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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano

EL EDUCADOR PATRIMONIAL FRENTE A LAS VISUAL THINKING STRATEGIES (VTS). ¿CAMBIA EL MÉTODO VTS LA VISIÓN Y LA PRAXIS DEL EDUCADOR DE MUSEOS?

González-Sanz, Myriam; Feliu Torruella, Maria Universidad de Barcelona

LÍNEA TEMÁTICA DEL SIMPOSIO:

Linea 2, Educación patrimonial

OBJETIVOS: El objetivo principal de esta comunicación es analizar y compartir con la comunidad académica una parte de los resultados de un proyecto de investigación en curso centrado en los educadores patrimoniales del Museo Picasso de Barcelona. Más precisamente, se presentan los datos relativos al posible cambio que la formación en el método educativo Visual Thinking Strategies y su aplicación en las actividades didácticas del museo han podido generar en la visión de éstos sobre la educación artística y en su práctica profesional. RESUMEN: El objetivo principal de esta comunicación es analizar y compartir los resultados de un proyecto centrado en los educadores patrimoniales del Museo Picasso de Barcelona. Desde el curso 2012-2013 la entidad ha apostado por introducir en las visitas a salas el método educativo Visual Thinking Strategies (VTS), creado a finales de los 80 por el entonces director de educación del MoMA, Phillip Yenowine, y la psicóloga Abigail Housen. La aplicación del método, que supone un cambio en el funcionamiento habitual del mismo museo, lleva a los niños y niñas a adquirir un rol diferente al que solían desempeñar y conduce al educador a convertirse en un facilitador que activa las estrategias de pensamiento de los participantes. El VTS se estructura a partir de tres preguntas básicas: ¿Qué está pasando en este cuadro? ¿Qué ves en él qué te hace decir eso? ¿Qué más podemos encontrar? A partir de éstas y de una serie de técnicas que requieren formación específica, el educador construye un diálogo con los alumnos para acercarlos a la obra de arte y desarrollar sus capacidades cognitivas y comunicativas. En el caso del museo Picasso las sesiones de VTS duran una hora, a lo largo de la cual se observan cuatro obras, reflexionando y debatiendo sobre ellas. El punto de partida de esta investigación ha sido cuestionarse si el VTS ha producido algún cambio en la visión y la praxis de los educadores del museo. ¿Cómo han vivido la implantación de este método? ¿Les ha cambiado su forma de entender la educación artística? ¿Ha alterado su práctica pedagógica? Estas preguntas, entre otras, han configurado el guión de una entrevista que se ha realizado a los educadores que actualmente aplican VTS a las visitas del alumnado de quinto y sexto de educación primaria al Museo Picasso. Posteriormente se ha procedido al análisis y reducción de la información cualitativa obtenida a través de una operación conceptual de agrupamiento hasta la saturación de la misma, analizándola e interpretándola para responder a la pregunta inicial: ¿alteran las Visual Thinking Strategies (VTS) la visión y la praxis de los educadores patrimoniales que las llevan a la práctica? PALABRAS CLAVE: Educadores, museos, habilidades de pensamiento, estrategias educativas, educación artística, educación Primaria.

