HERRAMIENTAS COMO ESTRATEGIAS PARA LA IDEACIÓN II. La maqueta.

HERRAMIENTAS COMO ESTRATEGIAS PARA LA IDEACIÓN II. La maqueta. Carlos L. Marcos. Universidad de Alicante

NOTA: Esta comunicación es continuación de la titulada Herramientas como estrategias para la ideación I. El dibujo. Las maquetas también pueden emplearse como ejercicios para la ideación arquitectónica. La ideación no debe estar limitada a ser mera expresión gráfica, se puede explorar ese mismo tipo de planteamientos desde un punto de vista de la expresión plástica entendida aquí como realización tridimensional. Con lo que entramos de lleno en la segunda estrategia planteada: la utlización de maquetas.

Figs. 11,12 y 13. José Pradillo Calero. Estudio sobre el vacío y el límite. Maqueta. Curso 2000-01. Universidad Alfonso X el Sabio

Quizás, una manera de introducir el atractivo que puede tener la utilización de maquetas como herramientas de ideación arquitectónica la podemos hallar en el interés por la materialidad en lo creado que se desprende de las palabras de Umberto Eco 1 : Un arte entendido como formación (…) es un arte que no puede ignorar el carácter físico; la ilusión crociana de una figuración totalmente interior cuya extrinsecación física fuera un simple aspecto accesorio, dejaba virgen una de las zonas más ricas y fecundas del mundo de la creación (…) Por esto, contemporáneamente al florecimiento (y a pesar de la influencia) de la estética crociana, filósofos y artistas hacían objeto de un cuidadoso análisis el problema de la materia en el arte, de ese diálogo con la materia indispensable en toda producción de arte: en el que la presencia de la estructura física como resistencia permite avances, obstáculos, sugerencias de acción formativa. (Eco, [1968] 1970) Y es que es ese interés por lo material y por el material mismo -concreción de la materia después de todo- lo que está presente en la investigación formal con las maquetas. Frente al dibujo, que no deja de ser una realidad plana por muchas evocaciones espaciales, perspectivas o lo que quiera que fuere, la maqueta se yergue desde su materialidad directamente en el espacio. En efecto, la limitación del dibujo para representar la arquitectura es inherente a su naturaleza bidimensional; el dibujo es por este motivo inevitablemente parcial. Fig 14. Autor desconocido. Agrupación de elementos. Maqueta. Curso 1999-00. Universidad Alfonso X el Sabio

La maqueta, en cambio, nos presenta la posibilidad de explorar con una inmediatez parecida al dibujo las tres dimensiones. Esto representa una ventaja competitiva frente al dibujo bastante considerable. Uno de los aspectos más significativos del uso de maquetas es la verificación formal de una propuesta en todos los aspectos puramente tridimensionales ya sea desde un punto de vista meramente compositivo como desde un punto de vista escalar. Considerando que la escala es una relación entre dos medidas diferentes, el dibujo también puede indicarnos una relación de escala entre lo proyectado y su contexto, pero adolece nuevamente de su mayor defecto para la representación de la arquitectura: la comparación será simplemente en un plano, en una vista, y por ello, parcial; nunca podrá competir con la relación de escala respecto de los volúmenes que es siempre global y envolvente, y por tanto más veraz. En este sentido, la utilización de maquetas para verificar aspectos de diverso tipo puede resultar muy provechosa como demuestran las experiencias que, a este respecto, ha realizado profesor Fraga Isasi, y su aplicación a la escenografía.

Fig 15. Germán Carballeira. Estudio sobre el vacío y el límite. Maqueta. Curso 1999-00. Universidad Alfonso X el Sabio

Sin embargo, estamos acostumbrados a ver maquetas de arquitectura que no son sino la representación a escala, a veces casi caricaturesca, de una arquitectura. Nos interesa aquí la manipulación de la materia en el espacio, la investigación compositiva en tres dimensiones a pesar de la utilización más usual que se hace de las maquetas en el ámbito de la arqutiectura. Así, escribe Seguí 2 al respecto: El maquetar puede realizarse como el dibujar, como búsqueda tentativa de configuraciones dimensionales, con algún sentido estimulador o inventivo. Aunque en general se emplean las maquetas como reproducciones miniaturizadas de objetos perfectamente definidos. (Javier Seguí, 2000) En este sentido, y como extrapolación de los ejercicios de naturaleza abstracta que hemos tenido ocasión de comentar con anterioridad, también se puede explorar la abstracción desde las maquetas. El desarrollo de propuestas en un ámbito puramente tridimensional puede resultar más rico. Desde el año 1997 –hace ya más de 10 años- vengo planteando a mis alumnos de Análisis de Formas ejercicios de esta naturaleza con resultados sugerentes. Algunos ejemplos los encontramos en ejercicios de operaciones de agrupación de elementos –fig. 14, vaciado desde el sólido -fig. 16- o de contención del vacío desde el límite –figs. 11,12,13 y 15, o bien formalizaciones en base a sistemas de orden dibujadas -figs. 2,3,4 y 4 bis. o en forma de maquetas –figs. 20,21,22,23,24 y 26. Esta línea de investigación la inicié durante los años en los que coordiné las dos asignaturas de Análisis de Formas de la Universidad Alfonso X (1996-2003), en algunos casos simultaneando las maquetas y los dibujos sobre el mismo tema. La utilización de maquetas con un carácter meramente abstracto ya se utilizaban en la Bauhaus; especialmente significativas en este sentido son las aportaciones del taller de Moholy-Nagy para quien la escultura había evolucionado en cinco fases distintas a lo largo

