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Ci enc i ass oc i al es , educ ac i ónyf ut ur o. I nves t i gac i onesendi dác t i c adel as c i enc i ass oc i al es .
© De los textos y fotograffas: sus autores ISBN, 978-84-617-8000-6
L6pez Facal, Ramon (ed.) 2016
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XUNTA DE GALICIA CONSELLERI� DE CULTURA, EDUCACIÒN E ORDENACION UNIVERSITARIA
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CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y FUTURO. Investigaciones en didáctica de las ciencias sociales. LIBRO DE ACTAS DEL SIMPOSIO Santiago de Compostela: Red 14-Universidad de Santiago de Compostela.
COMITÉ ORGANIZADOR Borja Aso Morán Carpente Tielas Laura Belén Castro Fernández Ana Delgado Iglesias Andrés Domínguez Almansa Ana Estévez Lavandeira
Silvia García Ceballos Cosme Gómez Carrasco Ramón López Facal Carlos Macía Arce Marta Martínez Rodríguez Tania Riveiro Rodríguez
COMITÉ CIENTIFICO Gonzalo De Amézola José Angel Armas Castro Maria Isabel Barca Roser Calaf Masachs José María Cuenca López Arthur Chapman Jesús Domínguez Marcelo Falcón Vignoli Maria Feliu Torruella Olaia Fontal Merillas Cosme Gómez Carrasco Álex Ibáñez Etxeberria Stephan Lévesque Laura Lima Muñiz Ramón López Facal Alice Lucas Semedo
Pedro Miralles Martínez Carlos Muñoz Labraña Sebastián Molina Puche Enma Nardi Joaquín Parts Cuevas Pilar Rivero Gracia Francisco Rodríguez Lestegás María Sánchez Agustí Joan Santacana Mestre María Auxiliadora Smith Rafael Straforini Xosé Manuel Souto González Apolline Torregosa Laborie Rafael Valls Montés Nelson Vázquez Lara Bruce Vasledrigth
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano
PENSAMIENTO HISTÓRICO Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO DE INGLATERRA Y ESPAÑA. UN ESTUDIO COMPARATIVO
Gómez Carrasco, Cosme J.; Chapman, Arthur 1: Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales, Facultad de Educación, Universidad de Murcia e-mail:
[email protected] 2: Department of Curriculum, Pedagogy and Assessment, University College of London – Institute of Education e-mail:
[email protected]
LÍNEA TEMÁTICA DEL SIMPOSIO:
Línea 1, Educación histórica
RESUMEN: Los debates sobre la enseñanza de la historia en las últimas dos décadas han girado en torno a la dualidad entre competencias y conocimientos conceptuales, entre el papel que deben tener los contenidos sustantivos, las habilidades relacionadas con la práctica del historiador, y las competencias educativas. El conocimiento histórico implica reflexión y juicio crítico, y no puede adquirirse sólo como una práctica repetitiva de habilidades inconexas que carezcan de una correcta argumentación, y que no cuenten con el conocimiento de los principales procesos y conceptos históricos. El alumnado debe tener una comprensión clara de la disciplina histórica y de las ideas clave que hacen posible el conocimiento del pasado, incluyendo cómo los historiadores explican el pasado y construyen sus narrativas históricas. El objetivo principal de esta investigación es comparar las propuestas sobre la enseñanza de la historia, el desarrollo del pensamiento histórico y la evaluación de competencias históricas en el currículum educativo español y en el National Curriculum inglés. Los resultados muestran una gran disparidad entre las propuestas curriculares en España e Inglaterra tanto en los contenidos como en los criterios de evaluación. Además se aprecia que los conceptos de segundo orden han ido desapareciendo progresivamente en el currículo español desde 1990 hasta la actualidad. PALABRAS CLAVE: de la historia.
Currículum; Pensamiento histórico; competencias; evaluación; enseñanza
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano ABSTRACT: Discussions on History Education in the last two decades have revolved around the duality between skills and conceptual knowledge, including the role to be the substantive content related skills practice historian and educational competencies. Historical knowledge involves critical reflection and judgment, and can not be acquired only as a repetitive practice of unconnected skills lacking proper argument. Students must have a clear understanding of the historical discipline and one of the key ideas that make possible the knowledge of the past, including how historians explain the past and build their historical narratives. The main objective of this research is to compare the proposals on History Education, the development of historical thinking and assessment of historical competencies in the Spanish educational curriculum and the English National Curriculum. The results show a wide disparity between the curricular proposals in Spain and England both in terms of content and evaluation criteria. In addition it is appreciated that the concepts of second order had been phased out in the Spanish curriculum from 1990 to the present. KEY WORDS: Education.
