¿Hay cambios en la percepción que tiene el alumnado sobre su competencia tras haber desarrollado su Prácticum?. El caso del prácticum del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.

Aneas,A. y Vilà, R (2015) ¿Hay cambios en la percepción que tiene el alumnado sobre su competencia tras haber desarrollado su Prácticum?. El caso del prácticum del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. En AIDIPE (Ed.), Investigar con y para la sociedad (Vol. 2, pp. 1073-1084). Cádiz, España: Bubok. Recuperado de http://aidipe2015.aidipe.or

¿HAY CAMBIOS EN LA PERCEPCIÓN QUE TIENE EL ALUMNADO SOBRE SU COMPETENCIA TRAS HABER DESARROLLADO SU PRÁCTICUM? El caso del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona ANEAS ÁLVAREZ, Assumpta y VILÀ BAÑOS, Ruth Facultad de Educación. Departamento de MIDE. Universidad de Barcelona Barcelona. España Resumen La siguiente comunicación presenta los resultados de un estudio1 sobre si ha habido un cambio en las percepciones del alumnado de prácticas Externas del Grado de Educación de la Universidad de Barcelona en el curso 2013-2014. Para ello se aplicó un cuestionario pre y post (alfa Cronbach de : 0'909 en su aplicación pretests: y de 0.915 en postest) a una muestra de 125 estudiantes de último curso del grado. Los resultados han mostrado diferencias positivas en la mayoría de las competencias evaluadas. El análisis de las diferencias significativas ha aportado orientaciones para la mejora del currículum de esta asignatura.

Abstract This paper presents the results of an study about the changes in the student’s perceptions of the subject Practicum in the degree of Pedagogy in the University of Barcelona at the course 20132014. A survey has been applied in two moments (alpha Cronbach : 0'909 in the pre version and alpha of: 0.915 in the post version) in a sample of 125 students of the last level of the degree. The results have showed positive differences in the most of the competences. The analysis of significantly differences has given advices in order to improve the curricula of this degree.

Palabras clave Evaluación. Competencias. Prácticas Externas. Pedagogía

Keywords Assessment. Competences. Practicum. Pedagogy

Introducción El desarrollo efectivo de las competencias depende de las oportunidades para ponerlas en práctica. En esta línea, un enfoque de Educación Superior basado en competencias implica un modelo de enseñanza centrado en el estudiante que garantice oportunidades para aplicar el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que configurarán las competencias; lo cual es un desafío que llega a la dimensión de un cambio conceptual y metodológico (Díaz Barriga, 2006; González Estudio financiado por el ICE de la Universidad de Barcelona, coordinado por Ruth Vilà: “La empleabilidad del pedagogo/a: una sinergia necesaria entre las organizaciones de prácticas y la Universidad” (REDICE I41126). 1

Aneas,A. y Vilà, R (2015) ¿Hay cambios en la percepción que tiene el alumnado sobre su competencia tras haber desarrollado su Prácticum?. El caso del prácticum del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. En AIDIPE (Ed.), Investigar con y para la sociedad (Vol. 2, pp. 1073-1084). Cádiz, España: Bubok. Recuperado de http://aidipe2015.aidipe.or