de la historia “1. del bloque, 2. del moldeado, 3. del perforado (agujereado), 4. flotante y 5. cinética (móvil)” 3 . La preocupación del taller de Moholy-Nagy en la Bauhaus estaba centrada sobre todo en las tres últimas fases que él consideraba estadios avanzados de la escultura y más propios de ser aprendidos en ese contexto. En todo caso, el objetivo fundamental de su enseñanza, que comparto plenamente en el contexto de los ejercicios a los que me vengo refiriendo, queda bien recogido en palabras de Rainer Wick 4 : El objetivo de esta concepción propedéutica no es el “arte”, tampoco el “diseño”, sino la difusión de una “teoría general de los elementos” que fuera co y postrealizable de un modo racional, a la que Moholy concedió significativamente el status de una “caja de herramientas bien organizada. Según el concepto de Moholy, una enseñanza de este tipo posibilita “de entrada únicamente un enriquecimiento del saber, una ayuda para la ampliación de las culturas visual y sensorial”, pudiendo, a partir de ahí, “convertirse en propulsora de un activo trabajo creativo” 5 . (Rainer Wick, [1982]1986)

Fig 16. Pepín Burgos. Estudio sobre el sólido y la sustracción. Maqueta. Curso 1999-00. Universidad Alfonso X el Sabio

Intentos igualmente interesantes de investigar en la espacialidad con la utilización de maquetas no como representación de arquitecturas sino como instrumentos de ideación se han venido desarrollando por profesores como Julio Lozano en la Universidad de Alicante tratando de evocar, mediante la utilización de maquetas, conceptos abstractos como la fluidez, el orden frente al desorden, etc. Ver las figuras 17 y 18.

Fig 17 y 18. Javier Martínez y alumno desconocido. Fluidez. Maquetas. Curso 2006-07. Universidad de Alicante (Prof. Julio Lozano)

Es precisamente la vertiente abstracta en la utilización de maquetas la que nos interesa destacar tratar aquí. En una carrera como arquitectura, entendemos que en una asignatura como Análisis de Formas se puede indagar en la ideación no sólo desde el dibujo en sus distintas facetas sino en la propia realidad tridimensional. Después de todo, la arquitectura

es una realidad construida en el espacio; parece obvio que los estudiantes también deban ejercitarse en la producción de modelos en tres dimensiones no de manera virtual –modelos 3D en C.A.D.- sino físicamente. El problema compositivo es bastante más complejo en el ámbito espacial que en un mundo plano, el mundo al que necesariamente pertenece el dibujo. Es cierto que el término Expresión Gráfica parece dejar al margen esta posibilidad de investigación en el espacio. No encuentro, sin embargo, una buena razón por la que no deba formar parte de los contenidos de este área de conocimiento dicha exploración tridimensional. Creo, que debemos ampliar nuestra visión tradicional de las enseñanzas de “la cosa gráfica” para profundizar en los contenidos que son más idóneos para nuestros estudiantes de arquitectura dentro de nuestro área de conocimiento.

Fig 19. Joaquín Planell Santa. Sistema de orden lineal. Collage. Curso 2000-2001. Universidad Alfonso X el Sabio

