentra la selección de un eje orga‑ nizador para secuenciar los contenidos planteando, por ejemplo, estudiar la importancia de las fuentes de energía, especialmente el petróleo, en los conflictos contemporáneos. En 1991 proponían partir de la Guerra del Golfo en 1990 –la que se trataría a partir de la lectura de artículos periodísticos– para remontarse desde allí utilizando el “método retrospectivo” a acontecimientos y procesos que llegaban a los finales de la Segunda Guerra Mundial, en diferentes escalas. La dimensión de análisis que se prioriza es la económica aunque hay inte‑ rés en articular esta dimensión con otras, como la política, cultural y social. Como veremos más adelante, partir del presente para estudiar el pasado había sido una propuesta de Susana Simian de Molinas en 1970. El aporte de este trabajo a la didáctica de la historia radica fundamentalmente en su in‑ tento por la búsqueda de un método que permita generar en los alumnos compromisos con el contexto social y político de su tiempo. Este es un tema que aparece subrayado en distintas partes del libro. Un ejemplo de ello es el siguiente: “Unas líneas atrás decíamos que la historia es patrimonio de toda la sociedad. Ello es así porque todos somos historia y todos hacemos historia. Nada nos sucede al margen del tiempo y del espacio. Qué somos, de dónde venimos, adónde vamos, son los interrogantes que expresan nuestra conciencia histórica. La permanente reflexión sobre las tres dimensiones del tiempo es la conciencia de nuestra historicidad. Esta forma de la conciencia abarca todos y cada uno de los productos humanos y la historia como saber científico es una de sus objetivaciones. De modo que la necesidad de la historia no puede venir ‘de afuera’. Existe en el cuerpo social, es parte de la vida cotidiana. La primera tarea de una reforma integral de la enseñanza de la historia consiste en registrar este hecho. Alumno y profesor ya no son receptor y emisor de conocimientos. En tanto partícipes de una sociedad que les da sentido, ambos son portadores de conciencia. Estamos en el barco y hay que navegar. Como capitán, como dirigente intelectual y moral, la tarea docente consiste esencialmente en ayudar al desarrollo de la conciencia histórica, a su autoconocimiento. Ayudar a sentirse parte de la tripulación, a involucrar. Somos humanos ‘y nada de lo humano me es ajeno’”.70

En tal sentido, su propósito es promover la participación en debates que eran centrales en esa época, como fue la búsqueda de fórmulas para lograr una alianza entre la democracia política y la reforma social. Esta obra y la publicada por Alicia Camilloni y Marcelo Levinas71 dedicada a la enseñanza de las ciencias sociales en general, cierran una etapa en la búsqueda de nuevas formas y prácticas educativas para introducir a los alumnos en los conocimientos de esta área. Los cambios que se inician a partir de 1993 plantearon rumbos diferentes como así también la escuela secundaria fue distinta. Si en 1960 concurrían a la escuela secundaria el 24,5% de jóvenes entre 13 y 18 años; para 1996 este índice había alcanzado el 67,2%, con diferencias notables en los ritmos de crecimiento, según las provincias.72 En los prolegómenos de la sanción de la Ley Federal de Educación apareció Enseñar ciencias sociales73 de Silvia Finocchio –una obra en la que participaron también Patricia García, Gustavo Iaies y Analía Segal– en la que se adelantaban muchas de las innovaciones que introduciría en

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ese campo la reforma educativa. Este libro exhibe una diferencia con los anteriores: ya no es sólo la obra de docentes interesados por la enseñanza de su materia sino que es presentado por la directora del Área Educación y Sociedad de FLACSO, Cecilia Braslavsky, como el resultado de un trabajo en equipo y de investigaciones sobre textos y prácticas docentes realizados en el área bajo su dirección para el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Media, en el marco de un convenio con el Ministerio de Educación de Río Negro, provincia donde se realizó una reforma anterior a la nacional para la cual este volumen era una de las contri‑ buciones para que se lograra una implementación exitosa. Además, Braslavsky mencionaba el apoyo de la Fundación Antorchas, las investigaciones realizadas con financiamiento del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID) y actividades que contaron con el respaldo del Servicio de Intercambio Académico Alemán y el Georg Eckert Institut. Esta declaración evidencia un proyecto de largo alcance que se manifestará en la reforma educativa nacional de los ’90, donde FLACSO ocupó el lugar de un estratégico think tank y la Profesora Braslavsky el de su impulsora más dinámica. En el libro se clasifican las prácticas docentes en tres tipos, las positivistas, las antipositivistas y las relacionadas con los nuevos enfoques de las ciencias sociales.74 Estas últimas son consi‑ deradas en ese momento minoritarias y se propone fortalecerlas. La relación pasado-presente se plantea desde ese análisis: “¿Tiene sentido enseñar en la escuela en función de problemas de la realidad que preocupan en el presente, tal como trabajan las Ciencias Sociales hoy? Obviamente sí. Los problemas presentes son justamente uno de los mejores criterios para ordenar el pensamiento, frente a la complejidad de la realidad y el cúmulo de información desarticulada. Ahora bien, ¿cuáles son los procedimientos básicos para pensar la realidad social y poder leer la línea y las entrelíneas de los problemas? Captar el problema en su proceso y contextualizarlo; otros dirán diacronía y sincronía. Para estudiar un problema social se debe captar cómo ese problema se articula con otras esferas de lo social, es decir, con su propio contexto. También se debe captar su carga temporal, su proceso, de cuándo existe, qué pasó a lo largo de los años, cómo se agudizó, se gastó o se solucionó y por qué”.75

A continuación se ejemplifica la propuesta con el tema del cólera, un problema de los años 90 que presentaba todas estas características. En esta visión resulta clave el concepto de “conciencia histórica” desarrollado por Jörn Rüssen, que intenta establecer los tipos de relación que los alumnos establecen entre el pasado, el presente y el futuro. El artículo de Rüssen en el que se presenta su concepción de la “conciencia histórica” fue tra‑ ducido por Silvia Finocchio y publicado por Propuesta Educativa, la revista de FLACSO.76 3. El presente como protagonista: el método retrospectivo 3.1. Las fundadoras En 1970 se publicó un libro que presenta un interés especial para el problema de la relación pasado-presente el aula. Se trata de El método retrospectivo en la enseñanza de la historia de

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Susana Simián de Molinas,77 docente por ese entonces del Instituto de Profesorado Básico de la Universidad Nacional del Litoral, de la Escuela Industrial Superior de Santa Fe –también dependiente de la UNL– y del Colegio Nacional “Simón de Iriondo”. Es en estas institucio‑ nes donde ensaya su método entre 1965 y 1967. En esta tarea Simián no estaba sola, ya que durante esos mismos años, la profesora Dora Correa desarrolló esa misma perspectiva en el Instituto Secundario “Bernardino Rivadavia” de Villa María, Córdoba. Ambas trabajaron en forma mancomunada en el desarrollo de esta innovación. Disconforme con la modalidad predominante de enseñar historia por aquel entonces, la Profesora Simián de Molinas manifiesta que con su propuesta intenta abordar una historia integral que refleje la vida de los pueblos en toda su complejidad y llegue hasta la actualidad. Para ello propone la aplicación del “método retrospectivo”, es decir estudiar el pasado siguiendo un orden cronológico regresivo a partir de acontecimientos de la actualidad, de modo que la historia sea un instrumento adecuado para la comprensión del presente. Con esta innovación pretende alcanzar los objetivos que espera de la enseñanza de la historia y que considera no pueden lograrse con la metodología tradicional: “1) que la historia sirva de instrumento para interpretar en alguna medida el presente, e inversamente que el conocimiento de lo actual arroje luz sobre el pasado más o menos remoto; 2) permita la adquisición de las nociones de tiempo, de causa, de proceso, de estructura; 3) brinde una clara comprensión de la interdependencia y vinculaciones existentes entre los diversos aspectos de una misma civilización y entre distintas civilizaciones; 4) realice la síntesis integradora de la vida de cada pueblo, de las naciones más relacionadas entre sí, y en última instancia de la humanidad toda”.78

En la aplicación del método retrospectivo, afirma Simián, el primer problema es la elabo‑ ración y organización de un programa de estudios. Para ello es necesario delimitar el período que se quiere abarcar teniendo en cuenta la noción de estructura, deslindando etapas con una coherencia interior que debería lograrse por la articulación de los diferentes factores políticos, sociales o económicos de modo de no introducir cortes artificiales, estableciendo así un orden de prioridad de los diferentes aspectos y una relación directa entre los diferentes temas. La profundidad con que se trabajen los temas dependerá del nivel del curso y del tiempo dis‑ ponible. Por otra parte esos temas podrán ser modificados sobre la marcha “ante justificados requerimientos de los alumnos cuya curiosidad se despierta ya sea porque acontecimientos recientes actualicen inesperadamente hechos pasados que no habían sido incluidos, o bien por alguna conmemoración muy especial, una lectura imprevista que resultó interesante o cualquier otra circunstancia fortuita”.79 La Profesora Simián desarrolla el método básicamente para el estudio de la historia argen‑ tina en la Escuela Industrial, preocupada por el insuficiente tiempo del que disponía para desarrollar el programa y el escaso interés de los alumnos en una asignatura que se conside‑ raba complementaria para su formación. Por ese motivo plantea, como luego propone en el libro, la organización de un plan de estudios que vaya desde el presente a 1810 partiendo del

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peronismo, una temática especialmente controversial en la segunda mitad de los años ’60, pero que considera que ya entonces podía tratarse con objetividad por una distancia temporal razonable existente con la primeras dos presidencias de Perón y la existencia de abundante bibliografía, de diferentes enfoques y diversas fuentes. El punto de partida para iniciar el camino del presente al pasado estaba dado por un hecho relevante producido en el país en cualquier plano como podía ser, por ejemplo, la Ley de Edu‑ cación publicada en 1969. Estos acontecimientos conformaban una especie de introducción que se realizaba a partir de la lectura de artículos periodísticos u otras fuentes y del planteo de problemas y discusiones, previos al estudio sistematizado cuyo punto de partida era el derro‑ camiento de Perón en 1955. Luego de la introducción se encararía sistemáticamente –enton‑ ces– en primer término ese tema, evidenciando las vinculaciones que ligaban a los distintos planos –estudio que la autora llama horizontal– para seguir luego un camino inductivo cuyo propósito era establecer las causas y orígenes de los hechos, lo que inevitablemente conducía a un pasado cada vez más lejano. Este abordaje requería una cuidadosa planificación del curso y de la clase, como así tam‑ bién una constante revisión temática porque algunos debates podían propiciar un nuevo ordenamiento. En su libro, la Profesora Simián expresa que el material bibliográfico existente para desarrollar este tipo de trabajo era escaso porque no existían por entonces libros de texto escritos con este enfoque. Esta situación la obliga a un trabajo de selección de documentos de distinto tipo para realizar un trabajo de interpretación con los alumnos, lo que propiciaba clases prácticas y activas. A ello se sumaban publicaciones innovadoras para la época como las colecciones Siglomundo y Los Hombres de la Historia, ambas editadas por el Centro Editor de América Latina, y Crónica Histórica Argentina de Editorial Codex. Para vincular los distintos aspectos del momento histórico a analizar recomienda diferentes recursos como cuadros cronológicos o esquemas que muestren gráficamente las conexiones; lecturas históricas o literarias; exhibición de grabados, cuadros o fotografías que posibiliten la ubicación en espacio y tiempo, como también la confección de fichas para las que sugiere se utilicen “predominantemente crónicas que contienen noticias cortas referidas a los aspectos destacados del acontecer en el mundo en ese momento: cambios políticos, problemas sociales, adelantos científicos, éxitos literarios o artísticos, deportes, etc”.80 Simián no ignora que la utilización del método retrospectivo “requiere estudio, dedicación y esfuerzos a realizar, por lo general en condiciones muy desfavorables por los problemas derivados de una defectuosa política educacional y de las deficientes remuneraciones. Pero precisamente por ello será por lo menos un aliciente, muy importante por cierto, percibir el interés renovado de los estudiantes, vivir el clima de participación y comunicación amistosa en el aula y tener la seguridad de escapar al tedio y anquilosamiento que provoca la repeti‑ ción mecánica, durante años y años, de las mismas lecciones con idénticos procedimientos y dónde lo único que cambia, por suerte para ellos, son los jóvenes destinatarios de eso que es la negación del aprendizaje”.81

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Si bien la propuesta de la autora se centra en la historia argentina, da cuenta también de algunas experiencias en el campo de la historia universal realizadas en el Colegio Nacional “Simón de Iriondo”. En ese caso seleccionó un solo tema: la religión, a partir del interés que suscitaba el Concilio Vaticano II que se estaba desarrollando en esos momentos y que le per‑ mitía remontarse hasta las creencias en el Egipto Antiguo. También planteó en el Instituto del Profesorado Básico un seminario sobre cuestiones políticas y sociales mundiales, que partió del año en que se realizaba, 1967, para llegar al reordenamiento del mundo al fin de la Segunda Guerra Mundial siguiendo los ejes de dos problemas especialmente controvertidos de la época: la explosión demográfica y el hambre en el mundo. 3.2. Las continuadoras A pesar del atractivo planteo de Susana Simián de Molinas, no existe en la época registro documentado de otras experiencias que intenten un camino similar, que vaya del presente al pasado para desarrollar los contenidos escolares en forma sistemática. Años después, en 1997, Norma T. de La Plaza y Doralice Lusardi, docentes del nivel secundario en Córdoba, comentan en un artículo breve su experiencia de diez años desde que propusieron a sus alumnos encarar el aprendizaje de la historia –especialmente la reciente– a través del método retrospectivo, “(…) entendiendo esta secuenciación no como algo rígido o estrictamente lineal, sino más bien como un continuo ‘ir y venir’, ‘enrollando y desenrollando el hilo del tiempo’ y convencidas de la ri‑ queza pedagógica que presenta el pasado reciente”. Plaza y Lusardi comentan que los alumnos: “Al encontrarse con una historia viva que les permite apreciar las diferencias entre el hecho y la interpretación descubren lo relativo de todo juicio de valor y se les facilita el intercambio de información con sus padres y el diálogo tolerante con sus compañeros’”.82 También encontra‑ mos el reconocimiento de las virtudes de este método para desarrollar especialmente los temas relacionados con el pasado cercano en el trabajo de Diburzi, Milia y Scarafia –ex alumnas de la Prof. Simián– que plantean su reivindicación para promover el empleo actual del método: “La agenda de cuestiones para pensar el presente incluye temas, problemas, debates, que desafían al quehacer docente a la hora de su transposición didáctica. Entre ellos cobran especial relevancia varias cuestiones interrelacionadas en el mundo globalizado del presente: los derechos humanos, entendidos no solamente como los que fueron violados por las dictaduras […] sino también como el conjunto de derechos fundamentales que hacen a una vida humana digna, severamente erosionada por las políticas neoliberales desarrolladas durante los últimos treinta años; la debilidad de una democracia política coexistente con la exclusión social, cuyo ideal igualitarista corre riesgo de perder sustento, debilitando así los procesos de consolidación de este sistema político. Se trata de temáticas especialmente adecuadas para un tratamiento retrospectivo”.83

El intento más integral para difundir este método provino de las ya mencionadas profesoras Norma de la Plaza y Doralice Lusardi, quienes junto con María Susana Gasco publicaron en 2001 Hacia una historia viva.84 Esta obra tuvo repercusión en la provincia de las autoras ya que, como ellas mismas comentan años después, el Ministerio de Educación de Córdoba adquirió

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una importante cantidad de ejemplares para distribuirlo en las escuelas locales. Una segunda edición de la obra apareció con el título de El método retrospectivo en 2007, impulsada por esa repercusión inicial y por los cambios introducidos por el gobierno nacional al cumplirse los 30 años del golpe de Estado de 1976 que afectaban directamente a la educación. Al respecto, luego de describir la política que el ex presidente Menem llevó adelante durante su gobierno en relación a la última dictadura militar y sus personeros, las autoras dicen: “Diferente es el panorama en que realizamos esta segunda edición, cuando desde los ámbitos oficiales se impulsa una política de preservación de la memoria y se establece el 24 de marzo como fecha nacional de recordación activa, mientras desde los medios masivos de comunicación –en particular la influyente televisión– se rivaliza en mostrar los aspectos más oscuros de la última dictadura y repudiarla enfáticamente. Precisamente por eso nos permitimos remarcar la necesidad de que el docente sea riguroso y cuide que el tratamiento de estos temas no derive en un mero anecdotario de atrocidades o se limite a episodios aislados […]. La tragedia vivida en esos años por todos nosotros sólo puede apreciarse en su verdadera dimensión histórica si tenemos también en cuenta sus implicancias económicas, sociales y culturales, si lo integramos con su ‘después’ y su ‘antes’, así como con el contexto internacional”.85

El método retrospectivo se propone, entonces, como específicamente eficaz para la ense‑ ñanza de la historia reciente, un campo que aún no estaba definido cuando Susana Simián de Molinas redactara su obra fundadora. A diferencia del carácter eminentemente práctico de este trabajo, el libro de las docentes cordobesas tiene mayor aspiración teórica y dedica distintos capítulos a los problemas de definición de la historia reciente, cuestiones didácticas relacionadas con la enseñanza de la historia, consideraciones acerca de la formulación del método retrospectivo y temas vinculados a su implementación. No obstante esta mayor amplitud de temas abordados, las reflexiones relativas a las dificultades y ventajas referidas al empleo del método son de una marcada similitud con las que planteara la Prof. Simián treinta y seis años antes. Esto puede aplicarse, entre otros temas, al arduo y variado trabajo que el empleo del método retrospectivo exige al docente que quiere aplicarlo, sus ventajas en la motivación de los alumnos y el papel fundamental de la secuenciación y periodización de contenidos para un uso exitoso del método. En este último aspecto, las autoras afirman: “Al optar por un determinado criterio de periodización, […] debemos ser conscientes de que la estructuración periódica es un instrumento para la organización conceptual de la realidad; no la abarca toda, no es una mera cronología y tampoco es la única posible.” Reconocen que estos criterios pueden ser de distinta naturaleza –política, económica, social o distintas combinaciones de todos ellos– y precisan su posición: “Las autoras de este trabajo venimos siguiendo, desde hace un tiempo, un criterio político que no deja de lado los otros dos. Partimos de diferenciar las etapas de gobiernos constitucionales de las que se caracterizan por la presencia de gobiernos de facto. Dentro de los primeros podría hablarse también de dos momentos: uno de participación plena y otro de participación restringida, designando con esta última denominación a aquellos períodos […] en los que no todos los partidos y tendencias políticas tenían posibilidad de estar representados en las urnas y menos aún de ser elegidos por el pueblo”.86

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En los documentos que figuran en el anexo se presentan tres programas de estudios a modo de ejemplo que muestran esta predilección por lo político. Uno de ellos, preparado para la Escuela Superior de Hotelería “Montes Pacheco”, utiliza ese criterio político para ocuparse de la historia argentina en su conjunto, dividida en catorce unidades de las cuales la primera es “Recuperación de la democracia” y la última “Situación virreinal”. Los otros dos planes están dirigidos al nivel medio. Uno de ellos, para el tercer año del Colegio “Deán Funes”, lo político guía a los cinco primeros temas que reseñan el pasado nacional de 1996 (el programa es para el curso 1998) hasta 1880. En el tema 6, “El mundo industrializado” el eje pasa a ser lo económico y social con las transformaciones de la Revolución Industrial y el 7º y último tema, “El mundo en que vivimos”, vuelve al presente con una presentación de la globaliza‑ ción. El último ejemplo, elaborado para el 6º año del mismo colegio, se abre con una unidad panorámica que sintetiza la historia argentina de 1810 hasta Menem (en este caso el plan data de 1999) y en las otras cinco va del estudio de “El proceso de Reorganización Nacional” en la unidad 2 hasta “Peronismo ‘histórico’: del origen a la caída” en la unidad 6. 4. ¿Un método para enseñar “historia reciente”? Al cabo de esta recorrida por las obras de didáctica de la Historia, una primera conclusión es que todas ellas reconocen la importancia de que nuestra asignatura sirva para relacionar el pasado con los problemas que en la actualidad viven los jóvenes. La importancia de tratar la actualidad está fuera de discusión, y todos nosotros podríamos compartir sin duda frases como la siguiente: “La enseñanza actual de la Historia no puede detenerse en la simple exposición de fechas y acontecimientos, debe ir más allá en busca de las razones que determinaron el desenvolvimiento de los pueblos y los conducen hacia el porvenir.” Como vimos, esta última es una consideración tomada del libro de Jorge María Ramallo, un autor marcadamente conservador y tradicional. ¿Todos estamos de acuerdo con él? ¿Cuántos de nosotros pensa‑ mos que la forma de llevar adelante la enseñanza de esa relación debe ser diferente? ¿Cuáles y cuántas son las formas distintas acerca de abordar la relación pasado-presente? ¿Para qué emplearíamos el tiempo de nuestras clases en ello? En realidad, la didáctica en general y la enseñanza de la Historia en particular están atravesadas por una serie de lugares comunes que han salido de la órbita del análisis. ¿Cuáles son las diferencias concretas que existen en este aparente consenso acerca de que es conveniente incluir en nuestras clases las relaciones del pasado con el presente? El problema, en consecuencia, es reflexionar sobre este tópico de la didáctica en general y de la enseñanza de la historia en particular, a la vez que analizar nuestras propias prácticas docentes para preguntarnos a qué nos referimos precisamente cuando afirmamos que somos partidarios de promover la relación pasado-presente en la escuela. Ese análisis nos permitirá abordar la cuestión de ese acuerdo aparente acerca de un prin‑ cipio que sin duda presenta formas diferentes de poder ser entendido y llevado a la práctica. Esto es especialmente importante para la enseñanza de la “historia del tiempo presente”, que

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no se corresponde en las aulas con los propósitos del currículo oficial ni con las intenciones que intenta promover la nueva ley de educación. Por el contrario, su tratamiento recorre una escala que va de la información estereotipada de los manuales a una relativización extrema de esas directivas.87 Pero esta reflexión sólo sirve como punto de partida para cambiar ese estado de cosas. Por eso la propuesta de la utilización del método retrospectivo para enseñar historia reciente es un aporte interesante. Sin embargo, en nuestra opinión, este método debería ser revisado profundamente porque las condiciones imperantes en la sociedad para la que se formuló en 1970 han cambiado. La primera dificultad radica en las diferencias en la formación y en la valoración de los docentes. Para llevar adelante esta tarea es necesario un profesor –como se advierte en las obras de Susana Simián y Plaza, Gasco y Lusardi– con una muy buena formación y comprometido con la docencia como una tarea creativa. Recuperar esta concepción es hoy muy difícil. Si bien la restauración democrática de 1983 despertó inicialmente entre los docentes un entusiasmo similar al que desplegó la Prof. Simián durante los ‘60, en los años siguientes –especialmente con la reforma de los 90– ese empuje se perdió, ahogado por la burocratización y el cercenamiento de la creatividad de maestros y profesores, quienes se habituaron a recibir las órdenes “desde arriba” para cumplirlas pasivamente o para resistirlas, pero aún en esa resistencia no existieron por lo general elementos como para abrir nuevas alternativas. Podríamos hacer nuestras las palabras de Antonio Viñao para el caso de la reforma española: “Se ha corrompido, entre el profesorado, la idea de una escuela renovadora y, con ella, la posibilidad durante muchos años, de una reforma profunda de la enseñanza que motive a los profesores”.88 Pero mucho más importante que esto es que el método retrospectivo fue posible por el espí‑ ritu de la época. En la entrevista citada, la Prof. Simián comenta que el interés de sus alumnos estaba muy relacionado con el inicio de la movilización política de los jóvenes a mediados de los años 60. Por otra parte, entre marzo y mayo de 1968 la autora estuvo realizando estudios en Francia. Allí conoció a muy destacados historiadores de la época como Pierre Vilar, Roland Mousnier y Ernest Labrousse y presenció clases en la Sorbona. Sin embargo, comenta que lo más significativo para afirmarse en continuar con el método retrospectivo fueron sus visitas a algunos de los mejores liceos de la época, como el Paul Valéry, el Claude Monet y el Auguste Rodin.89 En casi todos ellos fue testigo del rechazo que manifestaban docentes y alumnos por una enseñanza tradicional para la que exigían cambios. En sus últimos días en París, Simián fue testigo presencial de las grandes movilizaciones juveniles del mayo francés, donde parti‑ cipaban muchos de los disconformes que había visto en los liceos.90 Cuatro décadas después, es muy difícil restaurar ese espíritu de época. Es que las distintas propuestas pedagógicas que van constituyendo el campo propio de la didáctica de la historia requieren de contextos políticos-culturales que le otorgan sentido y capacidad de renovación. El riesgo que nos acecha si no los tenemos en cuenta es la rutinización de los métodos y la pérdida de significación de prácticas educativas que para su renovación y reinvención requieren de su adecuación a contextos dónde la relación presente-pasado-futuro se modifica y en las

