Hacia una doble dimensión de la lectura

APUNTES HACIA UNA DOBLE DIMENSION DE LA LECTURA MC Nacaveva Morales Zepeda* Lic. Luis Salvador Morales Zepeda** Resumen El presente artículo define la lectura desde una doble perspectiva pocas veces integradas: por un lado como un proceso psicológico altamente complejo y por otro como un proceso sociohistórico fundamental para el desarrollo de la humanidad. El propósito de este trabajo es destacar que sólo una definición amplia e integral del fenómeno de la lectura dará la clave para la localización de una metodología más apropiada para su enseñanza. El artículo inicia con una crítica a la indefinición conceptual que existe sobre la lectura y que se expresa en los escenarios investigativos, institucionales y educativos con la expresión “hábito de lectura” para referirse al fomento de la misma. Posteriormente, destaca los mecanismos

sociales e históricos que ha supuesto la lectura para la humanidad.

Finalmente, aborda brevemente las determinantes psicológicas que se hallan involucradas en el ejercicio de la lectura. Palabras Clave Hábito de lectura, Enseñanza de la lectura, Procesos psicológicos, Desarrollo histórico. Abstract The present article defines the reading process as a double perspective not often integrated: in one side it is seen as a hard complex psychological process, in other hand it seen as a sociohistorial fundamental for the development of humanity. This work has the purpose to point that a whole and integrated definition of the reading process will give us the key for a correct methodological approach for early literacy. The article begins criticizing the unclear concept of reading that is used on researching, institutional and school environments where typically is used the term “habit of reading”. Subsequently, this work stands out the social and historical process involved in reading for humanity. Finally, it describes briefly, those psychological process used for reading acquisition.

Keywords Habits of reading, Literacy, Psychological process, Historical Development. * Maestría en Educación, estudios de Doctorado en Educación y Docente adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa. ** Licenciado en Historia por la Facultad de Historia de la UAS y alumno de la Maestría en Educación Campo Intervención Pedagógica y Aprendizaje Escolar de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 25A

INTRODUCCIÓN Hay una profunda enseñanza en la sencilla afirmación que hizo un teórico de la psicología: la manera en cómo resolvemos un problema va a estar en virtud de cómo lo definimos. Si el enfoque metodológico considerado es parcial o sesgado, su solución tendrá esa característica. Como en todo abordaje de un problema, la resolución de una duda está en el correcto planteamiento de sus preguntas. Esta afirmación es igualmente válida para los aspectos más concretos de nuestra vida social, por lo que descartamos que cualquier solución sea efectiva sólo por el hecho de ser sistemática y ordenada como afirman recientes posturas sociológicas. La lectura es uno de estos procesos de nuestra vida social que necesita ser nuevamente definida para estar en condiciones de resolver los problemas ligados a ella, particularmente el de la enseñanza de la misma. ¿Por qué es necesario remitirnos a la condición teórica de la lectura habiendo tantas dificultades prácticas que necesitamos atender? Precisamente porque necesitamos una correcta orientación de nuestra práctica. La circunstancia conceptual de la lectura tiene un fuerte peso en cómo es enseñada en la escuela pública, en los programas de fomento a la misma, que emprenden los estados nacionales, y cómo ésta es valorada tanto por las sociedades culturalmente desarrolladas como por aquellas que presentan un déficit. El propósito de este trabajo es hacer una reflexión sobre la lectura que considere una doble caracterización de la misma muchas veces pasada por alto. Por un lado, es necesario analizar la lectura como un proceso instrumental-cognitivo que pasa por una serie de etapas cualitativamente distintas entre sí. Ello obliga a escapar de la descripción de la lectura como actividad delimitada por un único mecanismo de desenvolvimiento o desarrollo; por otro lado, es imprescindible detallar cómo contribuye la lectura (así como con la escritura) al devenir histórico de la humanidad, pues más allá del espectro personal, ha sido un instrumento esencial en la codificación, transmisión y, en general, en la herencia de la cultura humana a lo largo de miles de años –hecho, éste último, que también es definitorio del proceso que llamamos lectura. Pero primeramente quisiéramos abordar una definición aparente de la lectura ampliamente utilizada: aquella que la concibe como un hábito. Ello es imprescindible pues a partir de dicho uso nominativo se ha establecido el rumbo de las prácticas didácticas y modelado la política educativa tendiente a fomentar la lectura.

