Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo: Análisis de un programa de intervención

Psicología Conductual, Habilidades Vol. 7, sociales Nº 1, en 1999, la formación pp. 27-47 profesional del psicólogo

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HABILIDADES SOCIALES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO: ANÁLISIS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN Almir Del Prette, Zilda A. P. Del Prette1 y María Cecilia Mendes Barreto Universidad Federal de São Carlos, Brasil

Resumen Las profesiones que se dan a través de relaciones interpersonales requieren una actuación social competente que puede ser decisivo para el éxito profesional. Este trabajo presenta un «Programa de Desenvolvimiento Interpersonal Profesional» (PRODIP) que tuve el objetivo de desarrollar habilidades interpersonales relacionadas con el ejercicio de la Psicología. El grupo PRODIP (trece alumnos) y un grupo de control (23 alumnos) fueron evaluados al inicio y al final de una intervención organizada en dos módulos con quince horas cada uno. El primer fue teórico/informativo a través de discusiones y clases expositivas. El según fue práctico/vivencial a través de un entrenamiento grupal, con dos sesiones semanales de aproximadamente una hora y media cada una, aplicándose procedimientos y técnicas de entrenamiento comportamental, reducción de ansiedad, reestructuración cognitiva y solución de problemas. Los resultados evidenciaron la adquisición de habilidades sociales en el grupo PRODIP, con diferencias significativas del grupo de control. Se discuten cuestiones prácticas y de investigación relativas a la formación del psicólogo y a las posibilidades de aplicación del campo de las habilidades sociales. PALABRAS CLAVE: Habilidades sociales, competencia social, formación del psicólogo. Abstract «Human services professions» that involve interpersonal interactions require a repertoire of effective social skills to achieve success. This study presents a Professional Interpersonal Development Intervention Program [Programa de Desenvolvimiento Interpersonal Profesional - PRODIP] aimed to improve some interpersonal skills that are directly or indirectly related to the requirements of a psychologist. The PRODIP group and a control one (13 and 23 Psychology undergraduates) were evaluated at the beginning and at the end of the intervention period, arranged in two 20-hour blocks. The first block was theoretical/informative 1 Correspondencia: Zilda A. P. Del Prette - Rua Sete de Setembro 2391, apartamento 92 - CEP 13560-181, São Carlos, SP (Brasil). Correo electrónico: [email protected]

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with lectures and student seminars. The second, practical, was accomplished in biweekly behavioral training sessions, each lasting an hour and half. These sessions were conducted in a structured group setting using cognitive and behavioral techniques. The results showed a statistically significant improvement in the social skills of the PRODIP group and no change in the social skills of the control group. Practical and research questions concerning the education of psychologists are raised and the potential applicability of social skills training to other contexts is discussed. KEY WORDS: Social skills, social competence, psychologist education.

Introducción Las relaciones interpersonales, base de la vida en sociedad, han sido objeto de interés renovado en diferentes áreas del conocimiento. Las cuestiones relativas a la evaluación y promoción de la competencia social constituyen un campo de investigación y de aplicación de conocimiento de la Psicología, denominado Entrenamiento de las Habilidades Sociales (EHS). Este campo ha ido estructurándose a partir de la contribución de diferentes modelos conceptuales (Hidalgo y Abarca, 1991), como el cognitivo (Ladd y Mize, 1983; McFall, 1982), el de la teoría de roles (Sherif y Sherif, 1953; Thibaut y Kelley, 1959), el de la asertividad (Eisler, Hersen y Miller, 1973; Wolpe, 1976; Wolpe y Lazarus, 1966), el del aprendizaje social (Bandura, 1977; Bandura y Walters, 1964) y el de la percepción social (Argyle, 1967/1994). Estos modelos no son excluyentes en la aplicación de los factores asociados al repertorio de habilidades sociales (HHSS), por lo menos cuando se considera el énfasis con que relacionan la competencia social con variables de la persona (cognitivas, afectivas y comportamentales) y del ambiente (la situación, los interlocutores y el contexto cultural) (Del Prette y Del Prette, 1996). Las diferencias entre ellos reflejan los modelos teóricos en que se basan, aunque, paralelamente, pueda observarse un predominio de las tendencias conductuales, sociocognitivas y de procesamiento de información (Del Prette y Del Prette, 1997). El análisis de la literatura efectuado por varios autores (Caballo, 1993; Del Prette y Del Prette, 1996; Hidalgo y Abarca, 1991; McFall, 1982), indica la ausencia de una teoría general o de un sistema conceptual integrador de los diferentes modelos asociados a los estudios de evaluación y intervención. Posiblemente por esta razón han surgido algunas controversias, entre las cuales se encuentra la de la propia conceptualización de la HS y la de su diferenciación en relación con otros términos correspondientes al área, como competencia social (CS) y asertividad. Así, es posible encontrar autores que toman los conceptos de HS y competencia social (CS) como equivalentes (por ejemplo, Caballo, 1987) y otros que los diferencian (por ejemplo, Arón y Milicic, 1994; Hops, 1983; McFall, 1982). Éstos últimos utilizan el término HS en un sentido descriptivo, generalmente en plural, para designar las clases de comportamientos manifiestos y encubiertos del repertorio del individuo relacionados con la actuación social. Por su parte, la designación CS, en un sentido evaluativo, se emplea para calificar el nivel de eficacia o funcionalidad de la actuación social resultante de la articulación de estas diferentes dimensiones. Sobre la base de esta diferenciación, puede encontrarse una amplia variedad de definicio-

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nes de CS y de HS que enfatizan aspectos de contenido o de funcionalidad de la conducta social. Caballo (1988) examina esa diversidad y propone una alternativa conceptual que busca integrar los aspectos de contenido y de funcionalidad, definiendo el comportamiento «socialmente habilidoso» como «ese conjunto de comportamientos emitidos por un individuo en el contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimizan la probabilidad de futuros problemas» (p. 14). A pesar de las diferencias anteriormente apuntadas entre los modelos conceptuales predominantes en el campo del EHS, puede observarse un relativo consenso en torno al carácter situacional/cultural y a la naturaleza del aprendizaje de la competencia social y, por lo tanto, de su modificabilidad a lo largo de las relaciones interpersonales cotidianas y/o de las relaciones de enseñanza y aprendizaje, estructuradas a través de programas especialmente elaborados para desarrollarlo.

