Hacia una etnografía del uso del nasa yuwe en el espacio escolar. Kapiya’jnxi yatte nasa yuwe we’wenxi thegya’ptha’w. Tesis de Maestría en Antropología - Universidad del Cauca - Popayán, Colombia.

HACIA UNA ETNOGRAFÍA DEL USO DEL NASA YUWE EN EL ESPACIO ESCOLAR. KAPIYA’JNXI YATTE NASA YUWE WE’WENXI THEGYA’PTHA’W

ESTEBAN DÍAZ MONTENEGRO

UNIVERSIDAD DEL CAUCA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGÍA POPAYÁN 2013

HACIA UNA ETNOGRAFÍA DEL USO DEL NASA YUWE EN EL ESPACIO ESCOLAR. KAPIYA’JNXI YATTE NASA YUWE WE’WENXI THEGYA’PTHA’W

MONOGRAFÍA PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAGISTER EN ANTROPOLOGÍA PRESENTADA POR: ESTEBAN DÍAZ MONTENEGRO

DIRIGIDA POR: PhD. TULIO ROJAS CURIEUX

UNIVERSIDAD DEL CAUCA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGÍA POPAYÁN 2013

Índice

0. INTRODUCCIÓN 1. DEBILITAMIENTO

5 DE LAS LENGUAS:

CONCEPTOS

CLAVE EN DISCUSIÓN,

CONDICIONES SOCIALES EN CONSIDERACIÓN.

20

1.1.ARCHIPIÉLAGOS CULTURALES

22

Y CULTURAS HÍBRIDAS

1.2.DIVERSIDAD/DIFERENCIA CULTURAL

26

1.3.¿Y DESDE LA ANTROPOLOGÍA QUÉ?

31

1.4.LA DIMENSIÓN CULTURAL DE LAS LENGUAS A GROSSO MODO

32

1.5.EL

DEBILITAMIENTO

DE

LAS

LENGUAS

Y

LA

ANTROPOLOGÍA

CONTEMPORÁNEA ¿ALGO QUE APORTAR?

1.6.CONTRADICCIONES

39

EN LAS ACCIONES FRENTE AL DEBILITAMIENTO DE LAS

LENGUAS INDÍGENAS EN EL CAUCA.

1.7.CONCLUSIONES DE ESTE CAPÍTULO 2. PERSPECTIVAS DEL USO Y VITALIDAD DEL NASA YUWE

41 58 62

2.1. LA HISTORIA VERNÁCULA DE LA ESCUELA

63

2.2. UNA MIRADA A LA VITALIDAD DEL NASA YUWE

68

2.3.CONCLUSIONES DE ESTE CAPÍTULO

90

3. HACIA

UNA ETNOGRAFÍA DEL USO DEL NASA YUWE EN EL ESPACIO ESCOLAR.

KAPIYA’JNXI YATTE NASA YUWE WE’WENXI THEGYA’PTHA’W.

97

3.1.INTRODUCCIÓN

97

3.2. UNA VISIÓN DE LA COTIDIANIDAD ALREDEDOR DE SA’T WE’SX YAT

98

3.3.EN EL SALÓN DE CLASE (Y FUERA DE ÉL)/ KAPIYA’JNXI YAT DXIITE

108

3.4.LA CLASE DE NASA YUWE Y EL NASA YUWE DE LAS CLASES

113

3.5. LOS INTERSTICIOS DE LA INSTITUCIONALIDAD

135

3.6.ACERCA DEL CONTINUUM DE HABLA BILINGÜE NASA YUWE CASTELLANO

141

3.7.ALGUNOS APUNTES SOBRE EL USO ESCRITO DEL NASA YUWE EN SA’T WE’SX YAT

3.8.SOBRE LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA ETNICIDAD

164 175

4. SI SE PUDIERA CONCLUIR

183

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

190

6. ANEXOS

196

7.

204

ABREVIATURAS

8. NOTAS DE ANÁLISIS MORFOSINTÁCTICO

205

“Kwe’sx yuwe kite na’wsa’” Hernando Dicue

“I'll educate myself Then I'll empower others So that we can make our own wealth Yes I'll empower others So that we can make our own wealth”. Asian Dub Foundation MODERN APPRENTICE

“Ethnography, I realized, is crucialy, not incidentaly, based on communication and language. Almost inevitably, this led to a choice of method – of gathering and interpreting data – that looked for guidance from linguistics. After an episode of toying with formal semantic analyses – then the supposedly most rigorous and advanced way of searching for cultural meaning – I fortunately found an approach that was more appropriate to my problems, the "ethnography of speaking" (also known as "interactive sociolinguistics"). Whatever else it entailed (for instance a critique of formalist structuralism in linguistics), it made it possible to conceive of talk, the one thing that gave some reality to my project, as praxis. And that is one way of describing a personal trajectory from theory to praxis”. Johannes Fabian ANTHROPOLOGY WITH AN ATTITUDE Critical Essays

AGRADECIMIENTOS La concreción de esta monografía se dio gracias a la participación y apoyo de muchas personas a quienes deseo agradecer. Primero, agradezco a las personas que permitieron que un wakas se entrometiera en sus vida y muy especialmente a don Ramiro, doña Liliana y su familia, quienes me acogieron en su casa y me permitieron desarrollar mi trabajo en las condiciones más favorables. También a toda la comunidad educativa de Sa’t we’sx yat, liderada por el profesor Libardo Valencia, así como a todos y cada uno de los maestros, estudiantes, padres de familia y empleados de la institución. De manera muy especial, a los maestros Hernando Dicue, Carlos Trochez y Celestino Güegüe de quienes aprendí mucho más que sólo nasa yuwe y a quienes reconozco su vocación, dedicación y compromiso político con la pervivencia de la lengua nasa. A doña Olga por la comida y las conversaciones que me enseñaron mucho de la vida, a Alejandor Villani por su amistad y las conversaciones interminables camino a Santander, a Irene, Alexander y el mayor Chucho Quitumbo por su apoyo, aunque haya sido a la distancia. A los profesores Guido Barona, Cristóbal Gnecco, Axel Rojas, Eduardo Restrepo y Colette Grinevald por sus agudos comentarios, espíritu crítico y sensatez intelectual hacia mi trabajo. De forma mucho más personal, a la persona que más que nadie en mi vida se ha ganado el mote de maestro, Tulio Rojas Curieux, no por su título, sino por esa incasable dedicación a incentivar en nosotros sus estudiantes el espíritu intelectual crítico, la rigurosidad académica y el compromiso político. Finalmente, pero no por eso menos importante, mi agradecimiento profundo a Geny, Alfredo, Fabiola, Nicolás y Paola, mi familia, los que siempre han estado a mi lado en todos los proyectos que he emprendido, nunca serán suficientes las palabras de gratitud para ellos.

0.

Introducción

0.INTRODUCCIÓN:

E

sta monografía fue motivada desde un inicio por la reflexiones surgidas en el seno del grupo de trabajo del

GELPS

1

a propósito de nuestro quehacer en tanto

académicos que participan activamente de diferentes procesos que buscan incidir

en el mantenimiento y desarrollo de las lenguas amerindias del Cauca andino. Tras unos pocos años de trabajo, en los cuales he podido conocer diferentes tipos de realidades, de haber trabajado hombro a hombro con diferentes personas y bajo la égida de diferentes instituciones, valía la pena hacer un alto y pensar hacia donde iba todo lo que estaba haciendo. Como es normal en todo evento humano, mi trabajo se me presentaba cada vez más lleno de contradicciones, me preguntaba, y sigo haciéndolo, ¿Por qué estamos haciendo esto y no aquello?

Una de las más fuertes y apremiantes contradicciones, me mostraba que mientras yo invertía gran parte de mi tiempo en hacer juegos, recopilaciones léxicas, cartillas, talleres de apropiación de alfabetos, en la vida cotidiana, las personas por las cuales supuestamente se hacían todos estos esfuerzos carecían de posibilidades y más aún, de razones por las cuales hablar o transmitir su lengua vernácula. Evidentemente, esta reflexión parecía desde un inicio ciertamente extremista, y echar por tierra todo mi trabajo y el de tantas personas no parecía algo sensato. No obstante, ese tipo de contradicciones crecían, así que cambiar de perspectiva, o al menos revisar la actual, surgía como una necesidad imperiosa.

Estas reflexiones me llevaron a ver la necesidad de hacer un tipo de estudio que hasta el momento no había desarrollado y del cual no conocía antecedentes cercanos: se trataba de conocer las condiciones de uso cotidianas del nasa yuwe en el contexto de la vida escolar. Sin embargo, a lo largo de estos años de trabajo, y por razones que se harán claras en el primer capítulo de esta monografía, la mayoría de las comunidades e instituciones

1

Grupo de Estudios Lingüísticos Pedagógicos y Socioculturales del Suroccidente Colombiano de la Universidad del Cauca, del cual hago parte como investigador desde el año 2009.

5

0.

Introducción

educativas en las cuales había tenido la oportunidad de trabajar, debían enfrentar la enseñanza y aprendizaje de las lenguas vernáculas como segunda lengua. Comunidades como las de La Paila-Naya, Totoró o López Adentro Caloto, cuentan hoy con muy pocos hablantes competentes de sus lenguas vernáculas y en el caso de las dos primeras se trata, en su mayoría, de personas mayores de sesenta años.

La razón para pensar en un estudio de esta índole estaba fundada en la necesidad de saber, hasta qué punto, el sistema escolar podía incluir en su cotidianidad el uso de una lengua como el nasa yuwe, más que como una asignatura como una herramienta legítima de comunicación y expresión. Para ello, consciente y arriesgadamente, escogí adentrarme en la vida cotidiana del colegio de la vereda La Aurora, en el resguardo nasa de Munchique – Los Tigres. Lugar en el cual tenía conocimiento de que la lengua nasa gozaba de una notable vitalidad pese a las condiciones de contacto y movilidad de una comunidad ubicada a pocos kilómetros de grandes centros urbanos. Aunque para el lector puede que no sea suficientemente claro, el riesgo consciente que tomé al desarrollar parte de mi investigación en esta comunidad, radica en que sería mi primer acercamiento como académico a la misma. En este sentido, el conocimiento que llegaría a tener y la capacidad de trabajar de la mano de las personas de esta comunidad serían ciertamente menores que si hubiese escogido hacerlo en una de las comunidades en las cuales llevo varios años de trabajo.

Aparte de lo anterior, la motivación que me llevó a hacerlo nació de muchos otros factores. De un lado, la historia del trabajo de mi maestro y director de este trabajo Tulio Rojas Curieux2, quien por muchos años ha trabajado con esta comunidad en muchos frentes. Por otro, la reactivación reciente de esas relaciones gracias al interés de la Institución Educativa Sa’t we’sx yat de que nuestro grupo apoyara su trabajo con la lengua nasa en la escuela. Si bien mis relaciones con las personas de esta comunidad no eran de muy larga data, evidentemente había en mi memoria, más que en la de las personas de Munchique, varios eventos que me ayudaron a tomar esta decisión.

2

Es oportuno aclarar que mis contactos con las autoridades educativas y del cabildo de Munchique se han dado gracias a la larga y estrecha relación de Tulio Rojas con esta comunidad, especialmente con la de la vereda El Piñuelo, hoy Klxum kiç, este trabajo es, no sobra decirlo, un intento de continuar y enriquecer esta relación, así como el trabajo alrededor del fortalecimiento del nasa yuwe.

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0.

Introducción

Mi primer recuerdo de Munchique es el de un adolescente impresionado por el mundo desconocido que se abría ante sus ojos, era realmente la primera vez que iba “a campo” y que veía “indígenas” en su territorio, pues yo entonces estudiaba con un joven misak y otro nasa, a quienes no interpretaba en ese momento como “indígenas” típicos. La práctica del curso de Introducción a la Lingüística me llevó a la vereda Pitalito en el resguardo de Munchique-Los Tigres, el objeto de la visita fue practicar la grabación de una lista de Swadesh aprovechando el desarrollo de una fiesta local, la carrera de jaulas3. En esa ocasión tuve la clásica experiencia de salida de campo universitaria, según mi visión de ese momento, me desplacé a un sitio desconocido y exótico donde las gentes se comportaban radicalmente diferente a mí. Hoy, en mi mente sólo quedan de ese entonces destellos de la experiencia: hacer fila para comer, algunos compañeros botando la comida que la gente de Munchique nos había ofrecido, un anciano ofreciendo chicha de un balde, la bajada de la chucha4, y una borrachera de la cual hoy siento vergüenza; en esa ocasión aprendí mis primeras palabras en nasa yuwe: pus beka (chicha fuerte) y beka mpees (deme chicha), creo que eso da una curiosa impresión de esa experiencia. En ese momento, principios del 2002, no imaginaba que volvería a Munchique.

Años más tarde me involucré en un proyecto de diseño de una maleta didáctica para el Museo del Oro del Banco de la República, el objetivo de este tipo de recursos es acercar a los niños y jóvenes de todo el país a la diversidad cultural, tomando en este caso como ejemplo el Cauca. En ese entonces, el año 2005, ya había comenzado a conocer la cotidianidad caucana de una forma más cercana, pero aún había muchos velos frente a mi rostro por quitar. Este proyecto terminó con éxito y no sin contratiempos, la visión crítica y “realista” de la diversidad que intentábamos proponer no parecía muy apropiada para las autoridades del Museo del Oro de ese entonces, sin embargo en el producto final se logró plasmar algo de esa visión. Este recurso didáctico me llevó a leer y entrevistar a varias personas acerca de las costumbres propias de cada “grupo humano”, como lo quisimos 3

Fiesta local que se desarrolla en la vereda Pitalito todos los años, en ella varias personas compiten en carreras de caballos en busca de matar un gallo que está colgado, hoy según me cuentan las carreras se hacen también en motocicleta. 4 Ritual en el que un hombre mayor fabrica una chucha (zarigüeya) y luego de esta ser ubicada en el techo de una casa, varios intentan bajarla, no conozco en profundidad el ritual ni menos aun su sentido.

7

0.

Introducción

llamar en ese momento. No lo sabía entonces, pero años más tarde, ya cuando había terminado mi pregrado en Antropología, este trabajo me llevaría de vuelta a Munchique.

En el año 2011, la Agencia Cultural del Banco de la República de Popayán contactó al

GELPS

para que realizar unos talleres de difusión de la Maleta Didáctica Cauca, en ese

entonces vimos la oportunidad de confrontar el conocimiento, producido y procesado a partir de las entrevistas y las lecturas, con personas que se consideran efectivamente culturalmente diferentes, de hecho con personas de aquellos grupos de los cuales la maleta didáctica habla. Uno de estos talleres se realizó en Munchique, está segunda visita puso al activo las relaciones del

GELPS

con las autoridades de Munchique. Ir al resguardo de

Munchique es hoy en día ciertamente más sencillo que en otras épocas, según me cuentan, sin embargo si se compara con la relativa comodidad del transporte entre ciudades o dentro de las medianas y pequeñas ciudades colombianas es un camino muy difícil. Para un habitante rural no será complicado entender la distancia y la incomodidad, esto hace parte de su cotidianidad, esa diferencia en las condiciones de vida que muchos citadinos confunden con diferencia cultural.

Menciono lo anterior, porque aunque este trabajo se desarrolló en un lugar que no está demasiado alejado de mi actual sitio de vivienda permanente, la ciudad de Popayán, el desplazamiento y la permanencia en Munchique no son muy fáciles para un foráneo en mis condiciones. Este resguardo se encuentra en la jurisdicción del municipio de Santander de Quilichao, al Nororiente del Departamento del Cauca, se comunica por carreteras destapadas con las zonas urbanas de Santander, Jambaló y Caloto. Munchique tiene 17 veredas, las cuales según costumbre y algunos factores socioeconómicos es clasificada por sus habitantes en tres zonas: alta, baja y centro. Llegar a veredas como La Aurora (zona centro) o El Piñuelo (zona alta) desde Santander puede tomar entre cuarenta minutos y una hora y media dependiendo del tipo de transporte y el clima. Cuando se sube a Munchique, el primero de los anuncios de la transición entre las concentraciones urbanas como en este caso la de Santander de Quilichao y las zonas rurales es la precariedad de las vías que empeora con el avance montaña arriba.

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0.

Introducción

Ese noviembre de 2011, cuando subíamos para realizar el taller sobre la Maleta Didáctica, vi en las últimas casas de la salida de Santander hacia la vereda San Pedro, un grafiti en letras rojas que presentaba un saludo de feliz navidad de parte de la Columna Móvil Jacobo Arenas de las

FARC

a la comunidad local. Esta curiosa paradoja, (presuntos

anticapitalistas deseando feliz navidad) casi evocativa de Iván Márquez subido en una Harley Davidson, desató una conversación sobre el tema con el conductor, Don Rafa, quien sin ser propietario del Jeep Willys 54 que maneja, se dedica a transportar personas entre las zonas rurales del norte del Cauca. Él nos contaba sus maravillosas y muchas veces espeluznantes anécdotas, unas que sólo un conductor de estas zonas podría contar. Don Rafa es de origen nasa, su apellido Hipia, puede ser entendido en nasa yuwe como ipxa’, “es candela”, hay que ser candela para meterse en ciertos lugares como lo hace él. En esa ocasión iríamos a la sede principal de la Institución Educativa Benjamín Dindicue. Hay que mencionar que en varias ocasiones tuve no pocas dificultades para llegar a La Aurora; cierto día al intentar llegar contratando una persona que me llevaría en moto5, el hombre que aceptó hacerlo se arrepintió a mitad de camino por “miedo a la guerrilla”

Hoy el norte del Departamento del Cauca se conoce a nivel nacional por los enfrentamientos armados entre las

FARC

y el ejército colombiano, la población no armada

sufre la violencia de lado y lado. Pero en este territorio ocurre mucho más que sólo violencia, es de hecho, un lugar clave en las disputas políticas asociadas a la diferencia cultural. La confluencia de comunidades que se reconocen como indígenas, otras que se reconocen como afrodescendientes y aquellos a quienes no se les atribuye “cultura”, los campesinos, mestizos, blancos, wakas o como se les llame, se encuentran en constantes tensiones por defender fronteras territoriales, muchas de ellas basadas en la diferencia cultural. El resguardo de Munchique – Los Tigres, aunque delimitado de una forma más o menos clara en su territorio y en constante expansión de sus fronteras, no es por eso una comunidad aislada y a la cual pueda describirse sólo en sus propios términos. El flujo de personas, mercancías e ideas a través de este territorio es bastante considerable. La cantidad, diversidad y afiliación étnica y política de quienes lo habitan no es menos, así que lo mencionado en este trabajo no intenta dar cuenta de una comunidad en su totalidad 5

En la zona son conocidos como “domicilios” quienes hacen este trabajo.

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0.