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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano DANDO VOZ AL EDUCADOR DE MUSEO Los resultados que se presentan en esta comunicación forman parte de un proyecto más amplio que nace del interés de las autoras por las nuevas metodologías aplicadas a la educación patrimonial en general y a la educación artística en particular. Se trata de una investigación extensa que recoge los puntos de vista de todos los participantes del proceso didáctico que se produce en el museo, y pretende contribuir a reducir en parte la carencia de la literatura especializada, dando voz y relevancia a los educadores patrimoniales, esos docentes de museo que se esfuerzan por llevar a la práctica metodologías a menudo concebidas desde supuestos idílicos. Y es que, a pesar de ser los responsables de defender en primera línea los proyectos didácticos de nuestros centros museográficos y de adaptarlos a las necesidades de cada público, son pocas las evaluaciones del ámbito que toman en cuenta sus opiniones y valoraciones; como también son escasos los artículos que les otorgan protagonismo, permitiéndoles alzar sus voces. Ya en 2006 Tran afirmaba que «(...) research on field trips to science museums has predominantly explored teachers’ and students’ perspectives with little acknowledgment of the museum educators who develop and implement the educational programs the students experience.». Diez años después, la revisión de la literatura científica confirma que este importante vacío en lo que respecta al punto de vista del educador de museos se mantiene. Existen algunas publicaciones que analizan su labor o la formación que deben tener, pero pocas de ellas actúan como altavoz para que transmitan sus opiniones, fruto de la experiencia directa con visitantes de todas las edades y circunstancias. Dentro de estas últimas debe señalarse el estudio de Correa, Losada y Jiménez de Aberasturi (2012), donde se recogen las ideas de los educadores del Museo Marítimo de Barcelona sobre la aplicación práctica de las TIC, la entrevista que López hace a la educadora Eva Alcaide (López y Alcaide, 2011) y los incisivos artículos de Elena Vozmediano (2015, 2016) en El Cultural, que permiten a propios y extraños acercarse a la problemática de esta profesión poco reconocida. En cuanto al aspecto metodológico, los grandes precursores de la presente investigación son el trabajo de Tran acerca de los objetivos de los educadores de museos (2006); la tesis de Liu sobre sus actitudes hacia la colaboración museo-escuela (1999); la de Castle (2001) en relación a sus maneras de enseñar y más recientemente el análisis de Arriaga y Aguirre (2013) sobre las concepciones del arte de los didactas de la Tate Britain. Sus ejemplos consolidaron nuestra opción metodológica: realizar entrevistas semiestructuradas a los educadores patrimoniales con el objetivo de poner en valor sus valoraciones a través de sus propias palabras. Por desgracia, son aún menos numerosas las evaluaciones a las que se ha podido acceder en las que se interpela a los educadores sobre el uso del método Visual Thinking Strategies (a partir de ahora, VTS) en sus museos. López y Kivatinetz dicen haberse basado en conversaciones con ellos para su artículo de 2006 pero sus opiniones apenas se personalizan, mientras que dentro del proyecto Thinking through Art (Burchenal y Grohe, 2007) -donde se analiza los efectos de la puesta en práctica del VTS en el Isabella Stewart Gardner Museum-, la voz del educador se recoge pero no llega a adquirir auténtico protagonismo 1. Este hecho supone un reto a la hora de establecer puntos de referencia que permitan contrastar los resultados a la pregunta de investigación de nuestro estudio.

1

Sus valoraciones se utilizaron principalmente para validar la rúbrica de evaluación asociada al proyecto (Luke, Stein, Foutz y Adams, 2007), que ellos mismos aplicaron después para medir el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico de los participantes en el programa educativo (Adams, Foutz, Luke y Stein 2007).