Estrategias para la adquisición de las HHSS Los diferentes modelos conceptuales del campo del EHS se reflejan tanto en las definiciones ya abordadas como en los modelos explicativos adoptados en la comprensión de los problemas sociales en esta área y, consecuentemente, en las propuestas de programas de entrenamiento o aumento de este repertorio. Las explicaciones para los problemas o dificultades pueden ser agrupadas en cuatro conjuntos principales de factores (Hidalgo y Abarca, 1991): a) la falta de componentes motores verbales y no verbales necesarios para el comportamiento social competente; b) la inhibición por la ansiedad condicionada a situaciones sociales; c) la inhibición cognitivamente mediada, o sea, a través de cogniciones distorsionadas, expectativas y creencias irracionales, autoverbalizaciones negativistas, autoinstrucciones inadecuadas, patrones perfeccionistas y baja autoestima; d) la deficiencia en la percepción social, o sea, en discriminar las situaciones sociales específicas en que el comportamiento es adecuado o no. Estos factores indican la necesidad de programas de fomento del repertorio de HHSS que procuren desarrollar, simultáneamente, comportamientos, sentimientos y cogniciones que favorezcan la adaptación del individuo. La adquisición de estas dimensiones del repertorio de las HHSS se consigue a través de técnicas y procedimientos diversificados (Arón y Milicic, 1994; Argyle, 1967/ 1994; 1984; Bellack y Hersen, 1977; Caballo, 1987; 1993; Del Prette, 1982; Hersen y Eisler, 1976), entre los cuales pueden destacarse: el entrenamiento de comportamientos manifiestos, por ensayo comportamental, instrucción, modelado, retroalimentación y refuerzo; las técnicas de reducción de ansiedad, como la desensibilización sistemática y la relajación, además de las técnicas cognitivas, como la reestructuración cognitiva, la autoinstrucción, el autocontrol, el entrenamiento en solución de problemas interpersonales y la imaginación eidética. Los estudios de evaluación de los programas de EHS (p.ej., Bellack y Hersen, 1977; Christoff et al., 1985; Ladd y

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Mize, 1983; McFall, 1976; Ogilvy, 1994) han mostrado que estos tres conjuntos de técnicas representan, respectivamente, «paquetes» eficaces para los objetivos perseguidos (comportamientos, emociones y cogniciones), pero que puede alcanzarse una mayor eficacia al combinarse los tres conjuntos (Caballo y Carrobles, 1988). Esta conclusión es el resultado natural de la constatación de las diferentes dimensiones constitutivas del propio concepto de HS. La búsqueda de eficacia supone también, especialmente en programas llevados a cabo en contextos grupales, el establecimiento de condiciones que garanticen, simultáneamente, el desarrollo de los comportamientos deseados entre los participantes y la creación de las condiciones inmediatas de cohesión, atención y motivación de dichos participantes para la consecución de los objetivos. Este «control del proceso», objeto de un estudio realizado por Del Prette (1983), mediante el examen exhaustivo de las clases de acciones del coordinador del grupo, es un aspecto usualmente postergado en la descripción de los procedimientos utilizados y que puede ser particularmente importante en programas destinados a adolescentes y adultos jóvenes, como es el caso de la población universitaria.

El entrenamiento de las HHSS en estudiantes universitarios La literatura ha registrado una diversidad de objetivos, poblaciones y contextos de aplicación del EHS. Además de estrategia principal o secundaria en la intervención terapéutica para problemas clínicos, se observa, a partir de la década de los 80, un aumento en las referencias a programas de EHS con objetivos relativos al entrenamiento de habilidades interpersonales para el trabajo y la actuación profesional (Hollandsworrth y Sandifer, 1979; McCombs y Brannan, 1990; Speas, 1979), en una concepción progresivamente asociada a la población no clínica y a la búsqueda de patrones más satisfactorios de vida comunitaria (Argyle, 1988; Goldstein, Sprafkin y Gershaw, 1976; Hargie, Saunders y Dickson, 1994; Hidalgo y Abarca, 1990). La importancia de la evaluación y de la promoción de la competencia social de estudiantes universitarios puede ser definida desde diferentes perspectivas. Por un lado, se trata de una población que refleja, de un modo más evidente, las características culturales actuales del medio en que se encuentra, ofreciendo datos importantes para el análisis de diferencias, culturalmente determinadas, tanto en patrones de actuación social como en cambios de estos patrones a lo largo del tiempo. Por otro lado, constituye una clase profesional emergente que, por lo menos en algunas áreas, tiene en la interacción social la base de su actuación profesional, o la considera incluso como objetivo de esta actuación (Del Prette, 1978; Del Prette y Del Prette, 1996, 1997). Actualmente, en muchas áreas, especialmente en las ciencias humanas, se exige que, además del dominio de contenidos y técnicas, los profesionales sean cada vez más competentes, articulado con los aspectos anteriores, en sus relaciones interpersonales. Tal y como hemos enfatizado en diversos estudios (Del Prette y Del Prette, 1983; 1996; Del Prette, Del Prette y Castelo Branco, 1992), el aprendizaje de estas habilidades ocurre (cuando ocurre) de forma asistemática en