Curriculum; Historical Thinking; Competencies; Assessment; History
INTRODUCCIÓN La enseñanza y el aprendizaje de la historia en las aulas de Primaria y Secundaria suele asociarse con la transmisión de una serie de conceptos, fechas, datos y hechos del pasado y su recuerdo por parte del alumnado. Tal y como indica Cuesta (2002), hay una gran complejidad en la génesis y evolución de la enseñanza de la historia desde su fundación como materia escolar en España, lo que dicho autor denomina como código disciplinar. En palabras de Cuesta (2002: 29): El conjunto de ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prácticas (de carácter expreso o tácito) que orientan la práctica profesional de los docentes. En suma, el elenco de ideas, discursos y modos de hacer determinantes de la enseñanza de la Historia dentro del marco escolar.
Las prácticas de enseñanza en el aula, muy bien estudiadas por Merchán (2005), muestran cómo la permanencia de ciertas rutinas docentes tienden a reproducir una visión de la historia como un saber cerrado. Esa imagen y percepción del saber histórico provoca que los estudiantes perciban esta materia como una asignatura que sólo implica la memorización de conocimientos que el profesor (u otros agentes externos) han considerado relevantes, y que además no tienen aplicación en su vida (Burenheide, 2007; Zhao y Hoge, 2005). Este enfoque de enseñanza contribuye a fomentar la confusión ya existente entre pasado e historia (Gómez y Miralles, 2016). El pasado son las huellas y vestigios de épocas anteriores, mientras que la historia es el producto de las investigaciones de los historiadores, es decir, una interpretación basada en un método científico construido a lo largo del tiempo (VanSledright, 2014). Los debates sobre la enseñanza de la historia en las últimas dos décadas han girado en torno a la dualidad entre competencias y conocimientos conceptuales, entre el papel que deben tener los contenidos sustantivos, las habilidades relacionadas con la práctica del historiador, y las competencias educativas (Carretero y López, 2009; Gómez, Ortuño y Molina, 2014; Lévesque, 2008 Peck y Seixas, 2008; Prats y Santacana, 2011; Sáiz, 2013; VanSledright, 2011). Estos debates, que han surgido en diferentes contextos sociales, territoriales y políticos, tienen un elemento común: la pugna entre los dos tipos de lógica que han articulado la enseñanza de la historia escolar desde que surgieron los estados liberales. Estos dos tipos de lógica, como nos recuerda Carretero, Rosa y González (2006) responden a la racionalidad crítica de la Ilustración (que en la enseñanza de la historia responde a la necesidad de educar en los aspectos cognitivos de la
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano disciplina histórica, su racionalidad científica, etc.), y la emotividad identitaria del Romanticismo (que en la enseñanza de la historia responde a la necesidad de que el alumnado se impregne de las hazañas patrias y de contenidos que permitan cumplir con objetivos de tipo identitario). Por ello, para que se produzca un adecuado aprendizaje de la historia, esta no debe presentarse a los estudiantes como una verdad absoluta, como un conocimiento cerrado y acabado que debe aprenderse de memoria. Es necesario abandonar el tradicional enciclopedismo y que la memoria no sea la habilidad intelectual fundamental para el aprendizaje, sino que se acompañe de la capacidad de analizar, interpretar y explicar. Dicho en palabras de Pierre Vilar “enseñar a pensar históricamente” (citado en Prats y Santacana, 2011). Aunque gran parte de los trabajos confrontan un enfoque basado en contenidos factuales y conceptuales frente a otro enfoque basado en habilidades cognitivas, en los últimos años varios autores han advertido del escaso valor de un debate “competencias versus contenidos conceptuales” (Cain y Chapman, 2014). Tal y como indica Lee (2011), el conocimiento histórico implica reflexión y juicio crítico, y no puede adquirirse sólo como una práctica repetitiva de habilidades inconexas que carezcan de una correcta argumentación, y que no cuenten con el conocimiento de los principales procesos y conceptos históricos. El alumnado debe tener una comprensión clara de la disciplina histórica y de las ideas clave que hacen posible el conocimiento del pasado, incluyendo cómo los historiadores explican el pasado y construyen sus narrativas históricas (Seixas y Morton, 2013). El alumnado debe estar predispuesto a realizar los mejores argumentos posibles sobre la base de pruebas y evidencias históricas. Pero además necesitan tener un conocimiento histórico sustantivo coherente que le permita usarlo de forma adecuada, en diferentes escalas, y con una comprensión temporal correcta (Lee, 2011). A pesar de