1. LA LECTURA. “HÁBITO” O LA INDEFINICIÓN La expresión de que la “lectura es un hábito” o que “hay que fomentar el hábito de la lectura” puede escucharse entre todo tipo de personas responsables directa o indirectamente de promover la alfabetización en este país; incluso en los aquellos dedicados a su estudio. Esto se realiza sin que nadie se preocupe por el significado histórico que los conceptos tienen y cuyo pasado no es fácil de ocultar. La palabra Hábito aparece en el Diccionario de términos psicológicos fundamentales (Bruno, 1997), y en él se define como: “La tendencia a actuar de una manera mecánica, especialmente cuando el hábito se ha adquirido por ejercicio o experiencia. Se caracteriza por estar muy arraigado y porque puede ejecutarse de forma automática”. Por lo que en términos literales la expresión “hábito de la lectura” podría significar lo siguiente: el proceso mecánico y automático de leer que es adquirido por la experiencia. Sería descabellado afirmar que esto es lo que tienen en mente aquellos que utilizan el enunciado “el hábito de la lectura” (aunque más de uno podría quedar engatusado con esta definición), más aún si pensamos que las expresiones van cambiando de sentido con el tiempo. Aunque, por otro lado, el uso de sentido común de esta expresión trae consigo un problema de indefinición. De cualquier forma el empleo de este término para referirse a la lectura presenta una serie de problemas que necesitamos señalar: a) No permite la definición específica del proceso. Como demostraremos a lo largo de este artículo, la lectura se encuentra lejos de ser un acto mecánico; al contrario, su realización más básica involucra diferentes funciones cerebrales y complejos procesos psicológicos entre las que destacan la reflexión sobre esta actividad y la autoregulación de la propia conducta para conseguir el objetivo que persigue la lectura. La indefinición de este complejo proceso nos obstaculiza en la obtención de una metodología eficaz para su enseñanza. b) Sí trasmite una idea equivocada o por lo menos parcial de la lectura. Por más que intentemos pensar que esta expresión es imparcial, la realidad es que las palabras no son neutrales y suelen tener connotaciones sociales, ideológicas, políticas, entre otras, dado su origen histórico difícilmente ocultable. Este problema se redimensiona al situarnos en la práctica: en el plano nacional en el que la delineación de las programas públicos tendientes

al fomento de la lectura parten de la definición de hábito lector como presupuesto axial; situación que nos coloca en un callejón sin salida de alumnos que son lectores deficientes, de maestros no conocedores del proceso psicopedagógico involucrado y de instituciones carentes de coherencia. Recordemos: una definición equivocada conlleva prácticas equivocadas. 2. UN ENFOQUE SOCIOHISTÓRICO DE LA LECTURA Para abordar el problema de la lectura, podríamos iniciar por definir ¿qué es un texto?, el marco material del proceso de lectura; más claramente: comenzar definiendo ¿qué es un libro?; también podemos empezar decidiéndonos por un concepto amplio que nos resuelva ¿qué es la escritura?, o, más aún ¿qué es el lenguaje? Podemos preguntarnos, todavía más particularmente, ¿qué es el conocimiento? La cuestión es que al plantearnos estas interrogantes estamos abarcando los campos que comprometen el proceso de lectura, porque el acto de leer radica en un crisol de hechos culturales, que evidencian los vínculos sociales originales de nuestra mente. Podemos afirmar con Walter J. Ong que la escritura es una tecnología (1987), y que la lectura es el resultado del empleo de dicha tecnología. Al referir la escritura en estos términos, se destaca su dimensión histórica como parte del proceso de invención humana de dispositivos externos de tipo simbólico, y sus efectos histórico-culturales; específicamente, los cambios cognitivos que supuso su inserción en el seno de las culturas orales. Así visto, un texto sería un sistema del sistema de signos escritos; es decir, una organización singular del sistema de signos de la escritura en relación a determinado tipo de conocimientos. En relación a esto, el concepto de lectura como un proceso de decodificación no alcanza a expresar la trama de complejos procesos que se ponen en juego cuando leemos. Pero el propio concepto de la escritura como tecnología, pierde de vista aspectos dialécticos importantes derivados del hecho de su invención. La escritura difícilmente puede agotar su complejidad al orientársele como un sistema de signos externos y artificiales, y la única razón de caracterizarla en estos términos es de orden metodológico, para aguzar aspectos importantes de su origen, justamente al interesarnos por las reconfiguraciones que propició en las culturas orales en las que surgió,