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los planes de estudios de graduación y, en general, no contemplan las necesidades de aquellos alumnos que presentan dificultades importantes. La preocupación con relación a la competencia social de estudiantes universitarios (y, en parte, la facilidad de acceso a esta población por los investigadores académicos) ha generado una cantidad considerable de estudios, especialmente en los Estados Unidos. No obstante, la mayor parte de ellos está orientado hacia la evaluación, más que al desarrollo de programas y, en ambos casos, poniendo énfasis sólo en la asertividad (ver, por ejemplo, Galassi, Delo, Galassi y Bastien, 1974); igualmente, suelen estar asociados a objetivos clínicos más que educacionales o profilácticos (Segrin y Kinney, 1995; Shean y Heefner, 1995). En el contexto más general del EHS pueden encontrarse, en las décadas de los 60 y 70, los estudios de Argyle (1967/ 1994, 1984, 1988) y otros investigadores ingleses, que incluían evaluaciones y intervenciones en poblaciones universitarias introduciendo ya la noción «habilidades sociales profesionales». El estudio de Caballo y Carrobles (1988) con estudiantes universitarios españoles y el de Hidalgo y Abarca (1990) con estudiantes chilenos son ejemplos que incluyen intervenciones exitosas en lo que se refiere a la superación de dificultades interpersonales tanto como al análisis de variables asociadas a la eficacia de los programas utilizados. Bryant y Trower (1974) justifican la necesidad de evaluar dificultades en la competencia social por su correlación con perturbaciones psicosociales, fracaso académico y evasión. Estos autores observaron que entre el diez y el treinta por ciento de una muestra de estudiantes de Oxford decía tener gran dificultad en situaciones sociales habituales, descritas por un cuestionario. Entre éstas se encontraban el aproximarse a otras personas, ir a discotecas, tomar la iniciativa en una conversación, abordar personas poco conocidas, etc. Otros estudios más recientes han destacado también la importancia del repertorio de HHSS para la adaptación psicosocial y su relación con problemas clínicos (D’Zurilla y Sheedy, 1991; Riggio, Watring y Throckmorton, 1993; Segrin, 1992; Segrin y Dillard, 1993). La preocupación de los autores de este trabajo por la competencia profesional del estudiante universitario, llevó a la identificación, en estudios anteriores (Del Prette, 1978; Del Prette y Del Prette, 1983; Del Prette, Del Prette y Castelo Branco, 1992; Del Prette, Del Prette y Correia, 1992), de algunos focos de dificultades generalizadas entre estudiantes de diferentes áreas, así como de particularidades en los estudiantes de Ciencias Humanas y, más específicamente, de Psicología. Dentro de los límites regionales y culturales en que fueron efectuados estos estudios, los datos sugieren que los estudiantes de Psicología presentan, al ingresar en la universidad, un repertorio indiferenciado con relación a los demás estudiantes. A lo largo de los estudios parecen desarrollar una mayor «sensibilidad» para las relaciones interpersonales, sensibilidad deducida del relato de inadecuación ante situaciones interpersonales presentadas en un inventario. No obstante, el desarrollo de dicha sensibilidad no está acompañado de indicadores de mayor habilidad para afrontar este tipo de situaciones. Los datos fueron interpretados como indicativos de la necesidad de introducir, en los planes de estudios de Psicología, condiciones de enseñanza orientadas hacia el desarrollo de habilidades sociales cotidianas y habilidades interpersonales profesionales específicas a la actuación del psicólogo. Además

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de los datos extraídos del estudio, la experiencia en la enseñanza de Psicología ha mostrado que las limitaciones en este repertorio aparecen como especialmente problemáticas en las prácticas de la carrera, cuando las habilidades para hacer frente a las demandas interpersonales aparecen como algo tan crucial [o más] que el dominio de los conocimientos «teóricos» previamente adquiridos. Entre estas dificultades pueden citarse las de observar y «leer» el ambiente social, adoptar la perspectiva del otro, parafrasear o demostrar comprensión respecto de los pensamientos y sentimientos del interlocutor, ofrecer una retroalimentación positiva, elaborar y responder preguntas, hablar en público, ofrecer apoyo verbal y no verbal, abordar personas desconocidas y que representen autoridad, controlar la propia ansiedad, observar la propia actuación interpersonal, tratar con el silencio del interlocutor etc. Actualmente, las habilidades interpersonales son valoradas en cualquier área de conocimiento por exigencia del propio mercado de trabajo en términos de requisitos profesionales. En el caso de la Psicología, las dificultades interpersonales y las dificultades relativas a la competencia social son aún más críticas, dado el carácter interpersonal de la actuación y del objeto de la intervención psicológica, asociado, en general, a problemas de naturaleza relacional o que afectan a las relaciones sociales. En consecuencia y consideradas las dificultades generalizadas en algunas conductas sociales entre los estudiantes de Psicología y el hecho de que las asignaturas de formación académica no objetivan, sistemáticamente, la adquisición de comportamientos sociales inherentes al ejercicio profesional, se creó el Programa de Desenvolvimento Interpessoal Profissional — PRODIP — con el propósito de ampliar el repertorio de HHSS de esta población. Más específicamente, los objetivos de intervención del PRODIP incluían el fomento de habilidades tales como expresar sentimientos positivos (amistad, amor, gratitud etc.) y negativos (desagrado, irritación, rabia etc.), dar/pedir retroalimentación, iniciar, mantener y finalizar una conversación con personas poco conocidas o de autoridad, hacer y responder preguntas, rechazar peticiones poco razonables, hablar en público, expresar la propia opinión en grupo, incluido el desacuerdo, hablar de sí mismo, mostrar atención, aceptar saludos y cumplidos, presentar una buena actuación no verbal, interrumpir la conversación de otra persona y afrontar las críticas. Cada una de estas clases de comportamiento fue entrenada en su dimensión funcional (eficacia) y topográfica (componentes moleculares, tales como contacto visual, expresión facial, gesticulación, modulación vocal, etc.), prestándose especial atención a sus dimensiones ética y cognitivo-afectiva. En este trabajo, se presenta una descripción general del programa y los principales indicadores de los efectos del PRODIP, en un diseño experimental de grupo con medidas pre-post a la intervención del repertorio de los grupos experimental (participantes del PRODIP) y de control (no participantes del PRODIP) y otros indicadores obtenidos con el grupo experimental durante y al final de la intervención.