ello, los docentes se encuentran frecuentemente en el aula con un escollo importante: la concepción errónea sobre la interpretación y la argumentación histórica por parte de los estudiantes. Los trabajos de Lee (2001) y Lee y Shelmit (2004) han profundizado sobre las ideas y preconcepciones de los estudiantes sobre esta cuestión y los problemas epistemológicos derivados de ella. Entre ellos cabe destacar esa percepción de la narrativa histórica como un espejo que debe reflejar de forma exacta el pasado. Desde esta perspectiva, los estudiantes creen que las diferentes interpretaciones de este pasado se deben fundamentalmente a problemas de subjetividad por parte del historiador o a problemas de la fuente. De nuevo nos encontramos con los lastres epistemológicos sobre la identificación entre historia y pasado que indicaron desde EE.UU. Wineburg (2001) y VanSledright (2014). Las narrativas históricas se construyen con una argumentación basada en la interpretación de esas fuentes históricas a través de pruebas y evidencias (Chapman, 2011b; Megill, 2007). Y así es cómo hay que presentar la disciplina histórica en el aula. La importancia de enseñar en el aula a pensar históricamente radica en que el pensamiento histórico no se desarrolla de forma natural sino que necesita de una enseñanza explicita. Como dice Wineburg (1999, p. 491): historical thinking, in its deepest forms, is neither a natural process nor something that springs automatically from psychological development. Its achievement, I argue, actually goes against the grain of how we ordinarily think. This is one of the reasons why it is much easier to learn names, dates, and stories than it is to change the fundamental mental structures that we use to grasp the meaning of the past.
Un punto de inflexión para conseguir este cambio en la enseñanza y aprendizaje de la historia en las aulas tuvo lugar en Reino Unido en 1972 con el proyecto curricular History Project 13-16, que más tarde se denominó School History Project (SHP). Con él se pretendía que los alumnos
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano “hicieran” historia y no tan solo la recibieran y memorizaran, es decir, que desarrollaran un pensamiento histórico. Este proyecto fue un éxito y tuvo una enorme repercusión en la enseñanza de la historia y en el currículo oficial en el Reino Unido. Además, su influencia también se extendió a otros países, entre ellos España (Domínguez, 2015; Martínez Hita, 2016). Domínguez (2015, p. 44-45) define el pensamiento histórico del siguiente modo: Pensar históricamente es la expresión empleada para referirse a un aprendizaje de la disciplina que requiere a la vez conocimiento de la historia (el contenido sustantivo de lo que sabemos sobre el pasado) y conocimiento sobre la historia (los conceptos, métodos y reglas utilizados en su investigación y desarrollo). En otras palabras, es importante saber qué ocurrió pero también cómo sabemos que eso ocurrió. Ambos conceptos se complementan y necesitan mutuamente, pero la expresión pensar históricamente pone el acento sobre la adquisición de destrezas cognitivas o de pensamiento propias de la disciplina, los conceptos metodológicos, que son necesarias para comprender adecuadamente los datos e informaciones sobre el pasado.
El proyecto canadiense Benchmarks of Historical Thinking identifica los siguientes seis conceptos de pensamiento histórico (Peck y Seixas, 2008; Seixas y Morton, 2013): -
Relevancia histórica: hace referencia a por qué seleccionamos en la actualidad ciertos hechos o personajes del pasado para ser recordados.
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Evidencias o fuentes: entendido como el análisis crítico e interpretación de las mismas para construir un argumento histórico propio.
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Cambio y continuidad: la capacidad de identificar qué varía y qué permanece igual con el paso del tiempo.
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Causas y consecuencias: hace alusión a la necesidad de analizar cuáles son los factores que originan un determinado hecho del pasado y cuáles son sus repercusiones.
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Perspectiva histórica: consiste en entender el pasado como un país extranjero en el cual el contexto social, cultural, intelectual e incluso emocional es distinto e influye en la forma de vida y las acciones de las personas de esa época.
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Dimensión ética de la historia: realizar juicios éticos sobre las acciones del pasado, así como valorar los sacrificios e injusticias del pasado y sus consecuencias en el presente, desde una perspectiva histórica, es decir, teniendo en cuenta su contexto histórico.