Introducción

cultural, sino más bien lo contrario, intenta dar una visión de una experiencia en un lugar muy específico e importante para la colectividad de Munchique, pero no por eso la única visión y menos aún una que pueda extrapolarse siquiera a todo la población de este territorio. Este trabajo se desarrolló en el colegio de la vereda La Aurora, esta vereda es de alguna manera, el centro político de Munchique, es donde está ubicada la casa del cabildo y donde normalmente se realizan asambleas y reuniones que convocan a toda la comunidad. El colegio de La Aurora, por otro lado, es la sede principal de la I.E. Sa’t we’sx yat, donde una buena parte de los jóvenes de Munchique llevan a cabo sus estudios de secundaria. La presunción de que en este colegio se darían las condiciones mencionadas, debía ser corroborada, por lo cual una indagación exploratoria sobre la vitalidad del nasa yuwe sería necesaria. Es importante recordar en este punto que es difícil estimar el estado de uso y vitalidad de la lengua nasa en su totalidad. En zonas como el norte del Cauca, se considera que la población que se reconoce como perteneciente al pueblo nasa ha perdido en gran medida el uso del nasa yuwe. Según una de las personas que conocí en el trabajo con esta comunidad, Omar Julián Finscue, Munchique es uno de los resguardos en donde el nasa yuwe más se ha conservado respecto a otros territorios del norte del Cauca, idea compartida por otros líderes nasa.

En el resguardo de Munchique hay dos instituciones educativas que cubren la totalidad del territorio, Benjamín Dindicue6 y Sa’t we’sx yat7 (la casa de los caciques).

6

Benjamín Dindicué fue un importante líder nasa de Tierradentro asesinado por “pájaros” en el año de 1979, según el PEBI (2004) “es recordado como uno de los más empeñados en desarrollar la educación como estrategia política, reivindicaba que se debían enseñar contenidos propios de la cultura en nasa yuwe, y no sólo emplearlo como puente hacia una enseñanza en castellano. Pero, simultáneamente, el compañero Benjamín apreciaba la importancia del castellano como un vehículo para ganar nuestros derechos. Por lo tanto, era importante enseñarlo en las escuelas indígenas; de igual manera, argüía que sin el castellano era imposible forjar alianzas con otros sectores populares. El bilingüismo que se buscaba, entonces, no era transicional, sino un proyecto de desarrollo profundo en los dos idiomas, fortaleciendo la cultura nasa y, paralelamente, las relaciones políticas con sectores populares no indígenas. En este tiempo no se manejaba la noción de la interculturalidad, pero en el discurso de Benjamín Dindicué podemos identificar sus semillas”. 7 Aunque he notado que muchas personas que escriben en nasa yuwe en el contexto educativo de Munchique tienden a escribir separado el morfema de colectivo (-we’sx) como en el caso del nombre de la I.E., la tendencia más generalizada en el ámbito de escritores de nasa yuwe (considerablemente reducido) es a la escritura de este morfema ligada al nombre al cual afecta (e.g. Sa’twe’sx), esto teniendo en cuenta la imposibilidad de aparición libre de este morfema. Este tipo de aclaraciones se harán en este texto cuando se

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0.

Introducción

Como ocurre en muchos otros territorios indígenas existe una tensión entre las autoridades indígenas, las autoridades educativas, los maestros, los padres de familia y los estudiantes en torno al tema de la enseñanza del nasa yuwe. Al inicio de mis acercamientos con las personas de Munchique, el rector de Sa’t we’sx yat, Libardo Valencia me comentaba que no se había podido, hasta el momento, lograr un acuerdo con el rector de la otra institución educativa para el desarrollo de talleres de capacitación de los maestros en la enseñanza y lecto-escritura en nasa yuwe, en gran parte por la idea de que este tipo de actividades constituyen una “pérdida de tiempo” para los maestros. Al final de este trabajo, la institución Benjamín Dindicue había finalmente cambiado de rector y las relaciones con Sa’t we’sx yat son hoy mucho más cercanas.

De todas maneras, la relación entre las hoy instituciones educativas y las lenguas como el nasa yuwe es muy diferente a la que se tenía en épocas pasadas. Si bien es claro, como se verá en este documento, que en la escuela no es el nasa yuwe la lengua de comunicación más común y no es en absoluto la lengua de transmisión del conocimiento formal, el resguardo de Munchique tiene la fortuna de contar con varios maestros hablantes nativos de nasa yuwe, además de los llamados dinamizadores del nasa yuwe8.

Los dinamizadores o promotores de la lengua son personas que apoyan el uso y la enseñanza tanto en las sedes de las instituciones educativas mencionadas como por fuera de ellas, más específicamente en los hogares comunitarios y en las propias familias. Omar Julián y Hernando Dicue eran las personas que para el inicio de este trabajo desempeñaban esta labor que, según ellos mismos cuentan, es apoyada por “la zona”, es decir por la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca

ACIN.

Este apoyo implica una

remuneración mensual, el apoyo logístico en la realización de materiales, la formación política y la participación en múltiples actividades que les permiten estar al tanto de lo realizado respecto al nasa yuwe en otros territorios del Cauca. En los últimos meses de mi

considere pertinente, el nombre Sa’t we’sx yat (sic) será escrito en este texto tal como es escrito por los maestros de esta institución y oficialmente en sus documentos. 8 En la Ley 1381 de 2010, Artículo 20, concerniente a la protección y salvaguarda de las lenguas nativas, más conocida como Ley de Lenguas, se establece la posibilidad de que “Para la atención de la población en edad escolar objeto de esta ley, podrán ingresar al servicio educativo personal auxiliar en lengua nativa, siempre y cuando se demuestre la necesidad de garantizar la adecuada prestación de dicho servicio”.

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0.

Introducción

trabajo en Munchique Hernando Dicue había vuelto a sus labores de docente en la I.E., y quien antes era maestro de nasa yuwe, Celestino Güegüe pasaría a ser dinamizador9 de nasa yuwe. Hago mención de esto aquí, pues lamentablemente, a pesar de mis intentos, fue muy poco lo que pude conocer de la labor de estas personas.

Así pues, dadas todas estas favorables condiciones, tanto a nivel político como en cuanto a la situación sociolingüística de esta comunidad, inicié los contactos para comenzar mi trabajo con las personas de la I. E. Sa’t we’sx yat. En un principio, resultó para mí una tarea muy complicada lograr hacer un trabajo de campo continuo en la escuela de La Aurora, diferentes factores impidieron que los contactos ya hechos con varias personas se concretaran. Es evidentemente que para muchas personas, la presencia de un wakas10 siempre resulta por lo menos incómoda y en muchos casos sospechosa. Es pertinente por lo tanto que agradezca a todas las personas que me acogieron y permitieron que yo hiciera, así fuera por corto tiempo, parte de sus vidas.

***

9

Los dinamizadores realizan una muy importante labor en la intervención respecto al uso y enseñanza del nasa yuwe. Su formación política y pedagógica, les permite ser líderes del uso oral y escrito de la lengua, de promover o concientizar, como normalmente se dice, a las personas de no dejar de enseñar la lengua a los hijos por fuera de los espacios escolares. Omar Julián, por ejemplo, en alguna conversación me contó el caso de una de las veredas del resguardo, en la cual en cuestión de diez años los niños y jóvenes habían dejado de usar el nasa yuwe a pesar de que sus padres eran hablantes. En este sitio, según Omar, después de la intervención de las autoridades de cabildo en la concientización en cuanto a la necesidad de volver a usar el nasa yuwe, se recuperó su uso en las generaciones jóvenes. Esta labor se realizó principalmente a partir de las visitas y discusiones que los dinamizadores y las autoridades propiciaron. 10 Esta palabra no designa en nasa yuwe al color blanco (para lo cual se usa çxihme), y no tiene otro uso que el mencionado, aunque poco se conoce su etimología se cree, siguiendo al cura Castillo i Orozco, que se trata del síncope de la expresión yuwe khas, pelo o vello de la boca, referido a la barba. A partir de este momento usaré esta palabra en el mismo sentido que es usada por los habitantes de Munchique, es decir para referirse a una persona (de sexo masculino) externa al universo de personas que ellos reconocen como nasa o páez, en particular porque no me siento identificado con la denominación “blanco” y mucho menos “occidental” (y sí tal vez yuwe khas, por mi barba), dejando claro además que para la mayoría de las personas con quienes tuve interlocución en Munchique soy wakas tanto en nasa yuwe como en castellano. Para mayor profundización sobre la clasificación de los grupos humanos en nasa yuwe ver Rojas (Un acercamiento a la clasificación paéz de los grupos humanos, 1998).

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0.

Introducción

A lo largo de este texto, propondré un análisis responsable y desde la mayor amplitud de perspectivas posibles, tal que se pueda entender por parte del lector, que el problema del mantenimiento de las lenguas indoamericanas es suficientemente complejo como para merecer una atención académica particular. Además de esto, he adoptado una perspectiva crítica en general, que intenta desnaturalizar algunas concepciones tanto académicas como no académicas que han restringido el estudio del problema de las lenguas no indoeuropeas a ciertos dominios particulares dejando de lado el amplio abanico de posibilidades que este tema involucra. Al mismo tiempo, adopto una postura política según la cual, no basta con hacer crítica teórica o académica si lo que se quiere es incidir de una manera positiva en la posibilidad de que los colectivos de tradición lingüística amerindia conserven y aumenten las posibilidades de seguir usando sus lenguas vernáculas como praxis legítimas en el contexto contemporáneo.

Tal como se mencionará en varias partes en el texto que sigue, este trabajo surge de la toma de conciencia de las contradicciones presentes en mi propio trabajo y de la necesidad de repensar y reorientar mi trabajo a diferentes niveles. Es así como surge el primer capítulo de esta monografía. En él se muestra que el análisis de los fenómenos de existencia y supervivencia de las lenguas amerindias en Colombia requiere echar mano de un amplio abanico de referentes teóricos y políticos de tal suerte que lográramos entender un fenómeno que hasta el momento no nos es totalmente asible. Ahí, se resalta la necesidad de hacer una crítica del trabajo desarrollado hasta hoy, valorando los avances realizados, pero al mismo tiempo reconociendo que el futuro de la investigación e intervención en pro del mantenimiento de las lenguas amerindias requiere un giro que permita evadir el constante esfuerzo de las ideas y políticas multiculturalistas que activamente ignoran y desconocen que las raíces de la discriminación y exclusión no han desaparecido. Así intento poner de presente que, como en el caso de la educación diferencial, es de hecho a través del pretendido reconocimiento de la diversidad como muchas veces se naturaliza el cotidiano mutismo frente a la exclusión de otras formas de vida.

Ya desde este capítulo, de corte mayoritariamente teórico, se empieza a plantear la necesidad de ampliar nuestra perspectiva, para darnos cuenta que la insistencia en enfocarse

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Introducción

casi exclusivamente en el ámbito escolar puede enfrentarnos a la paradoja de la institucionalización, es decir, a considerar que el reconocimiento, la escritura, la inclusión de las lenguas en los currículos o la existencia de cartillas, diccionarios y juegos será suficiente para fortalecer el uso cotidiano de las lenguas debilitadas. Este esfuerzo teórico, claramente anclado en un primer análisis de las condiciones locales de vida social y política de las lenguas y las escuelas en el Cauca andino, requerirá además de un análisis particular y ciertamente informado que mostrara cómo todo este entramado se vive en la cotidianidad.

Mi intuición inicial, sugería que en una comunidad donde existen maestros y estudiantes bilingües, ciertamente la forma en la cual se usa la lengua nasa en el ámbito escolar sería radicalmente diferente, en la práctica, a aquellas situaciones en las cuales la lengua vernácula no puede ser tratada sino como una segunda lengua. Estas intuiciones, producto de un conocimiento inicial de las condiciones de la lengua nasa en esta comunidad, evidentemente debían ser vistas en concreto si mi intención es conocer un fenómeno social en marcha en la cotidianidad. Por esta razón, en el segundo capítulo de este trabajo me enfrento a la consulta de diferentes fuentes que me ayudaran a tener una idea más clara, aunque aún insuficiente, del problema de la transmisión y uso del nasa yuwe en la comunidad de Munchique, con especial mención al ámbito escolar.

En este segundo capítulo se presenta por lo tanto, un análisis informado, aunque ciertamente parcial, de la situación de uso y transmisión del nasa yuwe en algunos espacios de esta comunidad. Este capítulo apunta a mostrar que el nasa yuwe conserva un importante nivel de transmisión familiar, que es de hecho el núcleo familiar la base de su mantenimiento a lo largo de tanto años y que en cuanto a su supervivencia generación tras generación, el papel del sistema escolar es muy modesto. No obstante, este análisis muestra que con el pasar de los años, al crecer los niños y al ampliarse las redes de relaciones que son fundamentales para su desarrollo adulto, se restringen cada vez sus las posibilidades de uso del nasa yuwe. Aunque en esta parte se presentan aportes de diferente naturaleza como encuestas, entrevistas y documentos escritos, una visión más profunda de este fenómeno se hace necesaria.

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Introducción

Es así, como en el tercer capítulo, por fin enfrento desde una perspectiva etnográfica el uso del nasa yuwe en el ámbito del colegio de La Aurora. Esta última parte, que constituye el grueso de mi trabajo de campo, intenta mostrar el día a día de las personas que amablemente, pero no sin reservas, permitieron que yo hiciera parte de su vida. Tal como se afirma en dicho capítulo, la representación que se hace en esas páginas, al igual que toda etnografía, no puede llegar a ser más que una caricatura grotesca vista a través los ojos de un foráneo, bien intencionado, de seguro, pero poco más que un foráneo. En este último capítulo intento transmitir a partir de experiencias de vida concretas, cómo, en la cotidianidad, estudiantes y maestros usan el nasa yuwe y el castellano de diferentes maneras y con diferentes propósitos. Ya que se trata evidentemente de un texto profusamente etnográfico, explora las emisiones lingüísticas en su forma, su contenido, pero más importante aún, en las condiciones de producción y las situaciones sociales relevantes en las cuales estas tuvieron asiento. A lo largo del análisis propuesto en dicho capítulo, se intenta mostrar que el uso no normalizado, no regulado y el cual hasta ahora ha escapado de la institucionalización y planeación por parte de los diferentes actores políticos es el más productivo, mientras que aquel que se encuentra más regulado, más institucionalizado y más intervenido es el menos productivo.

Por otro lado, se hizo para mí evidente, dado el altísimo nivel de bilingüismo de la comunidad de habla que constituye la comunidad educativa de Sa’t we’sx yat, que la comunicación existente entre las diferentes personas, implicaba un ir y venir de una lengua a la otra, tal que enfocarse sólo en una o en otra, ciertamente habría implicado perder de vista una parte muy importante de los eventos comunicativos en marcha día tras día. Eso me llevó a plantear un análisis en el cual la comunicación bilingüe será presentada como un continuum de habla en el cual el nasa yuwe y el castellano se encuentran en un constante traslape.

La contradicción enunciada desde el principio de este texto, anuncia que el sistema escolar es una institución en la cual las lenguas como el nasa yuwe, es decir, aquellas que no tienen un reconocimiento social amplio como formas válidas de comunicación y expresión en cualquier ámbito de la experiencia, tienen muy pocas posibilidades de

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Introducción

desarrollo en las condiciones actuales. En la última parte de este trabajo, se espera demostrar, que el uso oral en espacios que implican intimidad, confianza y complicidad, tiene una importancia única en cuanto al mantenimiento del nasa yuwe como herramienta de comunicación y de acción sobre el mundo. En la última parte de este capítulo, se hace una modesta mención del problema de la enseñanza-aprendizaje del alfabeto unificado para los maestros y estudiantes de la escuela de La Aurora. En este sentido, se termina por mostrar que el valor dado a la escritura como forma privilegiada de visibilización, valoración y mejoramiento del estatus del nasa yuwe, ha cumplido en parte con este cometido, no obstante sus posibilidades y su actual uso sean mínimos en la vida cotidiana, incluso dentro del sistema escolar.

Antes de entrar en materia, quisiera presentar algunas generalidades acerca del Resguardo de Munchique – Los Tigres. Los profesores Libardo Valencia y Fredy Trochez, describen su resguardo de la siguiente manera (2000, pág. 160) (Ver Anexos 1 y 2): “El Resguardo de Munchique los Tigres, está ubicado al sur-oriente del municipio de Santander de Quilichao, departamento del Cauca, a una distancia de 22 kilómetros de la cabecera municipal, por vía carreteable que comunica a Santander con el municipio de Jámbalo. Actualmente tiene una población de 3.390 habitantes aproximadamente entre hombres, mujeres, niños y ancianos, provenientes de la etnia paez en su mayoría y un bajo porcentaje de la etnia mestiza. La gran mayoría son bilingües (Nasa yuwe-español), que conservan las tradiciones y valores culturales de su pueblo. La vivienda de las familias está construida en bahareque o ladrillo, techo de eternit, teja o cartón; los pisos generalmente están en tierra o cemento; en ellas viven de 5 a 7 personas aproximadamente.

El relieve es relativamente quebrado con dos pisos térmicos: templado y frío, lo cual permite subdividir al Resguardo en parte baja, media y alta; los cultivos de la base económica son: el café y fique que más sobresalen y se siembra en poca cantidad: yuca, plátano, maíz, fríjol, frutales y hortalizas. Los suelos son pobres, erosionados, debido al mal manejo que se ha venido implementando desde décadas muy atrás. La fauna silvestre es escasa al igual que la flora; muchas de las especies nativas han desaparecido o están en vía de extinción”.

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Introducción

Actualmente, el resguardo está conformado por las veredas de Arauca, Guaitalá, Loma Alta, Buena Vista, El Roblar, La Cascada, La Aurora, Los Tigres, Rio Claro, El Piñuelo, Paramillo 1, Paramillo 2, La Honda, El Broche, La Palomera, Guayabal, Santa Rosa y Palmichal. Estas veredas son agrupadas tradicionalmente en tres zonas así: Zona Alta (Paramillo 1 y Paramillo 2, Piñuelo, La Honda, El Broche, La Palomera, Guayabal y Santa Rosa); Zona Centro (Rio Claro, Los Tigres, La Cascada, El Roblar, y La Aurora) y Zona Baja (Arauca, Guaitalá, Buena Vista y Loma Alta) (Ver Anexos 3 y 4). Retomo aquí la presentación de los límites de este territorio que hace Rojas Curieux (1998 , pág. 26) (Ver Anexo 5): “El resguardo limita al norte con los municipios de Santander de Quilichao y Caloto, al sur con el municipio de Caldono, al oriente con el municipio de Jambaló y al occidente con el municipio de Santander. Estos límites definidos por la actual territorialidad municipal son diferentes de aquellos definidos en la territorialidad indígena. Este resguardo al norte, no tiene límite indígena por constituirse en la frontera del territorio global páez (cacicazgo de los cinco pueblos - Título de Don Juan Tama); al sur, encontramos los resguardos paeces de Caldono y La Aguada; al oriente, tenemos el resguardo páez de Jambaló y al occidente, el resguardo páez de Canoas. Según el título de delimitación del resguardo (realizado por el Instituto Geográfico "Agustín Codazzi"), éste tiene una superficie de 7.496 hectáreas y un perímetro aproximado de 58 kilómetros”

Tal como lo menciona Rojas (ibíd.), buena parte de lo que hoy constituye el territorio de Munchique, fue solicitado a finales del siglo XVII, por uno de los llamados Nuevos Caciques como parte del antiguo Cacicazgo de Pitayó (Ver Anexo 6) y finalmente sería entregado al gran cacique Don Juan Tama como parte del conocido Título de Los Cinco Pueblos . Según Findji & Rojas (1985, pág. 41) “El primer documento que tenemos es el que presenta el cacique de Pitayó, don Jacinto de Moscay, sobrino del cacique Cruz Yucumal, quien hace la primera solicitud a la Real Audiencia de Quito en 1696. Solicitud que basa en varios puntos: primero, que aunque ‘es verdad que nadie nos intranquiliza ni perturba nuestros derechos’, es su deber asegurar los terrenos de los indios para que a su muerte no sean invadidos por intrusos”.