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Método Sujetos El grupo experimental (GE) estuvo constituido por 13 alumnos del cuarto semestre del Curso de Graduación en Psicología, matriculados en la asignatura optativa «Habilidades sociales: Teoría y práctica». El grupo de control (GC) estuvo compuesto por 23 alumnos del mismo nivel, pero que aún no habían cursado ni estaban inscritos en la asignatura. El criterio de selección del GE fue, por lo tanto, sólo el de estar cursando dicha asignatura, escogida por los alumnos entre otras disponibles. Los alumnos de ambos grupos tenían una edad promedio de 20 años, en su mayoría eran solteros y predominantemente del sexo femenino (84 por ciento en el GE y 70 por ciento en el GC). Contexto de la recogida de datos - El programa de intervención (PRODIP) El PRODIP contó con dos módulos de aproximadamente 20 horas cada uno, un módulo conceptual-informativo y otro módulo práctico-vivencial, insertos en una asignatura optativa del curso de graduación en Psicología de la Universidade Federal de São Carlos (SP), ofrecida por los primeros autores. En el módulo conceptualinformativo se presentaron aspectos históricos y conceptuales del área de las Habilidades Sociales, instrumentos y procedimientos concernientes a la evaluación y promoción de este repertorio, además de cuestiones generales relativas a su aplicabilidad en los diferentes campos de la Psicología y cuestiones de estudio pertinentes al área. En el módulo teórico-vivencial, los autores actuaron como coordinadores del grupo, utilizando procedimientos y técnicas de entrenamiento comportamental, reducción de ansiedad, reestructuración cognitiva y solución de problemas, asociadas a ejercicios interpersonales, tareas para casa, evaluaciones y análisis de interacciones, etc. Tanto las sesiones iniciales como el comienzo y término de cada sesión se centraron en el desarrollo perceptivo-sensorial (sensibilidad) a través de ejercicios de percepción del propio cuerpo, del espacio físico, del tiempo, relajación y control de la propia ansiedad, autoobservación y autodescripción, hablar de sí mismo, reconocer y verbalizar los propios sentimientos, lidiar con el silencio, expresarse de forma no verbal y comunicar mensajes no verbales. Las sesiones intermedias tuvieron como objetivo el análisis y práctica en interacciones diádicas y grupales, con ejercicios de observar y describir la conducta del otro, hacer preguntas, hacer y rechazar peticiones, ofrecer retroalimentación positiva; iniciar, mantener y finalizar conversaciones; expresar sentimientos positivos y negativos. En las sesiones finales se ensayaron conductas interpersonales profesionales más elaboradas, como hacer y afrontar críticas, expresar empatía (interpretar el sentimiento del otro y demostrar comprensión y apoyo); expresar disposición de ayuda, hablar en público, coordinar un grupo, abordar personas desconocidas o de autoridad, defender derechos de otros (ofendidos injustamente) y solicitar un empleo.

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Instrumentos y procedimientos de colecta de datos INVENTARIO DE HABILIDADES SOCIALES (IHS). Este instrumento, aplicado antes y después del PRODIP en ambos grupos, está constituido por 38 ítems sobre situaciones interpersonales con diferentes interlocutores y en diferentes contextos, y de un cuadro de respuestas donde el entrevistado debe indicar la frecuencia de emisión de la reacción descrita en cada ítem, sobre la base de una escala de cinco puntos (tipo Likert). Parte de los ítems aparecen formulados a través de frases negativas cuyas respuestas son invertidas para la obtención de la puntuación-resumen (desde 0 hasta 152). CUESTIONARIO. Al final del PRODIP, los participantes respondieron a un cuestionario en el que se les pedía que estimaran, en una escala de cinco puntos: a) el «crecimiento» interpersonal del grupo como un todo; b) el propio «crecimiento»; c) la magnitud del «crecimiento» de las dos personas que considerara más beneficiadas por el PRODIP. Además de estos tres aspectos, el cuestionario presentaba una pregunta abierta, solicitando que: d) se relataran los cambios observados en el propio repertorio y e) la reacción de otras personas a tales cambios. FICHA DE REGISTRO DE LAS SESIONES. A lo largo de las sesiones, una asistente de estudio registró, manualmente en fichas propias, las evaluaciones y relatos de dificultades o de adquisiciones, espontáneas o provocadas por preguntas como ¿En qué piensa Vd. que cambió? ¿Cómo se está comportando ahora?¿Cómo se siente?¿Cuál es su evaluación? Además, a lo largo de cada sesión e inmediatamente después de su finalización, la asistente completó los datos de la ficha anotando los nombres de los participantes y los aspectos que fueron objeto de entrenamiento, las dificultades observadas y los indicadores de superación de las mismas. Tratamiento de los datos En una primera etapa y a partir de las informaciones obtenidas en la aplicación del IHS, se calcularon la puntuación-resumen (E) obtenida por cada individuo y las cinco subpuntuaciones correspondientes a lo estimado para cada uno de los factores identificados en análisis anteriores del IHS (Del Prette, Del Prette y Barreto, 1996): afrontamiento y autoconfianza en situaciones de riesgo (F1); autoafirmación en la expresión de afecto positivo (F2); conversación y desenvoltura social (F3); autoexposición ante desconocidos y situaciones nuevas (F4); autocontrol de agresividad en situaciones adversas (F5), con el resultado teniendo en cuenta el signo (Johnson y Wichern, 1992). Posteriormente, se hizo un análisis descriptivo de las puntuaciones-resumen y de las subpuntuaciones obtenidas antes y después de la intervención. Sobre la base de estos valores, se analizaron estadísticamente las diferencias entre los valores pre-post de la intervención, utilizándose la comparación T2 de Hotelling para vectores medios aleatorios (Johnson y Wichern, 1992). Para verificar en qué factores ocurrieron las diferencias, se construyeron intervalos simultáneos de confianza, usándose la desigualdad de Bonferroni (Johnson y

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Wichern, 1992). De acuerdo con estos análisis, si el intervalo incluye el cero, se concluye que no existen diferencias entre los grupos comparados. Todos los análisis estadísticos fueron efectuados con el paquete estadístico S-Plus (Statistical Sciences, 1993). Los datos cuantitativos del Cuestionario fueron transformados en valores promedio, tomados como indicadores de la magnitud del «crecimiento» observado o atribuido por los participantes de todo el grupo, con relación a sí mismos y a los compañeros que más se beneficiaron con el PRODIP. Las cuestiones abiertas fueron caracterizadas por el contenido, en clases de cambios o de relaciones observadas. Los relatos, autoevaluaciones y evaluaciones obtenidos en la ficha de registro de las sesiones fueron objeto de un análisis de contenido de los ítems de dificultad y de los indicadores de adquisición de los participantes.