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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano EL MÉTODO VTS Y SU IMPLEMENTACIÓN EN EL MUSEO PICASSO DE BARCELONA Desde el curso 2012-2013 el Museo Picasso de Barcelona ha apostado por introducir en las visitas a salas el método educativo VTS, creado a finales de los 80 por el entonces director de educación del MoMA, Phillip Yenawine, y la psicóloga Abigail Housen. El desarrollo de estas estrategias de pensamiento visual partía del deseo de ambos de contrarrestar la falta de motivación y participación que habían detectado en muchos usuarios de las actividades didácticas de los museos (Yenawine,1999), y tomaba como base las conclusiones del extenso estudio empírico sobre el desarrollo estético que la psicóloga cognitiva había realizado en los años precedentes. Tal y como explica Duke (2010), esta investigación, junto a la experiencia profesional de Yenawine, llevó a ambos a afirmar que «(...) reading or listening to expert interpretations of art doesn’t produce aesthetic growth; the activities that do produce it are looking, wondering about, and discussing art with peers». A partir de este axioma, concibieron un sistema de enseñanza-aprendizaje basado en la contemplación de las obras y en el diálogo sobre éstas; un método orientado a potenciar la alfabetización visual cuyo propósito principal no es, según sus autores, « (...) enseñar la historia o el contexto que acompañan a la pieza artística sino emplear ésta como punto de partida para desarrollar las capacidades de pensamiento y comunicación de los que la observan y comentan» (Feliu y González-Sanz, 2016), es decir, utilizar el arte para aprender a mirar y a pensar. En su aplicación práctica, el VTS fomenta que los niños y jóvenes adquieran un rol diferente al que suelen desempeñar en las visitas a los museos, al mismo tiempo que conduce al educador a adoptar el papel de facilitador que activa las estrategias de pensamiento de los participantes. Más concretamente, la dinámica comienza cuando éste les pide que observen con atención la obra de arte propuesta, tras lo cual les formula tres preguntas abiertas: ¿Qué está pasando en este cuadro? ¿Qué ves en él qué te hace decir eso? ¿Qué más podemos encontrar en él?, que les llevarán a analizar, especular y justificar sus teorías mediante elementos de la misma. A partir de las respuestas de los integrantes del grupo y de una serie de técnicas concebidas para crear un clima de respeto y escucha entre los participantes, el agente mediador construye un diálogo con los alumnos. De esta forma se les acerca a la pieza artística y se desarrolla a través de ella su pensamiento crítico y creativo (Ingham, 2011), fomentando que aprendan a observar, reflexionar, especular, argumentar y debatir. Se trata, por lo tanto, de un método disruptivo donde la función del educador -a diferencia de otras metodologías más discursivas-, no consiste en introducir una gran cantidad de contenidos sino en estimular y mediar el diálogo (Franco y Unrath, 2014), conectar las intervenciones de los chicos y chicas y enriquecer su vocabulario a través del parafraseo de éstas. Otro factor diferencial es que busca hacer sentir a los participantes que todas sus intervenciones son bienvenidas, siempre y cuando puedan apoyarlas en elementos visibles en la obra. Según la investigación llevada a cabo por Housen la mayoría de las personas (y entre ellos, la mayor parte de los visitantes de museos) se encuentran en los dos estadios iniciales de desarrollo estético (De Santis y Housen, 1996); razón por la cual decidieron orientar su método a ayudar a esos “observadores alevines” a ser capaces de leer obras de arte de forma autónoma. De aquí que, desde su creación, el VTS haya ido implementándose en museos de todo el mundo principalmente en actividades con niños y adolescentes, como es el caso del Museo Picasso de Barcelona. Es más, su transversalidad ha permitido que se incorpore no solo a museos sino a numerosos centros escolares.

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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano La implantación del VTS en el centro museográfico barcelonés vino impulsada por un cambio en la dirección del mismo y alteró sustancialmente el modelo de actividades pedagógicas que hasta entonces se llevaban a cabo. Y es que, aunque según Anna Guarro, responsable de los servicios educativos del museo, se pensaba que ya se utilizaba una metodología afín a las Visual Thinking Strategies, el contacto directo con los creadores del método les hizo ver que era preciso replantear las visitas. Para ello se decidió prescindir de la gran carga de contenidos contextuales que antes se daba a los alumnos y sustituir todas las preguntas cerradas que pudieran conducir el discurso por el tipo de interrogantes abiertos que plantea el VTS. Actualmente, las sesiones escolares de VTS duran una hora, a lo largo de la cual los chicos y chicas observan cuatro obras, reflexionando y debatiendo sobre ellas.

METODOLOGÍA El estudio que aquí se presenta es de tipo cualitativo y se enfoca desde una perspectiva constructivista, utilizándose técnicas y metodologías propias de la investigación etnográfica en educación, en este caso, entrevistas semiestructuradas. Como ya hemos comentado, esta investigación se enmarca dentro de un proyecto más amplio que pretende comprender la aplicación del VTS en el Museo Picasso de Barcelona (MPB) en toda su globalidad y que nos ha llevado a realizar observación no participante, cuestionarios a docentes y alumnos y las entrevistas a los educadores para poder triangular y obtener información completa sobre el fenómeno a estudiar. En la definición del objeto de estudio ha jugado un papel importante el conocimiento directo del funcionamiento del MPB por parte de una de las investigadoras, educadora del centro desde el año 2008, que ha visto transformarse la práctica didáctica de éste a partir de la irrupción de las Visual Thinking Strategies en el curso 2012-2013. El grupo de informantes forma parte de la plantilla habitual de educadores de sala del museo y son trabajadores de una empresa subcontratada por el mismo. Dentro de los criterios de selección se dio especial importancia a la regularidad de la práctica profesional y a la formación continua en el método VTS, escogiéndose de forma intencional una muestra compuesta por ocho educadores. Dentro de estos ocho encontramos a las seis educadoras que forman parte de la plantilla fija del MPB, es decir, aquellas que realizan más frecuentemente las visitas taller o dinamizadas que ofrece el centro y a dos personas de apoyo que, al igual que las seis anteriores, han recibido formación en VTS. El grupo seleccionado está compuesto por seis mujeres y dos hombres, entre los 30 y los 52 años de edad. A todos ellos se les consultó la posibilidad de formar parte del estudio y accedieron de forma voluntaria a hacerlo; nos remitiremos a ellos con seudónimos. En cuanto a sus formaciones de origen podríamos agruparlas en cuatro grandes grupos, los que han estudiado Bellas Artes y son artistas; los historiadores del arte; un grupo más vinculado a Ciencias Sociales (historia, antropología cultural) y finalmente una formación mixta entre educación y arte. Los primeros seis informantes, vivieron el cambio de metodología educativa que adoptó el MPB en sus salas de Barcelona: Laura, trabaja en el museo desde hace 8 años y Marina, lleva 15 años trabajando como educadora. Albert lleva siete años como educador artístico y Miquel 10 años. Y finalmente Clara y Eva que tienen 10 años de experiencia como educadoras artísticas. Contamos, pues, con un equipo de informantes muy consolidado y con trayectorias dentro de la educación artística muy dilatadas en el tiempo. Las dos últimas educadoras son Blanca y Elena, forman parte de la plantilla habitual de los educadores en VTS porque se formaron en los cursos oficiales de este método. La primera lleva ocho meses trabajando como educadora y la segunda dos meses.