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Estas cortas referencias acerca de lo que podríamos llamar linaje histórico de este territorio, nos invita a considerar a las personas que hoy se reconocen como nasa (otrora paeces) en este territorio, como descendientes en su mayoría de aquellos indios rebeldes que lucharon, y se desplazaron huyendo de los intentos ibéricos por enfrentarlos en guerra y posteriormente reducirlos a pueblos de indios para el pago de tributos y otros fines coloniales. Estos colectivos, que siglos atrás habrían partido del Alto Magdalena (Ver Anexo 7), se desplazarían y poblarían la vertiente occidental de la Cordillera Central, en los que hoy se conoce como el norte del Departamento del Cauca. Las personas que hoy pueblan en su mayoría este territorio, se dedican principalmente a la agricultura, destacándose en el caso de Munchique, el cultivo del fique y el café. Otros oficios y modos de vida existen hoy, el jornaleo, la minería y el servicio doméstico en las ciudades aledañas, por ejemplo, son opciones que muchas personas escogen para su subsistencia. En mucha menor medida se presentan las posibilidades de dedicarse a oficios como la docencia u otras formas de trabajo remunerado, entre estas, aquellas que se dan en las diferentes estructuras con las que cuentan las organizaciones indígenas. No obstante, muchas personas que desempeñan este tipo de labores, también siguen con sus labores de agricultura.

Esta pequeña reseña, por supuesto, no busca encasillar al habitante de Munchique, simplemente intenta dar un panorama muy general que permita al lector hacerse una idea superficial del origen, ubicación y actualidad de las personas de este resguardo. Espero se entienda que el fin de este trabajo no es el de hacer una descripción del universo sociocultural de este colectivo (si esto acaso fuera posible), sino presentar una mirada de un aspecto muy particular de su cotidianidad, aquella que estas personas se permitieron compartir conmigo.

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Introducción

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Ya’ja

1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

1. DEBILITAMIENTO DE LAS LENGUAS: CONCEPTOS CLAVE EN DISCUSIÓN, CONDICIONES SOCIALES EN CONSIDERACIÓN.

L

as lenguas de origen amerindio en el territorio que hoy llamamos Colombia han sufrido un largo y penoso proceso de debilitamiento y muerte. Las políticas lingüísticas posteriores a la conquista española pasaron por momentos de

conocimiento para la evangelización, imposición de lenguas francas, negación y castigo a su uso, supresión en pro de la civilización y un largo etcétera. Hoy el interés por su recuperación, revitalización y fortalecimiento nace de distintas fuentes y tiene al menos alguna atención por parte de las instituciones del Estado, sin embargo, las situaciones reales de uso son cada vez más precarias. No es mi interés hacer una historia de dichas políticas, sino más bien comenzar un proceso de problematización de las nociones fundamentales que actualmente guían los acercamientos estatales, académicos y de las organizaciones sociales al respecto. La tesis que intentaré argumentar en este capítulo propone que, tanto del lado del Estado, como de las organizaciones indígenas y la academia, el problema de la pérdida de las lenguas se ha abordado como subsidiario del problema de “la cultura” y “la educación”, lo cual ha implicado su desarraigo del plano de la vida cotidiana. Para esto, considero esencial discutir algunas de las nociones que fundamentan la actual discusión del problema de las lenguas debilitadas y así encontrar nuevas alternativas que hagan de esto menos un problema y más una posibilidad.

En un primer momento de obviedad, debemos partir de la idea, ya naturalizada en ciertos ámbitos políticos y académicos11, de que vivimos en un mundo de multiculturalidad, es decir, en un mundo en el cual existen diferentes culturas conviviendo en la contemporaneidad, “la confluencia en un lugar y tiempo determinados de conglomerados

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Quiero enfatizar en que aunque haya una cierta sensibilidad hacia el asunto en la academia de las ciencias sociales, los grupos que se reconocen como ‘étnicos’ y algunos sectores del estado colombiano, esta idea puede no estar muy arraigada en el grueso de la población colombiana.

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

sociales con expresiones culturales diversas” (Restrepo, 2008, pág. 37). Esta noción puede describir efectivamente muchos momentos históricos involucrando distintos conglomerados humanos a lo largo y ancho del planeta, la diferencia fundamental radica en cómo hemos concebido dicho fenómeno bajo el espíritu de nuestros tiempos, o en otras palabras cómo hemos llegado a entender este fenómeno. Actualmente en Colombia, damos por sentado que existen diferentes culturas, a las cuales hemos conferido en su mayoría el carácter de alteridades, de grupos minoritarios cuya tradición cultural es diferente de aquella de la mayoría nacional, acerca de la cual no existe mayor consenso, y que podríamos decir que es la no marcada. Lo anterior no es meramente una operación de ideas abstractas, esto es, como han anotado muchos autores, un producto histórico de diferentes procesos sociales y políticos cuya complejidad es irreductible a estas páginas. Para la institucionalidad estatal12 y para buena parte de la institucionalidad que podríamos llamar ‘étnica’, es decir, asociaciones de cabildos indígenas, consejos regionales, consejos comunitarios, cabildos, etcétera, es hoy obvio, y en gran medida, indiscutible que nuestra nación está compuesta de ‘pueblos’ o ‘etnias’, cada cual independiente y reconocida institucionalmente a través de complejos procesos burocráticos, “una idea del mundo como formado por ‘pueblos’, cada uno con un estilo de vida coherente, o ‘cultura’” (Wright, 1998, pág. 129). Sabemos por otro lado, que el enunciado jurídico-político de la multiculturalidad se enmarca en un proceso de cambio en las políticas de los estados nacionales contemporáneos que lleva algo más de veinte años, cambio que muchos han llamado neoliberalismo. La base de estos razonamientos, la ‘etnicidad’, o el carácter diferencial que es reclamado para sí por parte de muchas comunidades, pero que también es actualmente legitimado por el Estado colombiano, está basado en la premisa de la diferencia cultural.

Actualmente, la existencia de las lenguas vernáculas de origen amerindio, los criollos africanos y el romaní, es interpretada como “una expresión destacada de la

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A partir de la Constitución Política de Colombia de 1991, la existencia de los pueblos indígenas y la población afrodescendiente se reconoce y se ordena su conservación y no discriminación. El avance en términos jurídicos es importante en este sentido, las diferencias sociales son otro asunto.

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

diversidad cultural y étnica de Colombia”13. Podríamos interpretar de lo anterior, que estas lenguas son hoy uno de los hechos diferenciales que se destacan como muestra de la multiculturalidad nacional y al mismo tiempo de la indigeneidad, afrodescendencia o etnicidad de quienes las poseen. Todas estas lenguas, según clasificación de Unesco, se encuentran en diferentes grados de peligro de pérdida, la mayoría de ellas en estado crítico. Según los estudios sociolingüísticos realizados entre los años 2007 y 2011 por parte del CRIC,

la Universidad del Cauca y Mincultura para las lenguas nasa yuwe y nam trik; y

posteriormente por el Programa para la Protección de la Diversidad Etnolingüística (PPDE) de Mincultura en otras poblaciones indígenas y afrodescendientes indican situaciones similares. Este fenómeno coincide con la idea general de que las poblaciones ‘étnicas’ en Colombia se encuentran en un constante pérdida de sus costumbres tradicionales, penetradas cada vez más por la ‘cultura Occidental’ o ‘aculturadas’; lo que ha llevado recientemente a la implementación por parte del Estado colombiano de tibias medidas en pro del fortalecimiento y salvaguarda de estas lenguas, entre ellas la aprobación de la Ley 1381 de 2010 y la creación (y temprana disolución) del nombrado PPDE.

1.1. ARCHIPIÉLAGOS CULTURALES

Y CULTURAS HÍBRIDAS

El concepto clave para la comprensión de la idea contemporánea de la diversidad cultural es la concepción antropológica de cultura14. Como han sostenido varios autores (Trouillot, 2010; Grimson 2008), el origen antropológico de la noción de cultura, buscó en un principio desestabilizar la idea de raza, reinante a principios del siglo XX, recalcando el carácter histórico de los grupos sociales y replanteando las jerarquías entre los mismos. Esta noción, que según el propio Trouillot terminaría por ocultar las discusiones sobre racismo, clase e historia15, da las bases para las reflexiones que años más tarde alimentarían 13

Ley 1381 de 2010 para la protección de las lenguas nativas. República de Colombia Esto es algo impreciso pues sabemos bien que existe poco consenso acerca de qué es cultura en la antropología, sin embargo, en este documento me interesa resaltar aquellas ideas según las cuales existen fronteras culturales más o menos claras para los grupos ‘étnicos’, las cuales permitirían diferenciar fundamentalmente unos de otros. 15 “La cultura, presentada como la negación de la raza, también se volvió la negación de la clase y de la historia. La cultura, presentada como un escudo contra algunas de las manifestaciones del poder racial, protegió a la antropología, eventualmente, de todos los campos y aparatos conceptuales que hablaron del poder y de la desigualdad. La cultura se convirtió en lo que no era la clase, lo que evadía el poder y lo que podía negar la historia” (Trouillot, 2010, pág. 182). 14

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la noción de diversidad cultural arraigada en la política actual. Según Grimson (2008, pág. 49), la idea antropológica de cultura abrigada desde entonces implica que:

“Para comprender a una cultura resulta necesario comprender a los otros en sus propios términos sin proyectar nuestras propias categorías de modo etnocéntrico. Al mismo tiempo, resulta imprescindible tomar distancia de nuestra propia sociedad para estudiarla y comprenderla, ‘familiarizar lo exótico y exotizar lo familiar’. Así, ‘cultura’ pretendía dar una respuesta y ofrecer un abordaje para comprender a la vez la unidad y la diversidad del género humano. Si ‘cultura’ era aquello que establecía la distinción universal de los seres humanos con la ‘naturaleza’, a la vez era la base de las diferencias. Si todos los seres humanos son seres ‘culturales’, se afirmaba, cada cultura es particular y diferente de las otras.”

Esta idea, sin embargo, ha planteado a la disciplina una serie de problemas teóricos, metodológicos y prácticos, resultado de concebir los colectivos sociales como unidades culturales distintivas y homogéneas, una idea de archipiélagos culturales. Las dificultades que presenta podrían resumirse como sigue: “1. Se tiende a considerar a los grupos humanos como unidades discretas clasificables en función de su cultura […] 2. Esa clasificación se sustenta en el supuesto de que esas unidades tienen similitudes a su interior y diferencias con su exterior; 3. Esto permitiría diseñar un mapa de culturas o áreas culturales con fronteras claras” (Grimson, 2008, pág. 50). En el marco de estas ideas se ha desarrollado la mayor parte de la investigación antropológica, la idea tradicional de etnografía implica en la mayoría de los casos la descripción de la totalidad social, económica y cultural de un ‘pueblo’ o una ‘etnia’. Desde este punto de vista, los contactos entre ideas de diferentes grupos, especialmente las que involucran a la cultura del investigador son consideradas aculturaciones, o pérdidas16. Este tipo de perspectiva además frecuentemente desconoce las dimensiones políticas e históricas de la diferencia cultural, ignorando benévolamente los conflictos inter e intraculturales y retratando las ‘pérdidas’ culturales como consecuencias inevitables del avance de la modernidad.

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“La historia de ‘contacto,’ ‘cambio’ o ‘aculturación’ —incluyendo la historia de poder que condujo a esos contactos— fue tratada de manera separada, en libros especializados o capítulos distintos, cuando no fue totalmente silenciada” (Trouillot, 2010, pág. 175).

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

Bajo esta lupa, las lenguas indígenas son interpretadas como parte de los rasgos que harían parte de estas totalidades culturales homogéneas y delimitadas. El estudio de las lenguas fue motivado en el caso de la antropología norteamericana, especialmente el impulsado por Boas, por la pérdida de las lenguas nativas americanas que se observaba a principios del siglo XX. De tal suerte que hay una tradición de estudio de las lenguas de las alteridades que desde su inicio consideró el problema de la pérdida y en muchos casos fue concebida con el objetivo del registro concomitante con la aceptación del destino que tendrían. El estudio de estas lenguas fue un importante insumo en la argumentación boasiana del relativismo cultural y en este sentido, la tradición de su estudio normalmente ha implicado cierto isomorfismo lengua/cultura/pensamiento al mismo tiempo que busca demostrar que cada lengua, al igual que cada cultura debe entenderse en su inconmensurabilidad con las lenguas indoeuropeas17. Lo anterior pese a que el propio Boas se opusiera teóricamente a tal isomorfismo.

En contraste, uno de los argumentos antropológicos contemporáneos más comunes acerca de la interpretación y las acciones políticas en torno a la diversidad/diferencia cultural, suele sostener que la naturaleza de nuestro tiempo ha hecho mucho más difícil definir las fronteras de los colectivos sociales, señalando especialmente la penetración de la cultura ‘Occidental’ en el resto de culturas, en particular las marcadas como étnicas. Trouillot (2010, pág. 46), por ejemplo, señala que “en términos puramente empíricos las diferencias entre las sociedades Occidentales y no Occidentales son más borrosas que nunca antes”. Appadurai, por otro lado, uno de los representantes más desatacados de esta perspectiva sostiene que: “Con el advenimiento del barco a vapor, el automóvil, el avión, la cámara fotográfica y cinematográfica, la computadora y el teléfono, ingresamos en una condición de vecindad completamente nueva, incluso con aquellos más alejados de nosotros” (Appadurai, 2001 [1996], pág. 27), lo cual ha resultado entonces en una

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The first is that languages each contain unique features, and if we are to arrive at an adequate understanding of what language is and how it works, we must be careful to preserve the range of forms and features present in our current array, and seek to reconstruct the nature of languages already lost, to the best of our ability. (In many ways, this argument can be seen as lying in continuity with the Boasian North American tradition of descriptive linguistics – cf. Darnell (200) – insofar as it takes a position against hierarchical and evolutionary theories of language, and for theories which place all languages on an equal footing in terms of their contribution to universal understandings of human linguistic and cultural capacities.) (Heller, 2007, pág. 2).

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mundialización del capitalismo y la ‘cultura occidental’ que han creado una masiva aculturación de las pequeñas y minoritarias sociedades.

Para los teóricos de la globalización y la hibridación cultural, el asunto del multilingüismo normalmente tiende a ser visto más como un rasgo de la humanidad y parte de los procesos de mundialización de las culturas. En este sentido, muchas veces la globalización tiende a ser entendida como un proceso positivo para las lenguas minoritarias, resaltando los bilingüismos entre lenguas vernáculas y lenguas coloniales como valores positivos de las comunidades en las que ocurre este fenómeno. Para Mignolo (1999, pág. 65), por ejemplo, en el contexto de la globalización “el rompimiento del lazo natural entre lenguas y naciones, entre lenguas y memorias nacionales, entre lenguas y literatura nacional […] está representando y creando las condiciones para la reubicación de las lenguas y la fragmentación de las culturas”. De esta manera, se hace en cambio poco énfasis en las condiciones reales de uso de las lenguas minoritarias y en la iniquidad rampante que ocurre en la mundialización de lenguas como el inglés o el mandarín, respecto a las posibilidades que dicho proceso presentaría para una lengua minorizada.

Tal como ha sido presentado aquí, el cambio de una a otra concepción acerca de ‘las culturas’ parece una acomodación natural de la disciplina a los cambios sufridos por la humanidad en los años posteriores a la guerra fría y el advenimiento del neoliberalismo. Sin embargo, hay que recalcar que la discusión acerca de la diversidad/diferencia cultural no sólo involucra los constructos teóricos sino también los contextos políticos en los que tales discusiones se desarrollan. Bien sea que nos inclinemos hacia una idea de archipiélagos culturales o de fronteras culturales porosas y cosmovisiones híbridas, los hechos políticos que involucran una u otra idea cambian radicalmente el panorama de las relaciones sociales. Podemos pensar, por ejemplo, que desde tiempos de Malinowski y Boas, la idea de relativismo cultural fuente de la idea de diversidad, ya había sido planteada, discutida y aceptada por la gran mayoría de los antropólogos. No obstante, esta idea poco penetró en otras esferas, la idea de aceptar que los “primitivos” tenían un estatus intelectual, tecnológico y moral similar al de sus congéneres europeos o estadounidenses estuvo lejos de ser parte de la política colonial europea, inmigracionista estadounidense o nacionalista

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americana, los retratos de la alteridad animalizada, infantilizada o teratologizada eran la regla18.

Hoy en día al parecer se ha aceptado de forma generalizada, por fin desde el siglo XIX, la premisa del relativismo cultural en la política estatal e internacional. Podemos ser benévolos, con la humanidad y con la antropología, y entonces afirmar que nos tomó mucho trabajo aceptar la verdad de que “Es característica del hombre la gran variabilidad de conducta en cuanto a sus relaciones con la naturaleza y con sus semejantes” (Boas, 1964 [1938], pág. 178), que la antropología humildemente había puesto a nuestro albedrío aceptar. O podríamos ser más realistas, y preguntarnos cuál es la razón por la cual los generosos estados nacionales reconocen hoy el mundo como diverso, y esa diversidad no como enfermedad a curar sino como riqueza de la humanidad. La disputa antropológica por la noción “correcta” de cultura yace sobre la paradoja contemporánea en la cual mientras que gentes otrora totalmente marginadas están teniendo nuevas posibilidades de agencia política esta sea filtrada por su capacidad de demostrar que tienen ‘cultura’.

1.2.

DIVERSIDAD/DIFERENCIA CULTURAL

Uno de los rasgos fundamentales, de lo que algunos autores han llamado la política de la identidad, es la importancia del ámbito nacional como marco predilecto para la definición tanto de las fronteras étnicas como de las fronteras nacionales dentro de las cuales es posible enunciar la multiculturalidad de Estado. Una noción muy útil para comprender el ámbito de la diversidad cultural es la de ‘formación nacional de alteridad’, la cual, según Rita Segato (2007, pág. 29), puede ser entendida “como la aplicación a la idea de Nación del instrumento del relativismo antropológico (como lente de ‘desplazamiento' de la mirada para observar y comprender escenarios diversos desde la perspectiva que les es propia). Este concepto llama la atención sobre el hecho de que los procesos de otrificación, racialización y etnicización propios de la construcción de los Estados nacionales emanan de

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Y lo siguen siendo de alguna manera, el nuevo enamoramiento del buen salvaje en tiempos del capital transnacional sigue reproduciendo imágenes idealizadas de las personas que concebimos como culturalmente diferentes, muchas de las cuales también se esfuerzan cada vez más por parecerse a esa imagen que otros tienen de ellas.

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

una historia que transcurre dentro de los confines, y al mismo tiempo plasma el paisaje geográfico y humano de cada país”.

A partir de esta idea tiene sentido que la base de la enunciación de la multiculturalidad sea efectivamente la demostración de la existencia, dentro de determinado Estado nacional, de un contexto de diversidad cultural. No es extraño entonces, que desde la enunciación colombiana de la muticulturalidad y plurietncidad, muchos documentos tanto de origen institucional, académico o de las organizaciones indígenas comiencen por enumerar pueblos, etnias, resguardos o lenguas como corroboración del enunciado constitucional.