Resultados En la Tabla 1 se presentan los valores de la estadística descriptiva (media, desviaciones típicas y mediana) obtenidos en el grupo experimental y de control, en las evaluaciones pre-post intervención con el IHS (estos datos no incluyen S7, el cual participó solamente de la evaluación final con el IHS). Tabla 1 Media, desviaciones típicas y mediana de las variables puntuación-resumen (E) y de las subpuntuaciones 1, 2, 3, 4 y 5 de los grupos experimental y de control VARIABLE

GRUPO

PREINTERVENCIÓN

POSTINTERVENCIÓN

Puntuaciónresumen

Experimental Control

93,46 (17,60) 97 91,39 (15,39) 91

107,61 (19,10) 114 94 (15,46) 94

Subpuntuación-1

Experimental Control

23,6 (7,46) 24 21,60 (7,83) 22

29,61 (7,58) 31 22,30 (8,32) 24

Subpuntuación-2

Experimental Control

20,39 (3,61) 20 20,39 (3,61) 20

23,07 (3,54) 23 20,08 (3,83) 21

Subpuntuación-3

Experimental Control

17 (4,35) 17 16,56 (3,20) 16

18,61 (3,59) 19 17,43 (2,76) 17

Subpuntuación-4

Experimental Control

12 (2,64) 12 10,60 (2,80) 11

13,07 (2,25) 13 10,82 (2,91) 12

Subpuntuación-5

Experimental Control

3 (2,27) 3 2,86 (1,81) 2

3,07 (1,55) 4 2,95 ( 1,82) 3

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DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Puede observarse que, en el grupo de control, los valores medios y las medianas de las puntuaciones-resumen y de las subpuntuaciones 1, 2, 3, 4 y 5 son prácticamente iguales cuando se comparan los resultados pre y post intervención. En términos de variabilidad, las medidas previas a la intervención son prácticamente iguales a las medidas posteriores a la intervención. En el grupo experimental no ocurre lo mismo. Los valores medios y medianas de las puntuaciones-resumen y de las subpuntuaciones 1 y 2 son diferentes cuando se comparan los resultados pre y postintervención. Sin embargo, los valores medios y medianas de las subpuntuaciones 3, 4 y 5 son prácticamente iguales. En términos de variabilidad, las seis medidas son iguales en los dos instantes considerados. Si se comparan los resultados obtenidos por los grupos de control y experimental antes de la intervención con los indicadores del patrón obtenido por la población universitaria (Del Prette, Del Prette y Barreto, 1996), se verifica que los dos grupos presentaron puntuaciones media y mediana ligeramente inferiores a aquellas obtenidas en la muestra de 472 estudiantes, de 18 a 25 años, de diferentes áreas y cursos de formación (media de 95,61 y mediana de 95). La desviación típica del grupo experimental y del grupo de control en la preintervención fue prácticamente igual a la de la población universitaria general (15,58). El test de hipótesis de la igualdad de las adquisiciones obtenidas por los componentes de los dos grupos, comparados multivariadamente a través de la diferencia entre los valores pre y postintervención de la puntuación-resumen y las subpuntuaciones (T2 de Hotelling), presentó un valor observado de 20,92 y un pvalue de 2,18%. En función de estos resultados se rechazó la hipótesis de igualdad de las ganancias medias de los dos grupos, pudiéndose afirmar que hubo diferencia entre las ganancias medias del grupo experimental y de control, a un nivel de 5% de significación. En la Tabla 2 se presentan los resultados del análisis de los intervalos simultáneos de confianza, obtenidos a través de la desigualdad de Bonferroni (Johnson y Wichern, 1992) y considerándose un nivel general de 95% de confianza.

Tabla 2 Límites inferior y superior de los intervalos simultáneos de confianza en la diferencia de las puntuaciones-resumen y de los cinco factores del grupo experimental y de control VARIABLE Puntuación-resumen Subpuntuación-1 Subpuntuación-2 Subpuntuación-3 Subpuntuación-4 Supbuntuación-5

LÍMITE INFERIOR

LÍMITE SUPERIOR

0,40 0,41 0,85 -1,98 -1,71 -1,74

22,69 9,89 5,76 3,47 3,43 1,72

Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo

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Es posible observar que hubo una ganancia mayor en el grupo experimental en la puntuación-resumen y en la subpuntuaciones 1 y 2, comprobándose estadísticamente las diferencias encontradas en los datos de la Tabla 1. No hubo diferencia significativa entre los valores pre y postintervención en las subpuntuaciones 3, 4 y 5 en ninguno de los grupos. Estas diferencias pueden ser vistas en las Figuras 1, 2 y 3, en las que se presentan los diseños esquemáticos de las ganancias en la puntuación-resumen y en la subpuntuaciones 1 y 2, respectivamente, en los grupos de control y experimental. En un análisis descriptivo de las ganancias en la puntuación-resumen y en la subpuntuaciones de los participantes del grupo experimental se puede identificar a quienes se beneficiaron más con el PRODIP, de acuerdo con la autoevaluación en el IHS. Estos datos son presentados en las Figuras 4, 5 y 6 (con la excepción de S7 que no realizó la evaluación inicial con el IHS). Si se comparan los valores obtenidos después de la intervención con los previos a la intervención, los puntos que aparecen sobre la recta trazada en cada figura corresponden a una diferencia positiva (ganancia), mientras que los que aparecen debajo corresponden a una diferencia negativa.