Para desarrollar este pensamiento histórico son necesarios dos aspectos complementarios: un conocimiento sustantivo de primer orden sobre el pasado (substantive history) y un conocimiento histórico de segundo orden (second-order or procedural ideas about history). El primero de ellos son los conceptos sobre los que trata la historia, el contenido. En cambio, el segundo tipo de conocimiento histórico aporta las herramientas necesarias para el estudio del pasado y la construcción de explicaciones históricas (Martínez Hita, 2016). Sin estos conceptos de segundo orden sería imposible dar sentido a los contenidos sustantivos o de primer orden, ya que determinan el camino para “hacer historia”, es decir, la práctica del historiador y permiten organizar nuestros conocimientos proporcionando el entendimiento de esta disciplina (Lee, 2005; Lee y Ashby, 2000). Tal y como indican Éthiers, Demers y Lefrançois (2010) tras una revisión de la bibliografía publicada en francés, el pensamiento histórico es una construcción, es metódico, integra una perspectiva temporal, y es una interpretación crítica. Las fuentes y el método del historiador forman una parte consustancial de esta definición del pensamiento histórico. Es importante
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano señalar que el pasado sólo existe en el presente a través de dos formas: los restos materiales e inmateriales que nos han llegado de ese pasado; y las interpretaciones que hemos construido del mismo (Chapman, 2011a). Las narrativas históricas surgen de ese diálogo constante entre el historiador y esos restos materiales e inmateriales. Y esas narrativas dependen de muchos factores, como nuestra concepción epistemológica de la historia, las preguntas que le hacemos a las fuentes, la metodología utilizada con esos restos materiales, o nuestra relación emotiva con ese pasado. Para una correcta argumentación histórica el alumnado debe aprender, por tanto, a extraer pruebas y evidencias históricas de esos restos materiales e inmateriales del pasado. Más allá de los conceptos propuestos para su definición, Sáiz (2013) sintetiza las habilidades de pensamiento histórico en cuatro grandes bloques: el planteamiento de problemas históricos; el análisis y obtención de evidencias a partir de fuentes y pruebas históricas; el desarrollo de una conciencia histórica, esto es, la capacidad de interrelacionar el pasado con el presente; y la construcción o representación narrativa del pasado histórico. Por último, Gómez, Ortuño y Molina (2014), tras realizar un repaso de la literatura sobre el pensamiento histórico, identifican tres elementos comunes que conforman este pensamiento: la capacidad de plantear problemas históricos en base a su relevancia e impacto en las sociedades; la argumentación histórica a través del uso crítico de fuentes; y la conexión del pasado con el presente, es decir, la conciencia histórica. Los conceptos de segundo orden han adquirido un mayor y sólido respaldo de la investigación didáctica, especialmente los conceptos de fuente o prueba histórica, explicación causal y empatía (Domínguez, 2015; Gómez y Miralles, 2016). Ante esta circunstancia los currículos educativos no pueden ser ajenos a las propuestas internacionales sobre el significado de esta disciplina y de los procesos de aprendizaje necesarios (Bran, Chapman y Isaac, 2016). La interconexión entre las investigaciones educativas y las propuestas curriculares son la base de una mejora que en el caso de la disciplina histórica se hace extremadamente necesaria.
MÉTODOLOGÍA OBJETIVOS El objetivo principal de esta investigación es comparar las propuestas sobre la enseñanza de la historia, el desarrollo del pensamiento histórico y la evaluación de competencias históricas en el currículum educativo español y en el National Curriculum inglés. Para conseguir este objetivo se han planteado varios objetivos específicos: -
Conocer la propuesta de conceptos de segundo orden en el National Curriculum ingles para el Key Stage 3.
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Comprobar el equilibrio entre conceptos de primer y segundo orden en la propuesta de contenidos y criterios de evaluación del currículum español para la Educación Secundaria Obligatoria desde 1990 hasta 2015.
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Comparar los criterios de evaluación para los exámenes del GCSE en Inglaterra con los criterios de evaluación propuestos por el curriculum de Educación Secundaria Obligatoria en España.