al destacar la etapa inicial de su aprendizaje en el contexto de las culturas escritas, en los efectos psicológicos de su ausencia en los sectores sociales analfabetas o en sus expresiones en los grupos con un conocimiento deficitario de la lengua escrita, comúnmente llamados analfabetas funcionales. Tenemos que tener en cuenta que el sistema de la escritura ha dejado atrás su carácter artificial cuando sirve a los fines de la cultura alfabetizada, pues representa su concreción y una base de su generación. Vivimos en un mundo estructurado a través de los signos de la cultura, esa es la naturaleza inextricable de la realidad humana, y esto se hace más evidente cuando abandonamos la idea de la artificialidad de la escritura. Pero más radicalmente aún, y más allá del orden del método, hay que aceptar que el ser humano es esencialmente el movimiento de esos signos. Si usamos, como lo hiciera Vygotsky (2000), el símil de la herramienta para señalar el carácter y la dimensión social del signo psicológico, debemos avanzar a un concepto más desarrollado que parta de aceptar que toda herramienta simbólico-cultural representa de hecho la realidad humana misma, y su carácter instrumental y artificial se desvanece por su carácter mediacional permanente. No podemos soltar esta herramienta a menos que caigamos a la muerte. Alguna vez Newton expresó que él había alcanzado a ver más lejos porque se había apoyado en el hombro de gigantes. Sus palabras son muy conocidas (al menos para quienes leemos)… se refería concretamente a Copérnico y Galileo. Su manera de expresarlo invoca a la ideología ilustrada del sabio y el genio, el solitario hombre de ciencia. Hoy en día sabemos que estos hombres no estuvieron solos; que ese gigante en el cual se apoyaron para ver más allá es la cultura, la historia humana misma y su síntesis en la cultura. Pues bien, los libros son laderas por las que escalamos a los hombros de gigantes. Quiero insistir, el verdadero gigante son los signos y símbolos de la cultura. Jerome Bruner (2004) es muy claro al señalarlo; pero al decir cultura hay que estar dispuestos a establecer ese vínculo inexorable entre ella y la historia social concreta, lo que no consta en Bruner. La historia es el proceso social mismo por el que se constituyen los complejos culturales; sin ella, la cultura sería un sistema de nominaciones que podríamos adoptar o abandonar, el lenguaje estaría representado simplemente por un cúmulo de nombres atribuidos arbitrariamente a las cosas y la ciencia, el arte y la literatura serían imposibles.

La dimensión simbólica de nuestra existencia sería remplazada por un conjunto de rótulos y denominaciones unidimensionales. Esta dimensión histórica le aporta toda su complejidad y riqueza a la lectura, a los vínculos que ésta abre a los símbolos de cultura como una forma específica de realización del lenguaje y a los efectos mentales del acto de leer. La lectura supone movilizar estos símbolos y reflejarlos en nuestra mente. Esto implica un variado proceso de decodificación, pero esto es tan elemental como decir que para leer tienes que saber pronunciar el sonido de las letras. La lectura implica procesos más complejos que esto. Más aún, la decodificación significa invertir el proceso de codificación; conlleva la inversión de un proceso de encriptado cuya resultado es la obtención de una información fiel, cuando de hecho lo que sucede es un proceso de simbolización, y no de reducción de un dato a su estado original. No es sólo que se pueda decodificar lo escrito, un texto, de acuerdo a un patrón de fidelidad, lo que pareciera un experimento sofisticado para adiestrar palomas a seguir patrones de información sensible para obtener semillas. Lo importante es el desarrollo del pensamiento, lo importante es reelaborar el texto (esta es la diferencia entre el concepto de libro y texto; el libro no puede ser reelaborado, el texto tiene que serlo), y esta reelaboración pasa por establecer un diálogo entre los signos que encarnan el texto y los símbolos de la cultura a la que pertenece el lector; que se avance sobre lo que el texto le invita a decir a la realidad del lector. Dicho llanamente, la lectura es la puesta en juego de la realidad cultural y la puesta en juego de la realidad del texto en el marco del pensamiento. Cuando leemos Hambre, de Knut Hamsun, pensamos en el hambre de aquí, nos duele como hambre nuestra y no como hambre del texto; la lectura nos incluye y gracias a esta inclusión sufrimos el hambre del poeta; la lectura es la imbricación de estas dimensiones de realidad por las que podemos pensar en el hambre universal. Esto no incluye eliminar la distancia y la experiencia estética, es su condición de existencia; tampoco supone negar que esta experiencia ocurre con motivo del texto, lo que sería reducir su sistematicidad intrínseca a la realidad efectiva que nos rodea; es pensar la condición social en la que cobra existencia toda vicisitud humana; de otra manera, creeríamos con Kant que la estética es la pura comprobación de lo bello; o reducir la lectura a las lindes formalistas. Por esto, la manera más efectiva de formar lectores, es que los maestros sean buenos lectores y conversen con sus alumnos sobre el efecto que ha tenido en su experiencia del mundo un