En Colombia, la diversidad cultural está ligada a la minoría poblacional de quienes representan esa diferencia. A pesar de que se considera que existen más de ochenta pueblos indígenas en el país, su población alcanzaría como mucho el 3,5% de la población nacional. Uno de los puntos de quiebre de esta idea es el creciente reconocimiento y autoreconocimiento de la afrodescendencia como diferencia cultural, cuya representación poblacional es ciertamente mayor pero que sin embargo siguen siendo concebidos (y concibiéndose) como minorías étnicas.

Esto nos muestra cómo el proceso de institucionalización de la multiculturalidad ha logrado crear un importante consenso al respecto, una idea que ya ha superado el nivel de la confrontación para erigirse como una verdad nacional. Para algunos autores (Wright, 1998; Grimson, 2008), este proceso se debe a la ‘politización de la cultura’, entendida como el uso político de la diferencia basada en rasgos culturales. Este creciente uso de la noción de diversidad cultural en el espacio de la política está soportado en acuerdos internacionales y ha sido llevado a cabo a través de políticas públicas concretas. En Colombia, buena parte de la política sobre las poblaciones llamadas ‘étnicas’ es desarrollada por el Ministerio de Cultura, según la Política de Diversidad Cultural, por ejemplo: “la diversidad cultural es una característica esencial de la humanidad, patrimonio común que debe valorarse y preservarse en provecho de todos, pues crea un mundo rico y variado, que acrecienta la gama de posibilidades y nutre las capacidades y los valores humanos, y

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constituye, por lo tanto, uno de los principales motores del desarrollo sostenible de las comunidades, los pueblos y las naciones” (Mincultura, 2010, pág. 371).

Como se puede ver aquí, en las bases del concepto de diversidad cultural del estado colombiano están la idea de “riqueza” nacional y la utilidad de la diversidad para el desarrollo (‘sostenible’). L.G. Vasco sostiene al respecto que: “en una sociedad como la nuestra, concebir la diversidad como riqueza hace necesario entender que ella constituye un conjunto de mercancías, de productos que tienen utilidad para la satisfacción de necesidades de algún tipo y, al mismo tiempo, valor de cambio, o sea que su utilidad se encuentra y emplea por parte de otros diferentes de sus productores” (Vasco, 2002). Esta idea es particularmente útil en la comprensión de la diversidad cultural, pues resalta que el énfasis en el valor que se da a la ‘cultura’ nace de las élites políticas de la sociedad nacional, muchas veces siguiendo exigencias internacionales, por encima del valor que puedan dar a esta las personas que la viven en su cotidianidad. Es aquí donde vale la pena cuestionar la ‘cultura’ y la ‘diversidad cultural’ en la que estamos creyendo, pues en muchas ocasiones pareciera que es la legitimación externa, experta o estatal la que decide qué cultura es legítima para qué gente, y esto incluye también las ideas de cultura que abrigan las organizaciones indígenas.

Por ejemplo, entre los fundamentos de la educación propia referenciados en el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) desarrollado por el PEBI del CRIC19, por ejemplo, se hace referencia a la interculturalidad y la unidad en la diversidad. En dicho aparte se manifiesta que “El diálogo, el intercambio de saberes, conocimientos, valores, prácticas educativas, redefinen las relaciones en condiciones de igualdad; donde la diferencia y el reconocimiento de la diversidad toman un sentido complementario y de enriquecimiento entre las culturas” (PEBI-CRIC, 2011, pág. 35). Al mismo tiempo, entre los principios del SEIP, se incluye la cultura, la cual es entendida como “dinámica e incluyente, expresa también la relación con otras culturas siempre y cuando se oriente a enriquecer y dinamizar los valores propios. Para establecerla es esencial desarrollar

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Programa de Educación Bilingüe Intercultural del Consejo Regional Indígena del Cauca.

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

criterios de reciprocidad, respeto, diversidad, colectividad y convivencia armónica” (PEBICRIC, 2011, pág. 37). Los apartes anteriormente referenciados, tanto el estatal como el indígena20, intentan mostrar dos ideas: la primera, que la noción de diversidad cultural como fuente de enriquecimiento, es abrigada por ambas partes y por otro lado, que la idea de cultura se modifica dependiendo de la intención política que se quiera presentar, de tal suerte que la noción referenciada en el SEIP, parecería mucho más constructivista e hibridacionista que aquella que abriga el Ministerio de Cultura. Hemos complejizado así mucho más el panorama, pues lo anterior también pone en crisis la idea según la cual las visiones “indígenas” o de las “organizaciones sociales” privilegiarían el esencialismo estratégico de índole cultural en pro del fortalecimiento de su posición en la política de la identidad.

Ahora, es claro que el Ministerio de Cultura no trata asuntos tan importantes para el Estado colombiano como las cuestiones territoriales, educativas o de asignación de recursos, así que su posición normalmente se acerca más a un saludo multicultural a la tricolor que a una verdadera política de Estado sobre la diferencia. No obstante, es importante no caer en la falacia del reduccionismo discursivo, considerando la expresión de una idea como igual a su práctica, el análisis de las posiciones anteriores en el terreno de la práctica nos dejarían tal vez más sorprendidos.

En este contexto, Segato sostiene que el problema radica en el reconocimiento de la diferencia más que de la diversidad, ella entiende diferencia “no con referencia a contenidos substantivos en términos de ‘costumbres’ supuestamente tradicionales, cristalizadas, inmóviles e impasibles frente al devenir histórico, sino como diferencia de meta y perspectiva por parte de una comunidad o un pueblo” (Segato, 2007, pág. 18). La noción de diversidad, por otro lado, no pasa por el reconocimiento de opciones diferentes y en no pocas ocasiones enfrentadas, sino que apunta a la inclusión en un modelo en el cual la

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Hay que hacer claridad que yo no considero cualquier declaración de una organización indígena la expresión por excelencia de la visón ‘indígena’ del mundo. Estos textos son citados aquí más bien como posiciones políticas concretas de una institución que es avalada políticamente por diferentes colectividades y por el propio Estado, como su vocero legítimo.

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posibilidad de participación efectiva es nula: “La defensa de un mundo radicalmente plural y de la diferencia profunda entre opciones culturales se afirma aquí en oposición a una visión de la ‘diversidad’ como mera variedad de rótulos o logos de identidad destinados al reclamo por inclusión a un mundo asentado sobre premisas y valores ya constituidos e incontestables”. (Segato, 2007, pág. 17). El contraste entre diversidad y diferencia21 hace énfasis en el creciente papel de la noción de cultura como eje de la confrontación y concertación entre los Estados y las alteridades nacionales, reforzando la idea según la cual la relación no puede reducirse a un asunto entre culturas, sino más bien entre grupos sociales que se presentan en determinado momento como diferentes en términos culturales, aunque sus luchas no se reduzcan a este plano y encarnen desigualdades sociales históricas. Otros como Muehlman, aseguran que lo particularmente saliente en este caso es: “cómo la continua identidad verbal de la palabra clave ‘diversidad’ neutraliza las contradicciones que ella abarca. Las contestaciones y las negociaciones son borradas, resaltando el mecanismo hegemónico de las palabras clave. La noción de ‘diversidad’ provee un nuevo terreno en el cual la representación de un interés aparentemente globalizado es vigilada. Las contestaciones involucradas aquí y la pregunta acerca de qué diferencia hace la diversidad y para quién, es subsumida bajo la guisa de una agenda común”22 (Muehlman, 2007, pág. 23).

Evidentemente, cuando las lenguas de los pueblos indígenas son vistas con los lentes de la diversidad cultural se convierten en un valor cultural para los pueblos que las poseen y sujeto de patrimonio por parte de las entidades estatales. Sin embargo no debemos desestimar la importancia de las recientes políticas de reconocimiento y valoración de las mismas en la actitud de los hablantes hacia sus lenguas, si tenemos en cuenta que uno de los factores más debilitantes de una lengua que ha dejado de hablarse es el desprecio o la “Cultural difference, on the other hand, suggests that cultural authority resides not in a series of fixed and determined diverse objects but in the process of how these objects come to be known and so come into being” (Ashcroft, Griffiths, & Tiffin, 2007, pág. 53). 21

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“What is particularly salient in this case, however, is how the continuous verbal identity of the keyword ‘diversity’ neutralizes the contradictions it encompasses. Contestations and negotiations are erased, highlighting the hegemonic mechanism of keywords. The notion of ‘diversity’ provides a new terrain on which the representation of an apparently globalized, common interest is staked out. The contestations at work here, and the question of what difference diversity makes to whom, are subsumed under the guise of this common agenda” (traducción personal).

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

vergüenza hacia la lengua, la revaloración social que ha crecido en muchas poblaciones es un factor positivo. Como veremos más adelante, la recuperación de la lengua y la cultura y la formación de maestros bilingües ha sido parte importante del proceso organizativo de las comunidades que se reconocen cómo indígenas en el Cauca. No obstante, el paso del reconocimiento y valoración hacia las acciones concretas de fortalecimiento, revitalización y recuperación de las lenguas es el punto más álgido de esta situación, pues bajo la égida de la diversidad cultural, la lengua se posee, se nombra y eventualmente se exhibe y se escribe, pero el uso en la cotidianidad encuentra obstáculos que no tienen que ver sólo con “la cultura”. 1.3.

¿Y DESDE LA ANTROPOLOGÍA QUÉ?

El transcurrir disciplinar de la antropología hoy en día, especialmente en la academia colombiana, está marcado por una crítica constante a la antropología más convencional. A esta se la califica de autoreferenciada, colonialista y cómplice de la expansión imperial del capital, de ella se proclama desde diversas esquinas su extinción, destrucción o prematuro final. “Es conocida la popularidad que goza, en ciertos círculos, la tesis según la cual la antropología, exotista y primitivista de nacimiento, no puede ser otra cosa que un teatro perverso en el que el ‘otro’ siempre es ‘representado’ o ‘inventado’ de acuerdo con los sórdidos intereses de Occidente” (Viveiros de Castro, 2010, pág. 15). Aunque fundamentadas, serias y muy claras las críticas contemporáneas al discurso antropológico, creo que han dejado una desazón en quienes, desde las bases del trabajo antropológico y sin la visibilidad de las figuras centrales de la disciplina hoy en día, llevamos a cabo procesos de investigación, acción y colaboración desde la academia y en vínculos con el Estado, las organizaciones sociales y las comunidades.

Una de las consecuencias de esta crítica, en mi opinión, ha sido el abandono (a veces justo y a veces injusto) de ciertos temas de investigación y ciertos referentes conceptuales. Asimismo, la injusta condena a la antropología en su conjunto sin hacer distinciones entre las diferentes antropologías (metropolitanas y no metropolitanas por ejemplo), ni en los antropólogos como personas, especialmente aquellos cuyos diarios, etnográficos o personales, no serán jamás publicados. Otra consecuencia que salta a la vista

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en mi opinión es la arrogancia de declarar a la antropología el enemigo público número uno de la alteridad, despojando a esta última de toda la agencia que en los procesos de alterización ha tenido. Siguiendo a Viveiros de Castro, “Ninguna historia, ninguna antropología puede camuflar el paternalismo complaciente de esa tesis, que transfigura a los autodeclarados otros en ficciones de la imaginación occidental sin voz ni voto. Acompañar semejante fantasmagoría subjetiva con una evocación de la dialéctica de la producción activa del Otro por el sistema colonial es simplemente agregar el insulto a la injuria, y proceder como si todo discurso ‘europeo’ sobre los pueblos de tradición no europea no tuviera otra función que iluminar nuestras ‘representaciones sobre el otro’, es hacer de cierto poscolonialismo teórico el estadio último del etnocentrismo” (Viveiros de Castro, 2010, pág. 15).

Espero que este texto no se entienda como una exención de responsabilidad política de la antropología en la construcción de las alteridades nacionales. No obstante, tampoco considero sensato mantener una posición que despoja a todos los actores políticos de agencia en los procesos de este tipo, condenando de paso todo lo hecho y por hacer bajo una sombra tan amplia como la de la antropología.

A continuación, por lo tanto, quiero hacer un ejercicio de reconciliación entre la antropología que algunos gustan llamar ‘canónica’, y aquella contemporánea o de surgimiento reciente (para no caer en falacias de negación de la contemporaneidad). Para empezar, haré un brevísimo recuento de diferentes teorías que han informado a la antropología acerca de la relación entre las lenguas y su dimensión cultural. En seguida, resaltaré algunos aportes que considero importantes de la perspectiva que se conoce como antropología posestructural y por último, haré un ejercicio de análisis informado de la situación actual de la revitalización lingüística de las lenguas indígenas nasa yuwe y nam trik en el Cauca a la luz de la discusión precedente.

1.4.

LA DIMENSIÓN CULTURAL DE LAS LENGUAS GROSSO MODO

El estudio de las lenguas de tradición lingüística no indoeuropea y en particular de las sociedades que se han denominado indígenas o aborígenes, parece seguir el modelo de

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

producción de conocimiento general de la antropología clásica. Boas, por ejemplo, uno de sus principales promotores, recalcó la importancia del rescate de las tradiciones orales y fue uno de los principales recolectores, resaltando en sus análisis las inconveniencias de las equiparaciones entre lengua, cultura y raza. Puso en cuestión la idea de que "lo conciso y claro del pensamiento de un pueblo depende en gran medida de su lengua"23 (Boas 2001, 5), demostrando, por ejemplo, que si bien los kwakiutl no podían referirse a los "términos abstractos" sin sufijar un posesivo, en las lenguas Siouan en las cuales los posesivos aparecen como formas independientes los "términos abstractos" eran muy comunes. De esta manera rebatió la idea de que a las "sociedades primitivas" no les era posible desarrollar un "pensamiento abstracto" debido a las carencias de sus "lenguas primitivas". En el caso colombiano Paul Rivet, quien recogiendo información de los documentos aportados por viajeros, etnógrafos y filólogos de la tradición americanista europea del siglo XIX, haría uno de los primeros intentos modernos de clasificación de las lenguas indígenas de Colombia (Landaburu, 1999). De los alumnos formados por Rivet en el Instituto Etnológico Nacional, Reichel-Dolmatoff es uno de los más interesados, “quien recoge listas léxicas de muchas lenguas colombianas en sus trabajos etnográficos” (Trillos, 1989, pág. 8).

En un primer momento, se suele entender que las lenguas “sirven para categorizar el mundo natural y cultural. Son valiosos sistemas de clasificación (taxonomías) que pueden aportar inestimables indicios sobre las creencias y prácticas culturales” (Duranti, 2000, pág. 50). Tenemos en este caso, la lengua como una “prueba” de la diversidad cultural. También se ha sostenido desde otras perspectivas, que “Conocer una cultura es como conocer un lenguaje, pues ambas son realidades mentales; y lo que es más, describir una cultura es como describir un lenguaje. Por tanto, el objetivo de las descripciones etnográficas es escribir ‘la gramática cultural’”24 (Duranti, 2000, pág. 53), en esta noción, lengua y cultura aparecen como fenómenos mentales, y la primera muestra la organización y regularidad de la segunda.

23

"the conciseness and dearness of thought of a people depend on great extent upon their language" (Traducción personal) 24 En esta cita sería más apropiado hablar de lenguas y no de lenguajes, me distancio en este caso de la traducción, sin embargo se cita como aparece en el original en castellano.

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

Un tercera forma de entender la relación entre lengua y cultura implica que “la cultura es comunicación [y esto] significa entenderla como un sistema de signos. Esta es la teoría semiótica de la cultura, que en su versión más básica sostiene que la cultura es una representación del mundo, un modo de darle sentido a la realidad objetivizándola en historias mitos, descripciones, teorías, proverbios, productos artísticos y espectáculos” (Duranti, 2000, pág. 60). Esta noción se asocia, por un lado al estructuralismo de LeviStrauss, para quien “todas las culturas son sistemas de signos que expresan predisposiciones básicas cognitivas profundamente enraizadas, que categorizan el mundo en términos de oposiciones binarias” (ibíd.); y por otro lado a Clifford Geertz, para quien la cultura no reside en estructuras mentales, sino que es más bien, “un producto de la interacción humana: ‘la cultura... es pública... no existe en la cabeza de alguien...’. A la vez que los seres humanos crean la cultura, están obligados a interpretarla. Decir que la cultura no está en la cabeza de alguien significa abundar en el hecho de que la cultura está ahí fuera, como producto de los seres humanos y es susceptible de ser interpretada” (Duranti, 2000, pág. 64).

La diferencia entre estas dos perspectivas, radica en que la primera enfatiza el carácter mental de la lengua y ésta es una metáfora de la cultura, mientras que la segunda hace énfasis en la interacción y la acción individual como puntos fundamentales en la construcción de sentido. Duranti, incluye además la noción de cultura como sistema de prácticas en la cual la cultura no constituye un fenómeno mental exclusivamente interno o externo, sino “Más bien, existe por medio de una práctica rutinizada que incluye las condiciones materiales (y físicas), así como la experiencia de los actores sociales cuando usan sus cuerpos dentro de un espacio familiar” (Duranti, 2000, pág. 75). En esta perspectiva, representada por Pierre Bourdieu, la lengua, así como la cultura, no está exclusivamente en la mente sino que debe entenderse como un sistema “que se define activamente por procesos sociopolíticos, incluyendo el que gestionan algunas instituciones burocráticas como las escuelas [por lo tanto] no puede estudiarse una lengua sin considerar las condiciones sociales que permiten su existencia” (Ibíd.).

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

Aunque las perspectivas pueden parecer en algunos casos enfrentadas, es necesario entenderlas como complementarias, en mi opinión cada una aporta elementos importantes que no deben ser ignorados si se quiere tener un visión amplia de la relación entre el uso de las lenguas y las dimensiones culturales y sociales. Aunque no podemos afirmar que una determina a las otras, sí podemos sostener que la lengua juega un importantísimo papel en la interacción social, la construcción de sentidos colectivos, el disenso y la comunicación, así como que no es posible hablar del uso de las lenguas sin referirnos a los contextos sociales y culturales, las relaciones de poder y las iniquidades en las cuales los enunciados y discursos se producen, crean realidades y las transforman.

Vista la situación de esta manera, no parece adecuado entender las lenguas, o más propiamente las hablas, como entidades abstractas. Según mi perspectiva las lenguas son por el contrario concretas pues se realizan cada vez que alguien produce una enunciación, cada vez que es emisor, es decir, cada vez que espera interactuar con otro. Antes de la enunciación, afirma Benveniste (1999, pág. 84), “la lengua no es más que la posibilidad de la lengua. Después de la enunciación, la lengua se efectúa en una instancia de discurso, que emana de un locutor, forma sonora que espera un auditor y que suscita otra enunciación a cambio”. La lengua no puede ser entendida por fuera de la relación intersubjetiva existente entre las personas, su vida cotidiana. Esta vida cotidiana tiene ante todo, un carácter intersubjetivo, “Esta intersubjetividad establece una señalada diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades de las que tengo conciencia […] En realidad, no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros” (Berger y Luckmann, 2001, pág. 40).