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano MATERIALES Y MÉTODO Para conseguir estos objetivo se ha realizado un estudio diacrónico de ambos currículos desde 1990 hasta la actualidad, con un total de 9 documentos legales analizados (1991, 1995, 1999, 2008 y 2014 en Inglaterra; 1990, 2002, 2007 y 2015 en España). El análisis se ha realizado combinando técnicas cuantitativas y cualitativas. Para ello se utilizaron diversas categorías. Por un lado se ha analizado el balance entre los conceptos clave (o conceptos de pensamiento histórico) con los conocimientos factuales propuestos en el currículum, tanto en los contenidos como en los criterios de evaluación. Aunque se tomaron como base los conceptos de pensamiento histórico propuestos por Seixas y Morton (2013), la codificación se adaptó a la realidad de los currículos. Así, se ha comprobado la evolución de conceptos como "relevancia histórica", "causas y consecuencias", "cambios, permanencias y habilidades de tipo cronológico", "investigación, interpretación y comunicación de los conocimientos históricos"; y "conciencia histórica y dimensión ética de la historia".
RESULTADOS Los datos muestran unos resultados dispares en la comparación entre ambos currículos nacionales. A pesar de que el balance entre conceptos clave y conocimientos factuales se ha desequilibrado a favor de estos últimos en el reciente currículum inglés (2014/2015), los conceptos de pensamiento histórico están mucho más presentes y más claros en la propuesta inglesa. En 2008 es cuando el balance es más equilibrado en el currículo inglés (casi un 50% de los contenidos propuestos están relacionados con conceptos de pensamiento histórico). El National Curriculum propuesto en 1991 fue un punto clave en la definición de los conocimientos sobre historia en el ámbito escolar, y uno de los referentes para gran parte de los países europeos y de norteamérica. En la revisión del National Curriculum de 2008 estos conceptos de pensamiento histórico están bastante claros: "Identifying and explaining change and continuity within and across periods of history"; "Analysing and explaining the reasons for, and results of, historical events, situations and changes"; "Considering the significance of events, people and developments in their historical context and in the present day"; Understanding how historians and others form interpretations". La revisión del National Curriculum de 2014 mantiene gran parte de estos conceptos, como por ejemplo "Understand historical concepts such as continuity and change, cause and consequence, similarity, difference and significance, and use them to make connections, draw contrasts, analyse trends, frame historically-valid questions and create their own structured accounts, including written narratives and analyses". Sin embargo los conocimientos de tipo factual ganan peso frente a anteriores revisiones del currículum. Desde un punto de vista cualitativo, el National curriculum en Inglaterra (DfE, 2014) para Educación Secundaria (Key Stage 3), señala que el principal propósito de la enseñanza de la historia es capacitar al alumnado para hacer preguntas, pensar críticamente, sopesar las pruebas, examinar los argumentos y desarrollar la perspectiva y el juicio ético de la historia. En concreto, se indica el siguiente objetivo general del estudio de la historia: A high-quality history education will help pupils gain a coherent knowledge and understanding of Britain’s past and that of the wider world. It should inspire pupils’ curiosity to know more about the past. Teaching should equip pupils to ask perceptive questions, think critically, weigh evidence, sift arguments, and develop perspective and judgement. History helps pupils to understand the complexity of people’s lives, the process of change, the diversity of societies and relationships between different groups, as well as their own identity and the challenges of their time.
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Este propósito general, en el que ya quedan expresados algunos conceptos históricos de segundo orden como el uso de evidencias, la perspectiva histórica, la dimensión ética o los procesos de cambio, se concreta en seis objetivos que persigue la asignatura en todos los cursos. Estos objetivos, en los cuales se han subrayado las palabras clave que hacen referencia los conceptos históricos, son los siguientes: Know and understand the history of these islands as a coherent, chronological narrative, from the earliest times to the present day: how people’s lives have shaped this nation and how Britain has influenced and been influenced by the wider world; know and understand significant aspects of the history of the wider world: the nature of ancient civilisations; the expansion and dissolution of empires; characteristic features of past non-European societies; achievements and follies of mankindgain and deploy a historically grounded understanding of abstract terms such as ‘empire’,‘civilisation’, ‘parliament’ and ‘peasantry’; understand historical concepts such as continuity and change, cause and consequence, similarity, difference and significance, and use them to make connections, draw contrasts, analyse trends, frame historically valid questions and create their own structured accounts, including written narratives and analyses; understand the methods of historical enquiry, including how evidence is used rigorously to make historical claims, and discern how and why contrasting arguments and interpretations of the past have been constructed; gain historical perspective by placing their growing knowledge into different contexts: understanding the connections between local, regional, national and international history; between cultural, economic, military, political, religious and social history; and between shortand long-term timescales.