libro, porque en la base de la lectura se localiza esta estructura dialogal que inscribe al texto en una realidad cultural por intercesión de nuestra mente. Ahora bien, hay que considerar un renglón importante en lo relacionado a esta idea de que el proceso de lectura se inscribe en un acto de diálogo entre la realidad del texto y la realidad cultural del lector. En el ensayo titulado “¿Qué es un texto?”, Paul Ricoeur (1999) señala terminantemente que la lectura no puede caracterizarse como un diálogo. Me parece que es pertinente a su exposición postular esta carencia de dialogicidad de la lectura. Ricoeur asegura que cuando leemos el autor no se encuentra frente a nosotros para responder a nuestras preguntas. El de Ricoeur, insisto, es un error pertinente porque permite profundizar en el carácter abstracto del sistema de signos que es el texto, es decir, en la cualidad del texto de trasladar la referencialidad del signo a una realidad, a la referencialidad de un signo a otro signo. Pero lo que él describe como diálogo es más acertadamente la caracterización de una entrevista, en la que el entrevistado responde a las solicitudes del entrevistador. Cuando hablamos no entrevistamos, vistamos por un complejo proceso de implicaciones; entiéndase, la estructura del diálogo no está sintetizada por una pregunta seguida de una respuesta, sino por un flujo dinámico de abreviaciones e implicados, presupuestos globales que evolucionan, se enriquecen, se configuran y reconfiguran según prospere o se atenúe y vuelva a prender el diálogo en direcciones bastante comunes. Sin este giro de implicaciones nuestros encuentros casuales y saludos serían verdaderas disertaciones magistrales, no existiría lo que llamamos comprensión y no podríamos entender un texto. Un texto refiere a otro texto, formando la realidad abstracta que llamamos literatura (de todo tipo); pero refiere a la realidad, dialoga con ella, abriendo paso a la integración de un hecho vital que llamamos conocimiento. Por esto, por este diálogo, por esta implicación que establece la lectura entre los signos del texto y los signos de la cultura es que la literatura antigua nos sigue diciendo algo pasados los siglos; es por esto que cuando terminamos un libro la realidad ha cambiado tras ello, ya no admitimos su antiguo estado; es por esto, también, que ya no admitimos las interpretaciones antiguas del mismo texto: ya no nos parecen una locura las envestidas del quijote a un molino; vemos con claridad nuestros propios molinos. Esto nos lleva a profundizar en la dimensión histórica de la lectura que señalamos.

Cuando la sociedad humana inventó la escritura, para fines prácticos de administración, primero; para reflexionar, desdoblar y refrendar su humanidad, después; fincó las pautas para revolucionar sus experiencias del mundo, para vivir y pensar el vivir, para indagar y pensar el pensamiento. Establecer una fecha exacta para esto es imposible, atribuirlo a un solo pueblo es un absurdo. Se trata de un hecho milenario en cada región donde se desarrollaron las culturas fluviales y haríamos bien en renunciar a ese conocimiento escolar que señala su invención en el tres mil antes de nuestra era; ese es, en todo caso, el año del dato más antiguo; pero su invención involucra procesos sociales y culturales que no poseen registro, como la adopción de formas de ver, de formas de organizar y hablar de la realidad, de encontrarse en el mundo, de ordenar administrativa y místicamente la realidad social. Entiéndase, cuando se constata la existencia de los sistemas de escritura más antiguos, lo que se señala es la síntesis de un largo proceso de evolución histórica de los crisoles de pueblos en que apareció. Se trata de un hecho milenario y a complejas interacciones entre miríadas de pueblos y culturas que, en un esfuerzo de administración y contabilidad, de sistematización y perpetuación, fueron configurando dispositivos de signos y posteriormente sistemas que referían cosas, palabras, ideas y, posteriormente, unidades de sonido, por intermedio de los cuales, insisto, el ser humano fundó instancias originales de experiencia y reflexión, sistemas abstractos de signos a través de los cuales pensó y reelaboró el mundo, y, lo que es más importante en términos culturales, prolongó su existencia en las formas de la conciencia histórica. La escritura es a la historia, lo que el lenguaje es al pensamiento. Aquí es importante hacer una distinción, que ha tendido a abandonarse por parte de los teóricos de la historia: una cosa es la evolución histórica misma de los pueblos, y otra es el conocimiento de esa evolución, una historia de segundo orden. Establecerlo de este modo, paradójicamente, deja mayormente esclarecido en qué sentido puede vincularse conocimiento histórico e historia. Adoptar esta distinción nos permite decir con mayor propiedad que la historia como conocimiento es historia que se nombra a sí misma; es decir, que por una evolución histórica específica los pueblos han destacado los signos propios del conocimiento histórico, las maneras de conocer su evolución histórica, con la retribución mayúscula de que se destaca el conocimiento por lo que tiene de propiedad social: es una sistematización institucional. De la misma manera podemos decir que el