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que por ende hay que pensarlas de diferente manera. En este sentido, el método retrospectivo en la década de los setenta se potencia por las características de una época pero sostenerlo para nuestros días sin una revisión puede convertirlo en una “receta” didáctica que no logre anclar en el aula ni el ideario de los profesores. A pesar de la contribución al tema que significa su publicación, este peligro se advierte en más de una ocasión en el libro de Norma T. de la Plaza, María S. Gasco y Doralice Lusardi. Allí, tanto los objetivos de la enseñanza de la historia, como la manera de organizar los contenidos a enseñar, son en ocasiones muy similares a los propuestos en la visión “tradicional”, tal como ellas mismas lo definen. La preferencia seña‑ lada de los criterios político institucionales para establecer una periodización y demarcación de unidades de análisis tiende a reducir y simplificar la realidad presente a la que se pretende dar protagonismo. Las respuestas por la construcción metodológica en la enseñanza de la Historia quizás haya que buscarlas en la imagen que del pasado van construyendo las sociedades, es decir, en el sentido de filiación del presente con el pasado. En Historia del siglo XX, Eric Hobsbawm plantea el caso de esta manera: “La destrucción del pasado, o más bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo con las generaciones anteriores, es uno de los fenómenos más característicos y extraños de las postrimerías del siglo XX. En su mayor parte, los jóvenes, hombres y mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente sin relación orgánica alguna con el pasado del tiempo en el que viven”.91 Este párrafo es citado por Plaza, Gasco y Lusardi, pero creemos que para el caso que nos ocupa también es relevante una afirmación que el historiador inglés realiza en la página siguiente, cuando introduce otro concepto muy sugestivo acerca de cómo para las personas de más edad y otra formación, “el pasado es indestructible [...] porque el pasado forma parte del entramado de nuestra vida […] “Para el autor del presente libro el 30 de enero de 1933 no es una fecha arbitraria en la que Hitler accedió al cargo de canciller en Alemania, sino una tarde de invierno en Berlín en que un joven de quince años, acompañado de su hermana pequeña, recorría el camino que le conducía desde su escuela en Wilmersdorf, hacia su casa en Halensee, y que en un punto cualquiera del trayecto leyó el titular de la noticia. Todavía lo veo como en un sueño”.92 La doble cuestión del “presente permanente” de los jóvenes y el “pasado indestructible” de los adultos tiene implicancias didácticas cuando tenemos que explicar a nuestros alumnos temas que para nosotros siguen abiertos y para ellos son de una existencia casi tan brumosa como la Querella de las Investiduras. Se plantea, entonces, en forma vivencial y ya no teórica para quién es “reciente” el “pasado reciente”. Este abismo invisible entre profesores y alumnos es una de las barreras más difíciles de superar cuando nos ocupamos de estos temas. Pero, además, el método retrospectivo parte también de una percepción social del tiempo, para la cual el presente era hijo del pasado y había que comprender ese pasado para conocer a fondo cómo eran las estructuras que condicionaban el presente para modificarlas en un futuro próximo. La clave de esta concepción del tiempo residía precisamente en la posibili‑ dad de cambiar el porvenir. Pero esta concepción del futuro también se ha devaluado en la “posmodernidad” en lo que Andreas Huyssen ha denominado el “giro hacia el pasado”: “Uno

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de los fenómenos culturales y políticos más sorprendentes de los últimos años consistió en el surgimiento de la memoria como una preocupación central de la cultura y de la política de las sociedades occidentales, un giro hacia el pasado que contrasta de manera notable con la tendencia a privilegiar el futuro, tan característico de las primeras décadas de la modernidad del siglo XX”.93 Según el autor, desde finales de la década de 1980 la confianza sobre el futuro se perdió por una serie de acontecimientos imprevisibles como, por ejemplo, la caída de la Unión Soviética. Podríamos decir que otros acontecimientos ocurridos después, como el 11-S, la guerra de Irak y las matanzas producidas en la ex Yugoslavia y en Ruanda incrementaron ese sentimiento. En definitiva, ese estado de incertidumbre cambió la relación de los occi‑ dentales con su pasado y produjo el traslado de las expectativas en el futuro hacia el interés en las fuentes, en la creación de las identidades individuales colectivas construidas ahora en un pasado que debe recuperarse y preservarse. En consecuencia, tanto el método retrospectivo y la historia reciente en particular como las relaciones pasado-presente en general, plantean en el aula una serie de problemas nuevos que requerirán a los docentes reflexionar acerca del tiempo, el espacio y del lugar, negados hoy por el mito del cybercapilismo y de la globalización.94 Ello requiere imaginación y trabajo duro para reinventar viejos métodos de enseñanza.

Notas O’Donnell, Guillermo (1982): El Estado burocrático autoritario, Editorial de Belgrano, Buenos Aires. 2 Cavarozzi, Marcelo (1983): Autoritarismo y democracia, CEAL, Buenos Aires. 3 Giusani, Pablo (1984): Montoneros. La soberbia armada, Sudamericana, Bue‑ nos Aires. 4 Gillespie, Richard (1982): Soldados de Perón, Los Montoneros, Grijalbo, Bue‑ nos Aires. 5 Seoane, María (1998): El burgués maldito, Planeta, Buenos Aires. 6 Gilbert, Abel y Vitagliano, Miguel (1998): El terror y la gloria, Norma, Bue‑ nos Aires. 7 Pucciarelli, Alfredo (ed.) (1999): La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del GAN, EUDEBA, Buenos Aires. 8 Bonasso, Miguel (1997): El presidente que no fue, Planeta, Buenos Aires. 9 Anguita, Eduardo y Martín Caparrós (1997): La voluntad, Tomo I, Norma, Buenos Aires. 10 Cerruti, Gabriela. “La Historia de memoria. Entre la fetichización y el due‑ lo”, en Revista Puentes. Especial 25 años, Año 1, Nº 3, La Plata, 2001, p. 21. 11 Verbitsky, Horacio (1995): El vuelo, Planeta, Buenos Aires. 1

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 Véase los cambios en el mundo historiográfico sobre esta cuestión en Oberti, A. y Pittaluga, R. (2007): Memorias en montaje, El Cielo por Asalto, Buenos Aires. 13 Ley de Educación Nacional (Ley Nº 26.206). Art. 92, inc. c, en www. me.gov.ar 14 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Ley de Educación Nacional. Anteproyecto de Ley. Septiembre de 2006, p. 46. 15 Ley de Educación Nacional. Art. 92, inc. b. 16 En este caso debe mencionarse la colección “Memorias de la represión” dirigida por Elizabeth Jelín que comenzó a publicarse en 2002. 17 Lanusse, Lucas (2005): Montoneros. El mito de sus 12 fundadores, Vergara, Buenos Aires. 18 Zuker, Cristina (2004): El tren de la victoria, Sudamericana, Buenos Aires y Larraquy, Marcelo (2004): Fuimos soldados, Aguilar, Buenos Aires. 19 Longoni, Ana (2007): Traiciones. La figura del traidor en los relatos acerca de los sobrevivientes de la represión, Norma, Buenos Aires. 20 Calveiro, Pilar (2005): Política y/o violencia. Una aproximación a la guerrilla de los años 70, Norma, Buenos Aires. 21 Novaro, Marcos y Palermo, Vicente (2003): La dictadura militar 1976/1983, Piadós, Buenos Aires. 22 Suriano, Juan (dir.) (2005): Dictadura y democracia (1976-2001), Sudameri‑ cana, Buenos Aires. 23 Cfr. Kosellek, Reinhart (2001): Los estratos del tiempo: estudios sobre la historia, Paidós ICE/UAB, Barcelona. Una reseña más circunstanciada de las impugnaciones de Kosellek puede consultarse en Amézola, Gonzalo de: “Una historia incómoda” en Kaufmann, Carolina (dir.) (2003): Dictadura y Educación, Tomo 2, Miño y Dávila, Buenos Aires. 24 A fines de la década de 1970 se creó en Francia el Institut d’ Histoire du Temps Présent, cuyo primer presidente fue François Bédarida y que desde 1994 dirige Henry Rousso. Por su parte, el Instituto Alemán para la Historia de la Época nacionalsocialista cambió ese nombre por el equivalente al de “tiempo presen‑ te”: Institut für Zeitgeschichte. Casi enseguida, con una preocupación similar apareció en Londres (Institut of Contemporary British History) y en Italia el Institut della Resistenza. 25 Tussell, Javier: “La Historia del Tiempo presente. Algunas reflexiones sobre el caso español”, en Navajas Zubeldía, Carlos (ed.) (2000): Actas del segundo Simposio de Historia Actual, Instituto de Estudios Riojanos, Logroño, p. 19. 26 Aróstegui, Julio “Ver bien la propia época. Nuevas reflexiones sobre el pre‑ sente como historia”, en Sociohistórica Nº 9/10, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina, 12

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La enseñanza de la historia reciente... Gonzalo de Amézola, Carlos Dossier.Dicroce museos,yhistoria María C.y memoria Garriga 2002, p. 31. Una crónica más detallada de las diferencias entre ambos histo‑ riadores puede encontrarse en Amézola, G. de: “Una historia incómoda” en Kaufmann, C. (Dir.): op. cit. pp. 302-303. 27 Ricoeur, Paul (2004): La memoria, la historia, el olvido, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. 28 Cfr. Costa, Flavia: “Obsesionados por recordar. Entrevista con Andreas Huyssen”, en Clarín 27/4/02. 29 Citado por Cuesta, Josefina (2007): “La odisea de la memoria”, mimeo, p. 28. 30 “Un patriota europeo. Jacques Le Goff habla del futuro de Europa”, en Radar 30/11/97, p. 8. 31 Prost, Antoine (1999): “Prefacio” en Moisan, Hervé: Les sentinelles de pierre, Editions Bleu, París. 32 Franco, Marina y Levín, Florencia (2007): “El pasado cercano en clave historiográfica”, en Franco, M. y Levín, F. (comp.): La historia reciente, Paidós, Buenos Aires. 33 Bloch, Marc (1967): Introducción a la Historia, FCE, México, p. 38. 34 Ibid., p. 39. 35 Marx, Carlos (1953): Grundrisse der Kritik der polischen Ökonomie (Rohentwurf ), Dietz, Berlín. Citado en: Le Goff, Jaques (1995): Pensar la Historia, Altaya, Barcelona, p. 192. 36 Lefebvre, H. (1970): La fin de l’histoire, Minuit, París. Citado en: Le Goff, J. op. cit. pp. 192-193. 37 Romero, José Luis: “¿Se enseña en la Argentina la historia real del país?”, en Crisis Nº 8, diciembre de 1973. 38 Cfr. Díaz Barriga, A. (1985): Didáctica y currículum, Nuevomar, México. 39 Davini, María Cristina (1996): “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales” en Cami‑ lloni, Alicia y otros: Corrientes didácticas contemporáneas, Piadós, Buenos Aires, pp. 41-73. 40 Verniers, L. (1962): Metodología de la historia, 3era. edición, Losada, Buenos Aires. 41 Ramallo, Jorge María (1966): Metodología de la enseñanza de la Historia, Editorial Guadalupe, Buenos Aires. 42 Ramallo, Jorge María (1979): Metodología de la enseñanza de la Historia, Editorial Troquel, Buenos Aires. 43 Ramallo, J. M. op. cit. p. 23. 44 Ibidem, p. 19. 45 Ibidem, pp. 25-26. 46 Ibidem, p. 26. 47 Ibidem, p. 20.

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 Ibidem, pp. 29-30. Ibidem, p. 35. 50 Bustinza, J.A.; Miretzky, M.L.N. de y Ribas, G.A. (1983): La enseñanza de la historia. Aportes para una metodología dinámica, AZ, Buenos Aires. 51 Ibidem, p. 4 52 Ibidem, p. 5. 53 Ibidem, p. 7. 54 Ibidem, p. 13. 55 Ibidem, p. 13. 56 Ibidem, p. 13. 57 Bustinza, Juan A. y Ribas, Gabriel A. (1975): Las edades moderna y contemporánea, Kapelusz, Buenos Aires. 58 Para una descripción de estos acontecimientos, cfr. Invernizzi, Hernán y Gociol, Judit (2002): Un golpe a los libros. Represión a la cultura durante la última dictadura militar, EUDEBA, Buenos Aires. Para un estudio de las ideas pedagógicas de la época y la política de censura de la época ver Kaufmann, C y Doval, D. (1997): Una pedagogía de la renuncia. El perennialismo en Argentina (1976-1983), Cuadernos-UNER, Paraná. 59 Ossana, E. O; Bargellini, E. M. y Laurino, E. S. (1984): El material didáctico en la enseñanza de la historia, El Ateneo, Buenos Aires. 60 Ibidem, p. 1. 61 Ibidem, p. 13. 62 Ibidem, p. 15. 63 Ibidem, p. 107. 64 Saab, Jorge y Castelluccio, Cristina (1991): Pensar y hacer historia en la escuela media, Troquel, Buenos Aires. 65 Heller, Agnes (1985): Teoría de la Historia, Fontamara, Barcelona. 66 Saab, J. y Castelluccio, C.: op. cit., p. 29. 67 Ibidem, p. 30. Lo remarcado pertenece al original. 68 Ibidem, p. 31. 69 Ibidem, p. 34. 70 Ibidem, pp. 14-15. Lo remarcado pertenece al original. 71 Camilloni, Alicia W. de y Levinas, Marcelo L. (1988): Pensar, descubrir y aprender, Aique, Buenos Aires. 72 Fernández, Ana L., Fumagalli, Laura y Finocchio, Silvia “Cambios de la educación secundaria en la Argentina” en: Braslavsky, C. (org.) (2001): La educación secundaria ¿Cambio o inmutabilidad? Análisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporáneos, Santillana, Buenos Aires, pp. 407-441. 73 Finocchio, Silvia (1993): Enseñar Ciencias Sociales, Troquel, Buenos Aires. 74 Ídem 48 49

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La enseñanza de la historia reciente... Gonzalo de Amézola, Carlos Dossier.Dicroce museos,yhistoria María C.y memoria Garriga Ibidem, p. 110. Cfr. Rüsen, Jörn (1992): “El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis ontogenética relativa a la conciencia mo‑ ral”, en Propuesta Educativa Nº 7. 77 Simián de Molinas, Susana (1970): El método retrospectivo en la enseñanza de la historia, Estrada, Buenos Aires. 78 Ibidem, pp. 4 -5. 79 Ibidem, p. 29. 80 Cfr. Simián de Molinas, S.: op. cit., p. 46. 81 Ibidem, p. 60. 82 Plaza, Norma de la y Lusardi, Doralice: “Enseñar historia al revés” en Novedades Educativas Nº 80. p. 58. 83 Diburzi, N.; Milia, L. y Scarafia, I. “El método retrospectivo en la enseñanza de la historia. Algunas reflexiones a partir del compromiso docente de Susana Simián de Molinas” en Clío & Asociados Nº 9-10, UNL, 2005-2006, p. 109. 84 Plaza, T. de la; Gasco, M.S. y Lusardi, D. (2001): Hacia una Historia viva: el método retrospectivo aplicado a la enseñanza de la Historia en la Argentina, UNC, Córdoba. 85 Plaza, T. de la; Gasco, M.S. y Lusardi, D. (2007): El método retrospectivo aplicado a la enseñanza de la historia argentina, Ferreira Editor, Córdoba, pp. 19-20. 86 Ibidem, p. 79. 87 Al respecto, cfr. nuestro artículo “Cuentos de guerra. El conflicto de Malvi‑ nas en la escuela”, en Clío & Asociados. La Historia Enseñada Nº 11, Santa Fe, 2007. Pueden consultarse también otros trabajos que plantean este problema, entre ellos Dussel I. y Pereyra, A. “Notas sobre la transmisión escolar del pa‑ sado reciente en la Argentina”, en Carretero, M.; Rosa, A. y González, M. F. (2006): Enseñanza de la Historia y memoria colectiva, Paidós, Buenos Aires, y Amézola, G. de: “Currículo oficial y memoria” en Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación Nº 7, Universidad de Barcelona/ Universidad Autónoma de Barcelona, 2008. 88 Cuesta, Raimundo y Mateos, Julio: “Conversación con Antonio Viñao”, en Con-ciencia social Nº 6, 2002, pp. 105-106. 89 Cfr. Simián de Molinas, S.: op. cit., “Advertencia preliminar”, pp. XIII-XV. 90 Diburzi, N.; Milia, L. y Scarafia, I.: op. cit., pp. 111-112. 91 Hobsbawm, Eric (1995): Historia del siglo XX, Barcelona, Crítica, p. 13. 92 Ibidem, p. 14. 93 Huyssen, Andreas (2000): “En busca del tiempo futuro”, en revista Puentes Nº 2. 94 Cfr. Huyssen, Andreas (2001): En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización, FCE, Buenos Aires, p. 38. 75 76

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Victoria Ocampo (1890-1979): cruces entre feminismo, clase y elite intelectual Gaciela Queirolo1 Universidad de Buenos Aires

Este artículo se propone recorrer tres aspectos de la biografía de la escritora Victoria Ocampo (1890-1979), conocida como la fundadora y directora de la revista Sur de Buenos Aires. En primer lugar, sus preocupaciones en torno a las concepciones de lo femenino. En segundo lugar, su membresía a los sectores social y económicamente acomodados. Por último, su concepción de elite intelectual –“aristocracia del buen gusto”– que desarrolló a través del proyecto Sur tanto revista como editorial. Ocampo mantuvo conexiones personales con los distintos movimientos feministas que surgieron a lo largo del siglo XX, a pesar de que su única participación explícita en ellos fue el breve paso por la presidencia de la Unión Argentina de Mujeres entre 1936 y 1938. Sin embargo, sus cavilaciones en torno a lo que denominó el “proceso de emancipación social de la mujer”, se desarrollaron a partir de la palabra escrita, una de las formas de la “expresión femenina”, entendida como un discurso que podía pensar lo femenino desde una perspectiva de igualdad con los varones. La pertenencia a una “burguesía patricia” la dotó de las herramientas económicas que le permitieron avanzar en su proyecto de “expresión femenina”, emprendida como carrera lite‑ raria. La solidez material no le evitó sinsabores ni financieros –la disminución del patrimonio personal– ni otros en los que se jugaba su identidad de género –la contrariedad familiar hacia su vocación literaria, las dificultades para legitimarse en el campo intelectual–. Sin embargo, dicha solidez material le permitió concretar el proyecto Sur, espacio a través del cual publicó sus escritos con muchos de los cuales se enroló en la causa de la “emancipa‑ ción de la mujer”. Ocampo concibió a Sur como una tribuna dirigida por una elite intelectual catadora del indefinido principio del “buen gusto”, cuya finalidad consistía en defender la “buena cultura” acechada por distintas manifestaciones de masividad y popularidad como era, por ejemplo, la prensa comercial. Desde esa tribuna, con “la calidad” como norte y gracias a una importante cuota de perseverancia individual, Victoria conquistó el ingreso a la Academia Argentina de Letras, en el ocaso de su vida. Así coronaba su carrera literaria.