Como se aprecia, los objetivos de esta asignatura hacen referencia a los conceptos de segundo orden como cambio y continuidad, causas y consecuencias, relevancia histórica, el uso de evidencias y la perspectiva histórica. Asimismo, incluyen otros conceptos históricos no contemplados por Seixas y Morton (2013) como son semejanzas y diferencias y la interpretación de la historia. Además, aparecen conceptos de primer orden relativos al aprendizaje de conceptos abstractos, así como la cronología, entendida como la comprensión del paso del tiempo (Martínez Hita, 2016). El currículum español presenta unos datos muy distintos (gráficos 1 y 2). Mientras que la presencia de conceptos de segundo orden (conceptos clave o conceptos de pensamiento histórico) en el National Curriculum Inglés ha mantenido una estabilidad hasta la última revisión de 2014, en el caso español éstos han evolucionado progresivamente de manera decreciente. Se ha analizado la propuesta de enseñanzas mínimas para Secundaria de la LOGSE (1990); LOCE (2002), LOE (2007) y LOMCE (2015). En la propuesta de la LOGSE más del 60% de los contenidos propuestos eran de segundo orden, mientras que los conocimientos factuales se reducían a poco más del 30%. Con la LOCE desaparecen todos los conceptos de pensamiento histórico de los contenidos propuestos y sólo aparecen algunos de ellos en los criterios de evaluación. Con la LOE se recuperan algunos de esos conceptos de pensamiento histórico, aunque el porcentaje se invierte (65% de conocimientos factuales, 35% de contenidos de segundo orden). Finalmente, con la LOMCE, este porcentaje pasa al 95% de conocimientos factuales, y un 5% de conceptos clave o de pensamiento histórico. Los contenidos de primer orden (hechos, datos, fechas y conceptos concretos) han ganado peso en las diferentes reformas educativas realizadas en los últimos 25 años.
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Gráfico 1. Evolución de los contenidos históricos de primer y segundo orden en el currículum español de Educación Secundaria (1990-2015) 60 50 40
CONCEPTOS DE SEGUNDO ORDEN
30 20
CONCEPTOS DE PRIMER ORDEN
10 0
1990
2002
2007
2015
Gráfico 2. Evolución de los contenidos históricos de primer y segundo orden en los criterios de evaluación en el currículum español de Educación Secundaria (1990-2015) 70 60 50 40
CONCEPTOS DE SEGUNDO ORDEN CONCEPTOS DE PRIMER ORDEN
30 20 10 0
1990
2002
2007
2015
Es bastante curioso que contenidos propuestos en la LOGSE como "Interpretación de procesos de cambio histórico mediante diagramas y ejes temporales, etc."; "Análisis y comparación de dos interpretaciones historiográficas sobre unos mismos hechos, distinguiendo sus puntos de acuerdo y desacuerdo"; "Realización de trabajos de síntesis a partir de distintas fuentes primarias" "Explicación de los rasgos de un periodo a través de sus características sociales, económicas, culturales, políticas, etc."; "Distinción entre obras primarias y secundarias o historiográficas. y su diferente uso para el conocimiento del pasado"; "Obtención de información explícita o implícita (inferencias) a partir de restos arqueológicos, imágenes y obras de arte", han ido perdiendo peso específico (gráfico 3). Así, en las últimas revisiones del currículo los contenidos que dominan hacen referencias ha hechos y conceptos concretos como "La expansión comercial europea y la recuperación de las ciudade”; “El arte románico y gótico e islámico”; “La Baja Edad Media en Europa (siglos XIV y XV). La crisis de la Baja Edad Media: la ‘Peste Negra’ y sus consecuencias”; “Al-Ándalus: los Reinos de Taifas. Reinos de Aragón y de Castilla”; “La Edad Moderna: el Renacimiento y el Humanismo".