pensamiento es lenguaje que se nombra a sí mismo, es conciencia, es la sistematización interna de los signos sociales propios de una cultura, es su integración sistemática bajo la forma de un pensamiento. La lectura es un proceso parecido a este viaje que realizan los signos para constituirse en formas del conocimiento y en formas de la conciencia; la lectura vincula a la mente con la cultura y con la realidad social, con el texto y con la historia. La lectura es un refrendo de la comunidad humana en todas estas dimensiones. Sé que es poco práctico hablar en estos términos; no son claras las consecuencias didácticas de expresarnos así de la lectura; más todavía para nuestros maestros, tan acostumbrados a que les indiquen cómo deben hacerse las cosas. Pero al exponerla de este modo, se pondera el carácter social de la lectura. El libro, el texto y el conocimiento son formas que adoptan la cultura y la historia, una de sus múltiples instancias. La manera más radical de formar buenos lectores es refrendar su naturaleza. La lectura revitaliza los signos que conforman materialmente el texto, pero lo hace con la ayuda de los signos que constituyen nuestra realidad, en el plano de nuestro pensamiento. A esto hay que sumar que la lectura es un proceso social, es decir, un proceso en el cual, aún en la más solitaria, está involucrado un proceso dialógico de reedificación de significados. Comprendemos la lectura porque otros hombres han estado en ella, en las palabras, como nosotros estamos. Es pertinente citar a Raymond Williams, en ocasión de un pensamiento del gran teórico marxista del lenguaje, Valentín Voloshinov: El signo utilizable –la fusión del elemento formal y el significado– es un producto de esta actividad del lenguaje entre los individuos reales que se hallan inmersos en una relación social continua. En este sentido, el signo es su producto, aunque no simplemente su producto pasado, como ocurre en las descripciones materializadas de un sistema de lenguaje “siempre conocido”. Los verdaderos productos comunicativos que constituyen signos utilizables son, por el contrario, la evidencia viviente de un proceso social continuo dentro del cual han nacido los individuos y dentro del cual son conformados y al cual, por lo tanto, contribuyen en un proceso continuo. (1988: 50)

3. EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA El aprendizaje de la lectura es similar al de la escritura y contrario al del lenguaje hablado, depende de una instrucción específica y entrenamiento formal. La lectura depende de un código abstracto (el alfabético) cuyos componentes más básicos (las letras) no están directamente relacionados con los objetos que designa el lenguaje hablado, sino que están relacionados con los sonidos separados que emitimos para hablar; o sea, no involucra un

andamiaje “natural” sino adquirido (Morais, 1998). Entender y realizar este proceso inaugural de la lectura –separar las palabras en sonidos– es harto complejo para los niños de edad preescolar. Decodificar las palabras para localizar y reconocer los sonidos que la componen está lejos de ser sencillo, y sin embargo, sólo es el inicio del proceso instrumental cognitivo que llamamos lectura. Lo primero que debemos afirmar es que la lectura no es un proceso visual, motor o conductual –y sí preguntarnos: ¿es la lectura un proceso innato en el ser humano?, ¿qué sucede en la mente de un niño cuando lee o cuando comienza a leer?, ¿existe una diferencia entre el proceso lector de quien se inicia en ese menester y quien es un conspicuo lector? Como decíamos: la lectura depende de un código históricamente elaborado –el lenguaje–, por lo que afirmaríamos que su adquisición, como cualquier otra tecnología, depende de la instrucción para ser aprendida (Bruner, 1988). Así mismo, la naturaleza de este código condiciona la forma en que es adquirido. A diferencia de los idiomas ideográficos en los que un signo representa un objeto (o la relación entre varios), los idiomas alfabéticos dependen de una infinita combinación de signos para designar esos mismos objetos. Por ello, Vygotsky (2000) afirma que el lenguaje escrito es un código de segundo grado: primero sus signos representan sonidos y luego, juntos, designan un objeto. Cuando un niño comienza a ser alfabetizado se le acerca al conocimiento del alfabeto y por lo tanto al reconocimiento de la relación entre grafías y sonidos. Posteriormente, el asunto de cómo enseñar a leer se vuelve polémico. Hay quienes afirman que se debe iniciar con palabras o frases completas y quienes señalan que deben continuarse con sílabas. Sin abundar en la bibliografía sobre el tema, nosotros nos inclinamos por un método que implique desarrollar una conciencia fonológica en el niño; o sea, que reconozca la relación de grafías y sonidos, se inmiscuya en el ejercicio de fonemas –que son finalmente la unidad básica del sonido (Elkonin, 1989), así como se relacione con el análisis fonético de palabras. Todo este proceso inicial continua hasta lo que conocemos como decodificación del lenguaje escrito, que es la automatización de la relación sonidoletra. La decodificación es el inicio de la lectura y no el final como es considerado en nuestra práctica educativa. Pero, ¿qué sigue en el aprendizaje de la lectura? Lo que sigue es adquirir un grado de automatización que permita reconstruir la producción del lenguaje oral a partir de los