Tal vez, los aportes más interesantes en esta discusión no los haya hecho la antropología desde su núcleo disciplinar, sino más bien a través de la relación con la joven disciplina de la sociolingüística, de la cual Michael Halliday y Joshua Fishman son teóricos fundamentales. El primero con su teoría acerca del relación entre la semántica lingüística y lo que él denomina una semiótica de nivel superior, y el segundo con su teorización acerca del cambio, pérdida de las lenguas y su relación con la vida de las sociedades. Para Halliday (1978), el lenguaje sería un sistema cuya relación con la sociedad y la cultura es

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constitutiva de una forma biunívoca, el lenguaje es "el conducto primordial de transmisión de la cultura; y ese aspecto es el que, más que cualquier otra cosa ha conformado el sistema semántico" de las lenguas (Halliday, 1978, pág. 184). Esto nos lleva a sostener que las lenguas no contienen o determinan el pensamiento, los aspectos culturales o sociales de un colectivo. Para Hymes, uno de los antropólogos que más se ha interesado en el tema en las últimas décadas en el marco de la perspectiva conocida como etnografía del habla: “La idea común del lenguaje como un mero mediador entre sonidos (vocales) y sentidos […] pinta el lenguaje como una estructura entre los dos continuos de sentidos posibles y sonidos posibles. La imagen del hombre implicada es la de un individuo abstracto, aislado, relacionado sólo con un mundo de objetos que esperan ser nombrados y descriptos. La etnografía del habla procede sobre la hipótesis de que una función del habla igualmente primordial es la dirección. El habla, incluyendo la estructura lingüística como un recurso importante, si bien no el único, hace de intermediaria entre las personas y su situación” (Hymes, 1971, pág. 135)

Según Landaburu (2002, pág. 116) "Cada lengua en su estructura tiene una gramática y un léxico que me predisponen a organizar los acontecimientos, las entidades, las cualidades, las relaciones y las personas del mundo de una manera globalmente original". Sin embargo, si tenemos en cuenta casos particulares necesariamente veremos que "a pesar de las diferencias entre las lenguas, siempre se puede traducir de una lengua a otra lo cual obliga a suponer la existencia de un pensamiento común" (Ibíd.); y que "pueblos de lenguas distintas comparten patrones de comportamientos, de valores y de ideas muy semejantes" (ibíd., pág.117), así como personas que hablan una misma lengua, pueden acoger ideas y visiones de mundo radicalmente diferentes.

Al respecto, Joshua Fishman, uno de los principales teóricos de lo que él ha llamado reversing language shift (RLS), plantea la necesidad de entender por qué la preocupación por la pérdida o debilitamiento de una lengua en términos de la relación entre lengua y cultura. El primer tipo de relación que resalta el autor es la indexical: “Hay un tipo de relación léxica, o debería decir, indexical, entre lengua y cultura. Una lengua largamente asociada con una cultura es capaz de expresar más fácilmente, más exactamente, de manera más rica, con los tonos apropiados, las preocupaciones, artefactos, valores e intereses de

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dicha cultura”25. Asimismo, hace referencia a la relación de tipo simbólico, “Hay otro tipo de relación profunda entre lengua y cultura, la relación simbólica, Esta es, la lengua representa dicha cultura en su totalidad. La representa en la mente de sus hablantes y en la mente de los foráneos”26. Pero más importantes que las anteriores, a las cuales podríamos llamar, como lo hace el propio Fishman, “externas”, están aquellas relaciones que tiene que ver con la conciencia que los hablantes tienen de su lengua materna, que el autor resume en tres aspectos: sacralidad, sentido de pertenencia y sentido de imperativo moral, los cuales aunque no hacen parte tradicionalmente de los análisis deben ser tenidos en cuenta: “Estas tres cosas juntas, este sentido de sacralidad, este sentido de parentesco, y este sentido de imperativo moral, no son un mal análisis componencial de la conciencia etnolingüística positiva. La gente es positivamente consciente de su lengua, sin haber tomado un curso en lingüística para haberlo logrado, o para intelectualizarla”27.

Por ejemplo, sobre el nasa yuwe, explica Adonías Perdomo, a propósito del encuentro entre los nasa de Tierradentro y los de Novirao quienes recibieron a los primeros como huéspedes en su resguardo después de la avalancha del Río Páez: “Al principio, los nasa de Tierradentro y los de Novirao que les prestaban sus casas tuvieron que usar el castellano como lengua de interacción, aunque los más mayores a los dos días ya estaban comunicándose en lengua nasa. Los mayores lograron rápidamente la conexión lingüística, y con ella el reencuentro de su pensamiento y su historia, como dos hermanos separados por las intenciones y acciones de la conquista y la colonización” (Perdomo, Prólogo, 2011, pág. 11).

25

“There is a kind of lexical or, I would say, an indexical relationship between language and culture. A language long associated with the culture is best able to express most easily, most exactly, most richly, with more appropriate over-tones, the concerns, artifacts, values, and interests of that culture”. (Fishman, 2007, pág. 72). (Traducción personal). 26 “There is another deep relationship between language and culture, the symbolic relationship. That is, the language stands for that whole culture. It represents it in the minds of the speakers and the minds of outsiders” (Fishman, 2007, pág. 72). (Traducción personal). 27 “These three things taken together, this sense of sanctity, this sense of kinship, and this sense of moral imperative, are not a bad componential analysis of positive ethnolinguistic consciousness. People are positively conscious of their language, without having taken a course in linguistics to spoil it for them, to intellectualize it for them” (Fishman, 2007, pág. 74). (Traducción personal).

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Las noción de RLS, que podríamos traducir al castellano como la reversión de la sustitución lingüística (RSL), si bien es la más conocida desde el punto de vista académico, hoy es normalmente subsumida en la idea de revitalización lingüística, la cual el propio Fishman (1996), prefiere reservar para unos pocos casos excepcionales. El término RSL entonces, se refiere a “los esfuerzos por reafirmar la continuidad etnolingüística intergeneracional”28 (Fishman, 1996, pág. 904) a través del retorno de la lengua a las funciones sociales asociadas a las instituciones más importantes de cada comunidad. Fishman se refiere a ellas como “las máximas instituciones de la vida moderna: la escuela, la iglesia, el trabajo, los medios y el gobierno, al menos en sus manifestaciones locales y regionales”29 (Fishman, 1996, pág. 904). En el caso de los pueblos indígenas del Cauca, estas instituciones deberían considerarse de una manera un poco más detallada y contextualizada.

Fishman propone varios ítems para diferenciar los procesos de reforzamiento de las lenguas debilitadas que son coherentes con su conocida escala de grados de ruptura intergeneracional (Graded Intergenerational Disruption Scale, GIDS) (Fishman, 1991). De esta manera, para él, la revitalización se limitaría a los casos de revernacularización de la lengua, concernientes a los estados 7-8 GIDS. La RSL, por el contrario, haría referencia a los procesos de refuerzo de la conexión intergeneracional ya mencionados, concernientes a los estados 6, 5 y 4 GIDS. Por otro lado, encontramos los casos de mantenimiento de las lenguas, el cual se refiere a los estados 1, 2 y 3 GIDS, cuya agenda consiste en “los esfuerzos por mantener en uso y a lo largo y ancho de la comunidad de habla el repertorio de expansión ya negociado por los más comprometidos”30 (Fishman, 1996, pág. 904).

28

“The efforts to bolster intergenerational ethnolinguistic continuity by returning the language to these functions are rightly referred to as “reversing language shift” efforts” (Traducción personal). 29 “The major institutions of modernlife: the school, the church, the workplace, the media and the government, at least in their local or regional manifestations” (Traducción personal). 30 This is truly termed “language maintenance”, because its agenda consists of efforts to maintain in practice and throughout the speech community the repertoire expansion already negotiated by the most committed or in certain localities” (Traducción personal)

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

1.5.

EL DEBILITAMIENTO DE LAS LENGUAS Y

LA ANTROPOLOGÍA CONTEMPORÁNEA ¿ALGO QUE APORTAR?

Hasta aquí, parece ser claro que algunas de las posiciones teóricas más relevantes de la antropología y la lingüística han resaltado la importancia de la relación entre lengua y cultura. Sería plausible plantear que el postulado según el cual “los símbolos son vehículos de significación y […] troquelan las maneras en que los actores sociales perciben, sienten y piensan acerca del mundo” (Restrepo, 2011, pág. 41), es uno de lo más difundidos y aceptados, incluso después de los descentramientos contemporáneos que ha sufrido la disciplina. Si aceptamos lo anterior, se esperaría que el análisis de la lengua tuviera aún un lugar privilegiado en los acercamientos contemporáneos a la cultura. Sin embargo, aunque hoy muchos antropólogos sostengan la idea de que “la realidad social es producida por los significados que los actores tienen sobre el mundo [y que el] sentido es constitutivo de la realidad social” (Restrepo, 2011, pág. 43), en la actualidad el estudio de las lenguas como forma de acercamiento a la cultura no es tan relevante para la antropología.

Desde mi punto de vista, existen varias premisas que han alejado a la antropología del estudio de las lenguas. La distinción introducida por el posestructuralismo entre lengua y discurso, basada en que “el discurso puede ser definido como lo que ha sido dicho, en campos de poder y con efectos de verdad concretos. La lengua, en cambio, es lo que ha sido dicho más lo que puede decirse” (Restrepo, 2011, pág. 56). Esta distinción parece basarse en los planteamientos de Foucault, cuyo trabajo, según Gibson-Graham (2002, pág. 269) “enfatiza sobre las formas en las que la construcción de significado es una representación del poder que no sólo se encuentra trazada en el lenguaje sino también grabada sobre el cuerpo y re-constituida continuamente en la vida social”31. 31

El posestructuralismo afirman estas autoras tiene su antecedente más cercano en el estructuralismo lingüístico de Ferdinand de Saussure, quien “sostuvo que las palabras podían ser vistas como signos constituidos por la relación entre dos partes, el significante –la imagen visual o acústica– y el significado –el concepto evocado por esta imagen–” (Gibson-Graham, 2002, pág. 263). Una de las ideas que menos se ha resaltado de la teoría del signo de Saussure, es aquella que considera el valor en el sistema como elemento fundamental de la construcción de significado, elemento para el cual el consenso y la colectividad son fundamentales. Para él, la significación no puede agotarse en el apareamiento de un significante y un significado, además es necesario el consenso acerca de qué valor tiene dicha relación en un sistema determinado, la colectividad, afirma, “es necesaria para establecer valores cuya única razón de ser está en el uso y en el consenso generales […] la idea de valor, así determinada, nos muestra cuán ilusorio es considerar

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No obstante, intentaré aquí destacar cómo algunos desarrollos recientes de la antropología pueden aportar al análisis de la compleja situación del multilingüismo en contextos de desigualdad y minorización, como es el caso de las lenguas indígenas del Cauca. Por ejemplo, el tema de la gubernamentalidad es uno de los programas de investigación antropológica de inspiración foucaultiana que puede ser de gran utilidad. Según Xavier Inda, una perspectiva antropológica sobre el “gobierno”, inspirada por Foucault, se refiere “generalmente a la conducción de la conducta: en otras palabras a todas aquellas formas de pensar y actuar que han sido en mayor o menor medida calculadas y sistematizadas, y que buscan dar forma, regular, o administrar el comportamiento de otros, ya sean estos, trabajadores en una fábrica, reos en una prisión, pacientes en un hospital mental, habitantes de un territorio, o miembros de una población” (Inda, 2005, pág. 1). Este tipo de reflexión además de hacer un importante énfasis en las relaciones de poder comprometidas en los procesos de intervención en las poblaciones es una aproximación en la cual “el estado no es más que uno de los elementos que, aunque de gran importancia, es parte de una red múltiple de actores, organizaciones y entidades que están involucradas en el ejercicio de la autoridad sobre la conducta de los individuos y las poblaciones” (Inda, 2005, págs. 1-2). Lo anterior significaría que el trabajo etnográfico acerca de las relaciones de poder no puede limitarse al análisis de los fenómenos del Estado.

Inda resalta tres elementos básicos para el análisis de la gubernamentalidad: a) “El gobierno dirige nuestra atención de manera amplia a cualquier esfuerzo racional por influenciar o guiar el comportamiento de otros, sean trabajadores, niños, comunidades, familias o enfermos, por medio de acciones sobre sus esperanzas, deseos o entorno” (Inda, 2005, pág. 6). b) “Un segundo elemento es el rechazo a reducir el poder político a las actividades del estado; el gobernar, queriendo decir con esto regulación de conducta es, de hecho, para Foucault, no meramente algo que pertenezca al estado y sus instituciones, sino que involucra una multiplicidad de entidades heterogéneas” (Inda, 2005, pág. 6). c) “El un término sencillamente como la unión de cierto sonido con cierto concepto. Definirlo así sería aislarlo del sistema de que forma parte; sería creer que se puede comenzar por los términos y construir el sistema haciendo la suma, mientras que, por el contrario, hay que partir de la totalidad solidaria para obtener por análisis los elementos que encierra”. (Saussure, 1945, pág. 137).

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blanco principal del gobierno es la población; esto implica que las autoridades políticas y demás autoridades entienden que el gobernar requiere actuar sobre aspectos específicos de la conducta humana con el propósito de mejorar la seguridad, la longevidad, la salud, la prosperidad y la felicidad de las poblaciones” (Inda, 2005, pág. 6).

1.6.

CONTRADICCIONES EN LAS ACCIONES FRENTE AL DEBILITAMIENTO DE LAS LENGUAS INDÍGENAS EN EL CAUCA

En esta sección intentaré mostrar, a la luz de los elementos teóricos aportados, algunos problemas clave a los cuales nos enfrentamos en la tarea de construir una noción de revitalización32 lingüística centrada en la escuela para los pueblos indígenas en el Cauca. En este sentido, vale la pena poner atención al entorno político e histórico de la recuperación de las lenguas indígenas en esta región, y de esta manera señalar las contradicciones inherentes a un proceso tan complejo en el cual están involucrados heterogéneos actores con igualmente dispares intereses.

Habría que señalar que en esta empresa la colaboración entre academia, organizaciones sociales, comunidades y Estado ha sido muy importante. No sería adecuado afirmar que sólo las luchas indígenas, el Estado o la academia antropológica y lingüística han sido promotores o detractores únicos en este proceso. Un destacado antecedente por ejemplo es el interés que las organizaciones indígenas del Cauca mostraron por el mantenimiento e inclusión de las lenguas indígenas en el entorno escolar desde el inicio de sus reivindicaciones. Aunque el énfasis principal no se dio necesariamente en estos 32

El concepto de revitalización lingüística requiere, a mi juicio, ser tomado con más seriedad de la que se puede dar en este documento, el rastreo de su origen y de cómo se entiende actualmente en diferentes ámbitos académicos y sociales parece no mostrar aún suficiente consenso al respecto. Por el momento, podemos referenciar a David Crystal (2008, pág. 269) sobre los programas de revitalización: “A programme of support or teaching designed to improve the use of an endangered language or a minority language, especially one which is close to extinction. Several such programmes are to be found around the world, as in the case of various American Indian languages, Irish Gaelic and Welsh”. También podemos referenciar la idea general de Hinton: “ ‘language revitalization’ refers to the development of programs that result in re-establishing a language which has ceased being the language of communication in the speech community and bringing it back into full use in all walks of life. This is what has happened with Hebrew. ‘Revitalization’ can also begin with a less extreme stale of loss, such as that encountered in Irish or Navajo, which are both still the first language of many children and are used in many homes as the language of communication, though both languages are losing ground. For these speech communities, revitalization would mean turning this decline around” (Hinton, 2001, pág. 5).

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aspectos sino en la recuperación de las tierras y la autonomía para decidir sobre el destino de sus gentes, la educación y las lenguas indígenas han cobrado un papel creciente en la plataforma política de dichas organizaciones.

Mucho antes que la sociedad colombiana pensara en una Carta Constitucional de corte multiculturalista, el CRIC, ya había resaltado la importancia cultural y política de las lenguas y la educación indígenas desde 1971, en los puntos 6 y 7 de su programa político en los cuales establece la necesidad de "(6) defender la historia, lengua y costumbres indígenas" y "(7) formar profesores bilingües para que eduquen de acuerdo con las condiciones de las comunidades” (PEBI-CRIC, 2004, pág. 28). Tal como se afirma en el texto ¿Qué pasaría si la escuela…? “el derecho a la educación bilingüe era uno de los fundamentos del programa del CRIC desde su nacimiento, ligado a la lucha por las tierras, la autoridad y la cultura” (Ibíd.). Lo anterior se enmarca en una idea de educación como “una base de nuestra lucha […] un proceso de construcción de pensamiento para analizar los problemas, descubrir nuestras raíces y fortalecer nuestra identidad” (PEBI-CRIC, 2004, págs. 21-22). Hay que tener en cuenta que si bien el CRIC ha sido determinante en los procesos políticos y educativos de las comunidades que se identifican como indígenas en el Cauca, hubo antes y hay coetáneamente muchos otros movimientos, organizaciones e iniciativas – incluido el propio estado colombiano – que desde diferentes ámbitos han pensado en la educación para estos pueblos.

El planteamiento básico que ha fundamentado esta lucha ha sido que la educación “externa” a las comunidades indígenas es, en la mayoría de los casos, un vehículo para la opresión y la negación de su forma de ver el mundo, en especial a partir de la evangelización y la prohibición que durante muchos años recaería sobre el uso de las lenguas indígenas. Al respecto Castillo & Rojas (2005, pág. 59) identifican al menos tres tendencias en la educación del Estado para pueblos indígenas y afrodescendientes en Colombia: “para el período de colonización, en donde el proyecto determinante lo constituye la evangelización; posteriormente en el de la república, [cuando] se promueve desarrolla una especie de integracionismo escolar, dando lugar a la institucionalización de las misiones

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como dispositivo educador en las regiones habitadas por indígenas y negros y, por último, encontramos la etapa de los derechos étnicos, en la cual la centralidad está en el reconocimiento y la cooptación mediante la institucionalización-oficialización”.

En el planteamiento de una educación acorde con los intereses de las poblaciones indígenas, la idea de fortalecer las lenguas en la escuela fue condensada en la idea de educación bilingüe, ahí donde antes se negó y castigó el uso de estas lenguas. Con la incorporación del bilingüismo al proyecto político y educativo: “se buscaba promover-recuperar el uso de la lengua materna en los procesos educativos, y el dominio del castellano como segunda lengua, a fin de acceder en mejores condiciones en los intercambios económicos, sociales y políticos. Las organizaciones esperaban así que las implicaciones políticas de estos procesos de revalorización del uso de las lenguas indígenas se expresaran en términos de mayor autoafirmación, control y autonomía de sus comunidades” (Castillo & Rojas, 2005, pág. 76).

Esto se puede ver en la creación en 1978 del Programa de Educación Bilingüe del CRIC, en el cual siempre han tenido una particular importancia los hablantes de lenguas nativas, la producción de materiales educativos en estas lenguas y la formación de maestros bilingües. Según Vitonás (2010, pág. 33), este nació de la conciencia de que “el contenido educativo no beneficia a los indígenas, por lo que se hizo necesario crear un programa de educación bilingüe para investigar y contribuir a la propuesta indígena de autonomía”. Más recientemente, el hoy llamado Programa de Educación Bilingüe Intercultural PEBI, se ha preocupado por promover la creación de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), el Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) y la Universidad Autónoma Indígena Intercultural (UAIIN).

Es claro para algunos que “La educación bilingüe es conceptualizada, entonces, no sólo como un modelo educativo acorde con las características lingüísticas y culturales de las poblaciones indígenas, sino también como un componente estratégico de un proyecto de mayor alcance en pro de la descolonización de los pueblos indígenas y sus lenguas minorizadas por casi cinco siglos de predominancia del español” (Trillos en Castillo y Rojas, 2005, pág. 76). Sin embargo, aunque la idea de educación bilingüe ha sido una

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importante bandera política, y se ha avanzado hacia la consolidación de la misma en la práctica, hoy en día, después de más de treinta años de haber impulsado esta tarea, los avances en el fortalecimiento de las lenguas no parecen ser muy alentadores. Según estudios sociolingüísticos recientes, al menos las lenguas nasa yuwe y nam trik (en sus variantes) en el Cauca, se encuentran seriamente debilitadas, y en algunos territorios están efectivamente remplazadas en un altísimo porcentaje por el castellano en todos los dominios de uso y ya no existen menores de 40 años hablantes de las mismas.