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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Ellas dos, respecto al grupo de informantes, son las que menos experiencia como educadoras artísticas tienen. La técnica usada para obtener los datos que se exponen en esta comunicación fue la entrevista semiestructurada; con 35 preguntas de base agrupadas en 9 bloques temáticos. En alguno de estos apartados se habían previsto preguntas de apoyo destinadas a profundizar en algún tema pero en su mayoría las entrevistas se sucedieron de forma espontánea y se fueron añadiendo cuestiones durante las conversaciones. Los educadores tenían la oportunidad de revisar el guión de la entrevistas unos días antes para así familiarizarse con lo que se les quería preguntar. También se les dio la oportunidad de no responder alguna cuestión si no querían. Se les indicó que el tiempo estimado era de una hora y cuarto o una hora y media pero que dependía también de sus respuestas y del grado de profundidad de las mismas. En el momento de la entrevista utilizamos la aplicación para notas de voz de un Iphone para su registro y también fuimos tomando nota de algunos comentarios u observaciones. En total obtuvimos 8 horas y 43 minutos de grabación y las entrevistas han sido transcritas con posterioridad. El trabajo de campo se realizó durante los meses de marzo y abril de 2016 ya que coincide con el período de alta afluencia de público en el museo y nos parecía relevante valorar la percepción del VTS con los educadores en un momento álgido de su trabajo anual. Las entrevistas fueron realizadas por una de las autoras del artículo, compañera de los informantes y conocedora de la realidad del MPB. Este hecho ayudó a obtener la información de una forma más agradable y sincera. Para acabar de generar este clima propicio a la conversación, se pidió a cada educador que escogiera el lugar dónde quería ser entrevistado, siendo todos ellos espacios fuera del museo. Una vez transcritas las entrevistas y después de varias lecturas de las mismas se ha procedido a la codificación utilizando el software NVivo 11. Se ha realizado un análisis temático del contenido partiendo de forma deductiva de las preguntas de la entrevista que nos marcaban grandes temas; y después codificando de forma inductiva las repuestas concretas y estableciendo temas dentro de los ámbitos de las preguntas. Para asegurar la validez interna de los datos las autoras codificaron de forma separada y contrastaron dicha codificación, procediéndose además a una revisión por parte de investigadores externos. Por otra parte, hemos contrastado los datos obtenidos con los informantes para garantizar la validez. En algunas ocasiones, cada educador ofrecía una respuesta diferente que por un lado nos daba más diversidad y riqueza pero que no nos permitía establecer tendencias. En cuanto a cuestiones éticas, todos los educadores que forman parte de este estudio nos dieron su consentimiento a participar en él y a usar la información obtenida durante las entrevistas con finalidad de investigación; se les garantizó en todo momento que su anonimato sería preservado puesto que son trabajadores en activo del museo y no queríamos que sus opiniones estuvieran condicionadas.

RESULTADOS El análisis de contenido de las entrevistas nos ha permitido detectar los principales cambios que los educadores señalan en la visión y la praxis de la educación artística. Estos cambios, los hemos agrupado principalmente en dos grandes conjuntos, aquellos referidos a la práctica de la educación artística y aquellos producidos en la manera de entender la educación artística. Hemos de destacar que todos los educadores coinciden en afirmar de forma contundente que el VTS ha cambiado su praxis y su concepción de la educación artística.