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1. La emancipación de la mujer: Del proletariado a la expresión A partir del siglo XIX y a largo del siglo XX, en el mundo occidental, bajo los principios de la ideología de la domesticidad, se consolidaron una serie de concepciones que normativizaron las identidades de género dentro de un sistema binario integrado por el varón y la mujer. La concepción de masculinidad atribuyó a lo masculino las características de racionalidad y fortaleza, mientras que la concepción de feminidad asignó a lo femenino los atributos de sentimentalismo y debilidad. De acuerdo con tales principios, el mundo público fue el cam‑ po de actuación para los varones y el mundo privado lo fue para las mujeres. La identidad masculina se definió por el trabajador proveedor, el escritor, el artista, el científico, mientras que la identidad femenina se definió por la maternidad y la responsabilidad de todas las tareas domésticas. Bajo una supuesta complementariedad de concepciones, espacios y funciones, que encontró en el contrato matrimonial un formato legal, las mujeres se subordinaron so‑ cialmente a los varones.2 Distintos discursos sociales reprodujeron los principios de la ideología de la domesticidad: el médico, el legislativo, el político partidario, el educativo, el literario. Sin embargo, muchos discursos alternativos, protagonizados por mujeres, pero también por varones, desafiaron tales principios, y si bien, no necesariamente desecharon la identidad maternal como central de la feminidad, se posicionaron de una manera que les permitió exigir y legitimar nuevos espacios y funciones sociales para las mujeres.3 Victoria Ocampo emergió como una voz alternativa a los mandatos de la domesticidad por un doble camino: en primer lugar, sus escritos y Sur –revista y editorial–; en segundo lugar, sus contactos con el movimiento feminista. En junio de 1937, la revista Sur iniciaba su número 33 con un ensayo que denunciaba la subordinación social de las mujeres. Emmanuel Mounier, católico integrante de las filas del personalismo, sostenía:4 “La deformación política que se ensaña en nuestra época no ha desvalorizado solamente los problemas de la vida privada: ha falseado toda su perspectiva. La opinión pública parece plantearse únicamente problemas de hombres, en que sólo los hombres tienen la palabra. Varios cientos de miles de obreros trastornan la historia en cada país porque se han dado cuenta de su opresión. Un proletariado espiritual cien veces más numeroso, el de la mujer, continúa fuera de la historia sin causar asombro. Su situación moral no es sin embargo más envidiable, pese a apariencias más brillantes. La imposibilidad, para la persona, de nacer a su vida propia, (…) es el destino de casi todas las mujeres, ricas y pobres, burguesas, obreras y campesinas. Cuando niñas, les han poblado el mundo de misterios, de espantos, de tabús especiales para ellas. Después, sobre ese angustioso universo que no las abandonará más, les han corrido de una vez por todas, la cortina frágil, la prisión florida, pero hermética de la falsa feminidad. La mayor parte nunca encontrará escape. Desde ese momento viven con la imaginación no una vida de conquista, una vida abierta, como el muchacho, sino un destino de vencidas, destino cerrado, que ellas no pueden modificar. Se las instala en la sumisión: no la que puede coronar más allá de la persona el don que de sí mismo hace un ser libre sino la que, por debajo de la persona, es renunciamiento anticipado a su vocación espiritual”.5

En el mismo número de la revista, varias páginas más adelante, Victoria Ocampo empleaba los argumentos del intelectual francés para cerrar la polémica epistolar que mantenía desde el mes anterior, con el periodista español José Bergamín.6 En el artículo Ocampo adhería a la

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idea de la existencia de un “proletariado femenino” que hermanaba a las mujeres de todas las clases sociales a nivel mundial, puesto que ellas se encontraban en una situación de inferiori‑ dad absoluta respecto de los varones desde hacía siglos. Este argumento sería retomado con insistencia en escritos posteriores.7 El diagnóstico era contundente las mujeres constituían un grupo social sometido, sin importar ninguna distinción económica. Esta sombría realidad había sido experimentada por Ocampo cuando sus padres se opusie‑ ron a sus deseos de dedicarse al teatro y la inscribieron en la “carrera matrimonial” o cuando Paul Groussac, entre otros, la desestimaron como escritora, aspectos en los que ahondaremos en el apartado siguiente. En una conferencia pronunciada en agosto de 1935, y anticipando las palabras de Mounier, Ocampo había presentado su definición de “monólogo masculino” cuando sentenció: “Creo que, desde hace siglos, toda conversación entre el hombre y la mujer, apenas entran en cierto terreno, empieza por un no me interrumpas’ de parte del hombre. Hasta ahora el monólogo parece haber sido la manera predilecta de expresión adoptada por él (La conversación entre hombres no es sino una forma dialogada de este monólogo). Se diría que el hombre no siente o siente muy débilmente la necesidad de intercambio que es la conversación con ese otro ser semejante y sin embargo distinto a él: la mujer. Que en el mejor de los casos no tiene ninguna afición a las interrupciones. Y que en el peor las prohíbe. Por lo tanto, el hombre se contenta con hablarse a sí mismo y poco le importa que lo oigan. En cuanto a oír él, es cosa que apenas le preocupa”.8

Sin embargo, a pesar de dicha falta de diálogo, principal característica de la subordinación femenina, Ocampo era optimista porque reivindicaba “la emancipación de la mujer”, una serie de cambios que estaban gestándose por esos años, y que constituían “una revolución (destinada) a tener más repercusión en el porvenir que la guerra mundial o el advenimiento del maquinismo”.9 La participación en la “revolución por la emancipación de la mujer” atraviesa la biografía de Victoria. Su compromiso se vincula con la palabra escrita, con la necesidad de escribir desde una experiencia femenina un discurso sobre la feminidad, diferente del sostenido por un monólogo masculino, portador de los principios de la ideología de la domesticidad: “El monólogo del hombre no me alivia ni de mis sufrimientos ni de mis pensamientos. ¿Por qué he resignarme a repetirlo? Tengo otra cosa que expresar. Otros sentimientos, otros dolores han destrozado mi vida, otras alegrías la han iluminado desde hace siglos”.10 La expresión femenina es una amplia metáfora que abarca diferentes situaciones: la madre que educa a su retoño con la convicción de que es posible una relación de igualdad entre mujeres y varones, y de esta manera, si bien adhiere a la maternalización de las mujeres, se distancia de los principios normativos al desestimar la maternidad como una mera actividad biológica; la científica que investiga –Marie Curie–; las escritoras que escriben como mujeres –Virginia Wolf y Gabriela Mistral–; la educadora empeñada en la necesidad de estudio de la población femenina –María de Maeztu–. Estos nombres constituyen referentes a lo largo de toda la obra de Victoria, de manera tal que ejemplificarán algunos de los logros de “la revolución por la emancipación de la mujer”. Así, la expresión femenina es un camino hacia

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el cambio en las subjetividades de mujeres y varones, el que se cruza con la educación de las conciencias individuales, de manera de alcanzar el diálogo entre seres diferentes pero iguales ya que las diferencias no deben traducirse en jerarquías. Las reflexiones de Ocampo se cruzaron con las actividades de las/os feministas –entendi‑ das/os como aquellas/os sujetas/os que se opusieron a la subordinación de las mujeres a los varones– quienes protagonizaron otras de las voces alternativas a los principios de la ideología de la domesticidad. En los años de entreguerras (1920-1940), el eje de las reivindicaciones feministas se desarrolló en torno a la conquista de los derechos civiles y políticos, a la regla‑ mentación del trabajo femenino asalariado, al combate contra la prostitución femenina.11 En los años setenta, luego del sinuoso camino hacia la obtención de los derechos políticos y civiles de las mujeres, ciertas reformulaciones modernizadoras mantuvieron la vigencia de los principios de la ideología de la domesticidad. Esto condicionó la emergencia de una nueva agenda feminista que organizó sus acciones contra el sistema social al que caracterizó como patriarcal. Fue el momento de los grupos de concienciación en los que se promovió la reflexión de la opresión femenina como una experiencia individual.12 La biografía de Victoria recorrió los dos momentos de activismo feminista. En la década de 1930, actuó en defensa de los derechos civiles y políticos de las mujeres a través de la Unión Argentina de Mujeres, institución que presidió entre 1936 y 1938. En la década de 1970, ratificó su compromiso con el feminismo desde su lugar de escritora, y alejada de la militancia en las nuevas organizaciones. El Código Civil obra de Dalmacio Vélez Sarsfield sancionado en 1869, siguió los principios de la ideología de la domesticidad cuando estableció la subordinación de las mujeres a los varones dentro de la institución familiar.13 Fue el Código Napoleónico de 1804 uno de los documentos que constituyó un referente para los principios que estableció el Código argentino. Al respecto, Ocampo, opinaba de manera crítica, cuando evocaba a una escritora francesa: “sólo una antifeminista puede sentir predilección por un Bonaparte responsable de un Código Civil en que se establece la incapacidad de la mujer en tantos dominios. De acuerdo con este código, la mujer no puede heredar, vender, viajar, aprender un oficio, etc., sin autorización del marido (…) Extraña legislación para un país que acababa de proclamar con bombos, platillos y bastante sangre, la libertad, la igualdad y la fraternidad como único ideal”.14 Según el código de Vélez Sarsfield, las mujeres solteras, menores de edad, es decir con menos de 22 años, eran “incapaces” debido a su condición de minoridad, al igual que los varones. Los padres actuaban como los representantes de ambos. Las mujeres casadas también eran incapaces debido al vínculo matrimonial, porque una vez contraído el matrimonio, los maridos se erguían en representantes de sus esposas.15 La incapacidad de las mujeres casadas comprometía la tenencia de sus hijos –la patria potestad pertenecía al marido–, sus actos públicos –la mujeres no podían efectuar ninguna diligencia judicial sin autorización del marido– y sus bienes patrimoniales. Con respecto a éstos, las esposas no podían administrar ni los bienes propios obtenidos antes del matrimonio, excepto que un acuerdo previo al matrimonio se opusiera a ello, ni los bienes propios obtenidos

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después del matrimonio: tanto los bienes heredados como los bienes obtenidos a través de actividades asalariadas. Con respecto al trabajo femenino asalariado, el Código presuponía que las mujeres que trabajaban portaban la autorización marital para ello. Al calor de los procesos de modernización, la presencia de las mujeres en el mundo público a través del trabajo asalariado, el estudio o la capacitación y la militancia feminista, se tornó más visible. Esto trajo aparejado dos efectos. Por un lado, para algunos sectores sociales había llegado la hora de modificar los derechos civiles femeninos. Para otros, era necesario reordenar los principios de sujeción de las mujeres a los varones. En 1926, en forma casi paralela, se desataron ambos efectos. El 14 de septiembre de 1926, el poder legislativo sancionó la ley 11.357 de carácter nacional conocida como “la ley sobre derechos civiles de la mujer”.16 Meses antes, el 2 de julio de 1926, el poder ejecutivo había designado por decreto una comisión para reformar el Código Civil decimonónico. Uno de sus integrantes, Juan Antonio Bibiloni, redactó el proyecto de reforma conocido como Anteproyecto Bibiloni.17 En su artículo primero, la ley 11.357 estableció: “La mujer mayor de edad (soltera, divorciada o viuda) tiene capacidad para ejercer todos los derechos y funciones civiles que las leyes reconocen al hombre mayor de edad”. El artículo tercero reconoció que las mujeres casadas mayores de edad poseían la patria potestad sobre sus hijos, y no necesitaban autorización marital ni para participar en acciones judiciales, ni para ejercer tareas asalariadas. Sin embargo, las mujeres casadas seguían poseyendo incapacidades: la administración de sus bienes quedó sujeta a la convención matrimonial que debía ser previa al matrimonio. Así, los derechos civiles femeninos se ampliaron, aunque las mujeres continuaron careciendo de la capacidad civil plena. El Anteproyecto Bibiloni se posicionó de una manera muy distinta a como lo habían hecho los propulsores de la ley de 1926. Bibiloni se refirió a “obligaciones conyugales” y no a “capacidades civiles”. El matrimonio asignaba obligaciones específicas y recíprocas a sus dos integrantes: el esposo tenía la obligación de ser el proveedor material y la esposa debía encargarse de los trabajos domésticos. Tanto el uno como la otra portaban la capacidad civil para embarcarse en tales obligaciones. Bajo estas obligaciones de carácter complementario, la esposa requería la autorización del esposo para ejercer actividades asalariadas fuera del hogar.18 Los esposos gozaban de la facultad de eliminar dicha autorización cuando lo creyeran pertinente.19 Con respecto a la administración de los bienes de la sociedad conyugal el Anteproyecto otorgaba al marido la función de “administrador legítimo de los bienes del matrimonio y de los propios de la esposa”, aunque la esposa podía convertirse en administradora de la sociedad conyugal, previa autorización judicial. En síntesis, la autorización marital para el ejercicio del trabajo asalariado y la administración del sueldo obtenido en las actividades asalariadas se inscribían bajo los mandatos normativos de la ideología de la domesticidad que ubicaban a las mujeres casadas –modelo de feminidad a seguir– bajo el poder de los esposos. El movimiento feminista aunó esfuerzos en oposición a la nueva versión del Código Civil y en defensa de la ley de 1926, como antes lo había hecho para la conquista de los derechos civiles.20 Tales esfuerzos se materializaron en la creación de la Unión Argentina de Mujeres

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donde se destacaron Victoria Ocampo y María Rosa Oliver, quienes retrataron en sus escritos el consenso entre las diferentes líderes feministas en torno a la defensa de los derechos civiles de las mujeres. Una combinación de acción y protesta femeninas junto con una negligencia legislativa llevó a abandonar el Anteproyecto Bibiloni y la ley 11.357 junto con el Código Civil de 1869 siguieron vigentes. La Unión Argentina de Mujeres fue presidida por Victoria Ocampo y administrada por una especie de consejo integrado por Ana Rosa Schliepper de Martínez Guerrero, María Rosa Oliver, Susana Larguía y Perla Berg. Muchas de ellas pertenecían a los sectores medios y acomodados, cuando no a familias tradicionales, situaciones que les permitieron entrar en contacto con importantes funcionarios públicos para manifestar su desacuerdo y peticionar por el cambio. De esta manera, Ocampo se entrevistó con el presidente de la Corte Suprema: “Esto es lo que pasaba entre nosotros hacia 1935: una reforma del Código Civil amenazaba los escasos derechos adquiridos por la mujer (…). La cosa nos pareció tan insensata y grave que decidimos con algunas amigas protestar ante los magistrados de quienes dependía la reforma. Me tocó visitar a uno de ellos, un personaje importante. (…) Es preciso decía [el magistrado] que haya un jefe de familia así como hay un capitán en un barco. De otra manera el desorden se establece en el hogar (…) Como yo insistía en defender los derechos de la mujer al trabajo y a vivir en pie de igualdad con el hombre, acabó por decirme: ‘Pero señora, recuerde su propia familia, la manera en que la han educado. ¿Qué papel ha visto en su familia? ¿Su padre era el jefe o no? ¿Qué papel tenía su madre?’ Respondí que aunque quería mucho a mis padres, no había compartido nunca las ideas sobre este punto (…). Por fin me dijo: ‘Señora, usted es viuda, ¿no? E independiente desde el punto de vista económico” (…) Entonces (…) ¿por qué preocuparse de problemas que no son los suyos?’”.21

En el relato, Ocampo presentaba a la Unión como una asociación entre amigas, no como una asociación político partidaria. De esta manera, ratificó –como lo hizo a propósito de Sur según se analizará en el apartado 3– su desinterés con el mundo de los partidos. En la entrevista –que le dejó el amargo sabor de la humillación según recordaría más tarde–22 había constatado la vigencia de la subordinación femenina ante los argumentos de la ideología de la domesticidad. “La mujer, sus derechos y sus responsabilidades”, uno de los ensayos de Ocampo que La Nación publicó en junio de 1936, se difundió a lo largo de toda la campaña contra la dero‑ gación de los derechos civiles. Se imprimió como un opúsculo que las mujeres de la Unión vendían en las calles.23 En 1938, la Unión Argentina de Mujeres presentó al Poder Legislativo de la mano de Victoria Ocampo y Susana Larguía un proyecto de ley que proponía el sufragio femenino universal. Éste ni siquiera fue tratado en la cámara.24 Poco después, Ocampo se alejó de la Unión, argumentando la cercanía de algunas de sus integrantes a los partidos políticos. En la década de 1940, Ocampo integró las filas de la oposición al gobierno surgido en el golpe militar de 1943 de donde emergió la figura de Juan Domingo Perón. En 1945, apoyó, al igual que las “amigas” feministas a la Unión Democrática cuya sección femenina tenía por lema “sufragio femenino pero sancionado por un congreso elegido en comicios honestos”, en oposición al proyecto del entonces gobierno de facto que barajaba la posibilidad de sancionar el sufragio femenino por decreto.25

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Bajo el peronismo Ocampo se atrincheró en Sur, revista que continuó saliendo regularmente. A pesar de las asociaciones entre peronismo y fascismo, de la breve estadía en la cárcel del Buen Pastor entre mayo y junio de 1953, y del rechazo hacia la masividad y la supuesta vulgaridad cultural promovida por el Estado, Ocampo celebró la sanción de la ley que equiparaba la condición de las distintas clases de hijos ilegítimos: “no tengo motivos especiales para estar personalmente agradecida al partido político del que parte el proyecto de reforma. Lo cual no me impide regocijarme por un hecho que desde hace más de treinta años deseo de todo corazón. Un adversario que no me mereció en modo alguno el tratamiento que le reservaron considera que eso cuenta poco al lado de esto. Si el proyecto de reforma proviniera de mi peor y de mi más cruel enemigo, le estaría aún, y a pesar de todo, profundamente reconocida”.26 De la misma manera, Victoria impugnó en Eva Perón la exaltación de los principios de la domesticidad, pero no así su condición de mujer que desempeñaba una función política.27 Las mujeres conquistaron los derechos políticos en 1947, cuando el Estado aprobó la ley 13.010. Por entonces, los movimientos feministas se eclipsaron. Los derechos civiles, llegaron en 1968 por el decreto ley 17.711 del gobierno de facto que encabezaba Juan Carlos Onganía. A partir de 1970, fue cuando el feminismo volvió a emerger con intensidad en un contexto de radicalización política, signado por la protesta social bajo el formato de la lucha armada. A pesar de las fisuras que habían sufrido los principios de la ideología de la domesticidad, debido, entre otras cosas, al incremento de la presencia de las mujeres en el mundo del trabajo y en la matrícula universitaria, las feministas diagnosticaron la vigencia de la opresión de la mujer y la necesidad de luchar contra un sistema al que denominaron patriarcado, es decir, era imperioso replantearse la feminización del mundo doméstico, su papel como esposas, el mandato de la maternidad.28 Los grupos de concienciación funcionaron como espacios de reflexión en los que se intercambiaron las experiencias tan particulares como similares unas con otras. Los partidos y organizaciones de izquierda concibieron los diagnósticos del feminismo como problemas secundarios en relación a la prioridad que tenían la opresión de clase y la lucha contra el imperialismo. Esto influyó para que muchas mujeres que participaron en agrupaciones feministas y en agrupaciones políticas desarrollaran una militancia doble o paralela. Por entonces, el objetivo de establecer la igualdad entre mujeres y varones avanzó en los organismos internacionales. Naciones Unidas declaró 1975 como el Año Internacional de la Mujer y el período 1976-1985 como la Década de la Mujer de las Naciones Unidas.29 Si bien Ocampo no participó en ninguna organización feminista, mantuvo contactos con algunas de sus líderes y manifestó que los problemas de las mujeres seguían siendo priorita‑ rios ante otros problemas sociales:30 “antes de ayudar a los hombres a resolver problemas por ellos planteados, las mujeres tienen que tratar de resolver sus propios problemas y, unidas, sin fronteras, no salirse de ese terreno por ningún motivo o presión. Jactarnos de una legislación avanzada cuando todavía no existe la patria potestad, es un despropósito. (…) He sido y soy feminista. Desde hace cincuenta años he repudiado un estado de cosas que no podía durar. A pesar de tener, ahora, una presidente, (…) seguimos siendo lo que fuimos siempre: un país con mentalidad retrógrada en lo que toca a la mujer. Pero quieras que no, tiene sus días con‑

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tados esta mentalidad”.31 Ante el Año Internacional de la Mujer manifestó cierto desencanto cuando declaró su “escepticismo sobre los resultados generales (en la práctica) de este Año Internacional de la Mujer”.32 En 1971, Sur dedicó un número especial a la mujer en el que hacía una suerte de recorrido o balance, según los distintos artículos, por la situación de las mujeres a nivel mundial. Sin embargo, el escepticismo ya estaba presente en la pluma de Ocampo, cuando justificaba la tardía salida del tema: “Hace años que deseaba dedicarle un número de Sur a la mujer, a sus derechos y sus responsabilidades. Desde que apareció la revista esta idea me rondaba. Pero no era un tema “literario” y poco interesaba a los hombres que conmigo compartían las tareas revisteriles. Eran mayoría. Y aunque yo hubiera en realidad podido imponer el tema, no lo hice, quizá por pereza”.33 La por entonces octogenaria escritora asumía las resistencias que sus colegas varones –y de manera más general el campo intelectual– desarrollaron hacia “la emancipación de la mujer” o hacia la relevancia de la problematización de lo femenino. No obstante, ese tema había ganado espacio en Sur gracias a los escritos de Victoria, y la publicación de otras autoras que se habían expresado como mujeres: Virginia Wolf, Gabriela Mistral, así como también de autores como Mounier. Éstas habían sido las “expresiones” de Ocampo. 2. Asuntos de familia: los Ocampo-Aguirre, un linaje patricio Beatriz Sarlo ha señalado la pertenencia de Victoria Ocampo a la oligarquía argentina. Para esta autora, Ocampo es una fracción de la alta burguesía en el campo intelectual y su historia es la de una ruptura con la “gente de mundo” (la oligarquía, los ricos argentinos, su familia) y la de un complicado desplazamiento hacia una identificación con la “gente de las letras y las artes”.34 Por otra parte, Viviana Plotnik destaca que los partidos e intelectuales de izquierda consideraron a Ocampo “elitista, y ‘extranjerizante’, y le reprocharon pertenecer a la oligarquía que –según Juan José Sebreli– hace un inventario de sus posesiones, hablando de sus parientes, sus amigos, sus casas, sus viajes, sus libros”.35 Con el fin de otorgarle sentido a las expresiones oligarquía argentina, alta burguesía, gente de mundo, ricos argentinos, empleadas por Sarlo y citadas por Plotnik, es de utilidad recurrir a análisis que abordaron el estudio del patriciado republicano y de los terratenientes de la pampa.36 La elite patricia constituyó un grupo social formado en el devenir de los hechos revolu‑ cionarios de los procesos de independencia, compuesto por un heterogéneo conglomerado de grupos ya existentes y de grupos nuevos: la antigua burguesía criolla, de origen colonial, radicada en las ciudades, y los nuevos propietarios rurales –estancieros– que emergieron con la ruptura revolucionaria. Con el paso del tiempo, la fusión de ambas partes dio lugar a una nueva aristocracia social consolidada hacia las últimas décadas del siglo XIX, que basó su prestigio a partir de la construcción y reivindicación de linajes, relativamente recientes. El prestigio se combinó con la gravitación en las estructuras estatales en construcción (elite política), y con las prácticas orales y escritas en ámbito cultural (elite letrada). Si bien política y literatura se

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confundían, con el paso del tiempo la actividad intelectual fue profesionalizándose y adquirió autonomía. Por otra parte esta aristocracia social, el patriciado republicano, encontró prospe‑ ridad material en las actividades generadas por la economía primaria exportadora, estimulada por el mercado internacional gracias a la demanda de las economías europeas. Las posibilidades ofrecidas por el mercado mundial fueron también aprovechadas por personajes ajenos al patriciado republicano, e integrantes de una nueva burguesía quienes apostaron a la economía exportadora y aprovecharon coyunturas favorables –que rápidamente desaparecieron, como la disponibilidad de tierras–, al tiempo que introdujeron una serie de modernizaciones en sus unidades productivas que los convirtieron en dinámicos empresarios con un destacado perfil rural. Esta nueva burguesía de fines de siglo XIX son los terratenientes de la pampa, clase empresaria, elite económica, burguesía de negocios, integrada por recién llegados carentes de linaje, pero también por antiguos patricios. La clase terrateniente impuso una supremacía cultural en la sociedad argentina, expresada en un estilo de vida, que tuvo su influencia tanto al interior como al exterior del grupo. Dentro de aquélla, nos interesa des‑ tacar las suntuosas mansiones edificadas en el Barrio Norte de la ciudad de Buenos Aires, los veranos en las estancias, cuyos cascos estaban equipados con el máximo confort de la época, los hábitos de consumo suntuario (ropa, muebles, menaje), la admiración de Europa –París dentro de ella–, y las largas temporadas en el viejo continente. Ramona Victoria Epifanía Rufina Ocampo nació el 7 de abril de 1890, en la calle Viamonte al 400. Su genealogía familiar hundía sus raíces, tanto por el lado materno como por el lado paterno, en la época de la conquista y la colonización del continente americano por España. En sus relatos autobiográficos la autora describe con precisión los eslabones familiares que llegan hasta sus tatarabuelos y donde sobresalen aquéllos que promovieron la ruptura del pacto colonial y, por lo tanto, participaron en la construcción de la nación argentina. Muchos de sus miembros sabrán participar exitosamente del crecimiento de la economía exportadora, como empresarios rurales (el abuelo paterno), o como ingenieros ferroviarios (el padre). Tal vez no hayan sido magnates territoriales cuyo principal activo eran las inversiones en propiedades y empresas rurales, pero independientemente de la calidad y la cantidad de su patrimonio –por cierto nada escaso–, su estilo de vida permite ubicarlos dentro de la órbita cultural de la clase terrateniente. En sus escritos, Victoria Ocampo construye una genealogía patricia según la cual la historia de su familia es la historia de la nación argentina: “Las familias de origen colonial, las que lucharon y se enardecieron por la emancipación de la Argentina, tenían la sartén por el mango, justificadamente. Yo pertenecía a una de ellas; es decir a varias, porque todas estaban emparentadas o en vías de estarlo. (…) Iba yo oír hablar de los ochenta años que precedieron a mi nacimiento, y en que los argentinos adoptaron ese nombre, como de asuntos de familia. La cosa había ocurrido en casa, o en la casa de al lado, o en la casa de enfrente: San Martín, Pueyrredón, Belgrano, Rosas, Urquiza, Sarmiento, Mitre, Roca, López… Todos eran parientes o amigos”.37

De esta manera, en el primer tomo de su Autobiografía Victoria arma el árbol patricio de sus antepasados con hechos y anécdotas transmitidas por vía oral en la tradición familiar,