Así, vengo proponiendo a mis alumnos de Análisis de Formas desde hace algunos años ejercicios en los que se acomete el problema de la forma desde un planteamiento netamente tridimensional. Con un objetivo nítidamente exploratorio, de investigación e indagación formal. La utilización aquí de la maqueta es claramente abstracta en el sentido de no figuración. Los resultados podrían ser, en muchos casos, puntos de partida o imágenes previas de un proyecto de arquitectura. Pero no es algo buscado directamente, sino más bien un hallazgo en el camino. No se pretende formalizar arquitecturas sino más bien indagar a propósito de la construcción de formas en el espacio. Se trata de una búsqueda dirigida porque en muchos casos los planteamientos tienen muchas referencias arquitectónicas (especialmente en el caso de los sistemas de orden). Ahora bien, el desarrollo enriquecedor desde el punto de vista formal de profundizar en la manipulación de materiales en tres dimensiones, no está orientado específicamente al proyecto de arquitectura. Las afinidades son bastante claras, los paralelismos también pero lo que considero más interesante es llegar a estos resultados sin tener como premisa un enunciado de proyecto. De ahí la pertinencia de esta manera de trabajar con maquetas en asignaturas como las de Análisis como preparación previa al proyecto. Los alumnos no sólo se ejercitan en habilidades manuales que luego les serán de utilidad. Mucho más que eso, utilizan la maqueta como herramienta de proyectar de manera totalmente análoga a lo que hacen con el dibujo de ideación. Figs. 20 y 21. Joaquín Planell Santa. Sistema de orden lineal. Maqueta. Curso 2000-2001. Universidad Alfonso X el Sabio

Quizás la vertiente más interesante de este tipo de ejercicios desde el punto de vista pedagógico es el plantear la relación entre el dibujo y la maqueta, entra la composición bidimensional y la composición en tres dimensiones respecto de un mismo enunciado. Esta posibilidad plantea al alumno un doble reto: por un lado el articular una composición con

el suficiente interés de acuerdo con el problema geométrico planteado, y, por otro lado, la relación que debe establecerse entre un planteamiento compositivo desde el dibujo –bi dimensional- hacia la maqueta –tridimensional, o viceversa. Ver los grupos de figuras 19, 20, 21 y 22, 23, 24 y 25. La dialéctica que se establece entre el alumno y su producción ya no es sólo lineal en el sentido de búsqueda con una única herramienta. El hecho de trabajar aunando dibujos y maquetas le plantea problemas y respuestas diversas. Las relaciones que se establecen indefectiblemente entre lo dibujado y lo construido tienen implicaciones en todos los ámbitos. La línea que no tenía ninguna materialidad en el dibujo ahora tiene, en la maqueta, un grosor necesario para poder soportarse al menos a sí misma, o el hecho de que su propia posición respecto al espacio ya no es indiferente respecto de la isotropía propia de las cualidades de esa misma línea en el dibujo debido a la acción de la gravedad, etc. La construcción con los diversos materiales obliga al alumno a reflexionar sobre cuestiones que hasta ese momento le resultaban indiferentes o desconocidas.

Fig 22, 23 y 24. Marta Lahoz Vives. Sistema de orden en malla. Maqueta. Curso 2000-2001. Universidad Alfonso X el Sabio

Dentro de este contexto, encuentro particularmente fecundos los ejercicios dedicados a los sistemas de orden. De acuerdo con la enumeración de algunos sistemas de orden que recoge Ching 6 (lineal, radial, central, malla, agrupación) a los que cabría añadir por ejemplo los autorreferentes o los fractales –no en sentido matemático estricto, para eso ya están los ordenadores, vengo planteando ejercicios en los que los alumnos deben producir maquetas y dibujos bajo distintos sistemas de orden. La idea de orden ha sido siempre un baluarte de la arquitectura, quizás sea su cualidad más representativa. Le Corbusier 7 nos previene contra la ausencia del orden en arquitectura: El plan está en la base. Sin plan, no hay ni grandeza de intención y de expresión, ni ritmo, ni volumen, ni coherencia. Sin plan, se produce esa sensación de informidad, de indigencia, de desorden, de arbitrariedad, insoportable al hombre. La aplicación directa del desarrollo de estas habilidades a sus capacidades proyectuales es evidente. El orden es una condición necesaria de cualquier propuesta arquitectónica. Un sistema de orden es una garantía de coherencia interna dentro de un proyecto y una apoyatura geométrica que puede resultar de gran ayuda. Además, un sistema de orden es también un antídoto contra el capricho de la forma individual, de la arbitrariedad y de la banalidad de la forma. El orden es también, de alguna manera, un marco de referencia sobre el que edificar una propuesta. Manejar un sistema de orden implica estar conformando una estructura formal. De su ley geométrica se pueden derivar otras consecuencias de tipo constructivo o estructural en el sentido de la Estática.