signos alfabéticos. “La enseñanza de la lectura debe entenderse como un proceso de reconstrucción de la producción del lenguaje oral a partir de los signos (letras) [o sea] mediatizado por la representación gráfica de los fonemas, que son los medios que permiten llevar a cabo la lectura.” (Solovieva y Quintanar, 2008) Luria llamó doble decodificación a este nivel de automatización; primero se decodifica los sonidos para posteriormente producir lenguaje verbal. En este punto del desarrollo, el niño lee de manera más o menos fluida y en voz alta (1980, 1997). La lectura, como todo proceso psicológico superior, pasa por una etapa exteriorizada para luego interiorizarse como un proceso intramental (Vygotsky, 2000). El paso de uno a otro no es de una vez y para siempre sino que existen momentos en que se traslapan. Lo que sí es un hecho es que en los momentos en que se dificulta el aprendizaje de la lectura el niño hará el proceso completamente exteriorizado. El reconocimiento de palabras y su transformación a lenguaje oral (exterior o interior) es la preocupación de los primeros grados de educación formal; en cambio, a la comprensión de diversos tipos de textos se deberían dedicar los siguientes niveles. Pero aquí es donde el proceso de formar un lector activo y experto, en nuestro escenario cultural, parece trastabillar nuevamente. Que no exista un método específico para fomentar este aprendizaje, y una revisión a los planes y programas de educación, reafirma esta aseveración. Pressley (1999) resume una serie de características que definen a la “alfabetización elemental eficiente”, las cuales permitirían, según su punto de vista, señalar las metas de la formación de un lector eficiente. Primero, señala que los buenos lectores adquieren una importante velocidad en el reconocimiento de palabras porque conocen el significado de un gran número de éstas, pueden encontrar en ellas combinaciones frecuentes (como en el caso de prefijos y sufijos) y porque realizan el proceso de decodificación de forma tan automatizada que prácticamente sucede de manera inconsciente. Por otro lado, en la elaboración de significados, los buenos lectores ponen atención sobre las ideas específicas mientras elaboran la síntesis general del texto. Al leer el texto y elaborar el resumen esencial del mismo, el conocimiento previo del tema juega un papel importante. Para demostrar el proceso de reflexión de un lector experto Pressley y sus colaboradores (Pressley y Afflerbach, 1995 y Wyatt y otros, 1993) realizaron una serie de investigaciones