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relatada por diferentes miembros: “(…) iba yo oír hablar de los ochenta años que precedieron a mi nacimiento (…)”;38 “son [las tías abuelas] las que me contarían historias espeluznantes de don Juan Manuel. Son ellas las que me enseñarían el desprecio y el horror de sus desaforadas persecuciones. Y el respeto y la admiración por el gran amigo de la casa: Sarmiento”.39 Tanto por vía materna (los Aguirre) como por vía paterna (los Ocampo), las familias se hallaban ya instaladas en la ciudad Buenos Aires hacia fines del siglo XVIII, en plena expansión borbónica. Ambos tatarabuelos descendían de antiguos conquistadores españoles y en Buenos Aires ocuparon cargos en la administración colonial. El tatarabuelo Manuel José de Ocampo se había casado con una descendiente del fundador de la ciudad de Córdoba –Cabrera–, mientras que el tatarabuelo Manuel Casimiro de Aguirre lo había hecho con María Josefa de Lajarrota y Ortiz de Rozas, situación que establecía un parentesco con Juan Manuel de Rosas. El tatarabuelo Ocampo participó en los hechos de mayo de 1810: fue quien comunicó al virrey Cisneros la destitución resuelta por el Cabildo Abierto del 22 de mayo, mientras que el bisabuelo Manuel Hermenegildo Aguirre concurrió al Cabildo Abierto y votó contra el virrey. Este bisabuelo, egresado del Real Colegio de San Carlos, donó una importante suma de dinero para expediciones militares revolucionarias y fue elector de representantes para la Asamblea de 1813. Pero la anécdota escrita una y otra vez por la bisnieta es la de la misión diplomática encargada por las autoridades revolucionarias a Estados Unidos, en busca del reconocimiento de la independencia y de armas para la guerra contra los realistas. A su regreso Manuel Hermenegildo desposó a Victoria Ituarte de Pueyrredón, sobrina de Juan Martín –el que junto a San Martín le había encargado las armas–, prima de Pridiliano –célebre arquitecto y pintor a quien se le encargaría la restauración de la Pirámide de Mayo–, y prima segunda de José Hernández, autor del poema nacional, el Martín Fierro. Otro episodio relatado con insistencia es la amistad del bisabuelo Manuel José Ocampo (“Tata Ocampo”) con Domingo Faustino Sarmiento. Tata Ocampo era cuñado de Vicente Fidel López (las esposas de ambos eran hermanas), autor del himno nacional y conocido como “tío López” por Victoria y sus hermanas. Este bisabuelo se había dedicado a la política provincial puesto que había sido “diputado a la Legislatura, senador y presidente del Senado de la Provincia (…) Gobernador de Buenos Aires (1860-1861), [y] candidato a la presidencia de la República en 1866”.40 Algunas exquisiteces patricias son introducidas con las biografías de la generación de los abuelos. El abuelo materno, Emiliano Casimiro de Aguirre, era primo segundo de Juan Ma‑ nuel de Rosas, “el tirano”. Su hermano mayor, Manuel Aguirre, compró una chacra en San Isidro a su primo Pridiliano Pueyrredón. En ese lugar se hallaba el árbol –el algarrobo– bajo el cual San Martín había explicado sus planes militares a Pueyrredón en los años diez. Muchos años después, cuando dicha chacra devino monumento nacional, un juego de muebles que había pertenecido a Pridiliano y que había amueblado el billar de la casa paterna de Victoria –donde ella solía ser reprendida por apoyar los pies en el “sofá de Pridiliano”– regresó a la quinta museo. Por otra parte, Manuel Anselmo Ocampo –“Papocampo”– se casó con su prima, Angélica Ocampo, quien había sido elegida por Justo José de Urquiza para abrir un baile en

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honor a su triunfo en Caseros, y cuyo padre había sido perseguido por Rosas. La última perla patricia que encontramos en la autobiografía es la de Enrique Ocampo, hermano de Angélica, protagonista de la melodramática historia de amor con Felicitas Guerrero de Álzaga a quien asesinó para luego suicidarse. Con respecto al estilo de vida de estas familias patricias, la posesión de tierras en la región pampeana es mencionada en la generación de los abuelos. Así las estancias del abuelo Ocampo estaban ubicadas en la zona de Pergamino y las de la familia Aguirre estaban a “orillas del Río Salado”. Ambas familias poseían importantes residencias urbanas: los Aguirre al sur de la Plaza de Mayo: en las calles México, Suipacha y Bolívar; los Ocampo al norte de la Plaza: Florida, Viamonte, Tucumán, Lavalle. La estancia ocupa un lugar destacado en los recuerdos de infancia de Victoria. El estudio con las institutrices tenía como telón de fondo las tareas rurales: “Un olor de alfalfa y trébol entraba por la ventana. Era la época de la esquila. Durante el día se veía en un galpón a los peones hundir sus tijeras en la lana espesa. Uno de ellos iba y venía entre los demás, llevando en la mano una lata llena de una oscura mistura que apestaba a alquitrán (…) Él pintaba con este líquido misterioso las heridas que las tijeras descuidadas y presurosas infligían a los animales. Esto me impresionaba mucho. Sentía piedad por los carneros, miedo de los tijeras y, sin embargo, el espectáculo me fascinaba”.41 Las temporadas en la estancia –generalmente veraniegas– se combinaban con los días en Buenos Aires donde las hermanas Ocampo ocupaban su tiempo con diversas institutrices elegidas por una tía abuela, otra Victoria Ocampo, y por su madre. El estudio consistía en clases de francés, inglés, italiano, español, solfeo y piano. Las clases se complementaban con paseos diarios a los bosques de Palermo donde las niñas estudiaban las lecciones para el día siguiente, bajo la estricta supervisación de Mademoiselle, o con ocasionales visitas a las tiendas inglesas de la calle Cangallo, donde Miss Ellis hablaba en inglés.42 Los viajes a Europa fueron parte de las actividades de la familia Ocampo. Pasaban largas estadías –de más de un año– en ciudades como París, Londres y Roma, donde se alojaban en importantes hoteles. Viajaban con sus criados personales. Ocampo caracterizó el destino de las mujeres de su clase o medio social como una “carrera abierta al matrimonio”. “Estos privilegios de fortuna no cambiaban en nada las injusticias a que estaba sometida la mujer”, recordaba en 1967 cuando haciendo una revisión de su trayectoria intuía que no hacía referencia a una situación superada.43 En el apartado anterior, se analizaron las posturas críticas, tanto teóricas –“monólogo mas‑ culino”, “proletariado femenino”– como prácticas –“expresión femenina”– de Victoria, ante los mandatos normativos de la ideología de la domesticidad. En el plano íntimo, Ocampo también protagonizó –no sin contradicciones– sus corrimientos de la normatividad. Si bien estuvo casada entre 1912 y 1933 con Luis Bernardo de Estrada, conocido como Mónaco, en muy poco tiempo el matrimonio se convirtió en una relación legal, al punto que en 1922, dejaron de compartir casa en común. En 1933, se convirtió en viuda, estado civil que mantuvo hasta su muerte. Meses antes de enviudar, la “irregularidad” de su condición matrimonial –a la

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que se sumó el contacto con intelectuales poco simpatizantes con la Iglesia como los escritores Tagore y Malraux– le produjo un entredicho con una asociación de mujeres católicas –las Madres Cristianas– y la Curia, institución que la calificó como “persona no grata”.44 En 1914, Victoria conoció a Julián Martínez con quien mantuvo una relación furtiva hasta fines de la década de 1930. Fue Martínez quien la estimuló a que continuara por el camino de la escritura a pesar de la dureza con que había sido recibido uno de sus primeros escritos sobre La Divina Comedia. A pesar de la pasión clandestina que mantuvieron, la relación se agotó. Ocampo mantendría otras parejas luego de Julián, aunque ninguna tan duradera. Este recorrido ilustra una liberalidad sexual bajo la tensión con los mandatos normativos, los que la empujaron a mantener la apariencia de las formas legales. Otra de las “injusticias” que padeció por su condición femenina fue la negación paterna de realizar lo que ella consideraba su verdadera vocación adolescente: el teatro. “Lamentable resultaba que la mujer no siguiera en serio ningún estudio. En todo se la consideraba una aficionada (menos en fregar pisos, cocinar, lavar, planchar, etc.), aunque demostrara capacidad para otras ocupaciones”, recordaba en su conferencia de 1967.45 Victoria contará reiterada‑ mente cómo su padre lamentaba que fuera mujer, porque si hubiera nacido varón hubiera sido legítimo que realizara algún estudio universitario.46 Con el paso de los años la vocación artística devino en vocación literaria: “carrera (si cabe designarla con este nombre) que resolví seguir por inclinación natural”.47 Ésta le costó varios sinsabores –el temor y la reprobación paterna, la ya mencionada desaprobación de Paul Groussac– pero finalmente se materializó en el proyecto Sur, revista y editorial, que tampoco recibió la aprobación de Manuel Ocampo, quien sentenció que la revista arruinaría las finanzas de su hija.48 Sur marcó el ingreso de Victoria al campo intelectual, puesto que le permitió no sólo entrar en contacto de manera institucional con diversos intelectuales, sino constituir una plataforma material para publicar y difundir sus escritos y lo que ella consideraba literatura de calidad. Plataforma material construida con la fortuna heredada. Fue un proceso sinuoso que ella definió como las “malandanzas de una autodidacta” que navegaba “contra viento y marea”, y cuyo principal talento era la perseverancia,49 a la que se podría sumar la natural inclinación o las dotes naturales por la lectura y la escritura, así como también su convicción de que era la manera de desarrollar un espacio en el que estuviera presente su contribución con “el proceso de emancipación de la mujer”: la expresión literaria. En 1977, ya en el ocaso de su longeva vida, Ocampo se convirtió en la primera mujer en ingresar a la Academia Argentina de Letras. En el discurso de incorporación, contó una vez más el periplo de su carrera literaria que se iniciaba con el desaliento de Groussac y su familia para finalizar con el ingreso a la magna institución de las letras. Nuevamente, fueron tres mujeres las evocadas –Águeda, su antepasado guaraní, Gabriela Mistral y Virginia Wolf– en un recorrido genealógico que tenía por finalidad reflexionar sobre los cambios –lentos pero positivos– que a lo largo del tiempo se habían producido en la condición social de las muje‑ res.50 Paradójicamente, estas palabras se emitían cuando el terrorismo de Estado imponía la represión y la censura a cualquier causa de emancipación femenina.

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3. Sur: Una aristocracia del buen gusto o una elite intelectual En mayo de 1957, Victoria Ocampo leía en la Asociación pro Naciones Unidas Anita Berry: “Cuando Julián Huxley vino a Buenos Aires como Director de la UNESCO, en 1947, me pidió anticipadamente que reuniera en mi casa (…), un grupo de artistas y de hombres de ciencia que fueran lo más importante y representativo del país, como calidad, talento, y trabajos cumplidos. Traté de hacer lo que se me pedía dentro del espíritu de la UNESCO, es decir sin otro criterio para la elección que el del nivel. Esta reunión no tenía más propósito que el de poner al Director de la UNESCO, en contacto con una ÉLITE intelectual. Una ÉLITE intelectual (…) no es jamás una ÉLITE de nacimiento, si por nacimiento se entiende fortuna y situación social. (…) Sin embargo, debe su existencia al nacimiento, a oscuros azares genéticos, puesto que la única desigualdad auténtica es la desigualdad biológica. (...) Ésta es la verdadera igualdad: la que sólo toma en cuenta, para declararse, el talento, el mérito y el trabajo, es decir, la explotación de las dotes que no han de quedar en barbecho”.51 Con el críptico estilo que la caracterizaba, la escritora distinguía a la elite intelectual de la elite social: mientras la primera se definía a partir de la calidad, el talento y los trabajos cum‑ plidos, la segunda lo hacía por la fortuna y la situación social heredadas gracias al nacimiento. Ahora bien, si la herencia material podía dar lugar a una situación económica ventajosa, y a una posición social de renombre, no podía dar lugar al talento, producto de dotes innatas, asignadas a oscuros azares genéticos, y de dedicación individual. Interesante reflexión para quien se consideraba miembro de ambas elites puesto que, como ya se analizó, había heredado fortuna y linaje patricio, y había estimulado –“sacado de barbecho”– su talento con el emprendimiento Sur –revista y editorial–. Ser miembro de la elite social le facilitó los medios materiales –recursos económicos y contactos–, a pesar de los obstáculos de género, para cobijar a la elite intelectual constituida por el grupo Sur. La revista Sur mantuvo una regularidad casi trimestral entre enero de 1931 y julio de 1934. A partir de julio de 1935 fue una publicación mensual hasta enero de 1951, momento en que se convirtió en una revista bimestral hasta el año 1970. Luego, continuaron apareciendo más esparcidamente números especiales –el dedicado a la mujer fue uno de ellos– hasta los primeros años de la década de 1980, de manera que la revista sobrevivió a su directora. En noviembre de 1950, Victoria Ocampo escribía: “El papel y la mano de obra han aumentado en un cincuenta por ciento. Los gastos que tiene que afrontar una revista como Sur son pro‑ hibitivos. Sólo un gran amor por la obra nos impide darla por terminada. Por otro lado, lo que importa de una revista no es su formato sino su contenido. Lo que queremos salvar es el contenido”.52 La revista fue concebida como una empresa cultural en donde se privilegiaba el contenido definido por la calidad, y se dejaba de lado terminantemente cualquier tipo de objetivo comercial: “la revista no había sido fundada para ganar dinero, sino para dar a los lectores argentinos la posibilidad de leer literatura de mejor calidad”,53 explicaba Ocampo a un periodista norteamericano. También se dejaba de lado el objetivo de la cantidad: “las revistas literarias de tirada reducida [no pueden] (ni se dignan) aspirar al destino triunfalmente sórdido

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(desde el punto de vista literario) de un “Reader´s Digest”,54 publicación norteamericana que ejemplificaba una edición masiva y con fines lucrativos. A la hora de definir los criterios de la calidad, Ocampo apeló al indefinido principio del buen gusto, que podría asimilarse con lo que ella había denominado una inclinación natural hacia las letras, de la cual era portadora. Indefinido porque constituía un entramado de normas que se desarrollaban intuitivamente, por lo tanto, no podían precisarse: “Con el arte sí que no se juega (…): es bueno o es malo. Es o no es”.55 Los catadores del buen gusto, sostén de la alta cultura, constituían una especie de “aris‑ tocracia cuyos miembros tienen siempre estrecho parentesco”.56 Una aristocracia que no guardaba ninguna relación con la aristocracia de la sangre o del dinero.57 En otras palabras, ni el linaje, ni la fortuna determinaban la capacidad para sentir, o reconocer el buen gusto, la verdadera cultura alejada de cualquier forma de vulgaridad. Ejemplos de vulgaridad eran la ya mencionada Reader´s Digest, que en Argentina podía compararse con una infinidad de publicaciones comerciales. Los autores y lectores de Sur integraban una minoría culta, una minoría de minorías,58 que, portadora del talento innato de distinguir lo culto de lo vulgar, era una elite intelectual, cuyo propósito era no sólo salvaguardar la cultura alta, sino enseñar cómo aprehenderla. La lucha contra el analfabetismo había dado sus logros en las primeras décadas del siglo XX. Era necesario un logro mayor: “Hay quienes aprenden a leer sin que ese leer pueda servirles para nada, fuera de los titulares de los diarios, sus informaciones y avisos, la página de deportes, las noticias de policía y las historietas ilustradas. No están dotados para la lectura, como otros no lo están para la música o las matemáticas (…) Pero hay otros que se aficionan a la lectura, sin ser mayormente cultos. Ésos son lo que tienen que aprender a leer de verdad. Ésos son lo que se quedarán, si no se les tiende la mano, en la indescriptible literatura de estación de ferrocarril (…). Un tanto por ciento de esos lectores no pasará de ahí; pero el resto sí, puede y debe llegar a otro nivel. Por un lado son ellos quienes tienen que ir buscando poco a poco su alimento artístico, intelectual, espiritual, donde realmente está (…). Por otro lado, nos toca a nosotros ponerlo a su alcance, dárselo de la mejor forma posible (…)”.59

De esta manera, la lectura era concebida como una herramienta que quienes tenían incli‑ nación por ella debían aprender a usar con mucha precisión, para dejar de lado lo vulgar, e ingresar al mundo del buen gusto. La misión de la elite intelectual de Sur era acercar la lectura de calidad a esos lectores. El contenido de la alta cultura que Sur pretendió difundir se buscó a partir de un intercam‑ bio entre América y Europa. En julio de 1930, Victoria escribía a José Ortega y Gasset: “Mi proyecto helo aquí: publicar una revista que se ocupe principalmente de problemas americanos bajo varios aspectos y en la que colaborarían los americanos que tengan algo adentro y los europeos que se interesen en América. El leit-motif de la revista será ése (...)”.60 La idea del puente entre América y Europa sería reiterada por su directora en diferentes ocasiones: “Sur ha tratado no sólo de introducir en América del Sur, durante treinta y seis años, lo mejor de las letras mundiales. Ha intentado recorrer un camino inverso. Es decir, llevar lo nuestro al extranjero. Ha servido de puente entre Europa y nuestros escritores”.61

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La defensa de la causa de la calidad, la buena literatura, el arte, el standard literario (la medida de la calidad) alejó a la revista de cualquier identificación partidaria, estatal o ideoló‑ gica.62 En este sentido, Sur mantuvo su independencia política: “En el domino político, Sur tuvo siempre la misma línea liberal. Siempre estuvo contra las dictaduras y los totalitarismos de cualquier índole. Fue decididamente antitotalitaria (…). Las Letras no tienen nada que ver con el sufragio universal, ni con la democracia, ni con la caridad cristiana: o se vale o no se vale. Es una ley muy dura. Inconmovible. Se aplica a todas las artes”.63 La calidad literaria no debía mezclarse con los partidos políticos, puesto que eran causas distintas.64 Estos principios se aplicaron a la elite intelectual que participaba en la revista. En cierta medida, habían estado presentes en el trato de “amigas” que Ocampo les había atribuido a sus compañeras de la Unión Argentina de Mujeres, y en la decisión de alejarse de la Unión en 1938. 4. Reflexiones finales En la biografía de Victoria Ocampo se entretejen los tres aspectos que se han analizado a lo largo de este escrito: el género, la clase y el proyecto intelectual. La fortuna heredada le permite impulsar sus dotes de degustación literaria y catapultarse a la elite intelectual con Sur. Es la fortuna lo que le da el soporte material para promover la calidad. La aseveración paterna de la ruina económica no había sido muy desacertada. Ya en los años cincuenta, cuando se cumplían los veinte años de la revista, Ocampo lamentaba el aumento de los costos de la edición que la llevaban a anunciar un cambio de formato de manera de mantener la empresa cultural, a pesar de las pérdidas económicas. Esta situación de inversión del patrimonio personal en una causa simbólica ajena a cualquier lucratividad material es rastreada en el linaje familiar, rastreo que le otorga legitimidad. Su bisabuelo Manuel Hermenegildo Aguirre había comprado con su dinero, que nunca le fue restituido, las armas encargadas por el gobierno revolucionario: “mi madre nos repetía esta anécdota como queriendo inculcarnos una enseñanza”,65 sostenía Victoria. Las armas habían colaborado con la construcción de la nación, así como Sur había colaborado con la difusión de la cultura. Desde ya ni la fortuna ni la posición social determinaban el talento, dote innata que, sin embargo, era necesario desarrollar. En dicho desarrollo se hicieron presentes los condicio‑ namientos normativos de la ideología de la domesticidad. Ocampo no pudo desarrollar su vocación teatral, mientras que su vocación literaria se desarrolló con el disgusto de sus padres. Sólo la perseverancia y la dedicación al trabajo le permitieron –con la ayuda del patrimonio heredado– lanzarse a la conquista de la “expresión femenina” en las letras. Ésa fue su contribu‑ ción explícita a la causa por la “emancipación de la mujer” contra el “proletariado femenino” y a favor de la igualdad entra unos y otras.

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Notas Maestría en Historia (UTDT), becaria doctoral UBA. 2 El concepto ideología de la domesticidad ha sido desarrollado por Joan Scott y Mary Nash en sus respectivos análisis de las sociedades europeas. Nash, Mary: “Identidad cultural de género, discurso de la domesticidad y la definición del trabajo de las mujeres en la España del Siglo XIX” en Duby, Georges; Perrot, Michelle (dir.) (2000): Historia de las mujeres. Tomo 4: El siglo XIX, Taurus, Madrid, pp. 612-623; Scott, Joan: “La mujer trabajadora en el siglo XIX”, en Duby, Georges; Perrot, Michelle (dir.): op. cit., pp. 427-461. Las identidades de género ajenas a la concepción binaria mujer-varón fueron patologizadas por los principios de la ideología de la domesticidad que, en estos casos, se expresó en el discurso médico. Un interesante ejemplo es el de identida‑ des como la hermafrodita, construidas sobre cuerpos con ambigüedades genitales. Al respecto ver Ben, Pablo: “Muéstrame tus genitales y te diré quién eres. El “her‑ mafroditismo” en la Argentina finisecular y de principios del siglo XX” en Acha, Omar; Halperin, Paula (comp.) (2000): Cuerpos, géneros, identidades. Estudios de historia de género en la Argentina, Ediciones del Signo, Buenos Aires, pp. 61-104. 3 Como señaló Marcela Nari los usos que hicieron distintos actores sociales de la maternidad dieron lugar a su politización. Ver: Nari, Marcela (2005): Políticas de maternidad y maternalismo político; Buenos Aires (1890-1940), Biblos, Buenos Aires. 4 Emmanuel Mounier (1905-1950) integró, junto con Jacques Maritain, la corriente de pensamiento católico conocida como personalismo que rechazaba tanto el fascismo como el marxismo y reivindicaba la noción de persona. Ésta consistía en la dimensión espiritual de varones y mujeres. El personalismo na‑ cido en el convulsionado mundo de entreguerras, destacó el papel de las élites intelectuales en la formación de las ideas, situación que sin duda coincidió con el proyecto de Sur, según veremos en el apartado 3. Ver: King, John (1989): Sur. Estudio de la revista argentina y de su papel en el desarrollo de una cultura 1931-1970, FCE, México, pp. 81-85. 1

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Victoria Ocampo (1890-1979): cruces entreDossier. lo feminismo... museos,Graciela historia yQueirolo memoria Mounier; Emmanuel: “La vida privada”, en Sur Nº 33, Buenos Aires, junio 1937, pp. 11-12. 6 Ocampo, Victoria: “Cartas abiertas”, en Sur Nº 32, Buenos Aires, mayo 1937, pp. 67-74; Ocampo, Victoria: “El proletariado de la mujer”, en Sur Nº 33; Buenos Aires; junio 1937, pp. 103-105. En el contexto de la guerra civil en España, José Bergamín, vocero de la República, acusó al médico Gregorio Marañón de traición a la causa republicana al haber abandonado el país. El desencuentro entre Bergamín y Ocampo se produjo a partir de la acogida que ella le otorgó a Marañón de paso por Buenos Aires en abril de 1937. Ver King, John (1989): Sur. Estudio de la revista argentina y de su papel en el desarrollo de una cultura 1931-1970, FCE, México, p. 87; Queirolo, Graciela: “La década de 1930 a través de los escritos feministas de Victoria Ocampo” en Salomone, Alicia y otros (2004): Modernidad en otro tono. Escritura de mujeres latinoamericanas: 1920-1950, Editorial Cuarto Propio, Santiago de Chile, pp. 219-239. 7 Ocampo, Victoria: “María de Maeztu” en Ocampo, Victoria (1980 [1950]): Soledad Sonora (Testimonios, Cuarta Serie), Sudamericana, Buenos Aires; Ocampo, Victoria: “Malandanzas de una autodidacta” en Testimonios, V Serie (1950-1957), Editorial Sur, Buenos Aires, 1957; Ocampo, Victoria (1954): Virginia Woolf en su Diario, Ediciones Sur, Buenos Aires; Ocampo, Victoria: “Carta a Ernesto Sábato”, en Sur Nº 213-214, julio-agosto 1952; Ocampo, Victoria (1980): Autobiografía II. El imperio insular, Sur, Buenos Aires; Vic‑ toria Ocampo: “Pasado y presente de la mujer” en Ocampo, Victoria (1967): Testimonios, Séptima Serie (1962-1967), Editorial Sur, Buenos Aires. 8 Ocampo, Victoria: “La mujer y su expresión” en Ocampo, Victoria (1984 [1941]): Testimonios. Segunda Serie 1937-1940, Ediciones Fundación Sur, Buenos Aires, p. 173. 9 Ocampo, Victoria: “La mujer, sus derechos y sus responsabilidades” en Ocampo, V. (1984 [1941]): op. cit., p. 159. 10 Ocampo, Victoria: “La mujer y su expresión” en Ocampo, V. (1984 [1941]): op. cit., p. 174. 5

Barrancos, Dora (2002): Inclusión/Exclusión. Historia con mujeres, Fondo de cultura Económica, Buenos Aires; Barrancos, Dora (2007): Mujeres en la sociedad argentina. Una historia de cinco siglos, Sudamericana, Buenos Aires; Lavrin, Asunción (2005): Mujeres, feminismo y cambio social en Argentina, Chile y Uruguay 1890-1940, DIBAM, Santiago de Chile. 11

Barrancos, Dora (2007): op. cit.; Nari, Marcela (1996): “‘Abrir los ojos, abrir la cabeza’: el feminismo en la Argentina de los años ´70”, en Feminaria Nº 18-19. 13 Navarro, Marysa; Wainerman, Catalina (1979): “El trabajo de las mujeres: un análisis preliminar de las ideas dominantes en las primeras décadas del siglo 12

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 XX”, en Cuadernos del CENEP Nº 7, Buenos Aires; Lavrin, Asunción (2005): op. cit., pp. 247-268; Barrancos, Dora: “Inferioridad jurídica y encierro domés‑ tico” en Gil Lozano, Fernanda; Pita, Valeria; Ini, Gabriela (dir.) (2000): Historia de las mujeres en la Argentina, Tomo 1, Taurus, Buenos Aires, pp. 110-129; Lobato, Mirta Zaida (2008): ¿Tienen derechos las mujeres? Política y ciudadanía en la Argentina del siglo XX, Capital Intelectual, Buenos Aires, pp. 15-40; Gior‑ dano, Verónica (2007): Cambio social y derechos civiles de la mujer en la coyuntura de 1930. Argentina en perspectiva comparada con Brasil y Uruguay, Tesis doctoral, UBA, Facultad de Ciencias Sociales. 14 Ocampo, Victoria: “Pasado y presente...”, en op. cit., p. 236. 15 El Código de Vélez Sarsfield no legisló explícitamente sobre la condición civil de las mujeres solteras mayores de edad. La explicación a esta ausencia debe buscarse en los mandatos normativos de la ideología de la domesticidad que inscribían las biografías ideales de las mujeres dentro del matrimonio heterosexual con fines reproductivos y, por lo tanto, concebían la condición de soltería como algo impensable. 16 Boletín Oficial de la República Argentina, jueves 23 de septiembre de 1926, pp. 978-979.