50

Diferencia en la puntuación-resumen

40 30 20 10 0 -10 -20 N=

23 Grupo de Control

12 Grupo Experimental

Figura 1. Diseños esquemáticos de la diferencia en las puntuaciones-resumen obtenidas antes y después de la intervención en los Grupos de Control y Experimental.

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DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

Diferencia en la subpuntuación-1

20

10

0

-10 N=

23

12

Grupo de Control Grupo Experimental

Figura 2. Diseños esquemáticos de la diferencia en las subpuntuaciones-1 obtenidas antes y después de la intervención en los Grupos de Control y Experimental.

Diferencia en la subpuntuación-2

8 6 4 2 0 -2 -4 -6 N=

23

12

Grupo de Control

Grupo Experimental

Figura 3. Diseños esquemáticos de la diferencia en las subpuntuaciones-2 obtenidas antes y después de la intervención en los Grupos de Control y Experimental.

39

Habilidades sociales en la formación profesional del psicólogo 140

2 9

Puntuación-resumen después

130

10

8

1

120

4

13

6

110 100

3 11

90

12 80 5 70 60

70

80

90

100

110

120

Puntuación-resumen antes

Figura 4. Dispersión de las puntuaciones-resumen pre y postintervención entre los individuos que conformaron el Grupo Experimental.

40

Subpuntuación-1 después

9

4

30

8

13

1

10 6

11 3 20 5 12

10 0

10

20

30

40

Subpuntuación-1 antes

Figura 5. Dispersión de las subpuntuaciones-1 pre y postinvervención par los individuos que conformaron el Grupo Experimental.

40

DEL PRETTE, DEL PRETTE Y MENDES BARRETO

26 2 24

9 6

Supuntuación-2 después

22

10 4

20 18 16

8 1

3 12 13 11

14

5

12 10 10

12

14

16

18

20

22

24

Subpuntuación-2 antes

Figura 6. Dispersión de las subpuntuaciones-2 pre y postinvervención entre los individuos que conformaron el Grupo Experimental.

En la Figura 4, se observa que, de los doce participantes que respondieron a la evaluación con el IHS, ocho obtuvieron ganancias en la puntuación-resumen mientras que dos presentaron una pequeña diferencia negativa y otros dos no presentaron cambios. Un caso interesante fue el de S5 que recibió más indicaciones de los compañeros cuando se les pidió que cada uno indicara a los que más se beneficiaron con el PRODIP (ver datos adicionales más adelante). Sin embargo, S5 no presenta ganancia en términos de puntuación-resumen. Es posible que sus alteraciones se hayan dado en aspectos más «moleculares» de la conducta, no contemplados por el IHS pero perceptibles en la evaluación de los compañeros. Otra hipótesis es la de que S5 no hubiera (aún) discriminado sus propias adquisiciones, aun cuando ellas ya pudieran ser notadas por los compañeros. Si se observan las subpuntuaciones en la Figura 5, pueden verificarse ganancias, en la subpuntuación 1, para nueve de los doce participantes, o sea, la mayoría acusó adquisiciones ante situaciones de afrontamiento y autoafirmación de sentimientos negativos. La Figura 6 muestra que ocho de los doce participantes declararon haber obtenido ganancias en la subpuntuación 2, o sea, adquisiciones relativas a situaciones de autoafirmación en la expresión de afecto positivo. Estas informaciones permiten caracterizar el PRODIP como una intervención que enfatizó, principalmente, el fomento de la asertividad en expresión de afectos positivos y negativos. El análisis del Cuestionario, que contiene las atribuciones de «crecimiento» interpersonal del grupo y de sí mismo en una escala de cero (bajo) a cuatro (alto), indicó que los participantes evaluaron, de forma extremadamente positiva, las ad-

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quisiciones del grupo como un todo (media de 3,58), de los que más se beneficiaron con el PRODIP (media de 3,56) y de sí mismos (media de 3,2). Los datos sugieren, por lo tanto, que, en términos subjetivos, el PRODIP fue señalado por todos como una experiencia importante para el propio desarrollo interpersonal y también para el del grupo. Al indicar a los compañeros que presentaron mayores adquisiciones, se verificó que las indicaciones se distribuyeron entre 11 de los 12 participantes, parte de los cuales se contaban a sí mismos entre los más beneficiados (por ejemplo, S1, S2, S9 y S11); al mismo tiempo, cuatro participantes recibieron tres o más indicaciones de los compañeros (S2, S5, S10 y S9). Este dato permite afirmar que hubo una percepción de «crecimiento interpersonal» relativamente uniforme entre los participantes. En las cuestiones abiertas sobre los propios cambios, los participantes apuntaron mayor facilidad y/o frecuencia en habilidades específicas, tales como: contacto visual (S11), defensa de derechos y ideas (S1), expresión de sentimientos (S1, S4, S5), búsqueda de empleo (S2), petición de modificación del comportamiento del otro (S1), expresión de desagrado (S3), expresión de opiniones (S4, S12, S13), desacuerdo, defensa de las propias opiniones (S4, S5, S12, S13), expresión de críticas (S5), aceptación o tolerancia de críticas (S10, S11), entablar amistad y participar en grupos de amigos (S4, S11), iniciar y mantener una conversación (S9, S11), escuchar al otro (S3, S9), saber afrontar discusiones (S10). Otros relataron modificaciones más genéricas, referidas en términos de mejor autocontrol de la ansiedad, paciencia, tolerancia (S2, S9, S10, S12, S13) así como cambios en la asertividad y en la autopercepción (S6, S8, S10, S11, S12, S13). En la evaluación de las reacciones de otras personas frente a los cambios propios, cuatro participantes (S3, S6, S8, S13) refirieron que nadie había hecho mención al respecto; cinco (S2, S4, S9, S10, S11) declararon que una o más personas hicieron una referencia genérica y los demás relataron referencias específicas y positivas. El análisis descriptivo de los relatos y de las observaciones obtenidos a través de la Ficha de registro a lo largo del PRODIP permite una caracterización de los aspectos y de los participantes objeto de entrenamiento y el establecimiento de algunas relaciones entre estos datos y las evaluaciones efectuadas a través del IHS y del Cuestionario. A continuación, la Tabla 3 resume los principales ítems de dificultades/adquisiciones observados o relatados en el entrenamiento. De acuerdo con la Tabla 3, gran parte de las dificultades y adquisiciones referidas u observadas a lo largo del PRODIP puede ser definida como pertinente a la formación interpersonal profesional del psicólogo (clases desde A hasta L). Estos datos sugieren que las condiciones de intervención dispuestas en el PRODIP permitieron tanto la identificación y reconocimiento de dificultades como la superación de gran parte de las mismas. Algunos ítems fueron objeto de entrenamiento de todos los participantes, inclusive de aquellos que no refirieron inicialmente dificultades en ellos (por ejemplo, los ítems H, I y L). Tales ítems pueden ser considerados como particularmente importantes en las relaciones interpersonales y en el establecimiento de un «clima» de cohesión y cooperación entre los participantes del programa, lo que puede haber constituido un factor importante para las demás adquisiciones comprobadas.