Bernal, 2006). En este sentido se enmarcan los diseños de los planes de la asignatura de Prácticas Externas del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Este plan de estudio ha intentado recoger, desde diversas aproximaciones curriculares y realidades organizativas y profesionales, estos cambios. Pero, ¿Cómo? Clanchy y Ballard (1995) argumentan, claramente es poco realista que las universidades, sólo en el contexto de las aulas y por sí mismas, puedan garantizar que sus estudiantes se gradúen en posesión de todas las competencias y otros atributos deseables enunciados en los planes docentes. Los estudiantes y las organizaciones de prácticas también tienen mucho que decir y hacer. La importancia del Prácticum como inmersión en una organización que permite desarrollar competencias y aplicarlas ha sido destacada extensamente (Ventura, 2005; Zabalza, 1998b, entre otros). El Prácticum tiene un gran impacto en la empleabilidad del graduado tal y como han abordado autores como Atkins (1999) o Rodríguez Espinar et al. (2010), entre otros. Algunas de sus más relevantes conclusiones destacan que "los proyectos empresariales definidos y la inmersión en contextos profesionales" que se desarrollan en el Prácticum dan la oportunidad a los estudiantes para utilizar sus competencias en un contexto muy similar al que se encontrarán una vez graduados, facilitando la empleabilidad de los estudiantes. Así pues, pueden considerarse las prácticas externas como un medio para ayudar a los estudiantes a desarrollar los atributos que los ayuden a tener éxito en el trabajo "(Harvey, et al, 1997). Con una consistencia notable, las necesidades de los empresarios insisten en que en el lugar de trabajo los graduados deben ser capaces de ejecutar sus funciones, tener confianza, ser comunicadores, disponer de pensamiento crítico, resolver problemas y, además, ser personas adaptables. Estos requerimientos han permanecido imperturbables), a pesar del momento de crisis, transformación y globalización actual. Informes como el de AC Nielsen Services Research (2000), Coopers y Lybrand (1998) o reconocen que una gran base de conocimientos disciplinarios no constituye, por sí sola, garantía para asegurar la empleabilidad de los graduados. Por ejemplo, la investigación de Harvey (1999) en el Reino Unido puso de relieve la importancia de una atribución interna y controlable, por parte del estudiante, a la hora de valorar su éxito en rendimiento en el puesto de trabajo . Esta atribución se orienta a que el estudiante se sienta que dispone de las competencias y es capaz de aplicar adecuadamente en el lugar de trabajo. En el mismo sentido, Harvey et al (1997) y Te Wiata (2001) encontraron que la capacidad de los estudia estaba relacionada con el desarrollo de la confianza en su aplicación en contextos nuevos, diferentes y sobre todo profesionales, como sería el contexto del Practicum. Berdrow y Evers (2009) señalan que la evaluación por competencias se integra en tres niveles: nivel institucional, nivel de programas y nivel de cursos. En el tercer nivel sería donde se ubicaría la presente propuesta: la asignatura de Prácticas Externas de grado. En esta evaluación se pretende valorar el grado de logro y aplicación de las competencias planificadas en el currículum de las prácticas externas. En el grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona, la asignatura de Prácticas Externas se ha diseñado articulando tres entornos de aprendizaje: el individual (con toda la actividad aplicada y reflexiva del alumnado), la comunidad de aprendizaje (constituida por el grupo de estudiantes y su tutor de Universidad) y la organizativa (que es la inmersión en la realidad profesional a la institución de prácticas). En estos diversos entornos, se han articulado una serie de actividades y situaciones en las que el alumnado tiene la oportunidad de aplicar la mayor parte de las competencias del grado (Aneas, Vilà y Rajadell (2015). En anteriores investigaciones ya se ha analizó la validez y fiabilidad del cuestionario de Apreciación de competencias desarrollado por Vilà y Aneas (2013) para evaluar las competencias del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Analizando no sólo las propiedades psicométricas del mismo, sino también la consistencia entre los juicios emitidos por los tres agentes implicados en el Prácticum (alumnado, tutores de la Universidad y tutores de los centros de prácticas). En esta ocasión, se ha aplicado el instrumento para dilucidar si hay cambios en la percepción respecto a su propia competencia una vez finalizado el periodo de inmersión en el centro de prácticas. La intención de dicho análisis es analizar si el alumnado percibe cambios

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significativos en su competencia y valorar si esta percepción puede tener efectos beneficiosos en su futura inserción profesional, tal y como planteaban Harvey et al (1997) y Te Wiata (2001).