El Anteproyecto Bibiloni tuvo una primera versión en 1927 y una segunda versión en 1933. La muerte de su autor dejó la tarea inconclusa. La co‑ misión debatió en base a los borradores de Bibiloni y en 1936, se finalizó la redacción del proyecto de reforma. Sin embargo, dicha reforma nunca entró en vigencia. Ver Giordano, V.: op. cit.; Queirolo, G.: “La década…” op. cit.; Cosse, Isabella (2000): “Los derechos de las mujeres y la Unión Argentina de Mujeres (1936)”, mimeo. 17

Bibiloni afirmaba en las notas al pie de página de su anteproyecto: “no es porque la mujer sea esclava que necesita de la aprobación de su marido para establecerse fuera de sus quehaceres domésticos. No. Es porque es compañe‑ ra, porque está unida en la carne, como lo debe estar en el espíritu. (…) La autorización es asunto moral y no patrimonial”. Unas páginas antes ya había explicitado: “su capacidad civil no está en juego: libremente aceptó ser esposa y ahora es madre: cumpla, pues, su palabra empeñada: sea esposa y madre”. Ver Bibiloni, J.A. (1939): Anteproyecto Reforma del Código Civil, Buenos Aires, Gmo. Kraft, pp. 230-234. 19 Si bien la esposa podía gestionar una autorización judicial en caso de que su marido no la hubiera autorizado a trabajar, sólo “la necesidad o el interés ma‑ nifiesto del matrimonio o de la familia” podían legitimar dicho pedido ante el juez. Ver Bibiloni (1939): op. cit., artículo 608. 20 El diputado socialista Alfredo Palacios presentó un proyecto sobre los de‑ rechos civiles de la mujer (1907, 1913 y 1915), que originariamente había 18

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Victoria Ocampo (1890-1979): cruces entreDossier. lo feminismo... museos,Graciela historia yQueirolo memoria sido obra del Centro Feminista, de orientación socialista. La demanda por los derechos civiles femeninos integró la agenda del movimiento feminista. A la ya citada propuesta del Centro Feminista, debemos incorporar las peticiones que se hicieron durante el Congreso Feminista Internacional (1910) y a través de la Asociación Pro Derechos de la Mujer (1918), del Partido Feminista Nacional (1918) y de la Unión Feminista Nacional (1918), tres importantes agrupacio‑ nes feministas lideradas respectivamente por Elvira Rawson, Julieta Lanteri y Alicia Moreau. 21 Ocampo, Victoria (1954): Virginia Woolf en su Diario, Ediciones Sur, Bue‑ nos Aires, pp. 36-40. 22 Ocampo, Victoria: “Una nueva ley”, en Sur Nº 231, noviembre-diciembre 1954. 23 Meyer, Doris (1979): Victoria Ocampo. Contra viento y marea, Sudamericana, Buenos Aires, p. 223. 24 Valobra, Adriana María: “...Del hogar a las urnas...”. Recorridos de la ciudadanía política femenina en Argentina, 1946-1955, Tesis Doctoral inédita, FAH‑ CE-UNLP, mayo de 2008. 25 Navarro, Marisa: “Evita” en Torre, Juan Carlos (dir.) (2002): Los años peronistas (1943-1955), Sudamericana, Buenos Aires, p 325. 26 Ocampo, Victoria: “Una nueva ley”, op. cit., p. 79. Con respecto a la ley de derechos de los hijos extramatrimoniales –ley 14.367–. Ver Cosse, Isabella: “El orden familiar en tiempos de cambio político. Familia y filiación ilegítima durante el primer peronismo (1946-1955)” en Ramacciotti, Karina; Valobra Adriana (comp.) (2004): Generando el peronismo. Estudios de cultura, política y género (1946-1955), Proyecto Editorial, Buenos Aires, pp. 173-196. 27 Queirolo, Graciela: “La mujer en la sociedad moderna a través de los escritos de Victoria Ocampo (1935-1951) en Zona Franca Nº 14, Centro de Estudios Interdisciplinarios sobre las Mujeres, Facultad de Humanidades y Artes, Uni‑ versidad Nacional de Rosario, mayo 2005, pp. 144-154. 28 Dentro de las agrupaciones feministas se ubican la Unión Feminista Nacio‑ nal, el Movimiento de Liberación Femenino y el Frente de Lucha por la Mujer. Ver: Grammático, Karin: “Las ‘mujeres políticas’ y las feministas en los tem‑ pranos setenta: ¿un diálogo (im)posible?” en Andujar, Andrea y otros (comp.) (2005): Historia, género y política en los ‘70, Ediciones Feminaria, pp. 19-38. 29 Grammático, Karin: “El Año Internacional de la Mujer y su Conferencia Mundial: México, 1975. Apuntes para pensar las relaciones entre las Naciones Unidas, el movimiento de mujeres y feminista y los Estados latinoamericanos”, mimeo, 2004. 30 Con María Elena Oddone, líder del Movimiento de Liberación Femenina, mantuvo contactos epistolares, según se deduce la columna que Oddone le

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 13 · 2009 dedicó a Victoria en La Nación en febrero de 1979. Oddone, María Elena: “La condición de la mujer” en La Nación, domingo 25 de febrero de 1979. 31 Ocampo, Victoria: “Las palabras que no llegaron a ser leídas en el congreso por el año internacional de la mujer”, en Ocampo, Victoria (1977): Testimonios. Décima serie. 1975-1977, Editorial Sur, Buenos Aires, pp. 277-278. 32 Ocampo, Victoria: “El último Pachacutec” en Ocampo, V. (1977): op. cit., p. 46. 33 Ocampo, Victoria “La trastienda de la historia”, Sur Nº 326-327-328, enerojunio de 1971, p. 5.

Sarlo, Beatriz (1988): Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930, Nueva Visión, Buenos Aires; Sarlo, Beatriz: “La perspectiva ameri‑ cana en los primeros años de Sur”, en Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatriz (1997): Ensayos argentinos. De Sarmiento a la vanguardia, Ariel, Buenos Aires, p. 261. 34

Plotnik, Viviana (2003): Cuerpo femenino, Duelo y Nación. Un estudio sobre Eva Perón como personaje literario, Corregidor, Buenos Aires, p.145. 36 Para el concepto de patriciado republicano ver Romero, José Luis (1986): Latinoamérica: las ciudades y las ideas, Siglo XXI, Buenos Aires. Para la noción de terratenientes de la pampa ver Hora, Roy (2002): Los terratenientes de la pampa. Una historia social y política 1860-1945, Siglo Veintiuno, Buenos Aires. 37 Ocampo, Victoria (1979): Autobiografía I. El archipiélago, Sur, Buenos Aires, p. 10. 38 Íbidem, p.10. 39 Ocampo, Victoria (1999 [1946]): “Pedro Figari”, en Testimonios. Series primera a quinta, Sudamericana, Buenos Aires, p. 116. 40 Ocampo, Victoria: Autobiografía I, op. cit., p. 22. 41 Ocampo, Victoria: “Palabras francesas” en Testimonios. Primera Serie, 19201934, Ediciones Fundación Sur, Buenos Aires, p. 26, 1981[1931]. 42 Ocampo, Victoria Autobiografía I, op. cit. 43 Ocampo, Victoria “Pasado y presente de la mujer”, op. cit, p. 232. 44 Ocampo, Victoria (1984): Autobiografía VI, Sur y Cía., Ediciones Revista Sur, Buenos Aires, pp. 61-63. 45 Ocampo, Victoria: “Pasado y presente de la mujer”, op. cit, p. 238. 46 Ocampo, Victoria: “Malandanzas de una autodidacta”, op. cit., p. 17. 47 Ocampo, Victoria: “Malandanzas de una autodidacta”, op. cit., p. 16. 48 Ocampo, Victoria: “La misión del intelectual ante la comunidad mundial”, en Sur 246, mayo-junio 1957, p. 62; Ocampo, Victoria: “They are fighting in the center’ (contesto a La Opinión)” en Testimonios. Décima serie. 1975-1977, op. cit., p. 287. 49 Ocampo, Victoria: “Malandanzas de una autodidacta”, op. cit. 35

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Victoria Ocampo (1890-1979): cruces entreDossier. lo feminismo... museos,Graciela historia yQueirolo memoria Ocampo, Victoria: “Mujeres en la Academia” en Testimonios. Décima serie. 1975-1977, op. cit., pp. 13-23. 51 Ocampo, Victoria: “La misión del intelectual ante la comunidad mundial” en op. cit, p. 56, destacado en el original. 52 Ocampo, Victoria: “Sur. Verano 1930-1931. Verano 1950-1951”, en Sur Nº 192, 193 y 194; octubre-noviembre-diciembre de 1950, p. 6. 53 Ocampo, Victoria: “Segunda primavera de la guerra en Manhattan” en Testimonios Tercera Serie, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1946, p. 252. 54 Ocampo, Victoria: “Sur. Verano 1930-1931. Verano 1950-1951”, op. cit., p. 6. 55 Ocampo, Victoria: “A los lectores de Sur”, en Sur Nº 268, enero-febrero de 1961, p. 5. Ver King, John: op. cit., p. 162. 56 Ocampo, Victoria: “Carta a Waldo Frank”, en Sur Nº 75, diciembre 1940, p. 13. 57 Ocampo, Victoria: “A los lectores de Sur”, en op. cit., 1961, p. 6. 58 Ocampo, Victoria “A los lectores de Sur”, en op. cit., 1961, p. 4. 59 Ocampo, Victoria: “La misión del intelectual ante la comunidad mundial” en op. cit., pp. 56-62 60 Ocampo, Victoria: “Carta a José Ortega y Gasset” en Sur, Nº 347, julio-di‑ ciembre de 1980, p. 144-145. 61 Ocampo, Victoria: “Vida de la revista Sur. 35 años de una labor” en Sur Nº 303, 304 y 305, noviembre 1966-abril 1967, p. 19. 62 Pasternac, Nora (2002): Sur: una revista en la tormenta. Los años de formación: 1931-1944, Paradiso, Buenos Aires. 63 Ocampo, Victoria: “Vida de la revista Sur. 35 años de una labor” en op. cit., p. 16. 64 Es interesante destacar que los mismos principios fueron sostenidos por Victoria Ocampo en su reivindicación de los derechos políticos femeninos. Para ella el peronismo había empleado la causa de la mujer en defensa de la causa partidaria, situación que le restaba legitimidad a los derechos concedidos a través de la ley 13.010. Ver “La trastienda de la historia”. 65 Ocampo, Victoria: “La casa de la calle México” en Testimonios, V Serie (1950-1957), Editorial Sur, Buenos Aires, 1957, p. 28. 50

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Bibliografía Barrancos, Dora (2000): “Inferioridad jurídica y encierro doméstico” en Gil Lozano, Fernanda; Pita, Valeria e Ini, Gabriela (dir.): Historia de las mujeres en la Argentina, tomo 1, Taurus, Buenos Aires, pp. 110-129. —— (2002): Inclusión/Exclusión. Historia con mujeres, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. —— (2007): Mujeres en la sociedad argentina. Una historia de cinco siglos, Sudamericana, Buenos Aires. Ben, Pablo (2000): “Muéstrame tus genitales y te diré quién eres. El “hermafroditismo” en la Argentina finisecular y de principios del siglo XX” en Acha, Omar y Halperin, Paula (comp.): Cuerpos, géneros, identidades. Estudios de historia de género en la Argentina, Buenos Aires, Ediciones del Signo, pp. 61-104. Cosse, Isabella (2000): “Los derechos de las mujeres y la Unión Argentina de Mujeres (1936)”, mimeo. —— (2004): “El orden familiar en tiempos de cambio político. Familia y filiación ilegítima durante el primer peronismo (1946-1955)” en Ramacciotti, Karina y Valobra, Adriana (comp.): Generando el peronismo. Estudios de cultura, política y género (1946-1955), Proyecto Editorial, Buenos Aires, pp. 173-196. Giordano, Verónica (2007): Cambio social y derechos civiles de la mujer en la coyuntura de 1930. Argentina en perspectiva comparada con Brasil y Uruguay, Tesis doctoral, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Grammático, Karin (2004): “El Año Internacional de la Mujer y su Conferencia Mundial: México, 1975. Apuntes para pensar las relaciones entre las Naciones Unidas, el movimiento de mujeres y feminista y los Estados latinoamericanos”, mimeo. —— (2005): “Las ‘mujeres políticas’ y las feministas en los tempranos setenta: ¿un diálogo (im)posible?” en Andujar, Andrea y otros (comp.): Historia, género y política en los ‘70, Feminaria, pp. 19-38. Gramuglio, María Teresa: “Sur: constitución del grupo y proyecto cultural” en Punto de Vista, Año VI, Nº 17, abril-julio 1983. Hora, Roy (2002): Los terratenientes de la pampa. Una historia social y política 1860-1945, Siglo XXI, Buenos Aires.

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Fuentes Bibiloni, Juan Antonio (1939): Anteproyecto Reforma del Código Civil, Gmo. Kraft, Buenos Aires. Boletín Oficial de la República Argentina, jueves 23 de septiembre de 1926. Mounier, Emmanuel: “La vida privada” en Sur Nº 33, Buenos Aires, junio 1937, pp. 11-12. Ocampo, Victoria: “Cartas abiertas” en Sur Nº 32, Buenos Aires, mayo 1937, pp. 67-74. ——: “El proletariado de la mujer” en Sur Nº 33, Buenos Aires, junio 1937, pp. 103-105. ——: “Carta a Waldo Frank” en Sur Nº 75, diciembre 1940. —— (1946): “Segunda primavera de la guerra en Manhattan” en Testimonios Tercera Serie, Sudamericana, Buenos Aires. ——: “Sur. Verano 1930-1931. Verano 1950-1951” en Sur Nº 192, 193 y 194; octubre-noviembrediciembre de 1950. ——: “Carta a Ernesto Sábato” en Sur Nº 213-214, julio agosto 1952. —— (1954): Virginia Woolf en su Diario, Ediciones Sur, Buenos Aires. ——: “Una nueva ley” en Sur Nº 231, noviembre-diciembre 1954. —— (1957): “Malandanzas de una autodidacta” en Testimonios, V Serie (1950-1957), Editorial Sur, Buenos Aires. —— (1957): “La casa de la calle México” en Testimonios, V Serie (1950-1957) Editorial Sur, Buenos Aires. ——: “La misión del intelectual ante la comunidad mundial” en Sur Nº 246, mayo-junio 1957, pp. 56-62. —— (1959): Habla el algarrobo, Sur, Buenos Aires. ——: “A los lectores de Sur”, en Sur Nº 268, enero-febrero de 1961. ——: “Vida de la revista Sur. 35 años de una labor” en Sur Nº 303-304-305, noviembre 1966-abril 1967. —— (1967): “Pasado y presente de la mujer” en Testimonios, Séptima Serie (1962-1967), Editorial Sur, Buenos Aires. ——: “La trastienda de la historia” en Sur Nº 326, 327 y 328, enero-junio de 1971. —— (1977): “Las palabras que no llegaron a ser leídas en el congreso por el Año Internacional de la Mujer” en Testimonios. Décima serie. 1975-1977, Editorial Sur, Buenos Aires, pp. 277-278. —— (1977): “El último Pachacutec” en Testimonios. Décima serie. 1975-1977, Editorial Sur, Buenos Aires. ——: “Mujeres en la Academia” en Testimonios. Décima serie. 1975-1977, op. cit., pp. 13-23. ——: “‘They are fighting in the center’ (contesto a La Opinión)” en Testimonios. Décima serie. 1975-1977, op. cit. —— (1979): Autobiografía I. El archipiélago, Sur, Buenos Aires. —— (1980 [1950]): “María de Maeztu” en Soledad Sonora (Testimonios, Cuarta Serie), Sudamericana, Buenos Aires. —— (1980): Autobiografía II. El imperio insular, Sur, Buenos Aires. ——: “Carta a José Ortega y Gasset” en Sur, Nº 347, julio-diciembre de 1980, p. 144-145. —— (1981 [1931]): “Palabras francesas” en Testimonios. Primera Serie. 1920-1934, Ediciones Fundación Sur, Buenos Aires, p. 26.

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Victoria Ocampo (1890-1979): cruces entreDossier. lo feminismo... museos,Graciela historia yQueirolo memoria —— (1984 [1941]): “La mujer y su expresión” en Testimonios. Segunda Serie 1937-1940, Ediciones Fundación Sur, Buenos Aires. —— (1984 [1941]): “La mujer, sus derechos y sus responsabilidades” en Testimonios. Segunda Serie. 1937-1940, Ediciones Fundación Sur, Buenos Aires. —— (1984): Autobiografía VI, Sur y Cía., Ediciones Revista Sur, Buenos Aires. —— (1999 [1946]): “Pedro Figari” en Testimonios. Series primera a quinta, Sudamericana, Buenos Aires, p. 116. Oddone, María Elena: “La condición de la mujer” en La Nación, domingo 25 de febrero de 1979.

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notas y comentarios

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Dossier. museos, historia y memoria

La Olimpíada de Historia de la República Argentina. Una propuesta de enseñanza-aprendizaje y una posibilidad de interacción con alumnos y docentes del país. Nélida Dibursi Universidad Nacional del Litoral Directora de la Olimpíada de Historia

1. Antecedentes En 1998 se creó el Programa Nacional de Olimpíadas en el ámbito de Educación de la Nación como una estrategia de política educativa con el propósito de contribuir a la imple‑ mentación de innovaciones curriculares, fomentar la relación entre alumnos y profesores de todo el país y actuar como nexo entre la escuela media y la Universidad.1 En 2004-2005 se convocó a las universidades argentinas para presentar Programas Edu‑ cativos con Características de Olimpíadas en las disciplinas Historia, Filosofía, Lengua y Literatura y Geografía.2 A fines de 2005, la Facultad de Humanidades y Ciencias (FHUC), de la Universidad Na‑ cional del Litoral (UNL), recibió la convocatoria. Un conjunto de profesores pertenecientes al Departamento de Historia decidimos responder a la misma elaborando un proyecto con el cual concursamos en 2006, adjudicándose la UNL la organización y ejecución de la Olimpíada de Historia de la República Argentina. Desde la FHUC hemos puesto en práctica esta experiencia que se enmarca institucional‑ mente en el Programa Nacional de Olimpíadas- Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, a través de un Convenio entre éste y la UNL. 2. La Olimpíada Los docentes que integramos el equipo olimpíada nos desempeñamos en los aspectos aca‑ démicos y operativos con la coordinación general de la dirección del Proyecto. Alumnos, en calidad de pasantes, desde el Área Operativa, atienden básicamente cuestiones como la difusión, inscripción e implementación de las distintas instancias en su aspecto organizacional. Los destinatarios del Proyecto son alumnos y docentes de los establecimientos educativos de la República Argentina del Nivel Medio (1º a 5º años). Los docentes, además, participen o no como tutores o responsables de alumnos que compiten en la Olimpíada, optativamente pueden inscribirse al denominado Subproyecto de Capacitación. El eje temático es “Transformaciones en los procesos de trabajo en las sociedades capitalistas. Problemas y perspectivas”, desde el cual se aborda una problemática vigente, en perspectiva

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histórica, recogiendo enfoques actualizados de una disciplina –como lo es la Historia– en diálogo con diversas ciencias sociales. La temática ha sido escogida por su relevancia en los tiempos presentes, a escala global, dados fenómenos tales como la creciente desigualdad social, el desempleo, la pérdida de derechos laborales, el empobrecimiento de la concepción y de las prácticas propias de la ciudadanía. Un análisis de cuestiones como las arriba enunciadas que haga posible la comprensión de los múltiples factores que ayudan a entenderlas, es un paso fundamental para el ejercicio pleno de los derechos de ciudadanía y para el compromiso personal y la acción social necesaria que contribuya a la construcción de una sociedad más justa.3 Los objetivos que nos proponemos son los siguientes: • Generar espacios que favorezcan en los jóvenes el reconocimiento de sus capacidades y el desarrollo de nuevas competencias, fomentando las actitudes de indagación, el espíritu crítico, la comprensión de las bases argumentativas de posturas diferentes, la producción autónoma oral y escrita. • Brindar, a través de la temática del Proyecto, y de su propuesta teórico- metodológica, la posibilidad de apropiación de contenidos socialmente significativos. • Promover una comprensión profunda de las problemáticas actuales del mundo del trabajo y del fenómeno del desempleo, que permita discutir planteos simplificadores y especialmente juicios de valor y actitudes desvalorizantes y/o discriminatorias. • Posibilitar la actualización disciplinar de los docentes. • Ofrecer un ámbito de articulación y reflexión acerca de las prácticas docentes en el nivel Medio y en la Universidad. • Con respecto a los materiales de estudio y contenidos, hemos diseñado el Manual para alumnos, dividido en dos secciones, la primera destinada a los cursantes de 1º y 2º años del nivel medio/EGB3 (constituyen la denominada Categoría A) y la segunda sección, que co‑ rresponde a alumnos de 3º, 4º y 5º años/Polimodal, de dicho nivel (Categoría B). Los contenidos de la primera sección son los siguientes: • Los cambios en los procesos de trabajo en las sociedades capitalistas. Problemas y pers‑ pectivas. • El origen y desarrollo del sistema capitalista. • La formación de la clase obrera y de la burguesía industrial. La mujer trabajadora. • La cuestión social: ideologías, organizaciones obreras, rol del Estado. • Las formas políticas en el capitalismo: el Estado liberal, el Estado de Bienestar, el Estado neoliberal. • El mundo del trabajo: transformaciones socioeconómicas en el capitalismo (Taylorismo, Fordismo, Posfordismo). • La problemática laboral en el contexto del capitalismo globalizado.