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Tabla 3 Distribución de los participantes (S) del PRODIP de acuerdo con la relación entre las dificultades y las adquisiciones observadas y/o referidas en los diferentes items de habilidades sociales CLASES DE HABILIDADES

DIFICULTADES Y ADQUISICIONES

DIFICULTADES Y NO ADQUISICIONES

NO DIFICULTADES Y ADQUSICIONES

A. Aceptar y/o responder a críticas

S1, S9

S11, S12

B. Iniciar/mantener/finalizar una conversación

S1, S2, S13

S8, S9, S10

C Abordar personas desconocidas

S2, S7

S1, S8, S12

D. Hablar en público

S2, S8, S10, S13

E. Interrumpir el discurso del otro

S5

S6

S11

F. Hacer preguntas

S5, S11, S12

S6, S10

S1, S2, S4, S7, S9, S13

G. Hacer elogios

S5

S4, S6

S1, S2, S11, S13

H. Presentar retroalimentación

S2, S3, S4, S6, S9, S10, S11, S12

S1, S5, S8, S13

I. Expresar sentimientos positivos

S5, S9, S13

S1, S2, S3, S4, S6, S8, S10, S11, S12

J. Mirar al otro

S6, S8, S9, S12

S6, S8, S9, S10, S12

S7

L. Expresión verbal/no verbal

S10

S3, S8, S9, S11

S1, S2, S3, S5, S7, S9, S11, S13

M. Hacer peticiones

S3, S8, S9, S10, S11

S1, S4, S6, S10, S12, S13

S1, S4, S6, S12, S13

N. Hablar sobre sí mismo

S3

O. Hacer amistades

S3, S9

P. Rechazar peticiones poco razonables

S3, S6

Q. Expresar opiniones en grupo

S5

R. Relacionarse con el sexo opuesto

S12

S. Agradecer elogio

S5, S10, S11, S12

S13 S10, S11 S11, S12

S1, S2, S4, S5, S8, S9, S11, S12, S13 S7 S6, S8

S2, S5, S11

S4

De los ítems identificados, la mayoría presenta alguna correspondencia con los ítems del IHS (a excepción de I, J, M y N). Varios participantes refirieron, a lo largo de las sesiones, dificultades que no habían sido indicadas en el IHS, posiblemente por haber notado alguna mejoría en sus propias actuaciones a medida que observaban, en el PRODIP, la de los demás, o al colaborar en la estructuración de ensayos de conducta para el entrenamiento de los compañeros o, incluso, al participar en ejercicios interpersonales en los que participaba todo el grupo. Esto puede explicar también el relato de adquisiciones que no se presentaron anteriormente como quejas o dificultades, lo que ocurrió inclusive entre participantes que no fueron objeto directo de entrenamiento pero que aprendieron a través de las condiciones grupales presentes en el PRODIP.

Discusión Los datos obtenidos antes y después de la intervención del PRODIP son bastantes sugestivos de su eficacia y potencialidad como estrategia de desarrollo del repertorio interpersonal en estudiantes universitarios. No obstante, las particularidades