Método En el curso 2013-2014 se ha aplicado un cuestionario de aplicación online que comprendía las 28 competencias del grado de Pedagogía, incluyendo las competencias transversales y específicas de la titulación (Tabla 1). En un diseño pre-postest, se ha aplicado el mismo cuestionario al inicio y al finalizar la experiencia de prácticas, que suponen un total de 18 ECTS; con 225h de inmersión en una organización de prácticas y 75 h de trabajo tutelado en seminarios de práctica reflexiva (Vilà y Aneas, 2013) y de tutorías individualizadas. Tabla 1. Relación de competencias transversales y específicas de las Prácticas externas del grado de Pedagogía Competencias transversales 1. Compromiso ético 2. Aprender y ser responsable 3. Trabajar en equipo 4. Creatividad e iniciativa 5. Sostenibilidad 6. Comunicar 7. Aplicar el conocimiento pedagógico. 8. Auto conocimiento para el desarrollo personal y profesional 9. Conciencia compleja. 10. Resolución de problemas educativos desde una perspectiva multicultural y compleja 11. Actitud innovadora 12. Adaptación al cambio en la sociedad del conocimiento.

Competencias específicas 13. Transmitir el conocimiento educativo a diferentes audiencias.. 14. Diagnosticar necesidades pedagógicas y realizar evaluaciones educativas 15. Operar con datos e información educativa. 16. Dinamizar grupos y relaciones educativas 17. Diseñar, desarrollar y evaluar programas. 18. Diseñar y aplicar estrategias didácticas en diversos contextos educativos y formativos. 19. Comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje. 20. Investigar en educación 21. Análisis educativa 22. Atender a la diversidad 23. Mediar y asesorar 24. Diseño, desarrollo, asesoramiento y evaluación de programas, proyectos, acciones y productos adaptados a la formación en las organizaciones. 25. Análisis, diseño, gestión, uso y evaluación de tecnologías de la información y la comunicación en los entornos asociados a los procesos educativos y formativos, virtuales o no, incluida la creación de recursos multimodales y multialfabéticos. 26. Gestionar y dirigir. 27. Formar a formadores

El instrumento contó como categorías la relación de indicadores de los 3 niveles superiores de cualificación del Marco Europeo de las Cualificaciones (Comunidades Europeas, 2009), pues se pretendía relacionar los desempeños profesionales del alumnado con su nivel de cualificación. Dichos indicadores consideran la autonomía, el grado de complejidad y formalización de la tarea, entre otros elementos. También consideran el grado de integración y aplicación de los conocimientos teórico-prácticos requeridos para su resolución. De tal modo se pretendía obtener información sobre si el grado de competencia aplicada por el alumnado en sus prácticas externas correspondía al nivel de grado, post grado o pregrado universitario. En el curso 2013-2014, 141 alumnos (población de este estudio) del Grado de Pedagogía participaron en la asignatura de las Prácticas Externas; siendo la muestra de 125 estudiantes. Se ha aplicado un cuestionario online sobre la apreciación del Grado de aplicación de las competencias profesionales prescritas en la asignatura de Prácticas externas del grado de Pedagogía, en el momento inicial de las prácticas y en el momento de finalización de las mismas. En la Tabla 2

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resumimos las especificaciones del mismo. Tabla 2. Tabla de especificaciones de los cuestionarios inicial y final

Nº items CUESTIONARIO Cuestionario de competencias inicial Cuestionario de competencias y valoraciones finales

INDICADORES Preguntas de identificación Identificación de las competencias (escala) Preguntas de identificación Valoración de las prácticas externas (ítems escalares) Autoevaluación Identificación de las competencias (escala)

4 27 4 14 2 27

Tras sucesivas revisiones por expertos, usuarios y aplicaciones piloto permitieron la validación definitiva en cuanto al contenido y comprensividad. Respecto a su dimensión psicométrica, cabe mencionar que la escala obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de fiabilidad, de 0'909 en su aplicación pretets: y alfa de 0.915 en postest. Los datos obtenidos en el estudio por encuesta han sido analizados estadísticamente utilizando el paquete SPSS 17.0. Los análisis efectuados son de tipo descriptivo con contrastes t de Student para datos independientes y para muestras relacionadas.

Resultados 1.