¿Qué ha ocurrido? Si acaso era la escuela una de las principales instituciones sociales que por años condenó el uso de las lenguas vernáculas, con la consolidación – cada vez mayor y con una institucionalidad más sólida – de una educación bilingüe de motivación indígena, apoyada en cierta medida por el Estado y fundamentada políticamente por las organizaciones indígenas la situación debería haber mejorado. El resaltar el estado actual en estas palabras no es un tipo de crítica a la ‘ineficiencia’ o ‘falsedad’ de la educación bilingüe, apunta a señalar más bien una profunda contradicción: si las causas de la pérdida de las lenguas se han situado convencionalmente en los dominios sociales públicos como la escuela, el trabajo, las relaciones comerciales y las relaciones con las instituciones “externas”, ¿por qué razón el trabajo en la escuela no ha cambiado la situación? En este punto vale la pena hacer un análisis detenido y en el cual algunas reflexiones desde la antropología pueden ser de gran utilidad.

La primera arista que puede analizarse de esta situación, tiene que ver con una ya conocida contradicción: el reconocimiento de una situación de multiculturalidad y la expresión de un espíritu, incluso de un marco legal pluralista, no se ha llevado a la práctica y en gran medida ha terminado en una cosmética exaltación de la diferencia más que en un cambio real de las relaciones entre grupos sociales. Tal como lo anota Vasco (2002): “Se supone que comprender la pluralidad permitiría una convivencia armoniosa entre las culturas en una sociedad multicultural. Pero lo que se da en la vida real no es un choque entre culturas sino entre sociedades o grupos sociales en busca del poder, aunque algunos de ellos se cubran con la bandera de la cultura para fundamentar o justificar su dominio sobre otros o la lucha de éstos contra aquéllos”.

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

De esta manera, aunque esperaríamos que las concreciones de las luchas sociales por un cambio en la política de educación para las poblaciones indígenas hubiera mejorado su situación y la de sus lenguas, “los sectores sociales que buscan el ‘reconocimiento’ y que son ‘reconocidos’, a pesar de encontrar en él [el multiculturalismo] una posibilidad de mayores oportunidades de respeto y un marco jurídico que abre la puerta a nuevas formas de participación política, serán ubicados siempre en una condición de ‘minoría’ en términos del reconocimiento ‘real’ de su ser y su saber” (Castillo y Rojas, 2005, pág. 140).

En mi opinión, como consecuencia de esta contradicción en el caso de la vitalidad de las lenguas indígenas su uso ha tendido a ser institucionalizado en la escuela, descuidando su lugar social de origen: el seno de la familia. Es notable, por ejemplo, que en las instituciones educativas en las cuales se ha implementado la enseñanza de las lenguas indígenas como asignatura obligatoria en los diferentes niveles de formación, normalmente se imparta clases con una intensidad de dos horas semanales, situación que a todas luces parece insuficiente para la restitución de la transmisión intergeneracional de las lenguas que la han perdido y un esfuerzo mínimo en el mantenimiento de las que aún la conservan. Al respecto afirman Perdomo y Chavaco (2009, pág. 37), “La familia es el núcleo y motor de en la vitalidad de las lenguas […] en tanto es responsabilidad de los hablantes transmitir el habla, el conocimiento y el pensamiento desde la lengua materna”.

Es claro además, que aquellas comunidades que lograron mantener el uso de sus lenguas vernáculas a pesar de los múltiples intentos de exterminio, lo hicieron gracias a que se mantuvieron, bien sea lejos de la penetración total de la colonización o las conservaron en el ámbito privado. Al parecer, un modelo de educación y para la revitalización, mantenimiento o recuperación de las lenguas debilitadas, motivados desde la institucionalidad (estatal e indígena), ha logrado que la mayoría de los esfuerzos que se emprenden en este sentido hayan sido orientados hacia los dominios de uso y las funciones lingüísticas en las cuales el castellano ha sido tradicionalmente más fuerte. Hay que tener en cuenta, como lo afirma Aurolyn Lyukx (2011, pág. 84), que:

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

“En la medida en que las lenguas locales han sobrevivido tanto tiempo, no ha sido gracias a su prestigio entre la sociedad dominante, sino gracias a su utilidad y valor entre las comunidades que las hablan. Los valores desde los cuales estas lenguas han delineado su fuerza tradicionalmente no son los del modernismo, competitividad global o la concepción de ‘valor agregado’ en la educación. Son más bien, los valores de identidad, intimidad y creatividad”33

De hecho, el texto fundacional de Fishman que fijó los mojones de lo que posteriormente se llamaría revitalización lingüística, hace un serio énfasis en la necesidad de orientar las políticas lingüísticas hacia los ámbitos sociales más locales y cotidianos: “La mayoría de la política lingüística es discutida en términos de nivel únicamente nacional; sin embargo, eso no es el único o incluso necesariamente el óptimo nivel para la RLS [reversión de la sustitución lingüística] y para la planeación del estatus lingüístico en general. De hecho, entre mayor desventaja encuentre una lengua particular, menos productivas (y menos viables) serían realmente las políticas lingüísticas macro-nivel (nacional, regional). Bajo tales circunstancias, los objetivos más importantes deben estar enfocados hacia lo primero, objetivos que estén orientados hacia las unidades sociales más pequeñas como las familias, los clubes o los barrios, o hacia hablar (más que a escribir), o hacia las escuelas (más que a los negocios), o hacia los pre-escolares (más que a la escuela secundaria), etc.”34

Además, es importante recordar que los planes de revitalización centrados en la escuela encuentran un fuerte apoyo institucional, tanto por parte del Estado como de las organizaciones indígenas, así como por los organismos internacionales. Para Lyukx, el atractivo que este tipo de enfoque ha tenido para los países como Colombia radica en que:

33

“To the extent that local languages have survived this long, it has been thanks not to their prestige within dominant society, but their utility and value within the communities that speak them. The values from which these languages have traditionally drawn their strength are not those of modernism, global competitiveness or the ‘value-added’ conception of education. They are rather, values of local identity, intimacy, and creativity”. (Traducción Personal, subrayado en el original). 34 “Much language policy is discussed in terms of the nationwide level only; however, that is not the only or even necessarily the optimal level for RLS [reversing language shift] and for language status planning more generally. Indeed, the more disadvantaged a particular language is the less productive (and the less feasible) macro-level (nationwide, regionwide) policies may actually be. Under such circumstances, more pinpointed goals must be focused upon first, goals that are oriented toward much smaller societal units such as families, clubs or neighborhoods, or to speaking (rather than writing), or to schools (rather than businesses), or to kindergartens (rather than high schools), etc” (Fishman, 1991, pág. 12). (Traducción Personal).

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

“Primero, algunos o todos los elementos pueden venir ‘atados’ al paquete de reformas modernizantes impulsadas por instituciones financiadoras internacionales, con el peso de las iniciativas financieras tras de ellas. Segundo, las políticas implementadas de inclusión para los grupos marginalizados, son una forma mediante la cual los estados señalan su modernidad a la comunidad internacional […] Aparte del reto que la iniquidad plantea a la gubernamentalidad, los grupos marginalizados también hacen demandas vis-à-vis sus respectivos estados, las cuales en el mundo de hoy requieren alguna respuesta pública y visible si el estado es visto como un actor legítimo en el ámbito internacional. Finalmente, es mucho más fácil para los estados dirigirse en los síntomas de la marginación social a través de bien publicitados programas de apoyo a la diversidad lingüística, más que transformar las jerarquías sociales y económicas que produjeron la marginalización en primer lugar.”35

Habida cuenta de estas reflexiones, parecería que quienes hemos actuado en pro del mantenimiento de estas lenguas hemos sido títeres de los intereses estatales e internacionales de normalización y exaltación superficial de la diversidad lingüística. Sin embargo, el hecho de que haya calificado esta situación como una contradicción, es justamente porque aunque existe un fuerte interés en estandarizar la educación y la enseñanza de las lenguas en la escuela, mucho de lo que se ha hecho con las lenguas nasa yuwe y nam trik en el Cauca, está lejos de ser estandarización y normalización lingüísticas. Por ejemplo, aunque hoy se cuenta con un avance importante en el desarrollo de alfabetos y gramáticas para estas dos lenguas, poco se ha hecho sobre la normalización de las formas de habla. Las iniciativas de enseñanza de estas lenguas como segunda lengua, así como la alfabetización en estas lenguas en los contextos bilingües parten normalmente de iniciativas locales y tiene en cuenta los conocimientos, prioridades, contextos comunitarios relevantes y las variantes dialectales de cada comunidad, más que la normalización de la lengua. Esto no debe dejar de prevenirnos sobre el riesgo de la institucionalización de las lenguas, pues como nos recuerda Fishman: “Otro consejo es no concentrarse en las líneas institucionales.

35

“First, some or all of its elements may come ‘bundled’ with the package of modernizing reforms pushed by international lending institutions, with the weight of financial incentives behind them. Secondly, implementing policies of inclusion for marginalized groups is a way for states to signal their modernity to the broader international community […] Apart from the threat that inequity poses to governability, marginalized groups also make demands vis-à-vis their respective states, that in today’s world require some public and visible response if the state is viewed as legitimate actor on the international stage. Finally, it is much easier for states to address the symptoms of social marginalization through well-publicized programs in support of linguistic diversity than it is to transform the social hierarchies and economic structures that produced the marginalization in the first place” (Lyukx, 2011, pág. 84). (Traducción Personal).

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

La mayoría de las lenguas no son institucionales, sino informales y espontáneas. Es ahí donde viven las lenguas. Los niños viven; ellos juegan, ríen, se caen, discuten, saltan, quieren, gritan”36.

Así, el trabajo con las lenguas indígenas en la escuela no necesariamente debe entenderse como una forma de institucionalización de la enseñanza de las lenguas que descuida o va en detrimento de su uso en la cotidianidad. Pues aunque el principal problema por resolver sobre la pérdida de las lenguas nasa yuwe y nam trik es el de la restitución de su transmisión intergeneracional, no debe descuidarse el hecho de que la escuela en los territorios indígenas del Cauca es y ha sido un escenario político muy importante, y por lo tanto un espacio social de fortalecimiento de la identificación y autocomprensión del ser nasa, misak, totoró, ambalueño, quisgüeño, etcétera. En este sentido, la escuela es un espacio en el cual las lenguas indígenas pueden ganar en buena medida el estatus que en este mismo escenario habían perdido. Fishman por su parte resalta la necesidad de atender los asuntos de la escuela y la alfabetización, entendida en un sentido amplio como implementación social de la lectoescritura: “¿Es el problema que la lengua materna no sea usada ni en la escuela, ni en el aula de clase, ni en la lectoescritura? Bien, este es un problema más serio pues la lectoescritura proporciona una comunidad o crea acceso a la comunicación a través del tiempo y el espacio. Crea una comunidad por encima del tiempo y el espacio. Podemos hablar a las personas que ya no están vivas a través de la lectoescritura. Podemos hablar a las personas que ya no están vivas y mucho más allá a través de la lectoescritura. También hay un factor de prestigio cuando las lenguas ágrafas están en contacto con las escritas, y la escuela es la agencia transmisora de la lectoescritura en esta era”37.

36

“Another bit of advice is, do not concentrate along institutional lines. Most languages are not institutional, but informal and spontaneous. That is where language lives. Children live; they play; they laugh; they fall; they argue; they jump; they want; they scream” (Fishman, 2007, pág. 79). (Traducción Personal). 37 “Is the problem that the mother tongue is neither used in the school nor in classroom education nor in literacy? Well, that is a more serious problem because literacy provides a community or it creates access to communication across time and space. It creates a community over time and space. We can talk to people who are no longer alive through literacy. We can talk to people not yet alive and far, far away through literacy. There is also a prestige factor when non-literate languages are in touch with literate languages, and the school is the literacy-conveying agency of this era” (Fishman, 2007, pág. 77). (Traducción Personal: he decidido traducir literacy por lecto-escritura y no por alfabetización pues este último término no abarca el mismo campo nocional que literacy, el cual considero más cercano a lecto-escritura).

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

Aunque la escuela no es el único lugar en el cual se debe actuar si se quiere emprender acciones serias en pro de la recuperación del uso o de la creación de nuevos hablantes de estas lenguas, esta sí es relevante por el lugar que tiene tanto en la sociedad más amplia como en las sociedades locales, como afirma Caviedes (2002, pág. 258): “[…] es justamente el espacio en donde continúa la lucha con mayor fuerza, pues es allí donde, al confrontar el conocimiento indígena y la educación occidental, los maestros indígenas tienen y ejercen la posibilidad de superar la relación desigual de poder entre sociedad indígena y sociedad nacional. Ello no se da sin problemas, naturalmente (véanse Rappaport, 1998: 27; Gros, 2000: 11), pero ya Gramsci había anotado que la educación puede ser tanto un espacio de imposición de la ideología del estado como de confrontación y transformación de la misma (Gramsci, 1998: 82-84). He aquí un nuevo reto para la antropología, que el movimiento indígena ha decidido aceptar. ¿Lo harán los antropólogos?”.

La escuela entonces, no puede ser el lugar privilegiado para la revitalización, mantenimiento o recuperación de las lenguas indígenas (sería muy difícil mantener una lengua únicamente con su enseñanza escolar), pero este es un espacio al que no se puede renunciar si se entiende que estos procesos son en gran medida una lucha política que está ligada a otras luchas por la autonomía, en especial sobre la educación. El ejemplo de las ikastolas donde se comenzó clandestinamente la enseñanza del euskera cuando este era prohibido y se había dejado de usar muestra cómo la escuela puede ser un importante bastión político y lingüístico (guardadas las distancias y las proporciones con el caso colombiano).

Ahora bien, podríamos decir que la más reciente manera en la que se ha enfrentado la

educación

para

los

pueblos

indígenas

está

marcada

por

una

suerte

de

“institucionalización” de las luchas por la autonomía educativa en la cual la etnicidad es un factor determinante, tanto hacia adentro (en la relación entre organizaciones y comunidades), como hacia afuera (en la relación entre organizaciones, comunidades, Estado y academia). Este cambio de perspectiva acerca de la educación, muestra el desplazamiento del “poder de la educación para formar ciudadanos mediante la muerte de la indigeneidad” (De la Cadena, 2008, pág. 156), hacia el poder de la educación para

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

formar ciudadanos a través de la etnicidad38. La naturaleza de este cambio puede enmarcarse en el establecimiento de una política multiculturalista para el manejo de las relaciones Estado – minorías étnicas. Si aceptamos que “educar a los sujetos de la alteridad ha sido un derecho que los sectores dominantes han considerado como propio y, además, como una manera de hacerlos parte (in-corporarlos) en su proyecto de sociedad”. (Castillo & Rojas, 2005, pág. 138), es plausible afirmar que la educación bilingüe intercultural o la etnoeducación sean la forma de incorporar a los sectores étnicos a un nuevo proyecto de sociedad, la multicultural.

Se entiende aquí el multiculturalismo como el “conjunto de medidas o debates articulados explícitamente sobre la diferencia cultural en un marco jurídico-político determinado […] un hecho jurídico-político en nombre de la diferencia cultural” (Restrepo, 2008, pág. 37)39, el cual para el caso de Colombia está expresado en la Carta constitucional y disposiciones legales posteriores40, así como en las prácticas de Estado en las cuales se establece la diferencia cultural como parámetro de atención o relación con poblaciones declaradas o autodeclaradas étnicas.

Este enunciado institucional acerca de la diversidad cultural ha sido interpretado por algunos como un logro de las luchas populares de los sectores indígenas, y por otros como una estrategia estatal (alentada por los organismos supraestatales) de manejo de la diversidad cultural. Desde mi punto de vista, es necesario ahondar en el análisis de sus efectos concretos, así como en las condiciones que este produce y a través de los cuales han sido posibles algunas luchas e imposibles otras. Es sobre todo importante tener en cuenta los avances en la autonomía educativa, a pesar de los problemas que esta conlleva, pues resulta muy difícil pensar que por su propia voluntad el estado colombiano hubiese promovido la educación tal y como es hoy en territorios indígenas. El caso de la educación bilingüe es uno de los más complejos, pues su inclusión en los currículos resulta bastante 38

Con la salvedad que la indigeneidad que se condenó con el proyecto de “civilización” de los indígenas a través de la educación no es la misma que hoy hace parte de la etnoeducación y la educación propia. Dice Bolaños (2009, pág. 61) sobre la educación propia: “En esta educación aprendemos la lengua propia, los valores culturales, las tradiciones, mitos, danzas, formas de producción, en otras palabras, a ser indígenas”. 39 Diferente de multiculturalidad entendida como “la confluencia en un lugar y tiempo determinados de conglomerados sociales con expresiones culturales diversas” (Restrepo, 2008, pág. 37). 40 Entre las cuales se destacan el AT 55, la Ley 70 de 1993, la ley 21 de 1991 y la Ley 1381 de 2010.

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

difícil, esta implica no sólo la existencia de maestros hablantes competentes en las lenguas indígenas y contenidos pertinentes, sino el desarrollo de materiales, léxico específico para cada área de conocimiento y, según mi visión del asunto, el uso de la lengua indígena como lengua de comunicación más que como contenido de una asignatura.

Vale la pena señalar, por ejemplo, que tanto las luchas por una educación adecuada para los pueblos indígenas como la respuesta estatal a estas demandas, son claramente anteriores a la Constitución de 1991, e incluso podrían citarse como antecedentes de esta. De la misma manera, la preocupación académica por las lenguas indígenas es anterior a dicha Carta y la colaboración entre organizaciones indígenas y academia en este ámbito desde entonces es muy notable, destacándose la labor del CCELA41, donde se formó en la descripción lingüística a varios hablantes de lenguas nativas en diferentes cohortes, así como a académicos que son hoy en día los principales impulsores de este tipo de trabajo (Trillos, 1989, pág. 9). Sin embargo, producto del marco legal antes mencionado, hoy los asuntos concernientes a la educación para pueblos indígenas y la protección y promoción de las lenguas nativas han encontrado nuevos escenarios en los cuales la perspectiva de resistencia frente a un Estado avaro y ciego a las demandas no es necesariamente la regla. En este sentido, es importante tener en cuenta lo afirmado por Marisol De la Cadena, para quien “La etnicidad, o paradójicamente la contemporánea aceptación de la diferencia étnica, es el nuevo punto de apoyo desde donde se renueva la hegemonía de la moderna negación de la diferencia indígena” (De la Cadena, 2008, pág. 157). Lo anterior hace énfasis en esta cooptación de las luchas reivindicatorias, momento en el cual, por ejemplo, las instituciones como el CRIC, AICO o ACIN, se han convertido paulatinamente en administradores de la educación42 para los pueblos indígenas del Cauca, volviéndose parte 41

“La Universidad de Los Andes cuenta desde 1987 con un centro de investigación dedicado al estudio y divulgación de las diferentes lenguas autóctonas del país que aún se hablan en su territorio. Éste es el Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes -CCELA-, fundado por los profesores y egresados del Postgrado en Etnolingüística del Departamento de Antropología, el cual había comenzado labores en 1984, gracias al empeño de su primer director, el lingüista vasco francés Jon Landaburu, investigador del Centre Nacional de la Recherche Scientifique –CNRS de Francia, quien junto con Francisco Queixalos y Elsa Gómez de Imbert, también investigadores del mencionado Centro, encontraron eco en la Universidad para llevar a cabo una tarea de vital importancia en el país pero hasta entonces ignorada, cual es la salvaguardia de este auténtico valor nacional, las lenguas indígenas”. Tomado de http://ccela.uniandes.edu.co/ 42 A través, por ejemplo, del decreto 2500 de 2010 proferido por la Presidencia de la República, “Por el cual se reglamenta de manera transitoria la contratación de la administración de la atención educativa por parte de las entidades territoriales certificadas, con los cabildos, autoridades tradicionales indígenas, asociación de

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

del Estado43 más que su contraparte en lo que se refiere a la administración educativa, más allá de las diferencias políticas existentes y en lo complicado que ello ha resultado para ambas partes.