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La Olimpíada Dossier.demuseos, Historia... historia Nélida y memoria Diburzi

Con respecto a los contenidos de la segunda sección, nos hemos centrado en el caso argen‑ tino, como detallamos a continuación: • Los cambios en los procesos de trabajo en las sociedades capitalistas. Problemas y pers‑ pectivas. Argentina. Las transformaciones en el mundo del trabajo y el rol del Estado desde 1930, en el marco de los cambios del sistema capitalista mundial. • Origen y desarrollo del sistema capitalista. • Los cambios socioeconómicos en Argentina en la década del treinta del siglo XX: la industrialización por sustitución de importaciones, las migraciones internas, el crecimiento urbano, la clase obrera y la conflictividad social. • La política económico-social durante el período 1943-1955: el rol del Estado durante los gobiernos peronistas. Estatización, industrialización, redistribución del ingreso, democracia de masas, populismo. • El desarrollismo en un contexto de transnacionalización de la economía. La conflictividad social y política en el período 1955-1976. • El Estado y la sociedad en el contexto de la globalización: la desintegración del Estado benefactor a partir de la última dictadura militar. • El neoliberalismo: su impacto sobre la estructura productiva y social. La crisis de la so‑ ciedad del trabajo y las formas de la acción colectiva. • Comparaciones con el proceso histórico latinoamericano. El material de trabajo para alumnos consiste en una selección de textos de manuales des‑ tinados al nivel medio de la enseñanza y publicados por distintas editoriales, en los últimos años. La selección estuvo guiada por la temática de la Olimpíada. Incluimos actividades para orientar la lectura e interpretación de dichos textos. 3. Desarrollo de la Olimpíada Las instancias que se desarrollaron durante 2006, 2007 y 2008 fueron las denominadas colegial, jurisdiccional y nacional. En la primera participan todos los alumnos inscriptos en sus establecimientos escolares a los cuales el equipo olimpíada hace llegar las pruebas correspondientes a cada una de las categorías y un instructivo para su implementación. Lo mismo ocurre en la instancia jurisdiccional. La diferencia estriba en que de acuerdo a las localidades a las que pertenecen los alumnos ganadores de la instancia colegial, se determinan –por proximidad geográfica en el ámbito de cada provincia y de la Ciudad Autónoma de Bue‑ nos Aires– escuelas-sede. A ellas concurren alumnos de varios establecimientos y localidades o ciudades, el día y hora fijados por el cronograma de desarrollo de la olimpíada. Generalmente una escuela sede se encuentra en la capital provincial y, de acuerdo a lo antedicho, se determinan las restantes.

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Los alumnos ganadores de esta instancia jurisdiccional son los que viajan a Santa Fe, acompañados de sus docentes tutores o responsables, los días fijados para el desarrollo de la instancia nacional. Esta instancia se ha realizado, en las tres ediciones, en dos días y además de la prueba, comprende recorrido de circuitos históricos, talleres y el acto de cierre y entrega de premios a los ganadores (tres por la categoría A y tres por la B). Se gestionarán durante 2009 las Instancias Rioplatense y/o Latinoamericana con la intención de implementarlas a partir de 2010. 4. Sub Proyecto Capacitación Consideramos que la Capacitación Docente, en sus diferentes modalidades de formación y actualización, es un proceso permanente y riguroso, cuya intencionalidad es mejorar las competencias del docente en términos de calidad, pertinencia e impacto social. Es este un proceso que involucra las dimensiones personal e institucional. La primera hace referencia a los intereses, expectativas, visiones y concepciones filosóficas e ideológicas que condicionan y determinan las decisiones y actuaciones del docente como maestro y actor social. La segunda dimensión se refiere al conjunto de concepciones filosóficas y políticas que, mínimamente, deben orientar las prácticas docentes, para dotar a quienes las desarrollan del dominio necesario, desde el punto de vista de la comprensión, innovación, desarrollo y transmisión, de nuevas proposiciones temáticas, pedagógicas, tecnológicas y comunicativas. La propuesta del Subproyecto capacitación responde al intento de colaborar en el mejora‑ miento de la calidad de la educación.4 La decisión de la Dirección y de la Coordinación Académica del Proyecto Olimpíada de Historia de la República Argentina ha sido adoptar para nuestra propuesta de capacitación la modalidad a distancia y desarrollarla en el período julio-diciembre. La modalidad a distancia permite la cobertura de una amplia cantidad de destinatarios, facilita el acceso a la capacitación a los docentes del nivel medio, se encuentren involucrados (o no), en la Olimpíada, ofreciéndoles un recorrido flexible y autónomo. Esta propuesta de capacitación docente está orientada a favorecer un trabajo colaborativo en las instituciones, sustentado en acuerdos y visiones comunes. Se pretende promover una experiencia de capacitación compartida entre los actores institucionales de manera tal que la participación de todos o de algunos de ellos, generen mayores posibilidades de incidir sobre las prácticas de enseñanza. En este sentido, tanto el dispositivo como los materiales seleccionados fueron pensados para generar intercambios e interacciones de conocimientos y experiencias entre profesores y entre éstos y la Dirección y Coordinación Académica de la Olimpíada. El propósito específico del subproyecto de capacitación es la comprensión del desarrollo del sistema capitalista y en particular de las situaciones actuales en el mundo laboral, ha‑ ciendo especial referencia a la Argentina. Lograrlo supone la interpretación del proceso que ayude a entender este presente dotándolo de la perspectiva histórica necesaria para ello. Para el estudio de dicho proceso se hace necesario analizar diferentes facetas de la realidad social

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en su mutua imbricación, en una dimensión temporal que comprende desde fines del siglo XVIII al presente. El punto de partida es una de las posibles conceptualizaciones de sociedad capitalista para justificar la dimensión temporal señalada, complejizándola a través del concepto de transición. El desarrollo del sistema capitalista se analiza en el caso inglés haciendo referencia a la expansión del mismo en los siglos XIX y XX, y a los diferentes rasgos observables en sociedades que, a pesar de dichas diferencias, se consideran capitalistas. El mundo del trabajo se aborda en el ámbito urbano y rural, puntualizando las supervi‑ vencias de otras formas de producción que no exhiben rasgos netamente capitalistas. Analizar este mundo implica identificar a los actores sociales, su posición en relación con los medios de producción, las formas de trabajo, la tecnología, las clases sociales, la construcción de la identidad, las formas de sociabilidad, las expresiones de la vida cotidiana, los hábitos de consumo, la acción colectiva, las ideologías, las formas de organización, el papel del Estado, los mecanismos de control de social. Evidentemente, se abre un amplio abanico de cuestiones que exigen una comprensión integradora que haga inteligible, con el necesario espesor de la trama histórica, los cambios en los procesos de trabajo. Se respeta temáticamente la correlación necesaria para el trabajo con los alumnos partici‑ pantes en las Olimpíadas, proponiendo a los profesores bibliografía actualizada que permita un acercamiento a cuestiones en debate y a posturas que, en la actualidad, poseen mayor consenso en la comunidad científica. Si bien la Capacitación no está dirigida solamente a los profesores con alumnos que compiten en la Olimpíada, se propone facilitar la tarea del docente responsable/tutor. Para ello se consi‑ deran especialmente estrategias específicas de capacitación docente para la mejor participación de los alumnos en la Olimpíada, en función de los aprendizajes de los estudiantes. Es nuestro propósito que los enfoques que sustentan esta propuesta de capacitación faci‑ liten el desarrollo de la Olimpíada en un marco de igualdad de oportunidades para todos los establecimientos educativos que se inscriban en la misma. Con respecto al Manual para docentes comprende una primera parte o Módulo que se trabajó en la capacitación 2006 y un segundo módulo en la correspondiente a 2007. Durante 2008 los docentes inscriptos al Subproyecto pudieron elegir uno de los dos para realizar su trabajo de acreditación. La bibliografía está compuesta por artículos y obras de historiadores y otros cientistas sociales. Se incluyen actividades para el trabajo con cada uno de ellos como así también orientaciones para el posterior trabajo final con vistas a la acreditación. Los contenidos de los módulos se detallan a continuación: Primer módulo - 2006 • Los cambios en los procesos de trabajo en las sociedades capitalistas. Problemas y pers‑ pectivas • Marcos conceptuales y problemas historiográficos en relación con el estudio de las so‑ ciedades capitalistas.

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• Configuración de las relaciones de producción capitalista en Gran Bretaña (siglos XVIII y XIX). • Representaciones y prácticas sociales en el mundo burgués y en el de los trabajadores. • Tensiones sociales y políticas en la sociedad industrial en expansión. Su expresión ideo‑ lógica. • Relaciones de trabajo en el taylorismo y en el fordismo. • El desarrollo desigual de los sistemas productivos, la conflictividad laboral y las formas de la protesta social, en particular en Argentina (últimas décadas del siglo XIX y primeras del XX). Segundo Módulo - 2007 • El desarrollo del Estado de Bienestar y de formas similares de Estado Social en el mundo occidental. • El caso de los populismos latinoamericanos. • La crisis capitalista de los años ‘70 del siglo XX. Cambios tecnológicos en la organización de la producción y en el trabajo. La crisis del Estado de Bienestar. • Impacto social del nuevo modo de acumulación capitalista. La cuestión de la ciudadanía. • Impacto de las transformaciones capitalistas en la Argentina, en particular en el mundo del trabajo, desde 1930 al presente. La propuesta para la evaluación final contiene alternativas entre las cuales el docente ca‑ pacitando puede optar. 5. Proyecciones en el corto plazo El Equipo Olimpíada, capitalizando el fruto de intercambios con docentes y alumnos, en particular en las instancias nacionales de la Olimpíada, y con la coordinación de Programas educativos con carácter de olimpíadas del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y, apropiándose de la experiencia acumulada en los tres años de puesta en práctica del Proyecto, ha decidido proponer a alumnos y profesores participantes en la edición 2009, nuevos materiales para el estudio, la reflexión y el debate. Éstos se agregan a los Manuales utilizados desde 2006. En el caso del Subproyecto Capacitación, acercaremos a los docentes inscriptos, herramien‑ tas teórico-metodológicas para encarar investigaciones y, a la vez, trabajos de especialistas en los que podrán visualizar producciones sobre temáticas específicas. El propósito que nos guía es brindar posibilidades de iniciación en la investigación a aquellos colegas cuyo trabajo está básicamente centrado en la docencia. A la vez, por su intermedio y con las necesarias adecua‑ ciones, pretendemos contribuir al inicio en este tipo de tarea por parte de los alumnos. Proyectamos incluir en el desarrollo de la olimpíada y de la capacitación docente, actividades que se aproximen al quehacer del historiador.

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Con mucha satisfacción hemos recibido por parte de algunos alumnos, la demanda de lectura directa de textos producidos por historiadores y otros cientistas sociales, para ser incorporada al trabajo con manuales destinados al nivel medio de la enseñanza. Haciendo nuestra esta inquietud elaboramos materiales para el estudio, intercalando ese tipo de textos y actividades que guíen la lectura e interpretación. De hecho esto redundará en un trabajo intelectual exigente y en un aporte orientador muy importante por parte de los profesores tutores a cargo de alumnos inscriptos en la Olimpíada. La temática escogida es “La crisis de la sociedad del trabajo y las formas de la acción colec‑ tiva. Explicaciones históricas y memoria social”. La consideramos válida por su vinculación con el eje que venimos explorando: “Las transformaciones de los procesos de trabajo en las sociedades capitalistas” y por la significatividad social de la problemática que aborda. Esta temática será el eje de los contenidos seleccionados para el Módulo para docentes y para la tercera sección del Manual para alumnos. Nos centraremos entonces en el pasado “reciente” ya que lo que se ha dado en denominar “el fin del trabajo”, entre otras expresiones utilizadas, se entiende en el contexto de las trans‑ formaciones del sistema capitalista desde los años setenta del siglo veinte. Las producciones bibliográficas sobre este pasado (aun sin acuerdo acerca de qué es lo que se entiende por “reciente”) provenientes de la Sociología, de la Historia del tiempo presente o Historia actual o Historia reciente, y de otras disciplinas sociales, nos colocan, en particular como estudiantes de historia –alumnos y profesores– frente a lo que es un problema para los historiadores: la interpretación de procesos en curso y la necesaria recurrencia a las expe‑ riencias y memorias de sujetos vivos. Esta interpretación aún representa un problema teórico y metodológico y requiere la revisión y discusión de posturas que cuestionan el análisis de fenómenos próximos a nuestro presente por parte de la Historia. Sin embargo, la “Historia inmediata” ha abierto ya una tradición intelectual. Para ello han sido de gran importancia la historia oral, los estudios sobre la memoria y el diálogo con otras disciplinas. El propósito es contribuir al análisis de ese pasado y del presente, lo que consideramos necesario para superar posiciones de sentido común, prejuicios, desvalorizaciones, adhesio‑ nes a soluciones facilistas impregnadas de autoritarismo, que, muchas veces, aparecen en el discurso escolar en tiempos en los que una nueva crisis sistémica, amenaza con agravar las consecuencias ya de por sí nefastas de la aplicación de políticas neoliberales desde las últimas décadas del pasado siglo. 6. Consideraciones finales En tiempos de la “sociedad del conocimiento”, es éste un bien social que merece ser mejor distribuido ya que para muchos resulta inalcanzable, en especial en contextos en los cuales el trabajo infantil y juvenil, la precarización de las condiciones de vida, la no percepción de horizontes, opera en la denominada crisis mundial de la educación.

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No puede sino regocijar que muchos docentes y alumnos de todo el país hayan hecho una opción por aprender o al menos por nuevas modalidades para aprender y enseñar. Es interesante escuchar, entonces, algunas voces, en particular la de los jóvenes participantes en la Olimpíada de Historia. Allá por 2006, Alejandro Cap Saint Jean, de Villa La Angostura, Neuquén, expresaba “La Historia es útil para entender las acciones de la sociedad en la actualidad y la situación del país. Concretamente a mí me ayudó a comprender por qué tanta gente sigue al peronismo y por qué hay tantos conflictos respecto de las acciones de los militares. Ahora puedo juzgar por mí mismo y no tener la opinión de otro, algo que me pasaba muy seguido: yo escuchaba que uno decía tal o cual cosa y yo repetía sin entender demasiado. Hoy puedo formular mi propia opinión y crítica”. En 2008, Nelson Mercado de Catamarca manifestaba haber llegado a la instancia nacional con “bastante expectativa por conocer la ciudad que me dijeron que era muy linda. Además quería intercambiar opiniones con chicos de otras provincias. Hace dos años que me gusta la Historia y por eso me anoté”. Amir Coleff de Córdoba se expresaba en el mismo sentido agregando “…no me esperaba disfrutar tanto”. Matías Vergara de la provincia de Buenos Aires sostuvo que “Es una experiencia muy rica llegar a la instancia nacional de la olimpíada, me parece que lo más importante es la experiencia, poder conocer otros lugares y sumar co‑ nocimientos. Es la primera vez que paso la instancia jurisdiccional”. Y un grupo de alumnos participantes en uno de los talleres, afirmaban: “La Historia, aprenderla y estudiarla debería ser una responsabilidad social… No podemos caer en el no saber, en la ignorancia, en el hablar por hablar del aquí y ahora, tenemos o debemos tener fundamentos para hablar con propiedad sobre las acciones pasadas y mirar al futuro con ojos nuevos, con ideales mejores y con acciones más limpias y claras que las anteriores. Somos lo que somos hoy, pero a causa de un ayer, y como todo ser humano, su libertad y acciones, sólo pueden aspirar aires de futuro”.

Notas Resolución Ministerial Nº 960 de mayo de 1998. 2 Resoluciones Ministeriales Nº 1691/04 y 1445/05. 3 Proyecto Olimpíada de Historia de la República Argentina, elaborado en 2006, por los profesores: Fabiana Alonso, Luciano Alonso, Carina Giletta, Claudio Lizárraga, Leonor Milia, Inés Scarafía, Silvina Vecari y Nélida Dibur‑ zi, Directora de la Olimpíada de Historia, pertenecientes al Departamento de Historia, Facultad de Humanidades y Ciencias, UNL,Santa Fe. 4 Proyecto Olimpíada de Historia. 1

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Miguens, Silvia. La Baronesa del tango. Y el tiempo de las rosas (novela histórica), Sudamericana, Colección Narrativas, Buenos Aires, 2007, 222 páginas Adrián Ferrero Universidad Nacional de La Plata

Ya pasada la avalancha bibliográfica (por cierto, de muy despareja calidad) que supuso la década de los noventa, más ligada a un boom editorial que no fue sino un síntoma social de que había cundido y recalado, en especial en la clase media y las más favorecidas, un interés creciente por lo que se entendía vagamente como “comprender el pasado” o “la identidad nacional” (suerte de teoría seudo freudiana de la identidad, esta vez transpuesta a subjetivi‑ dades sociales o a un colectivo fundado en los rasgos identitarios que brindan la adscripción a una Nación), resulta interesante echar una mirada a lo que quedó de ese estallido o pri‑ mavera creativa. En efecto, resulta evidente que en torno de algunas manifestaciones recientes, las que aún perduran del género en cuestión, algunas pocas siguen vigentes y, mejor aún, dan cuenta de un proyecto no coyuntural sino a largo plazo, enarbolado por algunos narradores y narradoras argentinos. El citado boom, no menos oportunista y que ávido por sacar rédito de una ideología que catapultando al género así denominado “novela histórica”, organizó un sistema de operaciones estético-ideológicas orientadas a la revisión superficial, epidérmica y sesgada, de figuras tanto del panteón patriótico liberal, como de imaginadas gestas en torno de las cuales se organizaba una versión del pasado

de la Nación, en la actualidad ese espacio de enunciación literario tanto como de produc‑ ción mercantil, acusa una retracción. Si la ficción histórica ha dado un paso atrás, desde los últimos años un grupo de historiadores no académicos, mediante trabajos de divulgación científica, programas mediáticos radiales y televisivos, producción de recursos didácticos o domésticos (en distintos formatos, del VHS al DVD, pasando por historietas) procuran intervenir en el lectorado emitiendo no sólo un tipo particular de género que articula dis‑ curso histórico, discurso pedagógico de masas y divulgación, con una ideología que, bajo una aparente demostración de valores, infor‑ mación e ideas, es en otro sentido simplista, esquemática. Si uno realmente escarba en ella, ve que hay comprometidos intereses mucho más profundos y que el pasado merecería ser abordado con toda la seriedad y la complejidad que supone todo acontecimiento que incide decisivamente en el presente. Una tentativa relectura del auge de la novela histórica de los noventas, su fundamento, su saldo, puede resultar tan legítimo como eva‑ luar el modo como las estéticas residuales, las que permanecieron vigentes, refinaron en la actualidad sus recursos, redujeron sus ambi‑ ciones, se auto-representaron como un núcleo de sentido privilegiado porque no provenía de

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la “pura invención” (como la así literatura “de ficción”), sino de figuras de existencia consta‑ table, de ideas y programas que existieron pero es obvio que su evocación literaria no puede ser tomada jamás como un testimonio fidedigno, más cerca de la poiesis que de la mimesis, menos fundado en fuentes historiográficas que en sacar provecho estético de ellas. Esta retracción del género, que estimo positiva, porque decanta y espiga heteroge‑ neidades de desparejo valor estético, ha dado acogida a nuevos nombres, o bien ratificado la calidad intrínseca y la continuidad de otros ya existentes, sumando novedosas ideologías literarias que exploran lenguajes literarios no menos que aportan representaciones literarias de códigos sociales y extraliterarios vitales para entendernos. Ahora bien, ¿qué nombres es posible con‑ servar entre esa maraña de listas de best sellers, de figuras de escritor no menos que de celebrities? Hagamos una sumaria recapitulación de algunos hitos de la así llamada novela histórica, con el propósito nada exhaustivo de analizar algunos casos donde calidad literaria, éxito económico y canonización estética fueron más o menos posible. Es cierto, en Europa, cabría agregar, un campo intelectual y un subcampo literario mucho más consolidado, con un mercado más exigente pero también más flo‑ reciente, en virtud del prestigio de que gozan los intelectuales no menos que los escritores reconocidos en la sociedad francesa. Dos casos importantes son Memorias de Adriano de Marguerite Yourcenar (traducido al español nada menos que por Julio Cor‑ tázar, una traducción considerada por los expertos como intachable y paradigmática) y los libros de Mary Renault. Ambas mujeres, ambas damas de letras en el amplio sentido

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de la palabra, ni amateurs ni ignorantes de las vigorosas tradiciones literarias e intelectuales europeas. Se trata de francesas o europeas, más genéricamente, cuya obra, si bien revista diferencias a ojos vista, proyectos claramente divergentes en varias zonas, no es menos cierto que se apropiaron de una voz, en ocasiones de una figura masculina vinculada al pasado lati‑ no o medieval, a la que dotaron de inflexiones propias, sin por ello restarles verosimilitud, ni anacronizándolas ni feminizándolas ni procurando involucrarlos en reivindicaciones extemporáneas de las cuales los harían impro‑ pios portadores, estas dos mujeres marcaron un hito, cada una a su manera en Europa, porque además de espléndidas en su género fueron espléndidas literatas. En Argentina el género fue liderado por una figura como María Esther de Miguel, que desde sus tempranos libros manifestó un interés que fue anticipatorio de lo que vendría, y si bien su obra tiene momentos valiosos, también acusa un voluntarismo ligado o bien a desempolvar “figuras olvidadas”, preferen‑ temente femeninas, opacadas a su criterio cuando no invisibilizadas por gobernantes o líderes masculinos, o bien a centrarse en problemas nacionales demasiados fechados sin una coherencia interna, más a nivel de lengua y sociolectos o lectos de grupos vin‑ culados a la escritura literaria, que a situar o citar emblemática y estratégicamente sucesos, nombres, espacios, lo cual suena una forma de artilugio narrativo sencillista y ya superado por otras escrituras no sólo del género sino de la literatura en general. Otro nombre no menos importante, es el de la cordobesa Cristina Bajo, que organiza sagas en función de tramas que se articulan como trilogías o tetralogías, y ese rasgo pauta una noción de proyecto más