Iniciando las Prácticas Externas

Al inicio de las Prácticas Externas el alumnado participante tenía una percepción moderadamente alta sobre sus competencias trasversales. En cuanto a las competencias específicas, las valoraciones también eran moderadamente altas aunque ligeramente inferiores a las transversales, tal como puede apreciarse en la tabla 3. Entre las competencias destacan el trabajo en equipo y aprender a ser responsable como aquellas competencias con mayor grado de autonomía y desarrollo. Ambas transversales. En el extremo contrario, destacan las competencias gestionar y dirigir, formar a formadores, investigar en educación, análisis, diseño, gestión, uso y evaluación de tecnologías de la información y la comunicación en los entornos asociados a los procesos educativos y formativos, virtuales o no, incluida la creación de recursos multimodales y multialfabéticos, y mediar y asesorar. Todas ellas técnicas o específicas y destacan por ser aquellas que el alumnado percibe con menor grado de desarrollo y autonomía. A continuación, la sostenibilidad es la siguiente menos valorada y en este caso, transversal. Tabla 3. Estadísticos obtenidos en el cuestionario inicial COMPETENCIAS TRANSVERSALES AL INCIO DE LAS PRÁCTICAS 1. Compromiso ético Aprender y ser responsable 2. Aprender y ser responsable 3. Trabajar en equipo 4. Creatividad e iniciativa 5. Sostenibilidad 6. Comunicar 7. Aplicar el conocimiento pedagógico. 8. Auto conocimiento para el desarrollo personal y profesional 9. Conciencia compleja.

Media sobre 6

Desviación típica

4,38 5,24 5,38 4,58 3,83 4,86 4,54 5,00 4,54

1,00 0,80 0,74 1,07 1,18 ,93 1,09 0,86 1,04

Aneas,A. y Vilà, R (2015) ¿Hay cambios en la percepción que tiene el alumnado sobre su competencia tras haber desarrollado su Prácticum?. El caso del prácticum del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. En AIDIPE (Ed.), Investigar con y para la sociedad (Vol. 2, pp. 1073-1084). Cádiz, España: Bubok. Recuperado de http://aidipe2015.aidipe.or

COMPETENCIAS TRANSVERSALES AL INCIO DE LAS PRÁCTICAS

Media sobre 6

Desviación típica

1. Compromiso ético Aprender y ser responsable 2. Aprender y ser responsable 3. Trabajar en equipo 4. Creatividad e iniciativa 5. Sostenibilidad 6. Comunicar 7. Aplicar el conocimiento pedagógico. 8. Auto conocimiento para el desarrollo personal y profesional 10. Resolución de problemas educativos desde una perspectiva multicultural y compleja 11. Actitud innovadora 12. Adaptación al cambio en la sociedad del conocimiento.

4,38 5,24 5,38 4,58 3,83 4,86 4,54 5,00

1,00 0,80 0,74 1,07 1,18 ,93 1,09 0,86

4,16

0,97

4,13 4,51

1,09 1,11

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS AL INCIO DE LAS PRÁCTICAS

Media sobre 6

Desviación típica

4,51 4,22 4,24 4,35 4,10

1,10 1,15 1,16 1,16 1,14

4,40

1,04

4,37 3,71 4,20 4,25 3,82

1,00 1,13 1,07 1,23 1,28

3,73

1,11

3,77

1,24

3,59 3,66

1,26 1,65

13.Transmitir el conocimiento educativo a diferentes audiencias. 14. Diagnosticar necesidades pedagógicas y realizar evaluaciones educativas. 15. Operar con datos e información educativa. 16. Dinamizar grupos y relaciones educativas 17. Diseñar, desarrollar y evaluar programas. 18. Diseñar y aplicar estrategias didácticas en diversos contextos educativos y formativos. 19.Comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje. 20. Investigar en educación 21. Análisis educativa 22. Atender a la diversidad 23. Mediar y asesorar 24. Diseño, desarrollo, asesoramiento y evaluación de programas, proyectos, acciones y productos adaptados a la formación en las organizaciones. 25. Análisis, diseño, gestión, uso y evaluación de tecnologías de la información y la comunicación en los entornos asociados a los procesos educativos y formativos, virtuales o no, incluida la creación de recursos multimodales y multialfabètics. 26. Gestionar y dirigir. 27. Formar a formadores

2.