Es en este punto donde encuentro útil el análisis en términos de gubernamentalidad, antes mencionado, entendida como el “conjunto constituido por las instituciones, los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten ejercer esta forma tan específica, tan compleja, de poder, que tiene como meta principal la población, como forma primordial de saber, la economía política, como instrumento técnico esencial, los dispositivos de seguridad” (Foucault, 1999, pág. 195). Para empezar, esta forma de ejercicio del poder, no se da de manera vertical y compromete a varios actores, incluido el Estado y quienes son gobernados. Segundo, no se ejerce a través de la imposición, “no se trata de imponer una ley a los hombres, se trata de disponer las cosas, es decir, de utilizar tácticas más que leyes, o, como mucho, de utilizar al máximo leyes como tácticas: hacer de modo que, por ciertos medios, tal o cual fin se pueda alcanzar” (Foucault, 1999, pág. 186). Y tercero, su objeto es la población44 la cual aparece como “sujeto de necesidades, de aspiraciones, pero también como objeto entre las manos del gobierno, consciente frente al gobierno de lo que quiere, e inconsciente también de lo que se le hace hacer” (Foucault, 1999, pág. 192).

Podemos ver cómo la educación en tanto institución social ha sido preocupación del Estado, las organizaciones y las comunidades. Ha existido el interés “disponer las cosas” en lo concerniente a la educación, se ha emprendido, por parte de todos los actores, acciones concretas para su adecuación, ha sido objeto del gobierno de las poblaciones reconocidas autoridades tradicionales indígenas y organizaciones indígenas en el marco del proceso de construcción e implementación del sistema educativo indígena propio SEIP”. 43 Existe la discusión acerca de si las organizaciones indígenas cuando ejercen funciones del Estado (como la seguridad social, la educación, la administración de recursos, el control territorial) están fungiendo como parte del estado colombiano o como Estados paralelos a este. Para algunos esto puede tratarse de una plurinacionalidad de facto, mientras para otros esto hace parte de las estrategias del multiculturalismo neoliberal de administración a partir de la diferencia cultural, no tengo elementos en este momento para tomar una posición realmente clara al respecto. 44 “No quiere decir simplemente un grupo humano numeroso, sino seres vivos atravesados, mandados y regidos por procesos y leyes biológicas. Una población tiene una tasa de natalidad, de mortalidad, tiene una curva y una pirámide de edad, una morbilidad, un estado de salud, una población puede perecer o puede, por el contrario, desarrollarse”. (Foucault, 1999, pág. 254).

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

como étnicas en el Cauca. Hoy es común que los cabildos cuenten con coordinadores de educación, o programas de educación, junto con los de salud, mujer, producción, tercera edad y la más reciente primera infancia. Esto muestra la importancia que desde el punto de vista político y organizativo tiene este tema para las comunidades y sus diferentes instituciones. Es claro con esto además, que las organizaciones indígenas han influido en la creación de políticas públicas, muchas veces desde la confrontación otras desde la concertación, como es el caso del planteamiento del Sistema de Educación Indígena Propio (SEIP), cuyo surgimiento sucede – no sin tropiezos – en el marco de la concertación con el Estado, en la Mesa Nacional de Trabajo y Concertación de la Política Educativa de y para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI) (Bolaños, 2009).

Cómo afirmé antes, la etnoeducación y la educación propia pueden ser interpretadas como cooptación e institucionalización de las luchas indígenas, y en este sentido como una forma de gobernar las poblaciones, pues el modelo que se sigue actualmente, es reproducido en cada población con la participación activa de las autoridades indígenas y con financiación del estado colombiano. Una de las críticas más fuertes que esta ha recibido es la de L.G. Vasco, quien ve especialmente la etnoeducación como una forma de desviar la atención de las confrontaciones profundas entre sociedades: “La base de la confrontación no es cultural. Las culturas no son los sujetos sociales que se enfrentan, son grupos sociales, algunos de los cuales buscan desviar hacia la escuela la solución de la confrontación, limitándola a la interculturalidad” (Vasco, 2002).

Son estas nociones, cultura, etnicidad, etnoeducación, educación propia, multiculturalismo e interculturalidad, las que guían tanto los procesos de confrontación como los de negociación, y aunque son los puntos básicos de la misma, no necesariamente representan lo mismo para las diferentes partes, de tal suerte que muchas veces su enunciación tiene más efecto que su contenido, además de oscurecer, encubrir y muchas veces perpetuar o crear nuevas formas de exclusión o marginación. En palabras de Marisol De la Cadena (2008, pág. 159), “La cultura, la etnicidad, el multiculturalismo pueden dar cabida a la diferencia, pero no conjuran (hasta el momento) la alteridad radical de las

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

prácticas albergadas en los muchos mundos que evocan los zapatistas y que habitan las sombras de la política”. Un ejemplo claro de lo anterior es la noción de interculturalidad45, la cual suele hacer referencia a “una forma de relación entre los grupos étnicos y la sociedad ‘mayoritaria’ en la que se aprenden los saberes de ambas sociedades; la interculturalidad sería una especie de sumatoria de dos saberes que se aprenden en la escuela” (Castillo & Rojas, 2005, pág. 140). Desde otras perspectivas, la interculturalidad es el proyecto político de: “Contacto e intercambio entre culturas en términos equitativos; en condiciones de igualdad [los cuales] no deben ser pensados simplemente en términos étnicos sino a partir de la relación, comunicación y aprendizaje permanentes entre personas, grupos, conocimientos, valores, tradiciones, lógicas y racionalidades distintas, orientados a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos y colectivos, por encima de sus diferencias culturales y sociales” (Walsh, 2009, pág. 41)”.

Aunque la interculturalidad es tomada como bandera tanto de las propuestas de educación de las organizaciones indígenas como de algunos proyectos académicos, es claro en el momento, que esta es más una aspiración que una concreción, y del lado del Estado “lo intercultural es un asunto a tramitar por parte de las poblaciones diferenciadas (grupos étnicos); por ende, las acciones estatales no avanzan más allá del reconocimiento de dicha diversidad sin afectar o comprometer el conjunto de las estructuras o las políticas nacionales” (Castillo y Caicedo, 2008, pág. 74). Respecto a la interculturalidad afirma Vasco: “Volvamos atrás

para

considerar la interculturalidad como supuesto factor de

enriquecimiento social y cultural para los indígenas a través del intercambio de saberes que se propicia con la diversidad. Lo primero que llama la atención es que la educación intercultural haya sido propuesta y desarrollada exclusivamente para los indígenas. ¿Acaso la 45

La noción de interculturalidad es actualmente central en los debates sobre educación en pueblos indígenas, y su inclusión en otros ámbitos como el de la ciudadanía o los derechos colectivos es cada vez mayor, en este texto se hace una mención muy superficial al tema, para profundizar en el debate es importante remitirse a discusiones desde diferentes perspectivas (Cf. Rojas, 2011; Walsh, 2009; Moya, y otros, 2009).

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

sociedad colombiana no desea enriquecerse con este intercambio que resulta de la diversidad cultural? Sería ésta la primera forma de enriquecimiento que los sectores sociales dominantes de nuestra sociedad no buscarían apropiarse en su beneficio, dejándola para su disfrute por parte de los indígenas” (Vasco, 2002).

En el caso de las lenguas indígenas, es más problemático cuando “lengua y cultura aparecen como dos asuntos idénticos; así, la educación intercultural sería educación bilingüe e igualmente las lenguas-culturas que se aprendería son la del grupo étnico y la de la sociedad dominante” (Castillo & Rojas, 2005, pág. 140). Una vez referenciadas anteriormente algunas discusiones sobre lengua y cultura, me atrevo a sostener que es inconveniente mantener una perspectiva que equipare las dos o subsuma una a la otra. Mucho más si nos acogemos a una idea de cultura, o “lo cultural” y de lengua, como prácticas más que como entidades abstractas. Esta subsunción del asunto de las lenguas al de la educación indígena basada en la diferencia cultural resulta problemática además porque las políticas lingüísticas no son ejes centrales de las discusiones entre el Estado, las organizaciones y las comunidades, no hay un interés de intervenir en las conductas sobre las lenguas igual al que tiene que ver con la educación. Si bien en algún momento el estado colonial y el naciente estado republicano se interesaron por la castellanización de los indígenas, hoy no pasa lo mismo, más bien podríamos decir que hay una suerte de necropolítica de las lenguas indígenas, no hay intenciones de hacer entrar las lenguas indígenas, su “vida y sus mecanismos en el dominio de los cálculos explícitos” (Inda, 2005, pág. 16), sino, tal vez, de dejarlas morir de inanición.

Al mismo tiempo, si las exigencias por parte de las organizaciones y las comunidades de atención a los asuntos de pérdida o debilitamiento de estas lenguas están en el marco de la educación, su fuerza claramente es menor. No es preciso decir que a estas organizaciones no les preocupa el asunto o no son conscientes de ello, desde 2007 el PEBI inició un proceso de diagnóstico de la situación de las lenguas nasa yuwe y nam trik que terminaría en una encuesta sociolingüística y la Minga Regional de Revitalización de las Lenguas nasa yuwe y nam trik46, realizada en 2008, las dos con el apoyo académico de la 46

Es el primer momento en el cual las organizaciones acuñan la idea de revitalización, no sin el apoyo y participación académica nacional e internacional. Bilingüismo, educación bilingüe, recuperación y valoración

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

Universidad del Cauca. En estas dos iniciativas se pone de presente la situación de debilitamiento de estas lenguas en términos mucho más concretos que la sola enunciación del problema. Sin embargo, como ya lo anunciaban Perdomo y Chavaco (2009, pág. 35), “es imprescindible y urgente tomar mayor conciencia frente a una problemática común y generalizada que implica asumir decisiones prácticas y no sólo discursivas en el interior de los propios pueblos indígenas, sus organizaciones e instituciones oficiales”.

Estas dos acciones contaron con el apoyo financiero del Ministerio de Cultura, asesorado en ese momento por Jon Landaburu y otros académicos cercanos a él47. Ellos aprovecharon cierta coyuntura en el Estado para crear el Programa para la Protección de la Diversidad Etnolingüística (PPDE), cuyas acciones más relevantes fueron la réplica nacional de la encuesta sociolingüística del CRIC y la redacción de la Ley de Lenguas, que se aprobaría en el congreso en 2010.

Esta breve eclosión del interés por emprender una política lingüística para las lenguas indígenas, cuya máxima expresión de parte del Estado es la citada ley, ha decaído recientemente, el PPDE se disolvió finalmente el mismo 2010 y los diagnósticos sociolingüísticos se frenaron48. Igualmente el PEBI se ha concentrado mucho más en el desarrollo de su SEIP y en el fortalecimiento de la UAIIN49. De alguna manera, se puede ver una réplica de lo ocurrido con la Constitución del 1991 o con el Decreto 1142 de 197850, es decir, después de una acción asertiva por parte de las organizaciones, se da una de las lenguas indígenas han sido nociones más comunes en el ámbito de las comunidades indígenas caucanas. 47 Parte de la coyuntura fue la declaración en 2008, por parte de Unesco, del Año Internacional de los Idiomas “¡Los idiomas cuentan!”, iniciativa que dio origen a varias acciones como el Atlas de Lenguas en Peligro que desarrolló este organismo. La influencia de este tipo de instituciones supraestatales no es analizada aquí pero ya lo retomaba de Lyukx (2011) más arriba, muchas veces son estas las que financian las acciones y los estados muestran su compromiso con la modernidad a través del seguimiento de las iniciativas globales. Ver http://www.unesco.org/culture/languages-atlas/. 48 Al momento se conocen algunos resultados de los diagnósticos realizados para los pueblos kubeo, ette ennaka, palenquero, tikuna, tukano, tule, wounaan, wiwa, kurripako, sáliba, sikuani y puinave. Ver http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=17676. 49 Para hacer justicia con esta afirmación habría que anotar que la UAIIN ha abierto en este año una Maestría en Lenguas Originarias donde busca formar en lingüística a un número importante de integrantes de los pueblos hablantes de nasa yuwe, namtrik y quechua. 50 Respecto a la creación del PEB dice Vitonás (2010, pág. 39) “Todo este proceso de educación comunitaria interpeló lo institucional-oficial, lo amplió, lo redimensionó y obligó al Gobierno nacional a expedir el Decreto 1142, del 19 de junio de 1978, en el que se reconoce que la educación indígena debe estar ligada a la

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

respuesta institucional, que conjura los conflictos con una disposición legal pero que no trasciende en lo que se refiere a la toma de acciones concretas que los resuelvan.

Lo anterior muestra muy claramente cómo las iniciativas de recuperación de las lenguas indígenas, reducidas al ámbito educativo, no han tenido la suficiente fuerza para requerir del Estado mayor respuesta, contrario a lo que ha ocurrido con la educación. Si partimos del sentido que Foucault le da a este tipo de relación de poder, la cual:

“[…] se articula sobre dos elementos, ambos indispensables para ser justamente una relación de poder: que ‘el otro’ (aquel sobre el cual éste se ejerce) sea totalmente reconocido y que se le mantenga hasta el final como un sujeto de acción y que se abra, frente a la relación de poder, todo un campo de respuestas, reacciones, efectos y posibles invenciones” (Foucault, 1988, pág. 14).

Entonces podríamos afirmar que el asunto del debilitamiento de las lenguas no es aún cuestión de gobierno. Con lo anterior no quiero dar a entender que no le interesa al gobierno de turno, sino más bien que las partes más relevantes de la relación de poder no han convertido este asunto en un eje central de su confrontación y concertación.

El panorama hasta aquí descrito resalta dos ejes básicos que debemos tener cuenta quienes seguimos interesados en la revitalización lingüística. Por un lado, es importante descentrar, más no abandonar la enseñanza de las lenguas indígenas en la escuela como estrategia. Por otro lado, es necesario evadir las estrategias de gobierno que en el marco del multiculturalismo local cooptan, restringen e institucionalizan las acciones que las gentes interesadas en mantener o fortalecer su lengua emprenden. Es muy útil pensar que aunque en cierta medida se vea las relaciones con el Estado como una confrontación “el ejercicio del poder consiste en ‘conducir conductas’ y en arreglar las probabilidades. En el fondo, el poder es menos una confrontación entre dos adversarios o la vinculación de uno con otro, que una cuestión de gobierno” (Foucault, 1988, pág. 15). En este sentido, es necesario superar la línea del reconocimiento y exaltación de la diversidad lingüística, hacia el

producción, la vida social y cultural, y que es necesario a través de la educación, comprender, valorar y difundir sus estructuras sociopolíticas y económicas propias”.

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1. Debilitamiento de las lenguas indígenas: Conceptos clave en discusión, condiciones sociales en consideración

ejercicio real del derecho a existir y expresarse en el mundo de una manera radicalmente diferente.

Si en el terreno de la confrontación política entre el Estado y las organizaciones “Más que hablar de un ‘antagonismo’ esencial, sería preferible hablar de un ‘agonismo’ – de una relación que es al mismo tiempo de incitación recíproca y de lucha; no tanto una relación de oposición frente a frente que paraliza a ambos lados, como de provocación permanente” (Foucault, 1988, pág. 16); en el terreno de la cotidianidad es necesario retomar y fortalecer el uso concreto de las lenguas, aquello que aun escapa a la institucionalización.

1.7.

CONCLUSIONES DE ESTE CAPÍTULO

Más que concluir, sería necesario dejar clara mi posición respecto a la revitalización, mantenimiento y fortalecimiento de las lenguas indígenas en al menos tres ámbitos: el político, el práctico y el disciplinar. Desde el punto de vista político, considero que la empresa civilizatoria y de castellanización no se ha detenido, y que debemos reaccionar y seguir luchando para que nuestra sociedad permita que se den las condiciones para el fortalecimiento de las lenguas indígenas, lo cual no exime de responsabilidad actual a sus hablantes, sus comunidades, sus autoridades políticas y la academia indígena y no indígena. Si bien hay que reconocer la capacidad que el movimiento indígena ha demostrado de incidir en la creación de políticas públicas, también hay que reconocer la capacidad del Estado de cooptar estas luchas e institucionalizarlas de tal suerte que tengan pocos efectos más allá de los de la retórica. A quienes desde las disciplinas nos jactamos de nuestro compromiso político, es necesario que en este ámbito llevemos dicho compromiso a la práctica, textos como este son importantes para problematizar los escenarios de acción, pero sin acción concreta su efecto es realmente fútil.

Desde el punto de vista práctico, es claro para mí, que queda mucho por hacer, al Estado le reclamamos más acciones concretas, lo mismo a las organizaciones y comunidades. Aunque hay que reconocer que actualmente se están dando varios procesos locales en este sentido y que han dependido más que todo del interés de autoridades

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indígenas en colaboración con algunos académicos interesados (Cf. Rojas, Gonzáles, & Díaz, 2011; Rojas, Corrales, & Perdomo, 2010; Muelas & Triviño, 2011). Considero que es muy importante tener en cuenta, en este ámbito, que las acciones que se emprendan contemplen los riesgos de la institucionalización y la dependencia de la financiación estatal o internacional. Las lenguas viven más allá de las instituciones, entre ellas y tras de ellas, si su uso se restringe al ámbito escolar se habrá perdido la fortaleza que las mantuvo hasta hoy, si se dejan de impulsar en la escuela se habrá perdido un dominio muy importante para su posicionamiento político.

Desde el punto de vista disciplinar, la pregunta que cierra la cita de Caviedes páginas atrás muestra una realidad que no podemos evadir. Como lo afirmé al inicio, existe una alejamiento de la antropología de los problemas de la lengua y la educación para pueblos indígenas, en mi opinión, en parte por las tendencias teóricas contemporáneas que han puesto énfasis en otros problemas, en parte por la genérica acusación de colonialismo, y porque la fuerza de la crítica posestructural en antropología ha desestimado los estudios de la lengua gracias al énfasis en la deconstrucción y en el análisis del discurso en su sentido foucaultiano. Por otro lado, es cierto también, que en el caso de la antropología colombiana, el trabajo con los pueblos indígenas ya no constituye el grueso de su acción, la eclosión de la diferencia cultural ha abierto el campo, entre otros, para el estudio de escenarios sociales otrora ignorados. Con esto no quiero afirmar que la perspectiva posestructural en antropología no sea útil para un análisis y una práctica antropológica centrada en el estudio de las lenguas, de hecho líneas atrás mostré la utilidad de algunos de sus planteamientos. Más bien lo que quiero resaltar es que hace falta desprenderse de celos disciplinares y teóricos, y encontrar los puntos de cruce entre disciplinas como la lingüística, la sociolingüística, el análisis del discurso y la antropología (sólo por nombrar las disciplinas y metodologías citadas en este documento) si se quiere lograr desde la academia un apoyo serio e informado a los procesos de revitalización, recuperación y fortalecimiento de las lenguas debilitadas.