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claro y de más conciencia de género literario, así como de los núcleos de sentido que se propone abordar. Las novelas de otra escritora, Silvia Mi‑ guens, autora de Lupe, Anita y el virrey; Cómo se atreve. Una vida de Juana Paula Manso y la reciente La Baronesa del Tango, que nos toca comentar en la presente reseña, viene a sumar algunas zonas de reflexión fecunda, no sólo en nuestro país sino en lo que hace a la escritura literaria argentina y latinoame‑ ricana en general. Algunos de sus conceptos, supuestos, implícitos, en ella contenidos, los estimo valiosos. Si bien ratifica y expande una línea ya inaugurada, en torno de si‑ tuarse valorativamente del lado de la novela histórica menos como una obra creativa que proveedora de causas justas, de una justicia denegada por la historia y la sociedad patriar‑ cal en Argentina, su labor se orienta a recalar, reconstruir, reivindicar algunas figuras del pasado histórico argentino de una alto voltaje innovador para su tiempo. Suele hacerlo con una muy buena calidad de prosa, trabaja con intertextos tanto historiográficos como literarios muy sólidos, y permite configurar una mirada que construye una tradición de escritura literaria feminista en el siglo XX y XXI de revisionismo histórico, enunciada desde la ficción de este cuño. Es más: desde una zona vaga, más efectiva, más conjetural, discursivamente problemática, como la así llamada novela histórica. Sabemos que nada de lo que se le pide, es más, se le exige al dis‑ curso historiográfico, se hace con el literario. No obstante esa laxitud en las restricciones, permiten imaginar, tanto utópicamente como distópicamente, dos elementos: que la historia pudo ser mejor como pudo ser peor de lo que nos fue narrada, y eso ya es de por sí

valioso. Es decir, la ficción histórica, en tanto pone en cuestión y desmantela principios de verdad, fundamentos de verosimilitud, fundación de nuevos verosímiles, fija otros, también es fuente de hipótesis, renueva lec‑ turas, rescata presencias y repone ausencias o vacíos, cuando no ausencias. Si los trabajos de María Esther de Miguel, como por ejemplo La amante del Restaurador, sobre una edecana de Manuelita Rosas y su padre, bastante invisible y de incierta vida, exploraban, como los de Andrés Rivera, ese cruce entre violencia sexual y violencia simbólica, acallamientos y silenciamientos, recuperando o contorneando tanto la voz del opresor como del o de la oprimido u oprimida, Silvia Miguens proseguirá con probidad y una poética propia, algunas tensiones de esa línea. Pero enfatizará, posiblemente munida de un aparato teórico mucho más rico, abundante y refinado en función de la generación a la que pertenece o de sus opciones ideológicas, la zona de reconstrucción de estereotipos de género. Más claramente situada a nivel de la ideología social sexista, quiero decir, queda claro que en sus obras la ideología prevalece esa dimensión por sobre la invención de una diégesis más o menos neutral, impregnando algunas zonas que insisten en la ya mencionada opresión femenina, en la violencia de género, en la importancia de la palabra como forma de desenmascaramiento o desmentida de una verdad urdida o fraguada, pero claramente capciosa desde los intereses de clase y de sexo dominantes. Miguens retornará a esos silencios para ocupar con sus enunciados un momento de la simbolización que no fue posible, no fue permitido, no fue admitido. La idea de atrevi‑ miento, a la que regresa una y otra vez, vincula estos textos a la audacia, al riesgo que mujeres

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y hombres que defienden esos derechos han corrido para preservar la humanidad en sus formas más respetuosas del prójimo. El hecho de que gran parte de los editores y editoras porteños de los grandes sellos suelan ser egresados de la carrera de Letras, supone, a mi modo de ver, el ingreso aleccionador en colecciones y modos de lectura, de teorías críticas, literarias, sociales que antes eran no ignoradas pero tenidas como exógenas al campo de la ficción. Hoy en día esas editoras y editores, que también escriben y publican, están en condiciones de demandar la inclusión de tal conjunto de saberes, de tal perfil fic‑ cional, de planificar colecciones de literatura con una mirada que incorpore dichas formas de ideología intelectual, que va desplazando lenta pero inexorablemente a la ficción de escritores no universitarios e incontaminada de teoría, lo que no significa que no la hubiera implícitamente en esos corpus. Aportativo resulta el trabajo con los para‑ textos en el caso de esta novela. Miguens suele encabezar cada capítulo con epígrafes, frases o versos de autores y autoras que trazan vínculos sémicos con el capítulo en cuestión. Esa suerte de lectura en espejo, de pista que introduce como voz ajena de la que se apropia, cuando se trata de un varón, generalmente ratificando y no combatiendo sus ideas o la importancia ética de los hechos que narrará, termina por ser una suerte de baluarte así como de informativo catálogo, al menos sumario, de algunos unidades sémicas, al menos mínimas, que circulaban o bien circulan aún en torno de problemas que su ficción aborda. Si esta novela se hace preguntas en torno de la semiosis social de género ligadas a la porta‑ ción del vestido, el juzgamiento de conductas o vínculos, sancionándolos y aprobándolos,

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ese despliegue visibiliza un estadio en la socie‑ dad de la época (que puede aún estar presente, de otra manera, por ejemplo solapada) en tor‑ no al modo en que miramos y somos mirados por los demás o por nosotros mismos. Lo que suma esta novela, además del elemento claramente alusivo a lo nacional, como el tango, es la idea (que ya estaba en la novela sobre Juana Manso) de que el siglo XIX, al menos en Argentina, no fue genero‑ so con las mujeres. Si se trataba de mujeres instruidas (lo que ya era una excepción), si contaban con la fortuna de una familia y, en especial, de un padre que favoreciera permisiva y transgresoramente su ilustración, debían optar entre su carrera o su familia, como aún es común que sucede en algunos países y so‑ ciedades, digámoslo aunque suene anticuado cuando no trasnochado. No menos cierto es que algunas escasas mujeres, que no dudaría en tildar de pioneras, sí afrontaron con una valentía inaudita, el desafío del ejercicio de una profesión, de una militancia de sus de‑ rechos (directamente ligada a la posibilidad de desplegar sus dotes y sus profesiones en una marco hostil) y un enfrentamiento, en el sentido confrontativo del término, con la sociedad, la familia, las instituciones de la época. Otras, en cambio, fueron inhibidas en sus potencialidades y renunciaron o se vieron compelidas a hacerlo. Todo dependía de la fortaleza, la salud, las ganas, el ímpetu que tuvieran para vivir y convivir con otros en una vida a contrapelo del siglo, del mundo, de su país y su sociedad. ¿Por qué elegir una vida incómoda cuando lo confortable se exhibe, opulento y fácil, al alcance de la mano? Esa eterna pregunta, que ha signado la historia de la humanidad no menos que la historia de las ideologías, de las elites, de las

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formaciones intelectuales, que habla bien de la irrupción impetuosa pero dolorosa y socialmente traumática de un conjunto de lo que Raymond Williams llamaría “structures of feeling” –“estructuras del sentir” o “estructuras de sentimiento”– suerte de antelaciones, en estado muy embrionario de “lo que vendrá” y será primero resistido y posiblemente más tar‑ de institucionalizado, oficializado y canoniza‑ do, ha sido configurador de nuestra identidad como espacio cultural occidental. En toda cultura, en toda nación, en todo espacio de intercambio simbólico intra e inter‑ cultural hay zonas (ya más o menos previstas, según Foucault, que contempla confinados en una suerte de “caja” limitante pero con vacíos; ya pasibles de desafiar al statu quo cultural según Roland Barthes lo proclama hacia los años setenta en París mediante sus famosos “trampas al lenguaje”) que proclaman la necesidad de cambio y otras que ratifican el orden imperante. La literatura, la estética, el arte, el uso de la palabra, no es per se un ámbito enunciativo esencializantemente que sume o reste a ese permanente combate. La posición, la situacionalidad en términos sartreanos, la

orientación ideológica, será causada por el enunciador no menos que por los códigos con los que enuncia. Más o menos tramposo, más o menos infame, entonces para su sociedad y su tiempo, para el futuro, la posteridad, dependerá de su decisión en la encrucijada, si logra verla, dónde y cómo enunciar su texto, su palabra, la intensidad y la convicción de su discurso. ¿Qué lleva a un hombre a lanzarse a la con‑ quista, siempre azarosa, de una mujer, en vez de pagar unos cómodos dólares o pesos a una prostituta por sus favores y servicios? Lo que en la intimidad llamaríamos “el amor”, para otros en el orden en las ideas podemos llamarle de muchas maneras, según las cosmovisiones y las convicciones: utopías, proyectos, relatos, metarrelatos. Vida privada, vida colectiva no resultan tan distintas, sino profundamente imbricadas. Regidas por una moral social, sexual, política, un interés o un desinterés, será decisiva, como en todo, el sistema de eleccio‑ nes en la claridad identitaria de un sujeto y la sociedad que habite, así como el curso de su biografía en ella, no por alentar el progreso necesariamente feliz.

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De Amézola, Gonzalo. Esquizohistoria. La historia que se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de la historia escolar. Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2008, 130 páginas. Carlos Marcelo Andelique Universidad Nacional del Litoral

La preocupación central que atraviesa el libro refiere a la existencia de dos historias: una historia construida y sostenida por los historia‑ dores y la otra historia enseñada y reproducida en las escuelas. Esta disociación entre la historia investigada y la historia enseñada no es una preocupación nueva para De Amézola.1 Se origina hace varios años atrás, cuando junto a A. Barletta en un conocido artículo2 sostenían que se producía un fuerte contraste entre la formación recibida en las escuelas por los estudiantes ingresantes a la carrera de historia y la enseñanza y aprendizaje de la historia en la universidad, desarticulación que luego se reeditaba cuando este estudiante, de vuelta como profesor, se proponía enseñar historia en la escuela secundaria. En este libro retoma y profundiza aquellas reflexiones organizada en dos partes. En la primera parte titulada “Una breve historia de la enseñanza de la historia”, el interrogante ¿Cómo fue que se instaló el estudio de la histo‑ ria en la escuela para que cambiarla hoy resulte tan difícil? se constituye en el problema al que el autor intenta dar respuesta. Atendiendo a esta pregunta analiza el proceso de gestación de la disociación entre la historia académica y la historia que se enseña y aprende en las escuelas. Hace un recorrido por la historia de la enseñanza mostrando diferentes períodos

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que le permiten al autor demostrar cómo se conformó el “código disciplinar”3 imperante en las escuelas, caracterizado por el memoris‑ mo y el nacionalismo. En cada uno de los períodos históricos se analizan continuidades y discontinuidades en los discursos y prácticas de la historia escolar. En el primer período que el autor delimita, analiza la conformación de lo que define como la visión mitrista de la historia argentina, gestora del panteón de los héroes y de los ri‑ tuales patrióticos que se institucionaliza en las escuelas y permanece hasta hoy. Un discurso historiográfico iniciado en la segunda mitad del siglo XIX que respondía a la necesidad de construir una idea de nación compartida por todos para consolidar el Estado en formación y para argentinizar a los extranjeros que llegaban al país en pleno desarrollo del modelo agroex‑ portador. El siguiente período (1930-1955), se caracteriza por la puja entre la historia liberal y el revisionismo histórico. La exaltación del nacionalismo, del ejército y de los principios católicos contra el cosmopolitismo de los libe‑ rales derivó en una interpretación del pasado en clave autoritaria. Sin embargo, el autor señala que la historia escolar conservó la tra‑ dicional perspectiva del pasado argentino, con la paulatina incorporación y reivindicación de Rosas. Perspectiva tradicional que se evidencia

De Amézola, Gonzalo, Esquizohistoria... Dossier. museos, Carlos historia M. Andelique y memoria

en el calendario escolar definido en este perío‑ do y que se mantiene hasta la actualidad. En el período 1955-1976, De Amézola marca un punto de inflexión importante, ya que es en este momento histórico donde se ensancha la brecha entre la historia académica y la historia escolar. La historia académica se acerca a otros campos de conocimientos que van a generar una importante especialización y complejiza‑ ción de los contenidos. Sin embargo, aunque esta renovación en el campo historiográfico es evidente, en el ámbito escolar la enseñanza de la historia se mantiene inalterable. En el período 1976-1993 se distinguen dos momentos claramente diferenciados: en el primero, 1976-1983, la enseñanza de la historia responde a la necesidad de la dictadura de disciplinar ideológicamente a la sociedad, donde prevalece la obediencia, el control y el orden. Esta situación contrasta con el pe‑ ríodo democrático iniciado en 1983, donde se produce una renovación importante en el ámbito de la investigación historiográfica expresado en nuevas investigaciones, produc‑ ciones y publicaciones. Por otra parte, destaca algunos cambios en los libros de texto: nuevas temáticas pero superpuestas con contenidos tradicionales. El último período que identifica el autor refiere al que se produce durante la década del noventa a partir de la reforma educativa. En este contexto, el intento de acercar ambas historias va a estar atravesada por distintas con‑ troversias y conflictos en torno a la definición de nuevos contenidos, por políticas erráticas respecto de la formación docente –conside‑ rados como meros ejecutores de una reforma pensada por especialistas–, por innovaciones en los libros de textos con escaso impacto en las aulas. Sin embargo, abrir la discusión

en torno a la historia enseñada, permitir un acercamiento entre las dos historias, generar la toma de conciencia respecto del nacionalismo exacerbado en la enseñanza de la historia, pro‑ piciar la construcción de modelos alternativos de enseñanza al memorismo, se constituyen en algunos de los logros que, según el autor, se pueden apreciar a partir de la reforma. En la segunda parte, titulada “Entre la historia y la enseñanza”, De Amézola hace un repaso de aspectos metodológicos y de con‑ ceptos epistemológicos centrales constitutivos de la disciplina que requieren ser recuperados y reflexionados para renovar y transformar la enseñanza de la historia. Plantea que la complejidad del tiempo histórico requiere ser enseñada a partir de abordar en las aulas la cronología, los múltiples tiempos, las perio‑ dizaciones, los cambios y continuidades, la relación pasado-presente. En lo que refiere al espacio, propone el análisis de contenidos des‑ de perspectivas macrohistóricas combinadas con miradas en pequeña escala -microhistó‑ ricas- con el objetivo de enriquecer y matizar explicaciones generales. En consonancia con las nuevas tendencias historiográficas, plantea otorgarle voz en las aulas a los nuevos sujetos históricos, actores colectivos ausentes como las mujeres, ahora revalorizadas por estudios que responden a nuevas perspectivas calificadas bajo el título de “la historia desde abajo”. Desde una mirada que entiende a los métodos y técnicas de investigación propias de la disciplina histórica como contenidos fundamentales, propone enseñar a historiar a partir de propuestas metodológicas de ense‑ ñanza basadas en la resolución de problemas y en la investigación. Estos cambios que se proponen requieren de reflexiones más profundas sobre la concep‑

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ción epistemológica de la disciplina y sobre los sentidos de enseñar historia. Qué historia enseñar y para qué enseñarla se expresa nece‑ sariamente en las decisiones que el docente toma al momento de programar y desarrollar la enseñanza. Para De Amézola, cualquier respuesta a estos interrogantes debe estar fuer‑ temente vinculada a la construcción de una conciencia histórica y a la necesidad de enseñar a “pensar históricamente”. Esta renovación en la enseñanza de la historia demanda profesores reflexivos y críticos. En este sentido, considera

que la formación de docentes autorreflexivos debería ser la preocupación central de la di‑ dáctica específica. Tanto para profesores en ejercicio del rol como para quienes se encuentran en proceso de formación, el libro se constituye en una buena síntesis que le permite al lector relevar un diagnóstico de la desarticulación entre la historia investigada y la historia enseñada en Argentina y revisar propuestas alternativas para la enseñanza de la historia.

Notas Quienes han seguido la trayectoria de Gonzalo De Amézola notarán al leer este libro que el autor retoma reflexiones y planteos de la enseñanza de la disci‑ plina ya abordados en otros artículos publicados anteriormente. 2 Amézola, Gonzalo de y Barletta, A. M. (1992): “Esquizohistoria e historio‑ frenia. Del secundario a la carrera de historia y de vuelta al secundario” en Entrepasados Nº 2. 3 Este concepto retomado por De Amézola es propuesto por Raimundo Cuesta para referir al conjunto de ideas, discursos y prácticas dominantes de la ense‑ ñanza de la historia dentro del marco escolar. 1

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Kaufmann, Carolina. El fuego, el agua y la Historia. La dictadura en los escenarios educativos: memorias y desmemorias. Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2007, 134 páginas. Fabiana Alonso Universidad Nacional del Litoral

El ensayo de Carolina Kaufmann convoca la relación problemática entre las memorias y la inhibición de la memoria dolorosa y traumática de nuestro pasado más cercano. Todo ello en referencia a la escuela, entendida como uno de los ámbitos donde se constru‑ ye la memoria pública y se libran disputas –manifiestas o veladas– por la imposición de determinados significados. Con prólogo de Graciela Frigerio, el libro –que integra la colección “Formación docente. Historia”, dirigida por Gonzalo de Amézola– se organiza en cinco capítulos, que son reelaboraciones y reescrituras de trabajos publicados. Las preocupaciones que dan forma al texto se inscriben en el marco más general de los debates sobre los vínculos entre historia y memoria y en el proceso de construcción del campo de la historia reciente en el ámbito académico argentino. Asimismo, se sitúan, en palabras de la autora, en el cruce de senderos trazado por políticas de la memoria, lugares de la memoria, políticas culturales, producciones estéticas y educación. Un imperativo ético recorre el libro y es, declarado por la autora, la necesidad de ganarle a la pedagogía del silencio en las aulas, para que la dictadura no quede reducida a una efeméride. En relación con la enseñanza, Kaufmann señala la necesidad de contex‑

tualizar la dictadura en la historia argentina contemporánea así como la importancia de una perspectiva comparada que sitúe esos años en el marco latinoamericano. Pasa re‑ vista a eventos académicos y reseña produc‑ ciones de organismos de derechos humanos, universidades y sindicatos, experiencias estéticas y propuestas didácticas de museos con el objeto de plantear posibles articula‑ ciones con la enseñanza del pasado reciente. Asimismo, no deja de puntualizar una serie de déficits: insuficientes producciones acadé‑ micas, escasa bibliografía especializada para docentes; a los que se suman diversos tipos de condicionamientos sociales, políticos y hasta institucionales. Respecto de la relación entre pasado recien‑ te y educación, Silvia Finocchio señala que “(…) la historia reciente no ha sido abordada de modo sostenido por la enseñanza de la historia porque así lo pautó una larga tradición y porque a los docentes no se les proporcio‑ naron lecturas que fortalecieran su tarea. Sin embargo, al tiempo que la escuela enfrentaba esas dificultades, las políticas de la memoria lograron sedimentar los sentidos democráticos –y antidictatoriales– del Nunca Más entre los jóvenes y la educación abrió, lentamente, diversos espacios de mediación entre el pasado y el presente”.1

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Yosef Yerushalmi advierte que un grupo o una colectividad recuerdan si el pasado es activamente transmitido a las generaciones contemporáneas y éstas pueden otorgarle sentidos propios.2 Lo que llamamos memoria se trata de un movimiento dual de transmisión y recepción de hechos y circunstancias pasados. Difícilmente en una sociedad sea posible encontrar una única versión del pasado porque la memoria está tan atravesada por tensiones y luchas como la realidad social. El imperativo de la transmisión se plantea cuando una sociedad se ha visto sometida a conmociones profundas, y esto pone en evidencia tanto la difi‑ cultad de procesar el pasado como la necesidad de ofrecer a las generaciones futuras un nexo con su propia historia. Pero no se trata de un mecanismo automático, pues los receptores reinterpretan los hechos y las circunstancias del pasado y pueden asignarles nuevos sentidos. Precisamente, focali‑ zando la escuela como un espacio de mediación entre el pasado y el presente, Carolina Kaufmann plantea los desafíos de una transmisión que no remita a un sentido unívoco ni quede anclada en la repetición sino que, por el contrario, contri‑ buya a un diálogo intergeneracional.

Hugo Vezetti sostiene que en la Argenti‑ na actual la memoria es una herencia de la dictadura y que el horizonte de expectativa ha sido la democracia.3 Por su parte, Andreas Huyssen advierte que “(…) asegurar el pa‑ sado no es una empresa menos riesgosa que asegurar el futuro”.4 Tal aseveración nos lleva, necesariamente, a considerar que las memorias son construcciones que refieren al pasado pero están ligadas al presente y al futuro. Al presen‑ te, porque la rememoración, como búsqueda activa, no es algo espontáneo sino que implica formas de recuperación del pasado en las que nos sentimos involucrados, pues se trata de un pasado que sigue interviniendo en el pre‑ sente. Al mismo tiempo, las memorias están ligadas al futuro porque esas representaciones no se hallan escindidas de los horizontes de expectativas de los grupos que las producen. La de la dictadura argentina es una temática en la que, como pocas, se dan cita esas cues‑ tiones con singular intensidad. Por ello, resulta auspicioso un libro que, como éste, instala la problemática en el ámbito educativo.