Fig 25. Marta Lahoz Vives. Sistema de orden en malla. DIbujo. Curso 2000-2001. Universidad Alfonso X el Sabio

La construcción de las maquetas también permite ir fotografiando el proceso productivo, lo que supone disponer de un archivo gráfico de los distintos momentos del proceso. Si toda creación en tanto que actividad formativa –de acuerdo con le estética de Pareysonconstituye un proceso, un desarrollo desde una forma original o un brote, el poder disponer de un record de la evolución germinal de la propuesta es una ventaja. Esta condición de la ideación como proceso resulta determinante a la hora de analizar lo ya hecho. Así, el alumno que recoge ante si la evolución de lo que ha ido haciendo puede tener un juicio crítico más acertado sobre la correcta elección del camino recorrido y si alguna de las derivaciones o bifurcaciones habrían resultado más adecuadas. Ver figura 26. Umberto Eco 8 escribe acertadamente en términos de considerar la propia forma como parte de un proceso: Por otra parte, la contemplación estética no es de hecho más que una consideración activa que rehace el proceso que dio vida a la forma; la obra se nos da como narración definida de lo que fue su hacerse: “la forma es el mismo proceso en forma conclusiva e inclusiva y por lo tanto no es algo que pueda separarse del proceso del que es perfección, conclusión, totalidad” 9 . (Eco, [1968] 1970) La utilización de maquetas tiene otra virtud que bien dirigida resulta muy recomendable para un estudiante de arquitectura: la valoración del material. Es evidente que los materiales que utilizamos en las maquetas no son propiamente los que emplearemos en una arquitectura construida pero no lo es menos el hecho de que construir una maqueta con un material implica unas limitaciones características de las cualidades físicas del propio material, lo que puede muy bien darnos información añadida sobre el problema del material en la arquitectura por un lado y también nos muestra una oportunidad para investigar valores texturales por otro. Así, el material determina en buena medida cómo puede ser trabajado y qué geometrías es capaz de albergar. Trabajar con un material a escala inevitablemente genera también sus propias restricciones y por tanto también nos muestra caminos posibles y otros que no lo son.

De hecho, los modelos y maquetas que se desarrollaban en el taller de Moholy-Nagy en la Bauhaus tenían, en parte, esta finalidad de conocimiento de los materiales y las posibilidades que ofrecían desde el punto de vista constructivo. Así lo apunta Rainer Wick 10 : (…) en los ejercicios de construcción realizados por Moholy se podían estudiar los problemas de cuerpos y volumen de manera sistemática y presentar soluciones constructivas. Esto es, tales ejercicios realizados con madera, chapa, cristal, alambre y cuerda “servían fundamentalmente para la educación del sentimiento y del pensamiento plástico con vistas a la construcción, los momentos estáticos y dinámicos, el equilibrio y el volumen” y “eran de elemental significado para la posterior práctica en todos los terrenos de la creación” 11 . (Rainer Wick, [1982] 1986) Así, el valor didáctico de la ideación generada a través de las maquetas resulta múltiple: respecto de los materiales, de su aspecto constructivo, de su valor textural, de la composición en el espacio y de los propios sistemas de orden. Fig 26. Diego Bernárdez Álvarez. Orden fractal. Panel de la maqueta. Curso 2000-2001. Universidad Alfonso X el Sabio

En concursos de arquitectura vemos habitualmente maquetas sencillas que pretenden plasmar una idea de proyecto, un planteamiento; son maquetas de presentación. De hecho, son el equivalente plástico a los dibujos de presentación contenidos en los paneles del concurso. Su finalidad es meramente narrativa, ensalza determinadas virtudes que el autor desea subrayar. El hecho de trabajar con maquetas desde los primeros cursos debe servir a los alumnos para familiarizarse con el uso de los distintos materiales a emplear, adquirir una destreza en la construcción de dichas maquetas y, sobre todo, experimentar compositivamente en el espacio. Esa debe ser la razón de ser de estos ejercicios por encima de cualquier otra. Además, dicha experiencia, puede servirles a establecer unas relaciones más nítidas en los procesos de ideación entre sus herramientas gráficas y plásticas. Por último, si consideramos la irrupción de las capacidades gráficas derivadas del uso de los ordenadores, parece lógico explorar nuevas vías encaminadas a adquirir destrezas que no puedan ser sustituidas por las herramientas informáticas. Tanto los dibujos de ideación como las maquetas planteados en los ejercicios anteriormente descritos satisfacen, probablemente, dicha reflexión.

1

Umberto Eco. [1968] 1970. La definición del arte. Barcelona.

2

Javier Seguí, 2000. Dibujar, Proyectar (III) Planteamiento y referencias pedagógicas. Cuadernos del Instituto Juan de Herrera. Madrid. 3 Laszlo Moholy-Nagy, 1926. Von Material zu Architektur 4 Rainer Wick, [1982] 1986. Pedagogía de la Bauhaus. Madrid. 5 Laszlo Moholy-Nagy, Op. cit. 6 Francis D. K. Ching, [1982] 1998. Arquitectura: Forma, espacio y orden. Barcelona. 7 Le Corbusier, [1923] 1964. Hacia una arquitectura. Buenos Aires. 8 Umberto Eco. [1968] 1970. Op. cit. 9 Luigi Pareyson. [1954] 1960. Estetica. Teoria della formatività. Turin. 10 Rainer Wick, [1982] 1986. Op. cit. 11 Hans Wingler, 1968. Das Bauhaus.