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Gráfico 3. Conceptos de segundo orden en los contenidos propuestos en el currículum español (1990-2015) 8
Relevancia histórica
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Fuentes y evidencias
6
Causas y consecuencias
5 4
Cambio, continuidad y competencias cronológicas Investigación, interpretación y comunicación Conciencia histórica y dimensión ética
3 2 1 0
1990
2002
2007
2015
Estas diferencias entre el currículum español para la ESO y las propuestas del National Curriculum inglés para el Key Stage 3 son similares a las que se aprecian entre los criterios de evaluación del GCSE (examen necesario para conseguir el certificado de Educación Secundaria) y los criterios de evaluación de la ESO en España. Si observamos los gráficos 4 y 5 podemos comprobarlo. Mientras que más del 60% de los criterios de evaluación del GCSE se corresponden con conceptos de segundo orden, en los criterios de evaluación de la ESO este porcentaje desciende al 20%. Destacan en el GCSE conceptos de segundo orden como la investigación e interpretación del pasado, el uso de fuentes y evidencias o el concepto de conciencias histórica y dimensión ética de la historia. En el caso español el porcentaje es mucho menor, y sólo cabe destacar entre ellos el concepto de cambio, continuidad y competencias cronológicas. Análisis realizados sobre los exámenes de 1.º, 2.º y 4.º de la ESO en España han mostrado la influencia de estas propuestas curriculares en los procesos de evaluación (Gómez y Miralles, 2015). Las preguntas de estos exámenes abusan de la memorización, los contenidos históricos evaluados son principalmente de tipo factual y conceptual, y los procedimientos y el método del historiador no tienen cabida en la evaluación del alumnado. Gráfico 4. Balance entre conceptos de primer y segundo orden en los criterios de evaluación para el GCSE (Inglaterra) y para Educación Secundaria Obligatoria (España) 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0
CONCEPTOS DE SEGUNDO ORDEN
20,0
CONCEPTOS DE PRIMER ORDEN
10,0 0,0
INGLATERRA
ESPAÑA
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano Tipología de conceptos de segundo orden en los criterios de evaluación para el GCSE (Inglaterra) y para Educación Secundaria Obligatoria (España) 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0
Relevancia histórica
Fuentes y evidencias
Causas y consecuencias
Cambio, Investigación, Conciencia Conceptos de continuidad y interpretación y histórica y primer orden competencias comunicación dimensión ética cronológicas INGLATERRA ESPAÑA
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VII Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales en el ámbito Iberoamericano CONCLUSIONES El análisis realizado del currículum español y el National Curriculum inglés refleja un planteamiento muy diferente del aprendizaje de la historia. La ausencia de conceptos de segundo orden y la reproducción de una enseñanza basada en la narrativa nacional dificulta el desarrollo del pensamiento histórico en el alumnado (López Facal, 2013). La hegemonía de los contenidos conceptuales y factuales llevan a entender la historia como un saber cerrado, ya construido y descontextualizado (Prats y Santacana, 2011). La enseñanza de la historia en España debe superar este enfoque de enseñanza basado en la memorización y en la reproducción de contenidos factuales o conceptuales (Merchán, 2005; Gómez y Miralles, 2013 y 2015). La introducción a las competencias básicas (o competencias clave) en Europa no parece que esté reduciendo estas deficiencias. Un problema derivado de la reproducción en el aula de una serie de rutinas docentes, consecuencia en gran medida de la permanencia de un código disciplinar de la historia ya desfasado en el currículo y en los libros de texto. La concepción epistemológica de la historia como un conjunto cerrado de conocimientos se encuentra profundamente arraigada en países como España, donde la docencia de esta disciplina se basa en la narración lineal de hechos pasados previamente seleccionados por el currículo oficial, el libro de texto, el programa de la institución educativa y, en última instancia, por el profesor (Gómez y Miralles, 2016). Los conocimientos de historia que se proponen en el currículo español tienen un enfoque principalmente descriptivo, enciclopédico y se plantea un pensamiento ya construido (Laville, 2003). Sobre todo en comparación con otras propuestas internacionales como es el caso de Inglaterra. ¿Este conocimiento es válido para fomentar ciudadanos activos y críticos? Parece muy difícil cuando los contenidos están sumamente atomizados y —salvo algunos conceptos clave— el resto de saberes se basan en la memorización de hechos, fechas, batallas y reinados. Esta circunstancia sigue reproduciendo la perspectiva positivista de la historia y reduciendo el conocimiento histórico a la memorización de datos, fechas y hechos del pasado que otros han considerado relevantes. El empobrecimiento del discurso histórico es más que evidente. Se obvian elementos del pensamiento histórico y las bases de un modelo cognitivo de aprendizaje diferente, donde se fomenten capacidades intelectuales superiores (Chapman y Wilschut, 2015; Gómez, 2014; Gómez y Miralles, 2016; Gómez, Rodríguez y Miralles, 2015).
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