Notas Finocchio, S.: “Entradas educativas en los lugares de la memoria” en Franco, M. y Levin, F. (comp.) (2007): Historia reciente. Perspectivas y desafíos para un campo en construcción, Paidós, Buenos Aires, p. 266. 2 Yerushalmi, Y.: “Reflexiones sobre el olvido” en Yerushalmi y otros (1999): Usos del olvido, Nueva Visión, Buenos Aires. 3 Vezzetti, H.: “Conflictos de la memoria en la Argentina. Un estudio de la memoria social” en Perotin-Dumon, A. (ed.): Historizar el pasado vivo en América Latina. Publicación electrónica [http:/etica.uahurtado.cl/historizarelpasa‑ dovivo/es], 28/10/07. 4 Huyssen, A. (2001): En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización, FCE, Buenos Aires, p. 37. 1

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Las tradiciones escolares bajo la lupa. Valls, Rafael. La enseñanza de la Historia y textos escolares. Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2008, 170 páginas. Mariela Coudannes Aguirre Universidad Nacional del Litoral

El presente volumen es el tercero de la colección de divulgación dirigida por Gon‑ zalo de Amézola. El autor1 introduce un tema de gran relevancia para la enseñanza de la historia, como es el rol de los manuales escolares en la socialización de concepciones historiográficas y didácticas, ideologías y va‑ lores. Señala que a pesar de ser el “producto historiográfico socialmente más significativo” desde la sistematización de la educación en occidente, los manuales no han recibido sufi‑ ciente atención por parte de los investigadores españoles. Aunque su influencia haya dismi‑ nuido progresivamente por la competencia de los medios masivos de comunicación, entiende que aquellos constituyen un “lugar de memoria” (Pierre Nora), que contribuye a la formación y transformación de estereotipos. Sostiene que conocerlos y criticarlos puede aportar a la construcción de una memoria pública/colectiva más democrática y plural. El autor proporciona datos concretos que le permiten afirmar que los manuales escolares siguen teniendo una presencia central en las aulas de su país y que los más usados perte‑ necen a las grandes editoriales. Su aporte principal es el análisis crítico del devenir de los manuales en España en relación con la producción del curriculum durante el período 1846-2006. Merece destacarse

el uso del concepto de “código disciplinar” de la historia escolar, entendido este como el “conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas, de ca‑ rácter expreso o tácito que orientan la práctica profesional de los docentes y que, si no están suficientemente cuestionadas y repensadas desde una consistente reflexión didáctica, se inspiran básicamente en la tradición estable‑ cida”.2 En el caso analizado, dicha tradición se configuró a partir de la implantación de un modelo duradero de las historias gene‑ rales –a la que se incorporó luego la historia de España– con las siguientes características: perspectiva eurocéntrica que aplicaba criterios “universales”, enfoque narrativo-descriptivo centrado prioritariamente en lo político-ins‑ titucional-dinástico, tratamiento separado de la geografía, concepción de historia cerrada y objetiva. La etapa franquista contribuyó fuer‑ temente a que las valoraciones y significado de cada época, situación o personaje histórico estuvieran unívocamente establecidos en los programas escolares. ¿Cuál es la situación ac‑ tual? Según Valls, durante los últimos treinta años se ha intentado construir un nuevo código disciplinar con resultados inciertos. Las características más abiertas y flexibles de los efímeros currículos posteriores a los años noventa propiciaron la conformación de varios

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grupos didácticos como Grupo Cronos, Grupo Ínsula Barataria, Proyecto Gea-Clio y Proyecto Cairos. Estos plantearon una forma de la histo‑ ria enseñada más interpretativa y metodológica que parte de problemas del presente. Si bien estas propuestas no lograron una aceptación masiva por parte de los docentes, los debates llevaron a que las grandes editoriales escolares intentaran acortar la brecha con la historia investigada. De esta manera se dio entrada a la historia económica y social, y a la incorpo‑ ración de fuentes y documentos de las distintas épocas estudiadas. La evaluación del autor es que si bien expresan el propósito de hacer pensar al alumno y promover el aprendizaje de las técnicas historiográficas, las actividades suelen ser simplistas y están limitadas a la ex‑ tracción de información del mismo texto, lo que no da cabida a formulaciones divergentes o contrapuestas. Su actualización didáctica todavía es insuficiente y la abundancia de contenidos impide un estudio razonado y profundo de los mismos. La coexistencia de cambios y continuidades darían cuenta de la existencia de estructuras de larga duración que enmarcan la tarea docente: la vieja ense‑ ñanza de la historia ha perdido legitimidad pero no vigencia. Otro aspecto no menos importante y que refuerza lo anterior es su carácter comercial. Las editoriales tratan de conformar tanto a los que buscan la novedad historiográfica como a los que buscan que allí aparezcan todos los contenidos a los que están habituados. Por esta misma razón tampoco se incluyen las especificidades regionales o bien en muy pequeña medida. El autor también analiza el tratamiento de un tema –la independencia de los países ibe‑ roamericanos– en los manuales de historia de

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la educación secundaria española. En general, este contenido ha tenido poco espacio y ha sido limitado a un enfoque político militar. Aborda los actuales programas y manuales concentrándose en aquellos ofrecidos por las cinco editoriales con mayor presencia en las aulas. De los resultados se desprende una serie de cuestiones básicas que ya están presentes o bien deben ser estimuladas: la ausencia de des‑ calificaciones o estereotipos de otras naciones, una visión tolerante y comprensiva de los pro‑ cesos, una interpretación histórica equilibrada de la participación de los distintos actores, una visión más integrada desde el punto de vista geográfico, el establecimiento de relaciones entre pasado y presente, el tratamiento de las imágenes como documento histórico, la apertura a nuevos temas y grupos sociales, el estudio de las representaciones históricas y cómo se han construido. Para terminar este breve comentario, se recomienda al lector prestar especial atención a los criterios que ha empleado el autor para el análisis crítico. Algunos de ellos son: grado de correspondencia entre las características básicas del conocimiento historiográfico y el conocimiento escolar propuesto, función asignada a la historia enseñada en relación con la vida del alumno, modelo didáctico, legibilidad y estructuración del manual, actividad económico-editorial, pertenencia sociológica-cultural de los autores, confronta‑ ción de la valoración oficial/ real en los centros escolares, vigencia temporal de los manuales, entre otros. Por su carácter sintético y lenguaje ameno la obra resulta un aporte interesante a la formación de los estudiantes de profesorado y a la reflexión de los docentes en ejercicio. Las principales conclusiones están fundamentadas.

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Su pertinente estado de la cuestión invita a se registran problemáticas similares (planteos ampliar las lecturas sobre el tema y a realizar híbridos en el curriculum, en las prácticas de investigación comparativa en países en los que los enseñantes y sus materiales didácticos).

Notas Profesor-catedrático en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Socia‑ les de la Universidad de Valencia. Colaborador del Georg-Eckert-Institut de Braunschweig para la investigación internacional sobre libros de texto. Inte‑ grante del Proyecto MANES, dedicado al estudio de los manuales escolares iberoamericanos. 2 Valls, R. (2008): La enseñanza de la Historia y textos escolares, Libros del Zor‑ zal, Buenos Aires, p. 46. Comparte esta perspectiva con Raimundo Cuesta Fernández y Ramón López Facal. 1

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Barrancos, Dora. Mujeres, entre la casa y la plaza. Sudamericana, Buenos Aires, 2008, 208 páginas María Eugenia Bordagaray Universidad Nacional de La Plata - CONICET

Este trabajo pertenece a la colección Nudos de la Historia Argentina, que dirige Jorge Gel‑ man, la que es descripta por el director como una colección de libros atractivos, sólidos, susceptibles de ser leídos y cuyo objetivo es que sean disfrutados por la gente interesada en la historia. A través de las doscientas páginas de Mujeres, entre la casa y la plaza quien lea podrá acercarse a un relato cuyo objetivo es contribuir a renovar la interpretación sobre nuestro pasado y presente desde la perspectiva de la diferencia sexual. La obra delinea las grandes nervaduras de la historia, sin embargo, ello no le impide a la autora profundizar y avanzar en algunos problemas que ha estudiado en otras oportu‑ nidades, por lo que la obra resulta de temáticas largamente meditadas a la vez que condensa un cúmulo de consideraciones surgidas de la producción de la historia de mujeres en nuestro país. Barrancos va desplegando sobre el relato esos problemas sin abandonar una narrativa construida sobre comprensiones más generales de la historia. El relato se estructura en torno a un orde‑ namiento cronológico que comienza a fines del siglo XIX y se extiende hasta fines del XX y recorre los problemas planteados por la historiografía para cada uno de estos nudos temáticos, puntualizando en aquellos que la

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autora imagina como adscriptos a la temática del género, la sexualidad y a las mujeres dentro del curso de “la” historia argentina. A su vez, esboza las deudas que la sociedad mantiene con el presente y los compromisos que nos pueden exigir los escenarios futuros. A diferencia del trabajo anterior de la autora, Mujeres en la Sociedad Argentina,1 en el que establece las diferentes concepciones de mujer entre las poblaciones originarias americanas en tiempos precolombinos y las provenientes de las sociedades europeas conquistadoras, el recorrido comienza hacia fines del siglo XIX. Entonces primaba un orden patriarcal severo, cuya base era el matrimonio forzado, aunque hubo diferencias entre la elite local y las clases populares en cuanto a un mayor grado de liber‑ tad de elección para estas últimas. Las reformas liberales implementadas a partir de 1870 se pueden caracterizar por la promoción de una laicización general de lo público, las que no significaron lo mismo en el orden doméstico. La autora percibe que es en la esfera familiar donde los valores patriarcales fueron defendidos con recelo colocando a la familia como “célula” moral de una sociedad que sufría profundos cambios en otras esferas: el ideal de mujer debía discurrir su vida en la domesticidad. Así como lo hace en Inclusión/Exclusión, Historia con mujeres,2 las biografías de deter‑

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minados/as personajes tienen un lugar muy importante en todos los capítulos de este libro a modo de señalar las imbricaciones indivi‑ duales y sociales. Para este primer período, la autora considera a Dalmacio Vélez Sársfield quien en 1869 reforma el Código Civil y a partir del cual la mujer es considerada ante la ley como una menor de edad. También, rescata la figura de Rosa Guerra, escritora del primer manual argentino para enseñanza de urbanidad, buenos modales y otras conductas apropiadas para el sexo y, finalmente, recobra a quien introdujo por primera vez al país el concepto de “feminismo”: Ernesto Quesada. Aunque con matices, estas tres figuras repre‑ sentarán el ideal liberal burgués acerca del rol de la mujer en la sociedad de fines de siglo XIX y principios del XX. Por esos mismos años, concomitantemente con la gran inmigración proveniente de Euro‑ pa, comienzan a introducirse nuevas ideas al país. Barrancos destaca el accionar de los/las anarquistas, temática que conoce muy bien y que ya había abordado en obras señeras tales como Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo.3 Subraya que el anarquismo propone “la revolución también en la casa”, el amor libre, la limitación de los nacimientos y postulados relacionados con la teoría de la eugenesia. La autora evoca a Pepita Guerra con su periódico La Voz de la Mujer, a Juana Rouco Buela con Nuestra Palabra, a Sal‑ vadora Medina Onrubia en su amplia variedad de intervenciones políticas, poéticas y perio‑ dísticas. Paralelamente, las primeras feministas aparecen junto al ingreso de las mujeres a la educación. Primero a través del magisterio y como educadoras (Juana Manso), después en la Universidad (Élida Paso, Cecilia Grierson, Elvira López). María Abella Ramírez (con

Nosotras, primera revista feminista) y Julieta Lanteri (la más activa y particular) representan lo más puro y dinámico del movimiento femi‑ nista. Elvira Rawson de Dellepiane y Eufrasia Cabral se sitúan dentro del radicalismo desde la “Revolución del Parque” que diera origen a ese partido. En el Partido Socialista, Alicia Moreau de Justo y Gabriela Laperriere de Coni actúan desde los primeros momentos del partido en nuestro país. Con el fin de la gran guerra y los cambios producidos en el escenario mundial y en el cuerpo social, las mujeres ganan mayor inter‑ vención pública. Se produce su ingreso masivo en el mercado laboral, aunque subraya que su presencia no evitó que las que debían ganarse la vida o arrimar sustento a los suyos no fueron bien observadas por la sociedad, por lo menos, hasta los 60. En la Argentina, el movimiento feminista en la década de 1920 y el asomo de los pri‑ meros derechos para las mujeres se da con la continuación de la actividad de Lanteri, Rawson y Moreau. En el ámbito parlamentario se destacan los aportes de algunos notables legisladores de distintas fuerza políticas: Del Valle Iberlucea, Luis María Drago y Rodrí‑ guez Araya, quienes avanzaron con proyectos sobre la reforma política en relación a las facultades políticas de las mujeres, entre otros derechos. El segundo capítulo trata sobre los cambios sociales y las mujeres entre 1930 y 1955. Se destaca el proyecto aprobado en diputados sobre el sufragio y el divorcio vincular en 1932 y la aparición de nuevas fuerzas que se suman a la defensa del voto femenino, como la agru‑ pación de Carmela Horne de Burmeister que compenetrada con el ideal católico proponía un sistema de ampliación gradual y califica‑

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do. Del período, iniciativas muy valiosas por parte del Estado son la Caja de Maternidad, con la que se inicia la protección legal de la maternidad para obreras y empleadas; y el fin de la prostitución reglamentada en 1936, que estaba legalizada y reglamentada desde fines del siglo XIX y permitía la existencia de prostíbulos y proxenetas. Desde otro plano, la entreguerras significó un quiebre en los moldes arquetípicos de la moral sexual femenina: modas más osadas, erotismo en la publicidad, nuevos espacios para mujeres solas como hoteles, plazas, cine, etc. Ligada a una nueva subjetividad femenina aparece la idea del disfrute y del tiempo libre propio. También, la idea de un mejor porvenir para sus hijos relacionado di‑ rectamente con la limitación en el número de vástagos a través de métodos anticonceptivos y contracepcionales. La aparición de los estados totalitarios y “el fascismo” como fenómeno a ser combatido impulsa a las mujeres de los sectores de izquier‑ da y liberales a colaborar con las expresiones que abogaban por la democracia y a tener un papel activo en el auxilio a las víctimas, especialmente las de la Guerra Civil Española que debían abandonar la península. La Junta de la Victoria fue uno de estos movimientos sostenido por mujeres antifascistas, entre 1941 y 1943, la que tuvo hasta 45 mil mujeres, con identidades políticas e ideológicas dispares, pero que marcan el interés femenino por la política nacional y mundial. Cuando le toca el turno de hablar del peronismo, la autora opta por deshilvanar los significados de la figura de Eva Perón, desde una óptica muy particular y no avizorada en ninguno de sus trabajos anteriores: la no‑ vedad es lo que simboliza, “(…) ofrece una

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paradójica alternancia entre la autonomía y la dependencia de Perón, porque a pesar de que la gravitación de la mujer del presidente tuviera tanta importancia y fuera algo inédito, reforzaba la figura masculina y aumentaba el reconocimiento del patriarcado político”.4 Pero por otro lado, se impulsa el debate acer‑ ca del voto femenino, frente al cual no hubo un rechazo directo de las otras fuerzas que lo habían impulsado anteriormente. La Rama Femenina del Partido Peronista, y luego el Partido Peronista Femenino, son un fenómeno totalmente nuevo y apreciable desde su organi‑ zación, sistematicidad y operatividad, siempre de acuerdo a las prerrogativas cedidas por Eva Perón en un principio, y Juan Perón después de su fallecimiento. Desde lo biográfico se destaca a la diputada Delia Deglioumini de Parodi, primera mujer en asumir la vicepresidencia de la legislatura de la cámara baja nacional y quien presenta el proyecto que da pie a la ley de divorcio vincular en 1954. En tono de balance, la autora señala que fueron muy importantes los avances en materia de derechos civiles para las mujeres, lo que contrasta con una fuerte represión y persecución a toda sexualidad al‑ ternativa, especialmente a la homosexualidad, durante esos años. Las consideraciones sobre los antiperonis‑ tas tienen un papel muy importante en este trabajo. Sintéticamente, las socialistas estaban desilusionadas porque creían que el peronismo les había arrebatado la lucha por el voto y las leyes de protección de los trabajadores, lo que se expresa en La Vanguardia, donde escriben Alicia Moreau, Josefina Marpons, María Luisa Berrondo, Leonilda Barrancos y Delia Etche‑ verry. El Partido Comunista caracterizó al peronismo de fascista, pero no dudó en tender lazos respecto a algunas cuestiones en las que

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coincidía con el régimen, como por ejemplo el voto femenino y las ideas acerca de la reforma agraria. La organización específica de las muje‑ res comunistas fue la Unión de Mujeres de la Argentina, cuya publicación Nuestras Mujeres da cuenta de los vaivenes de sus posiciones con respecto al accionar del gobierno peronista. Sus figuras más destacadas fueron Alcira de la Peña, Fanny Edelman, Irma Othar, Nina Bor‑ zone. En las filas del radicalismo se destaca la actuación de Clotilde Sabattini, quien adhiere al feminismo y motiva el Primer Congreso Femenino de la corriente en Córdoba. Si bien hubo numerosos congresos organizativos en el radicalismo, nada indica que hubiera existido una verdadera apertura por parte del partido hacia la participación de las mujeres en él. El capítulo 3, es caracterizado como “un cambio de época”, e intenta asomarse a las transformaciones de las décadas del 60 y 70. La aparición de la “nueva izquierda” reformula algunos elementos del peronismo: “(…) co‑ mulga con las profundas razones del pueblo que se identificaba con Perón y eliminan la noción de fascismo que le era adjudicada por la izquierda antiperonista”.5 A este imaginario, se le suma el triunfo de la Revolución Cubana como símbolo de la liberación latinoamerica‑ na y el triunfo de las ideas socialistas. Lo nuevo para las mujeres es la habilitación de nuevos espacios de libertad, lejos de los cerrados ám‑ bitos familiares; se percibe una nueva subjeti‑ vidad de las mujeres jóvenes, relacionada con el compromiso con lo público y lo político. El inicio de la libertad sexual y las relaciones prematrimoniales, ayudadas por la aparición de la píldora anticonceptiva son fenómenos de éste momento. “Se separaban así los vínculos afectivos, la experiencia amatoria, de la obli‑ gación reproductiva”.6 Eso mismo contribuye

al aumento de la participación de las mujeres en el mercado laboral en nuevas ocupaciones, lo que no cambia la segregación por sexo. La universalización de la educación universitaria para las mujeres jóvenes (y de clase media) aportará gran parte de esta fuerza laboral y significará un nuevo espacio de acción para las mujeres. Desde allí se desarrollarán la mayoría de las agrupaciones que se guían bajo los pre‑ ceptos marxistas leninistas. Posteriormente, la aparición de las agrupaciones armadas como Montoneros, ERP, FAP, FAL, cambió el eje de la política radicalizada. Tanto Montoneros como PRT-ERP definieron intervenciones estratégicas vinculadas a las mujeres de los diversos grupos populares donde anidaba. En general, se oponían al feminismo pues lo consideraban una concepción burguesa, y en líneas generales, no hubo un planteo acerca de la liberación de las mujeres. Otro punto que la autora resalta, y que ya fue trabajado en su libro anterior, es la apari‑ ción de la represión de la mano del terrorismo de Estado, para el que se implementaron distinciones de sexo. Hubo diferencias entre la violencia ejercida sobre hombres y mujeres: las violaciones, las condiciones del parto y el secuestro de los recién nacidos aumentaron la victimización de las mujeres. Siguiendo un análisis generizado de este oscuro período de la historia argentina, la autora se aproxima a las organizaciones de las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo: las formas particularísimas que toman sus intervenciones, podrían estar ligadas al presupuesto por parte de las madres y abuelas, de que el ideal conservador que guiaba el ideario de los militares, funcionaría como freno para reprimirlas a ellas como madres y abuelas, y lo opuesto sucedería con sus maridos. Decidieron postular la idea de

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que era su condición de madres lo único que las movía. En relación a la idea que atraviesa el texto, sobre los universos de lo público y lo privado, la autora afirma: “Las madres y abuelas, que unieron rituales domésticos y escenarios públicos, dieron nuevo significado entre la casa y la plaza”.7 Para el mismo momento histórico, la autora visibiliza, y es una de las originalidades del trabajo, los movimientos feministas dentro de esta masiva participación de hombres y mujeres en pos de la transformación social, que coincide con la segunda ola del feminismo que se da a nivel mundial. Destaca el Movimiento de Liberación de Mujeres (MLM), cuyo medio de intervención era la “concienciación”, la Unión Feminista Nacional (UFN), el Mo‑ vimiento de Liberación Femenina (MLF) y luego ALMA (Asociación por la Liberación de la Mujer Argentina). El aborto fue un tema central para todas éstas que abogaban por una nueva noción de cuerpo y sexualidad, pero la experiencia del terrorismo de Estado dio por tierra con todas sus aspiraciones y con las organizaciones mismas. Con la vuelta de la democracia, aparecen expresiones feministas nuevas. Éstas compren‑ dían reivindicaciones igualitarias en todos los planos de la vida, pero la preeminencia la tendrán la denuncia de la violencia doméstica, el reconocimiento de la sexualidad lésbica y el reto a las normativas heterosexuales. Desde el ámbito gubernamental, se destaca la creación del Programa de Promoción de la Mujer y la Familia en el ámbito del Ministerio de Salud y Acción Social, que luego sería la Subsecre‑ taría de la Mujer y cuya principal figura es la de Zita Montes de Oca. Durante el gobierno de Menem se crea el Consejo Nacional de la Mujer, que apoyó lo que después sería la Ley de

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cupo femenino, bajo la dirección de Virginia Franganillo. Los Encuentros Nacionales de Mujeres son también fruto de la democracia. Asimismo, desde los ‘90, hubo un desplaza‑ miento de los feminismos a las universidades. Es allí donde se introduce el término “género” al influjo de las influencias europeas y, rápi‑ damente, se difunde como fórmula para una mayor aceptación por el mundo científico. El capítulo cuatro, titulado “Progresos y Reveses”, da cuenta del impacto del neolibera‑ lismo sobre la condición de las mujeres y se re‑ salta –entre sus consecuencias más nefastas– el fenómeno de la “feminización de la pobreza”. Por otro lado, la brecha salarial entre hombres y mujeres se acentuó en los segmentos más calificados y diminuyó en los de menor califi‑ cación. A pesar de los cambios en la inclusión laboral de las mujeres, no hubo cambios en los roles dentro de la familia. Se destacan como positivos la obtención del divorcio vincular en 1987 (que en 1955 había sido suspendido tras el derrocamiento del peronismo), la ley de la patria potestad compartida de 1985, la ley de cupo femenino de 1993 y la ley sobre violencia familiar de 1995, entre otras. La autora convierte las deudas sociales –todavía muy grandes– en un programa para la agenda pública: falta acatamiento a la normativa, equidad en la esfera laboral, mayor cobertura a las víctimas de la violencia doméstica y la trata, legalización del aborto, derecho a la identidad sexual. Si en Mujeres en la Sociedad Argentina, la autora realizaba el ejercicio de construir una narrativa despojada de detalles pero sustenta‑ da en una rica comprensión de cuestiones de fondo, ello es aún más notable en este trabajo. Ese despojo no implica el desconocimiento del método histórico, sino la agudeza en el análisis,

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lo que le permite dar cuenta de los grandes problemas en unas pocas líneas, teniendo como eje la mirada analítica y crítica sin caer en descripciones adjetivas. El mérito de este trabajo está en la forma en que la narración se convierte, a través de una atractiva y mordaz escritura, en un texto

“apto para todo público”, al mismo tiempo que, parafraseando a la autora, intenta poner a la historia “patas para arriba”, con el fin de hacer significativa la condición femenina y la temática del género en sus múltiples acepciones.

Notas Barrancos, D. B. (2007): Mujeres en la Sociedad Argentina. Una historia de cinco siglos. Editorial Sudamericana, Buenos Aires.

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Barrancos, D. B. (2002): Inclusión/ Exclusión. Historia con Mujeres, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires. 3 Barrancos, D. B. (1991): Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo, Contrapunto, Buenos Aires. 4 Barrancos, D. (2008): Mujeres, entre la casa y la plaza, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, p. 120. 5 Ibídem, p. 136. 6 Ibídem, p. 138. 7 Ibídem, p. 152. 2

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Colaboraciones

Los trabajos con pedidos de publicación deben ser remitidos a: Clío & Asociados. La Historia Enseñada Facultad de Humanidades y Ciencias. UNL. Ciudad Universitaria. Paraje El Pozo (3000) Santa Fe Fax: (0342) 457-5105

Las colaboraciones serán enviadas a Referato. Deben ser inéditas y observar en su presenta‑ ción las siguientes recomendaciones: 1. Deberán presentarse dos copias, texto me‑ canografiado a dos espacios en hoja tamaño A4, escrito de un solo lado. 2. Los trabajos de Investigación o Ensayos no deberán superar las cuarenta páginas, y las Reseñas de libros las ocho páginas. 3. El texto se acompañará también en diskette, especificándose el procesador utilizado. 4. El autor deberá consignar la Institución a la que pertenece o perteneció; este dato se consignará en la primera página. 5. Las Notas deben enumerarse correlati‑ vamente al final del trabajo observando el siguiente orden: a) Nombre y Apellido del autor; b) Año de la edición consultada entre paréntesis; c) título de la obra (destacadocursiva), en el caso de artículos, éste irá entre comillas destacándose la obra o revista que lo incluye; d) vol., Nº, etc.; e) editorial; f ) lugar y fecha de la publicación; g) pág. o págs., si correspondiera; h) en su caso, y entre corche‑ tes, fecha de la primera edición.

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6. Si se detalla Bibliografía, ésta se incluirá lue‑ go de las Notas, ordenada alfabéticamente por autor (Apellido y Nombre) y atendiendo las indicaciones señaladas en el ítem anterior. La revista no se hace responsable por los ori‑ ginales no publicados. Al publicarse el trabajo, el autor recibirá un ejemplar de la revista.



Canje

La correspondencia de canje debe dirigirse a: Clío & Asociados. La Historia Enseñada Facultad de Humanidades y Ciencias. UNL. Ciudad Universitaria. Paraje El Pozo. (3000) Santa Fe - Rep. Argentina

Suscripciones

Para ordenar suscripciones dirigirse a: Ediciones UNL Secretaría de Extensión 9 de julio 3563 (CP 3000) Santa Fe, Rep. Argentina Teléfonos: (0342) 457-1194 y 457-1208, interno 109; fax: interno 111. Venta on-line Disponible en internet en: www.unl.edu.ar/editorial

Dossier. museos, historia y memoria

Clío & Asociados se terminó de imprimir en Imprenta UNL, 9 de Julio 2866, Santa Fe, Argentina, agosto 2009.

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