en las que solicitaron a las personas que “pensaran en voz alta” mientras leían. Entre sus conclusiones se encuentra que los lectores expertos suelen hacer predicciones antes de leer un texto pues realizan un proceso exploratorio previo (hojean el texto, revisan citas, bibliografía y estructura del texto entre otras cosas). Al leer un texto informativo buscan información relevante para sus intereses; así mismo se adelantan, retroceden o releen párrafos para clarificar ideas o conectarlas con otra información; elaboran resúmenes de lo leído y, finalmente, dos conclusiones que nos parecen particularmente importantes: primero, los lectores expertos toman la lectura con verdadera pasión; utilizan expresiones de sorpresa y felicidad cuando comprueban su hipótesis o usan palabras despectivas o incluso blasfemias para demostrar desacuerdo con las conclusiones de algún texto. Ello nos permite decir que la lectura dista mucho de ser un proceso alejado de lo emocional. Segundo, los lectores expertos demuestran tener un control elevado de su propio proceso lector; por lo que, podemos decir junto con Vygotsky (1995) que lo han intelectualizado pues son completamente conscientes de las prácticas que deben realizar antes, durante y al finalizar la lectura. Estos últimos apuntes que hacíamos sobre la lectura nos permiten señalar que “comprender la naturaleza de la lectura eficiente nos ofrece ciertas perspectivas acerca de cuáles deberían ser las metas de la alfabetización” (Pressley, 1999). Desde el punto de vista de este autor los métodos de enseñanza de la lectura posteriores a la etapa de la automatización de la decodificación deben centrarse en las estrategias que utilizan los lectores expertos. 3.1 Los procesos psicológicos y psicofisiológicos de la lectura En el proceso lector, como ya decíamos, están involucrados el soporte y ayuda que se le ofrece al aprendiz de la lectura (Rogoff, 1993), así como diversos procesos y funciones psicológicas y neurológicas. De la descripción de lo primero nos encargamos en el apartado anterior, ahora estamos interesados en señalar brevemente algunas consideraciones sobre aspectos fisiológicos y psicológicos involucrados en la lectura. Considerar los elementos intramentales que se encuentran relacionados con la lectura como actividad nos permite afirmar que hay una distancia considerable entre una

actividad conductual-automatizada y una actividad psicológica con base en la cultura. Vygotsky afirmó que la lectura, junto con la escritura, el cálculo y el lenguaje, es un proceso psicológico superior pues tiene un origen histórico no natural; su estructura es mediada por el lenguaje y su funcionamiento es voluntario (1984, 1995). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores no está determinado por una acumulación paulatina de cambios que siguen una línea continua. Para el psicólogo soviético el desarrollo de todo proceso psicológico está definido por saltos cualitativos: avances, retrocesos y cambios de dirección. El proceso de adquisición de la lectura sigue este patrón como ya veíamos en párrafos más arriba. El aprendizaje de la lectura, así como de otras funciones psicológicas mediatizadas por el lenguaje, está fundamenta por la significación; o sea: el proceso de usar y crear signos (Vygotsky, 1995). La significación tiene un doble basamento. Por un lado, la capacidad de la corteza cerebral para crear nuevas conexiones “neuronales”; por otro lado, la condición sociohistórica del aprendizaje humano. La primera es la base fisiológica, mientras la segunda, remite a la fuente de este proceso. Así, la significación en el niño tiene una historia previa a la lectura. El mismo autor señala que la significación surge en la interacción social y pasa por el gesto, el juego y el dibujo; primero como una actividad externa y dirigida desde el exterior para posteriormente estar interiorizada, autorregulada por el individuo y mediatizada por el lenguaje. La actividad de leer como proceso psicológico no posee una zona exclusiva del cerebro; su organización requiere del empeño de diversos mecanismos cerebrales los cuales se forman durante los primeros años de vida del sujeto. Los procesos fisiológicos responsables de la lectura conforman un sistema funcional en las que cada parte cumple funciones particulares. Luria ha señalado algunos de estos mecanismos: el oído fonemático, el análisis y síntesis cinestésicos-táctiles, la organización secuencial motora, la regulación y el control de la actividad voluntaria, el análisis y la síntesis espacial, la retención audioverbal y la retención visual-verbal (1986). Estos mecanismos no son siempre los mismos y cambian conforme la automatización e internalización del proceso lector se va realizando, ello implica que conforme se aumenta la automatización el sistema funcional se reduce (Solovieva y Quintanar, 2008).1 Esto coincide con afirmación del que el desarrollo de la 1

1 El Sistema Funcional entendido como el trabajo en conjunto de diversas zonas del cerebro en la realización de una actividad.

lectura va teniendo transformaciones a lo largo de su consolidación. Cuando existen problemas de aprendizaje de la lectura a nivel fisiológico se puede deber fundamentalmente a dos causas: una deficiente maduración en algunas de las zonas del cerebro o una falta de estímulo social que finalmente es el motor de impulso a la evolución cerebral. Una importante conclusión es que en el caso de las deficiencias en el desarrollo cerebral, o incluso lesión, es posible suplir las funciones de zonas cerebrales específicas por otras. (Vygotsky, 1995) En el momento del inicio de la enseñanza de la lectura, las funciones que se encuentran en la base de este aprendizaje no han iniciado verdaderamente su desarrollo, por lo tanto, la enseñanza de la lectura se apoya en procesos psicológicos inmaduros. Vygotsky afirmó que el desarrollo de la personalidad y de los procesos voluntarios no han concluido durante esta etapa (cuatro o cinco años), y sin embargo se inicia una nueva etapa impulsada por la actividad del aprendizaje (1983). Esto significa que la ruta del desarrollo psicológico del niño preescolar cambia de dirección, pasando de procesos madurativos biológicamente condicionados hacia procesos mediados por el lenguaje y la cultura y uno de los grandes responsables de la creación de esta nueva vía del desarrollo es el aprendizaje de la lectoescritura. En esta nueva actividad los niños se enfrentan por primera vez a un nivel de abstracción y mediatización amplio y sistemático.