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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano CAMBIOS VINCULADOS AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Como ya hemos comentado en el apartado de metodología, en según qué caso, ha sido difícil establecer categorías ya que los educadores nos han destacado aspectos distintos que dan mucha riqueza a sus explicaciones pero que impiden una generalización o establecer algún tipo de patrón. En este sentido, pensamos que puede ser debido al hecho que no todos entendemos la educación artística de la misma manera y, sobre todo a que sus formaciones de origen son distintas y seguramente les hace valorar los cambios respecto a sus concepciones de maneras muy diversas. En la figura 1 podemos observar los principales cambios que señalan en relación a la manera que tienen de entender la educación artística.

Figura 1. Diagrama de jerarquía de los cambios en el concepto de educación artística (Fuente: Elaboración propia).

El principal cambio que destacan los informantes en la concepción sobre la educación artística atiende al papel que debe tener el educador en su acción didáctica. En este sentido, nos comentan que pasan a considerar la educación artística a partir del VTS como un proceso en el que el visitante se empodera (segundo aspecto que se señala con mayor asiduidad) ya que el educador se convierte en un mediador que le ayuda a mirar, a aprender, a pensar, a desarrollar su espíritu crítico delante de la obra de arte. Albert, en este sentido nos comentaba: «(...) Entonces sí, mi forma de entender la educación sí que ha cambiado porque antes era “tú aprenderás lo que yo considero que tienes que aprender” y ahora es un poco más “díme lo que quieres aprender y yo intento darte acceso al conocimiento”.» Otro de los aspectos que los educadores señalan como cambio en la concepción de la educación artística es la colocación de la obra de arte en un papel fundamental o central. Pero esta colocación no debe ser para contemplarla de forma estética sino que a partir de la obra se genera pensamiento. Algunas educadoras señalan que, a menudo, la educación artística en las salas de los museos de arte estaba demasiado centrada en la transmisión de contenidos y que se llegaba a olvidar de la obra de arte de la que se estaba hablando. En cambio señalan que, con el VTS, la obra adquiere un papel fundamental porque posibilita el desarrollo de pensamiento crítico y de diálogo que es otro de los aspectos que señalan. El diálogo que nace de las múltiples interpretaciones que el método posibilita y que los educadores destacan como positivo en el concepto de educación artística. No existe una sola verdad delante de la obra si no que todas nuestras visiones pueden ser consideradas. Clara, en este sentido destacaba cómo el propio creador del método entendía el diálogo delante la obra de arte y nos decía: «Hay una cosa que

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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano comenta Philip que a mi me gusta mucho que dice que el método permite estar en desacuerdo pero no en lucha; no en conflicto. Y esto creo que es la clave del VTS, no? Poder estar tranquilamente con un grupo viendo una obra y uno argumenta lo que cree que está pasando y el otro cree otra cosa y lo argumenta y no pasa nada.»