Además, si hemos de ser coherentes con la conciencia del ejercicio de nuestra práctica, debemos propender entonces por restablecer el medio de construcción de sentido

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que las élites de nuestra sociedad les han negado a otros. Y no se trata de una afición romántica por artefactos culturales perdidos para la humanidad (que algunos llaman nostalgia imperial), pues quienes más han peleado por la revitalización, creación de alfabetos, escritura de materiales y enseñanza escolar de las lenguas vernáculas, son precisamente aquellas sociedades a las cuales se les prohibió y castigó por su uso en dichos espacios. No es suficiente entonces con dejar que los otros escriban en sus lenguas, pues si hemos de creer en la premisa de Johanes Fabian de que la representación es praxis y por lo tanto necesita de actores, interlocutores, lectores y escritores51 no basta con que quienes pueden representarse en sus lenguas lo hagan.

Es necesario “ir más allá de un humanismo liberal que sólo reconoce la potencialidad abstracta de las lenguas, hacia un humanismo que puede hacer frente a situaciones concretas, […] y que puede ayudar a transformar a través del conocimiento de las formas en que se organiza el lenguaje como un problema y un recurso humano”52 (Hymes, 1996, pág. 60). De lo contrario estaremos, como creo es en la mayoría de los casos, en un diálogo de sordos, una interculturalidad de una sola vía, o peor aún, dejando páginas marginales de nuestros maravillosos escritos para que “ellos” los llenen con sus “incomprensibles garabatos” (investigación colaborativa, diálogo de saberes, etcétera). Finalmente, insisto en la necesidad de posibilitar y estimular la ampliación de los dominios de uso de las lenguas minorizadas, porque si siguen siendo usadas en escenarios donde nadie las entiende, pronto tampoco habrá quien siquiera las hable.

51

Las representaciones deben “ser consideradas como actos, secuencias de actos, o en resumen, actuaciones, tales que necesitan de actores, audiencias, escritores y lectores” (Fabian, 1990, pág. 757). 52 “In this way one can go beyond a liberal humanism which merely recognizes the abstract potentiality of languages, toward a humanism which can deal with concrete situations, with the inequalities that obtain and can help to transform them through knowledge of the ways in which language is organized as a human problem and resource” (Traducción personal).

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Parqués

2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras

2. PERSPECTIVAS DEL USO Y VITALIDAD DEL NASA YUWE A LA LUZ DE LAS CIFRAS

A

lo largo de mi trabajo con las lenguas nasa yuwe y nam trik en comunidades como Totoró (nam trik), La Paila (nasa yuwe), López Adentro – Caloto (nasa yuwe), Novirao (nasa yuwe) una de mis primeras inquietudes, que sigo

intentando contestarme, es cuál es origen del debilitamiento o en algunos casos pérdida de estas lenguas. Desde un punto de vista general, no es difícil imaginar cómo y por qué la colonización española, a pesar de haber desarrollado diferentes políticas lingüísticas53, se preocupó por la castellanización de las poblaciones de habla amerindia, con diferentes grados de éxito dependiendo de la estrategia y las circunstancias. Por otro lado, también sabemos cómo desde inicios del siglo XX, y en especial después del estatus otorgado a los entonces “indios” a partir de la Constitución de 1886, la “reducción” de estos a la “vida civilizada” incluía, sin duda, su castellanización. Sin embargo, y sin considerar inválidas las afirmaciones anteriores, sigo preguntándome por qué lenguas como el nasa yuwe han llegado hasta el siglo XXI. Lo anterior es sólo una enunciación superficial, investigar a fondo la evolución de estas lenguas y los cambios en sus condiciones, desborda ciertamente los límites de este trabajo.

Uno de los factores citados frecuentemente por líderes de comunidades de tradición lingüística amerindia y académicos interesados en el tema es el papel negativo de la escuela para dichas tradiciones. He llegado a creer que con el paso del tiempo se ha ido creando una narrativa más o menos consensuada respecto al origen y desarrollo de la historia de la

53

Si la Corona española tuvo sus variaciones políticas, oscilando entre la prohibición y la utilización pragmática catequizadora (implementación de lenguas generales, cátedras de lenguas indígenas, trabajos gramaticales de dominicos y jesuitas), la sociedad republicana animada por el sueño positivista del Progreso redujo generalmente su visión de la diversidad étnica y lingüística a vestigios sin futuro de un pasado incómodo de asumir. Hasta hace muy poco nadie podía sostener con cordura que las lenguas indígenas, se decía usualmente los «dialectos», pudieran ser introducidas en la escuela. (Landaburu, 1996, pág. 308)

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2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras

educación para los pueblos que se reconocen como indígenas y en buena medida de cómo ello ha afectado a las lenguas de origen amerindio. Esta narrativa construida al calor de la lucha por una autonomía política y el reconocimiento de derechos negados a las comunidades campesinas auto-reconocidas indígenas, el cual tuvo su pico entre los años setenta y ochenta del siglo pasado, sentó las bases de la acción política actual en pro del fortalecimiento de las lenguas indoamericanas. Esta narrativa emancipadora que acusaba a la Iglesia y a la institución escolar de haber censurado el uso de la lengua y en general el modo de vida y las creencias de quienes hoy se reconocen como indígenas, no ha sido actualizada a las condiciones actuales. Es posible, empero, que tampoco se hubiese adecuado a las condiciones de su momento incluso entendiendo la utilidad que tuvo; lo claro para mí hoy es la necesidad discutirla para poder actuar de una manera más efectiva y sincera en este ámbito. Hay preguntas que sigue siendo legítimo hacer, por ejemplo, ¿si la escuela, hoy más que nunca, está en manos de quienes lideran los procesos políticos indígenas, por qué hoy las lenguas amerindias se siguen debilitando? ¿Las lenguas amerindias se están debilitando más que antes o estamos notando más su debilitamiento? ¿Es la escuela el escenario más adecuado para el mantenimiento de las lenguas?

Para comenzar e intentar responder estas preguntas, las cuales considero básicas para discutir el problema, es necesario conocer mejor el problema. Es necesario para enunciarlo en unos términos en los cuales las líneas de acción en pro de mantener estas lenguas dejen de ser discursos genéricos y así se puedan trazar acciones concretas de parte de quienes están involucrados en estos procesos.

2.1. LA HISTORIA VERNÁCULA DE LA ESCUELA

Comenzaré por presentar un ejemplo bastante pertinente al contexto de este trabajo, se trata de una comunicación que el hoy rector de Sa’t we’sx yat, Libardo Valencia y Fredy Rivera Trochez, otro compañero suyo de estudios en Etnoeducación de ese momento, escribieron acerca del proceso educativo en el resguardo de Munchique para el II Congreso de Etnoeducación realizado en Popayán en el año 2000. En este texto los autores dan unas muy interesantes pistas de cómo era vista la historia de la educación formal en Munchique

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2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras

y sobre cuáles han sido los cambios producidos y los necesarios para mejorar este proceso. En el aparte que denominan “Experiencia etnoeducativa”, dividen su exposición en tres momentos denominados “Pasado”, “Presente” y “Futuro” en los cuales señalan las ventajas, desventajas y necesidades de cada uno. El “Pasado”, para ellos estuvo marcado por la educación regida por la iglesia católica, la rigidez de los maestros y la imposición de ciertas costumbres asociadas a la higiene, el vestido, la catequesis y la censura de ciertas costumbres54:

“[…] los maestros vinculados a las escuelas eran religiosos, su temperamento consistía en ser autoritarios, imponentes, discriminaban a los alumnos, tenían poca confianza con los estudiantes, incompatibles, superdotados en conocimientos escritos, estrictos en la disciplina, su conducta era intachable” (Valencia y Trochez, 2000, págs. 161-162).

El papel del educador, entonces ha dejado una huella importante en la forma cómo las personas de estos territorios ven a quienes consideran externos a sus comunidades sean estos maestros o no, el rechazo al wakas55 y el ocultamiento de ciertas costumbres en su presencia siguen siendo muy vigentes, esto tiene consecuencias muy claras en su actuales formas de uso. El papel “civilizador”, castellanizador y represivo de la escuela es referenciado una y otra vez en lo que he querido denominar la “narrativa vernácula” sobre la pérdida de la lengua:

“Los maestros revisaban el vestido, el aseo personal, si estaban sucios, los bañaban. Para los estudiantes de etnia paez les era prohibido manifestar su cultura, el idioma, el vestido típico, las creencias; muchos de estos casos daba para crueles castigos como lo mencionamos anteriormente” (Valencia y Trochez, 2000, págs. 162-163). 54

Aunque normalmente se suele decir que se trata de costumbres indígenas, o propias de los indígenas, vale la pena recordar que otras poblaciones rurales las cuales no necesariamente se han reconocido como indígenas también fueron educadas en esa misma guisa, así que prefiero evitar referirme a algunas costumbres como sólo propias de los indígenas 55 Esta es la palabra con la cual se designa en nasa yuwe lo que en castellano, quienes se reconocen indígenas, llaman “blanco”. En el siguiente capítulo se profundizará un poco al respecto.

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2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras

Bien hacen además estos dos maestros en mencionar que ese tipo de educación y los castigos físicos que se daban a los niños en épocas anteriores (por ejemplo a mis propios padres y abuelos), no fueron exclusivamente sufridos por quienes hoy se consideran indígenas:

“Esta historia parece ser de todos los pueblos, sin embargo se diferencia en el sentido, de que no se nos tenía en cuenta como indígenas, de tal manera que nos formaron con otra identidad diferente a la nuestra” (Valencia y Trochez, 2000, pág. 162)

Incluso, entrados los años noventa del siglo pasado, cuando yo comenzaba mi educación primaria, tuve que presenciar el maltrato físico y verbal de maestros a los educandos. Aunque es muy creíble que las costumbres de algunas de estas poblaciones, en particular el uso de lenguas indoamericanas fuesen causales muy recurrentes de castigo.

El “presente” de ese entonces era retratado por los autores como corrupto y desarticulado a las necesidades y aspiraciones de la comunidad de Munchique, desatendido por el Estado y precario en la formación de los docentes y la infraestructura de los centros educativos. No obstante también era visto como mejor respecto al “pasado”, con más oportunidades para la integración y socialización saludable de los niños:

“La educación de hoy ofrece ventajas favorables, dando oportunidad al niño para que se integre, se organice y participe dentro de una sociedad. La metodología de trabajo se viene mejorando de acuerdo a las habilidades y destrezas del maestro. En la actualidad el Estado no se preocupa por la capacitación del docente… es una educación desarticulada a las necesidades de las comunidades, se da libertad de culto en todos los establecimientos; para muchos politiqueros se ha convertido en un verdadero clientelismo, por compromisos adquiridos dentro de su candidatura” (Valencia y Trochez, 2000, págs. 163-164).

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2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras

Hoy algunas cosas han cambiado, la atención que el Estado pone sobre la educación en general es mayor que en épocas anteriores, se ha avanzado en el mejoramiento de la infraestructura educativa, la gratuidad y la alimentación de los niños. La calidad de la misma por otro lado debe ponerse seriamente en duda, los maestros colombianos requieren de unos niveles muy básicos de capacitación para ejercer y muy pocos avanzan más allá de ese nivel. La deserción escolar sigue siendo un gran escollo, con el avance en los grados hasta llegar a la universidad el número de estudiantes va decreciendo, la calidad de la educación es dispar entre las diferentes instituciones, entre las cuales las públicas muchas veces están muy por debajo de las privadas.

A un nivel más local, como se mencionó en el capítulo anterior, las luchas por la autonomía educativa han llegado a un punto en el cual el nivel de intervención que tienen las organizaciones como la

ACIN

y el

CRIC

en la administración de la educación es muy

alto. Esto ha permitido una atención mayor a instituciones y comunidades otrora abandonadas, pero en el nivel más micro, el mejoramiento en la calidad de la educación no ha cambiado mucho y el rezago entre la educación que puede recibir un joven en las zonas rurales y de las zonas urbanas es notable.

El “futuro” de entonces, por otro lado, se proyectaba hacia una educación integrada a la vida y los intereses locales, con maestros “de la misma comunidad” pero mejor formados, y escuelas con una mejor infraestructura. Una educación en la cual “la comunidad” sea más activa, se desestimule el castigo y “que tenga en cuenta nuestras tradiciones, usos y costumbres, pero también se enfoque a la cultura occidental” (Valencia y Trochez, 2000, pág. 165).

Sin embargo, actualmente, en conversaciones informales con Libardo Valencia, me ha comentado que en su opinión la narrativa acerca del deterioro del nasa yuwe como fue planteada en los anteriores párrafos, tal vez de una forma algo reduccionista, ha perdido vigencia y que es necesario considerar nuevas formas de entenderla y sobre todo de estimular el uso del nasa yuwe. Una de las preocupaciones más fuertes de Libardo es saber

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2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras

el por qué de la pérdida de la lengua, y por otro lado la necesidad de un cambio de la perspectiva en la enseñanza del nasa yuwe centrada en sus características fonéticas, hacia una, “más fácil” de aprehender para los principiantes o para quienes no tiene una formación básica en lingüística.

Ahora bien, este discurso que involucra a la escuela como factor determinante en el mantenimiento de las lenguas, discurso que hemos contribuido a desarrollar tanto el Estado y su tecnocracia, como los académicos que colaboramos y teorizamos sobre el asunto y los propios intelectuales y activistas indios se encuentra hoy seriamente discutido. Aún así, el escenario de lucha que representa la escuela sigue siendo supremamente relevante hoy. Si validamos la tesis según la cual el modelo político multiculturalista interviene y cogobierna las poblaciones a través de políticas como la educación diferencial orientada culturalmente, es justamente la escuela uno de los lugares en donde vale la pena discutir cómo se enfrenta este tipo de relaciones. Además, la educación propia es hoy una bandera política de las organizaciones indígenas, su control administrativo es, no sin contratiempos, un ejercicio de gobierno que está recayendo en manos de los líderes de estas colectividades.

Ahora bien, cuáles son los frutos de ese proceso de cambio. El pasado, presente y futuro antes mencionados ya no son los mismos y actualmente muchas de las acciones que en algún momento se estimaron las más pertinentes para el fortalecimiento de las lenguas amerindias parecen necesitar revisión. El rector Libardo Valencia, es una de las tantas personas que al haber conocido las diferentes etapas de este proceso, tiene elementos para evaluarlo. Una de las sugerencias que él hizo a cómo mi trabajo podría contribuir al mejor conocimiento de lo que ocurre con el nasa yuwe en la escuela, fue que se supiera claramente quiénes y por qué han dejado de hablar esta lengua. Mi intuición al mismo tiempo, me orientaba a querer conocer las condiciones de la heteroglosia en la escuela, en profundizar un poco más en el conocimiento de la competencia y el uso del nasa yuwe en el resguardo de Munchique.

Es así que vi necesario proponer un análisis más detallado en este sentido, no con intenciones diagnósticas (como si se tratase de un enfermo), más bien como un paso que

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considero importante para discutir lo que es para algunos el quid del problema de las lenguas amerindias hoy en día: esto es, la contradicción del creciente y acelerado debilitamiento de estas lenguas bajo un marco legal y una sociedad presuntamente pluralistas, tolerantes y promotores de la diferencia. El objeto aquí no es la lengua como elemento abstracto, lo son las prácticas de quienes pueden hacer que la lengua sea posible.

2.2.UNA MIRADA A LA VITALIDAD DEL NASA YUWE

Como habíamos mencionado anteriormente, las condiciones de uso del nasa yuwe no pueden fácilmente ser estimadas en su totalidad, las situaciones sociolingüísticas de las diferentes comunidades pueden variar radicalmente en zonas relativamente similares. Los indicadores de vitalidad pueden variar según la perspectiva, la fuente consultada o la metodología de recolección de la información. En esta sección intentaré acercarme a una estimación preliminar de las condiciones de uso y competencia en nasa yuwe en Munchique-Los Tigres valiéndome de varias fuentes diferentes. La primera, los datos de demografía del resguardo, proporcionados por las autoridades del municipio de Santander de Quilichao, una segunda fuente que corresponde al censo del cabildo de Munchique del año 2005, en el cual se incluye la información de lengua hablada por cada comunero y, finalmente, los datos de la encuesta sociolingüística realizada por el CRIC con el apoyo de la Universidad del Cauca y el Ministerio de Cultura en el año 2007. Debo mencionar que según información proporcionada por los dinamizadores Omar Julián y Hernando Dicue, en este resguardo se realizó una encuesta sociolingüística en 2012, de la cual aún no se han publicado resultados56.

Antes de hacer un análisis detallado, creo importante aclarar que la información y el tipo de análisis que en esta sección se presentan, no pueden ser tomados como concluyentes respecto a la vitalidad de la lengua nasa, incluso para el resguardo en cuestión. Este primer 56

Es curioso que originalmente la encuesta del CRIC de 2007 fue el germen que tomó el Ministerio de Cultura, en asociación con la Universidad Externado de Colombia, para realizar los “Auto-diagnósticos sociolingüísticos” en diferentes comunidades indígenas del país, estas encuestas no incluyeron a las comunidades de habla nasa yuwe y nam trik en el Cauca. Hoy ya no se hacen más autodiagnósticos pero los expertos de la Universidad Externado son quienes desarrollan las encuestas entre las cuales está la de Munchique-Los Tigres.

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2. Perspectivas de uso y vitalidad del nasa yuwe a la luz de las cifras

acercamiento busca crear un contexto para el estudio de la lengua en el cual se puedan considerar las condiciones generales de competencia, uso, transmisión intergeneracional e influencia de la escuela. En el siguiente capítulo, empero, intentaré acercarme al uso de la lengua en el contexto escolar desde una perspectiva etnográfica, por lo cual insto al lector a considerar esta sección como un ángulo, por demás restringido, desde el cual se puede ver el asunto del uso y vitalidad del nasa yuwe.

Para empezar, es interesante y relevante referirse a alguna información de población para el resguardo de Munchique. Según el documento “Censo indígena por grupos de edad y resguardo indígena 2010” del Municipio del Santander de Quilichao57, el resguardo de Munchique tiene una población de 3.869 personas, de las cuales el 49% (1.938) tiene menos de 20 años de edad (Ver Gráfico 1). Por otro lado, según el censo del cabildo del año 2005, la población de este resguardo asciende a 3.880 personas, cifra no muy alejada de la mencionada anteriormente. Esta información básica nos presenta una estimación más o menos exacta de la población, una comunidad evidentemente compuesta en un alto porcentaje por niños y jóvenes, muchos de los cuales se encuentran en edad escolar. Considero importante esta información para poder interpretar los datos de habla nasa yuwe y castellana en esta comunidad.

57

Tomado de http://www.santanderdequilichao-cauca.gov.co/nuestromunicipio.shtml?apc=mdxx1-&m=d. consultado el 14 de marzo de 2013.

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Gráfico 1. Distribución de la población por grupos de edad. Munchique - Los Tigres 75 Y + 65-69 55-59 45-49 35-39 25-29 15-19 5-9