Al finalizar las Prácticas Externas

Una vez terminadas las Prácticas Externas el alumnado tiene una percepción de su grado de aprovechamiento de las mismas bastante considerable. Perciben una autoevaluación en la asignatura notable alto, de 8,47 puntos sobre 10. La percepción que tienen de su desarrollo competencial es más alto al finalizar las prácticas, respecto a sus inicios, con algunos matices, tal como se representa en el gráfico 1. Justamente las dos competencias transversales en las que el alumnado al inicio de las prácticas percibía con mayor desarrollo (trabajo en equipo y la responsabilidad) disminuyen tales percepciones al finalizar las prácticas. En cambio, en el resto de competencias transversales y específicas las percepciones aumentan al finalizar las prácticas, a excepción de la competencia específica gestionar y dirigir y formar a formadores que parece disminuir. Estas dos últimas competencias destacaron al inicio de las prácticas por ser percibidas por el alumnado por su menor desarrollo. Aunque cabe destacar en todo caso que la percepción es positiva y supera la mediana. Así, el alumnado se percibe más competente en el resto de las competencias evaluadas. No obstante, estas diferencias sólo son estadísticamente significativas para las competencias siguientes y en todas ellas (a excepción de la última) la percepción de aumento de niveles de autonomía competencial es notable:

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1. Compromiso ético (t=-3,224; gl=51; p=0,002). 7. Aplicar el conocimiento pedagógico (t=-2,2.3; gl=56; p=0,032). 8. Auto conocimiento para el desarrollo personal y profesional (t=-2,399; gl=56; p=0,020). 9. Conciencia compleja (t=-2,650; gl=55; p=0,010). 11. Actitud innovadora (t=-2,121; gl=55; p=0,038). 19. Comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje (t=-2,158; gl=55; p=0,035). 22. Atender a la diversidad (t=-2,198; gl=52; p=0,032). 27. Formar a formadores (t=2,548; gl=53; p=0,014).

Aneas,A. y Vilà, R (2015) ¿Hay cambios en la percepción que tiene el alumnado sobre su competencia tras haber desarrollado su Prácticum?. El caso del prácticum del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. En AIDIPE (Ed.), Investigar con y para la sociedad (Vol. 2, pp. 1073-1084). Cádiz, España: Bubok. Recuperado de http://aidipe2015.aidipe.or

Gráfico 1. Valoraciones sobre las competencias al inicio y al final de las Prácticas Externas.

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Competencias al inicio y al final de las Prácticas Externas

,00

1,00

2,00

3,00

4,00

5,00

6,00

4,38 4,63

1. Compromiso ético Aprender y ser responsable

5,24 5,14

2. Aprender y ser responsable

5,38 5,21

3. Trabajar en equipo

4,58 4,81

4. Creatividad e iniciativa 3,83 4,02

5. Sostenibilidad 6. Comunicar

4,86 4,87

7. Aplicar el conocimiento pedagógico.

4,54 4,93 5,00 5,23

8. Auto conocimiento para el desarrollo personal y profesional

4,54 4,92

9. Conciencia compleja.

4,16 4,40

10. Resolución de problemas educativos desde una perspectiva multicultural y compleja

4,13

11. Actitud innovadora

4,63

4,51 4,65

12. Adaptación al cambio en la sociedad del conocimiento.

4,51 4,52

13.Transmitir el conocimiento educativo a diferentes audiencias. 14. Diagnosticar necesidades pedagógicas y realizar evaluaciones educativas.

4,22 4,31

15. Operar con datos e información educativa.

4,24 4,27

16. Dinamizar grupos y relaciones educativas

4,35 4,42

17. Diseñar, desarrollar y evaluar programas.

4,10 4,48

18. Diseñar y aplicar estrategias didácticas en diversos contextos educativos y formativos.

4,40 4,54 4,37

19.Comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje. 3,71 3,87

20. Investigar en educación

4,20 4,37

21. Análisis educativa

4,25 4,57

22. Atender a la diversidad

3,82 3,97

23. Mediar y asesorar

3,73 3,87

24. Diseño, desarrollo, asesoramiento y evaluación de programas, proyectos, acciones y productos adaptados a la… 25. Análisis, diseño, gestión, uso y evaluación de tecnologías de la información y la comunicación en los entornos asociados a…