CAMBIOS VINCULADOS A LA PRÁCTICA En relación a los cambios que señalan los educadores vinculados al cambio en la praxis educativa hemos podido agrupar sus observaciones en dos grandes cuestiones. Aquellas referidas al cambio experimentado en la relación que se establece con el grupo. Los informantes nos explican que el método les acerca a los visitantes, les permite invitar a participar y conectar con el público de otro modo. Y en el momento en que se establece esta conexión con el visitante cambia la visión que tienes de él, lo señalaba muy bien Blanca con estas palabras:«(...) le das otro espacio al aprendiz; ya no es una persona que sólo depende de ti si no que lo ves como alguien con muchas habilidades y lo único que debes hacer es acompañarla. No le estás dando tu la información sino que estás allí para que saque lo que pueda de la situación con sus habilidades y potenciándolas. (...). El educador se coloca al lado del visitante; no en una posición superior.» Otro aspecto que han señalado es la versatilidad que el método tiene en sí y la posibilidad de ser aplicado en otro contexto que no sea el Museo Picasso de Barcelona. El hecho de que se cuestionen la concepción que tienen sobre la educación artística les lleva a plantearse que deben introducir las habilidades de pensamiento en otros equipamientos y con otras obras de arte porque ya les es más difícil trabajar de forma transmisiva completamente.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Aunque el total de los ocho informantes consultados para esta investigación coinciden en afirmar que el conocimiento y la aplicación del VTS ha cambiado su visión y su praxis de la educación artística, los resultados obtenidos muestran una amplia diversidad a la hora de señalar en qué aspectos se ha modificado sus concepciones. Esta riqueza de respuestas que dificulta la categorización o el establecimiento de patrones es habitual en las evaluaciones de este tipo debido a las diferentes concepciones sobre el arte de los educadores (Arriaga y Aguirre, 2013). Como puede apreciarse en la tabla número 1, la mayoría de los informantes destacan que el VTS ha transformado su visión sobre el papel que como educadores deben asumir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, defendiendo que debe ser más cercano a la figura del mediador o facilitador, tal y como propugnan Housen y Yenawine (Yenawine, 1999). Sus intervenciones plasman que han aceptado de buen grado el cambio de paradigma que señala Burchenal (1998:15) cuando dice que en el VTS «Teacher and student roles change dramatically, so that the observations and ideas are coming from the students while the teacher listens carefully and facilitates the discussion». Es esta una opinión muy contestada por un sector crítico de la comunidad académica (Hernández, 2002; López y Kivatinetz, 2006; Arriaga, 2008) que considera que en el VTS el educador sigue siendo el protagonista del proceso educativo ya que, a través de lo que parece un diálogo abierto, continúa conduciendo al participante donde quiere que vaya. Sin embargo, al centrar esta comunicación en la autoevaluación que los educadores hacen sobre cómo este método ha alterado sus percepciones, no se profundizará en este debate, remitiéndose para más información al artículo previo de las investigadoras (González-Sanz, Feliu y Cardona, 2016).

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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Íntimamente relacionada con la primera observación en la que más coinciden los informantes, aparece la segunda, más ligada a la práctica: empoderar a los alumnos durante las actividades en los museos, generando una nueva relación con ellos más igualitaria y fomentando sus intervenciones desde un clima cálido y de respeto. Es más, las apreciaciones de los educadores coinciden con Burchenal (1998:15) cuando señala que los chicos y chicas son conscientes de esta toma de poder y la valoran enormemente: «One fifth-grade student described what he enjoyed about his museum experience this way: "No one told us what to see, we got to express our own opinions, and we could disagree with each other without fighting». Es más, en cuanto a los cambios relativos a la praxis, el hecho de que todos aquellos que trabajan en otros museos además del Picasso declaran haber aplicado estrategias y concepciones propias del VTS a actividades concebidas desde otras metodologías, atestigua la impronta dejada por el contacto directo con esta nueva manera de entender el arte como un recurso para aprender a observar, pensar y establecer un diálogo respetuoso con los otros. Finalmente, debe destacarse que uno de los cambios que un mayor número de educadores señala es que el VTS les ha hecho situar la obra de arte en el centro de la actividad didáctica, factor que coincide plenamente con la filosofía de sus creadores (Ingham, 2011:5). Y es que aunque resulte paradójico, a menudo en los museos se utilizan metodologías discursivas que dedican poco tiempo a la observación pausada y crítica de la pieza artística, dando mayor relieve a la transmisión de contenidos de contexto que a su lectura y análisis. En definitiva, los resultados presentados permiten responder afirmativamente a la pregunta de investigación y concluir que la formación en VTS y su aplicación continua han llevado al equipo de docentes del Museo Picasso de Barcelona a ser más reflexivos acerca de su propia práctica profesional y a cambiar sus opiniones sobre ella; un fenómeno que se dio también entre los educadores implicados en validar y aplicar la rúbrica de evaluación del proyecto Thinking through Art (Luke, Stein, Foutz y Adams, 2007; Adams, Foutz, Luke y Stein, 2007). El hecho de que la totalidad de la plantilla entrevistada afirme que el método ha transformado su manera de entender y ejercitar la educación artística subraya el carácter disruptivo del VTS y su capacidad para poner en duda las prácticas discursivas o conductistas que siguen predominando en el panorama de la educación patrimonial.

AGRADECIMIENTOS La investigación que ha hecho posible este trabajo se ha desarrollado gracias a la convocatoria competitiva de investigación 2014SGR945. Quisiéramos agradecer al equipo de educadores que ha accedido a participar en este estudio por sus aportaciones.

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