CONCLUSIONES A lo largo de este documento hemos revisado argumentos que nos permiten colocar a la lectura entre dos vertientes; una que la describe como un soporte del conocimiento histórico, que ha permitido recuperar la herencia cultural humana, pero sobre todo: ha ayudado a que los individuos reflexionen sobre una realidad que, gracias al lenguaje escrito, ha sido colocada fuera de su contexto -en otras palabras, ha sido doblada-. Esta realidad incluye la espiritualidad de este mismo individuo; otra vertiente la describe como una actividad que requiere una instrucción formal para ser aprendida y el esfuerzo de quien la aprende. Detrás de esta actividad socialmente organizada se encuentran sistemas psicológicos diversos que van cambiando su relación mientras se desarrolla. En este sentido, la lectura es proceso psicológico complejo pues implica la interacción de diversas zonas cerebrales que entran en función dado la actividad del individuo y por el hecho de no seguir una única línea del desarrollo. Este análisis separa artificialmente la lectura en estas dos vertientes

pero en el fondo ambas se encuentran imbricadas como se podrá observar en las conclusiones.

Es difícil enunciar sucintamente conclusiones en un tema con tan diversas aristas como puede ser la lectura, pero, a riesgo de cometer omisiones, señalamos a continuación las que nos parecen más reveladoras: 1. La lectura es el primer proceso de enculturación intencionado y sistemático. Aunque nos encontremos inmiscuido en la cultura desde que nacemos, la lectura requiere de una instrucción formal que se ha especializado a tal grado que hemos conformado una institución -la escuela- para llevar a cabo este propósito. Además, este proceso de enculturación crea una nueva vía para el desarrollo infantil, pues comienza en una etapa en el que la maduración psicológica no ha concluido y, sin embargo los niños comienzan a operar con signos en términos abstractos. 2. En primer lugar con el uso de signos abstractos, pero así mismo con el de conceptos, la lectura aporta un instrumento con el que ser humano analiza su realidad reflejada a través del lenguaje escrito. De esta manera sitúa su contexto a través de mediadores -las palabras-, para operar con él. Los procesos de abstracción surgen en buena medida durante la lectura. 3. Hablar de “hábito de lectura” es cometer un error de indefinición o por lo menos de sesgo. Esta condición de la lectura no expresa ni su verdadera naturaleza ni su mecanismo de desarrollo. “Hábito de la lectura” refleja una actividad conductual y solitaria que, como hemos demostrado deja de lado una circunstancia sine qua non la lectura no puede lograrse: el carácter social y mediatizado de este proceso; apoyado por un entorno social y mediatizado por signos. 4. La lectura implica en un inicio un proceso decodificador doble: primero, en la relación letra – sonido, y posteriormente, reproduciendo la acción del lenguaje hablado mientras se lee. Pero luego esta acción debe ser rebasada por un proceso de negociación de significados sociales, en donde la referencialidad sintagmática del lenguaje escrito interactue dialécticamente con la realidad de quien aprende a leer.

5. No es fácil determinar puntualmente cuáles son las consecuencias didácticas para la enseñanza de la lectura, sin embargo, es posible sacar ciertos principios rectores para realizar esta empresa: es necesario hacer conscientes a los alumnos de que en la lectura estamos tratando con un código que posee reglas (semánticas, sintácticas y léxicas) y que dicho código nos permite doblar semióticamente al mundo; enseñar que la comprensión de un texto entraña una diálogo en distintos niveles (social, cultural, histórico e introspectivo); el uso del texto y la lectura debe ser un elemento necesario de la cultura y apegado a los intereses de los propios lectores en que lo emocional no queda fuera de lugar; finalmente, el profesor es un eslabón fundamental, él debe ser un conocer de esta doble dimensión de la lectura -social y psicológica- y el guía en el proceso dialógico con el texto.

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