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encontradas permiten una discusión más exhaustiva de cuestiones prácticas y de estudio pertinentes a las preocupaciones que originaron este trabajo. Un primer aspecto se refiere al hecho de que el PRODIP estuviera asociado a una asignatura académica del curso de graduación, que los participantes escogieron entre otras disponibles (optativa). Estos participantes alcanzaron en el primer IHS una puntuación media semejante a la de la población universitaria en general (Del Prette, Del Prette y Barreto, 1996) y, por lo tanto, se caracterizarían como una muestra «no clínica» (Del Prette, 1982, 1983). Este dato impone algunos límites en la comparación de esta intervención con otros programas de EHS, a pesar de que, por otro lado, sugiera nuevas aplicaciones a tales programas. Mientras que la evaluación de programas clínicos generalmente se basa en datos de notable eficiencia en la superación de quejas y problemas inmediatos, los programas no clínicos o educativos se evalúan de acuerdo con las adquisiciones obtenidas sobre un repertorio inicial que puede no ser deficitario y con indicadores de eficacia que, en el caso particular del PRODIP, tendrían que ser completados con indicadores a largo plazo, en la actuación profesional futura de estos participantes. Sin embargo, la evaluación más rigurosa a largo plazo es particularmente difícil si se consideran las demás condiciones de enseñanza que inciden en la formación del alumno de Psicología y que, aunque de forma asistemática (Del Prette, Del Prette y Castelo Branco, 1992) pueden estar desarrollando habilidades sociales diversificadas. Las adquisiciones identificadas, tanto entre participantes que presentaban mayor dificultad como entre los que ya presentaban indicadores de un repertorio elaborado de HHSS, permiten caracterizar la intervención como un programa de promoción del desarrollo interpersonal y, en ese sentido, de prevención de problemas en esta área. En términos más específicos, los datos indican que el PRODIP privilegió la adquisición de habilidades asertivas de afrontamiento y autoafirmación en situaciones de riesgo de reacción negativa del interlocutor (subpuntuación 1) y las de autoafirmación en la expresión de afecto positivo (subpuntuación 2). Esto refleja, por una parte, el énfasis del programa en articular la promoción de las habilidades más difíciles o estresantes y las relativas a la expresión de sentimientos y, por otra parte, el énfasis en garantizar, a través de estas últimas, las condiciones entendidas como necesarias para el proceso grupal (implicación y cohesión del grupo). En lo que respecta a la preocupación por las habilidades interpersonales profesionales, es importante resaltar que los datos obtenidos con el IHS representan sólo una parte de las adquisiciones objetivadas por el programa, ya que no contemplan solamente las habilidades exclusivas del psicólogo ni los componentes más «moleculares» de la actuación social, que podrían ser generalizados en una amplia gama de situaciones interpersonales profesionales. Una evaluación más minuciosa de los efectos del PRODIP requiere, por lo tanto, un esfuerzo tendente a la creación de nuevos instrumentos de evaluación de la competencia interpersonal profesional, lo que podría ser particularmente importante también para la evaluación de las adquisiciones «informales» fomentadas por las condiciones de enseñanza universitaria a través de las diferentes asignaturas académicas. Esta propuesta podría estar precedida por una identificación, entre psicólogos profesionalmente competentes, de diferentes áreas de actuación, del repertorio interpersonal necesario o valorado

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para la actuación profesional. De cualquier manera y teniendo en cuenta tanto la característica «académica» del PRODIP como los resultados obtenidos, puede defenderse la posibilidad de garantizar a los alumnos de Psicología una superposición entre el aprendizaje académico y la promoción de su desarrollo personal e interpersonal. La eficacia del PRODIP (por lo menos en las cuestiones centrales que procuró abordar) puede deberse en gran parte a la potencialidad de los instrumentos metodológicos disponibles en el campo del EHS. Así, el módulo teórico-informativo incluyó, en varios momentos, la aplicación de algunas de las estrategias de reestructuración cognitiva a través de la validación y confrontación «natural» de las cogniciones y valores de los propios compañeros de clase. En el módulo prácticovivencial, además de estas estrategias, puede incluirse la creación de oportunidades para el aprendizaje observacional y el ensayo de conducta, posibilitadas por la creación de un ambiente cooperativo y de apoyo social. Estos factores pueden ser considerados los principales responsables de la obtención de los resultados presentados aquí. El hecho de que los participantes estén estudiando juntos en la misma clase, y, por lo tanto, formando parte de una red social cotidiana de interacciones (social network), puede haber representado también una condición adicional que favoreciera las nuevas adquisiciones, tal como lo prueban algunos estudios (Riggio, Watring y Throckmorton, 1993; Stein, Cislo y Ward, 1994). Desde este punto de vista, la comparación entre el efecto producido por el módulo conceptual-informativo y el práctico-vivencial suscita cuestiones para futuros estudios. La alta incidencia de relatos espontáneos de adquisiciones interpersonales y de su generalización, al final del primer módulo y antes de la introducción del segundo, sugiere la necesidad de un análisis más controlado del efecto de cada uno de ellos y, en particular, de las condiciones y del tipo de participantes para los cuales el primer módulo puede ser suficiente, tanto como de aquellos que necesitan el segundo módulo para alcanzar los objetivos del programa. Aunque no se ha realizado con este grupo de alumnos un estudio de seguimiento ni una evaluación más precisa de la generalización de los efectos a medio y largo plazo (dificultada por las adquisiciones informales consecuentes de las demandas interpersonales del propio curso de Psicología), la validez social de los resultados del presente programa puede estimarse parcialmente a partir del cotejo de las declaraciones de los participantes a lo largo de las sesiones y en las evaluaciones finales del Cuestionario. Estas declaraciones sugieren un efecto positivo en la evaluación del bienestar subjetivo, valorado por algunos autores (por ejemplo, Diener y Fujita, 1995) y asociado al repertorio más elaborado de las habilidades sociales. Por otro lado, la observación continuada (aunque asistemática, dado que se ha hecho en la calidad de profesores de esos mismos alumnos en otras asignaturas) sigue mostrando que gran parte de las adquisiciones continúan siendo llevadas a cabo en el contexto del salón de clases y de los ejercicios prácticos de la carrera. A pesar de las limitaciones y de las cuestiones aún pendientes en relación con la evaluación del PRODIP, el presente trabajo muestra que es posible y ciertamente importante para la formación del psicólogo (y de otros profesionales en Ciencias Sociales y Humanas) trabajar en la ampliación de programas de este tipo en la in-

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vestigación relativa a la enseñanza. Esto permite, en el campo de las habilidades sociales, evaluar (en calidad de investigador) y demostrar (en calidad de profesor) simultáneamente la validez y aplicabilidad de los contenidos de los conocimientos que son objeto y objetivos de la enseñanza.

Observaciones Este trabajo constituye uno de los productos del proyecto «Interacción social y aprendizaje: Habilidades y concepciones del profesor en una situación de grupo», financiado por la FAPESP (1995/0690-3, 1995/6940-5, 12995/6132-6), CNPq (520988/95-7 RE) y MEC/SESU (Convenio UFSCar/FNDE 1058/96). Fue desarrollado en forma conjunta con la asignatura «Habilidades sociales: teoría y práctica», ofrecida por los dos primeros autores a los alumnos del curso de graduación en Psicología de la Universidad Federal de São Carlos. Parte de los resultados fueron presentados en el Simposio «Habilidades sociales: nuevas perspectivas», durante el V Latini Dies y en el 3% Congreso Ibérico de Terapia Comportamental y Cognitiva, en abril de 1997.

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