3,77 3,82 3,59 3,47

26. Gestionar y dirigir. 27. Formar a formadores

Pretest

4,78

3,24

Postest

3,66

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Discusión/Conclusiones Una de las primeras cosas que destaca en las percepciones del alumnado de las Prácticas Externas de Pedagogía de la Universidad de Barcelona es su alta valoración. Ya antes del inicio de esta inmersión en la realidad profesional, el alumnado tiene una alta percepción de competencia (todas las competencias reciben una valoración por encima de la 3. La hipótesis más plausible indicaría que a lo largo de este grado, las diversas actividades docentes y de evaluación requieren de una aplicación integrada de dichas competencias, por lo que el alumnado va recopilando información sobre su competencia. Este dato es sumamente positivo si se contrasta con la inseguridad expresada por una inmensa mayoría de ellos, en una actividad inicial del grado que se desarrolla en una de las asignaturas del Practicum, en primer curso; Profesionalización y Salidas Laborales. En esta actividad el alumnado expresaba su desconocimiento sobre el perfil profesional del Pedagogo. Respecto a la evaluación post, destaca nuevamente la alta valoración. La calificación podría resultar muy alta. Pendientes de explotar los datos correspondientes al curso 2013-2014 cabe remitirse a un estudio desarrollado en el curso anterior y publicado por Vilà y Aneas (2013). En este estudio se analizó la consistencia de las calificaciones y valoraciones emitidas por los tres agentes evaluadores de la asignatura (alumnado, tutor de universidad y tutor de centro) se apreció un alto grado de consistencia: la media general de la nota de la autoevaluación del propio alumnado fue de 8.64, muy similar a lo que profesorado Universidad y tutor del centro de prácticas propusieron como de notas medias, 8.69 y 8.49 respectivamente. Diferencias que no eran estadísticamente significativas (X2=0,899; P=0,64; =0,05) Respecto a las dos únicas competencias transversales que se han valorado peor al finalizar las prácticas que al inicio, (trabajo en equipo y la responsabilidad), Consideramos que la explicación a tal suceso puede ser el hecho de que la experiencia da un mayor rasgo de realismo a tales percepciones; haciendo conscientes al alumnado de lo que les queda por aprender. Todo y así, la diferencia no es estadísticamente significativa. Por lo que tampoco se puede decir que el alumnado considere que su apreciación inicial fuera desmedida. Un caso a estudiar es el de las competencias específicas gestionar y dirigir y, sobre todo, formar a formadores; dado que la diferencia en ésta última ha sido estadísticamente significativa. El caso de estas competencias es muy interesante. En un estudio desarrollado por Vilà, Aneas y Rajadell (2015) sobre los entornos de aprendizaje en el prácticum, se evidencio que justamente estas competencias eran las que menos tutores habían evaluado de una manera explícita y formal. Estas competencias, que forman parte inherente del perfil deberían fortalecerse más; ya sea en las asignaturas del grado; de manera que cuando se desarrollen en los centros de prácticas; el alumnado perciba que las aplica con más autonomía y en el propio Practicum, encareciendo a los centros a que se refuercen el que el alumnado gestione y desarrolle más actividades en las que ellos puedan aplicar más y mejor dichas competencias. Los resultados relativos al incremento significativo de la percepción de competencia por parte del alumnado las deseamos vincular con los datos de un estudio precedente de esta misma asignatura en el curso 2012-2013 (Vilà, Aneas y Rajadell, 2015). En este estudio se presentan los resultados de una síntesis; desarrollada a partir de un análisis factorial, desarrollado con los resultados del cuestionario aplicado a los tres colectivos. Dicho análisis generó los siguientes factores, que denominamos bloques competenciales: Factor 1: Competencias técnicas o específicas de la profesión. Por ejemplo: Capacidad de diseñar, implementar, evaluar y desarrollar acciones, programas y recursos educativos. Factor 2: Competencias requeridas para trabajar con otros profesionales, entornos y culturas. Por ejemplo: Capacidad para trabajar eficientemente con profesionales de diversas disciplinas y campos profesionales, de diversas culturas y en diferentes entornos. Factor 3: Valores actuales: compromiso ético, emprendimiento e innovación. Por ejemplo: Capacidad de actuar éticamente y con una actitud emprendedora e innovadora. Factor 4: Competencias para la sociedad del conocimiento. Por ejemplo: Capacidad de adaptación al cambio en la sociedad del conocimiento y acceder, gestionar y crear recursos y tecnologías de la información.

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Factor 5: Autorregulación en diferentes entornos y sistemas. Por ejemplo: Capacidad de comunicarse según los entornos e interlocutores por diversos medios. Factor 6: Desarrollo individual y colectivo. Por ejemplo: Capacidad de auto conocimiento para un desarrollo personal y profesional colaborando activamente en la sociedad.

El análisis efectuado en el curso 2012-2013 señaló que los tres colectivos implicados tenían visiones propias sobre el desarrollo competencial del alumnado, tal y como se representa en el gráfico 2. Concretamente, el alumnado y los tutores de la Universidad (TUB) eran bastante coincidentes, y los tutores de las organizaciones de prácticas (TUC) en cambio, valoraban más alto el grado de autonomía del alumnado en cuanto a competencias específicas, competencias para trabajar con otros profesionales y en cuanto a competencias para la sociedad del conocimiento (factor 1, factor 2, y factor 4). Que son las que daban diferencias estadísticamente significativas. Gráfico 2. Puntuaciones medias que los tres colectivos implicados identifica respecto a los 6 factores competenciales en el alumnado de Practicas Externas

Factor1 6 Factor6

4

Factor2

2

Alumnado

0

TUB TUC

Factor5

Factor3

Factor4

Si vinculamos las competencias que han sido valoradas significativamente, en cuanto a su progreso, por el alumnado con estos bloques competenciales. Podríamos relacionar la competencia de Comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje, Aplicar el conocimiento pedagógico y Atender a la diversidad con el Factor 1; que por otro lado fue muy positivamente valorado por los tutores de centro en el curso pasado. La competencia Compromiso ético y la Actitud innovadora la podemos relacionar con el Factor 3. La competencia Conciencia compleja la relacionamos con el Factor 5. La competencia Auto conocimiento para el desarrollo personal y profesional se relaciona con el Fator 6. Es decir, hay cambios positivos significativamente en las percepciones de mejora del alumnado en todos los factores, a excepción de las competencias vinculadas con el Factor 4, vinculado a las tecnologías de la información. Este caso es interesante, pues, la percepción del alumnado no refleja cambios significativos, pero según los datos del curso pasado, los centros las valoraron muy significativamente. Ello nos hace pensar en el desajuste tecnológico que hay en muchos centros y en las competencias interiorizadas que puede disponer nuestro alumnado que son nativos digitales. Está en desarrollo una evaluación más integrada de la cohorte 2013-2014 en la que se va a contrastar tanto el pre y el post de las evaluaciones del alumnado con las evaluaciones de los tutores de la Universidad y de las organizaciones de prácticas.

Referencias bibliográficas Aneas, A., Vilà. R. y Rajadell, N. (2013). Entornos de desarrollo y aplicación de las competencias del graduado en Pedagogía. Del prácticum al empleo. Reflexão & Ação, 21(1) (En prensa)

Aneas,A. y Vilà, R (2015) ¿Hay cambios en la percepción que tiene el alumnado sobre su competencia tras haber desarrollado su Prácticum?. El caso del prácticum del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. En AIDIPE (Ed.), Investigar con y para la sociedad (Vol. 2, pp. 1073-1084). Cádiz, España: Bubok. Recuperado de http://aidipe2015.aidipe.or

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Aspectos claves ¿Se pueden evaluar competencias con un instrumento tipo cuestionario?

¿Son fiables y válidas la información recopilada en una evaluación de competencias?

¿En qué medida la percepción de la competencia puede ser considerada a partir de la realización de las prácticas externas? ¿La evaluación de las competencias puede ser una estrategia para la mejora de la docencia?

¿Cómo conciliar la dificultad de evaluar un alto número de competencias, que detallan un amplio repertorio de desempeños profesionales a evaluar competencias más genéricas pero que aportan poca información para la mejora de la docencia?