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GÉNERO, RELACIONES DE PAREJA Y VIOLENCIA EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS

GÉNERO, RELACIONES DE PAREJA Y VIOLENCIA EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS A NÁLISIS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD DE MÉXICO

Norma Angélica Gómez Méndez y María Elena Pedraza Domínguez (Coordinadoras)

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD DE MÉXICO EDITORIAL ITACA

Esta publicación presenta los resultados del Proyecto PI2013-4 Diagnóstico, análisis y propuestas de atención y prevención de la violencia de género entre las y los estudiantes de licenciatura de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), financiado por la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación del Distrito Federal, en el marco del convenio UACM / SECITI / 060 / 2013 fi rmado con la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, dentro de la 1ª convocatoria “Impulso a los Programas de Desarrollo Académico en la UACM para la investigación en Ciencia, Tecnología, Ciencias Sociales y Humanidades”.

Género, relaciones de pareja y violencia en contextos universitarios. Análisis de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, Norma Angélica Gómez Méndez y María Elena Pedraza Domínguez (coordinadoras) D.R. © 2015 Universidad Autónoma de la Ciudad de México Dr. García Diego 168, colonia Doctores C.P. 06720, México, D.F. Diseño de la cubierta: Efraín Herrera Primera edición: 2015 D.R. © 2015 David Moreno Soto Editorial Itaca Piraña 16, Colonia del Mar C.P. 13270, México, D.F. tel. 5840 5452 [email protected] [email protected] www.editorialitaca.com.mx ISBN:

978-607-97101-0-1

Impreso y hecho en México

ÍNDICE

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Organización de la obra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 PRIMERA PARTE GÉNERO Y JUVENTUD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO Y EL DISTRITO FEDERAL La situación actual de los jóvenes universitarios en México y el Distrito Federal: el vínculo entre escuela y trabajo Gustavo Garabito Ballesteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Jóvenes y estudiantes: tres formas de ser universitario y de apropiarse de la universidad Elizer Ixba Alejos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Ser emo y estudiar en la ciudad de México. Entre la violencia de Estado y el miedo social a la otredad Daniel Hernández Rosete Martínez Nicoline Miskow Friborg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Género, jóvenes y violencia de pareja. ¿En dónde estamos? María Elena Pedraza Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

SEGUNDA PARTE GÉNERO, RELACIONES DE PAREJA Y VIOLENCIA EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD DE MÉXICO Jóvenes, estudiantes y proyecto universitario en la UACM Norma Angélica Gómez Méndez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Diagnóstico sobre la violencia de género y de pareja en los estudiantes de la UACM Norma Angélica Gómez Méndez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Violencia de género y de pareja. Las vivencias de las y los jóvenes universitarios de la UACM María Elena Pedraza Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Conclusiones. Propuestas de atención y prevención de la violencia de género en contextos universitarios Norma Angélica Gómez Méndez María Elena Pedraza Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) y a la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación del Distrito Federal el decidido apoyo que brindaron para la realización de esta investigación. Asimismo queremos expresar nuestro reconocimiento a los becarios de investigación Edith Franco Vargas y Reynaldo Flores López –pasantes de la licenciatura en ciencia política y administración urbana de la UACM en el plantel San Lorenzo Tezonco–, quienes durante el proyecto colaboraron no sólo en la búsqueda y en el análisis de la información sino además en el trabajo de campo que realizamos en los cinco planteles de la UACM así como en todas aquellas actividades administrativas que siempre acompañan a los procesos de investigación; pero les agradecemos con especial cariño su compromiso y sus aportes cotidianos, cumplidos además que como parte de sus actividades en este proyecto se comprometieron a culminar sus trabajos recepcionales; es seguro que cuando este libro vio la luz, ya habían obtenido su título de licenciatura. Una especial mención a Midori Medina Yáñez y Erving Rodríguez Castañeda, también pasantes de la licenciatura en ciencia política y administración urbana de la UACM en el plantel San Lorenzo Tezonco, por el enorme apoyo que nos brindaron en la aplicación de los cuestionarios a estudiantes de los cinco planteles de la UACM.

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PRESENTACIÓN

La investigación que aborda la problemática de la violencia de género en contextos universitarios, es un tema aún poco explorado; escasean, por ejemplo, los estudios cuantitativos. Sin embargo, la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (2006), la Encuesta Nacional sobre Violencia contra las Mujeres (2003) y la Encuesta Nacional de Violencia en las Relaciones de Noviazgo (2007), esta última realizada por el Instituto Mexicano de la Juventud, muestran ya un genuino interés por indagar lo que ocurre con la violencia durante las relaciones de cortejo. Digamos que cosa similar ocurre con las indagaciones de corte cualitativo; es reciente el interés por explorar lo que sucede durante las relaciones de cortejo. En este estudio abordamos el problema de la violencia de género en instituciones de educación superior, analizando el caso particular de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) en los cinco planteles que la componen: San Lorenzo Tezonco, Casa Libertad (Iztapalapa), Del Valle, Cuautepec-Gustavo A. Madero y Centro Histórico. En un primer momento nos dimos a la tarea de hacer un diagnóstico de la violencia contra las mujeres y de género entre estudiantes universitarios desde un enfoque cuantitativo, con el propósito de obtener datos socio-demográficos estadísticamente representativos; aplicamos un cuestionario con preguntas cerradas que nos permitió identificar la presencia de violencia en sus 11

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PRESENTACIÓN

diferentes tipos y manifestaciones –sexual, física, emocional, psicológica y patrimonial– en la familia de origen, en el noviazgo, en la pareja, en el matrimonio y en la unión (según fuera el caso y el estado civil de las personas encuestadas). Tras la aplicación de este cuestionario y luego de haber identificado la presencia de violencia, elegimos a las y los candidatos a entrevistas en profundidad para, en un segundo momento, explorar desde un enfoque cualitativo las situaciones de violencia y de violencia de género que experimentan jóvenes universitarios de la UACM. Damos cuenta de los tipos de violencia que se viven en los cinco planteles; explicamos las prácticas de violencia contra las mujeres en sus distintas dimensiones, y damos a conocer la opinión que tienen los estudiantes acerca de las prácticas violentas que se dan entre ellos, y cómo las identifican. Para este estudio consideramos las acciones que las instancias de la UACM han desarrollado para prevenir y erradicar la violencia en la comunidad universitaria. Proponemos algunas recomendaciones a la comunidad universitaria y al gobierno del Distrito Federal para propiciar la sensibilización, toma de conciencia y la identificación de la problemática, con miras a privilegiar la atención y la prevención de la violencia de género en contextos universitarios.

INTRODUCCIÓN

Como se ha señalado en la presentación, este proyecto se inscribe en las iniciativas de financiamiento que la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), en convenio con la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación del Gobierno del Distrito Federal, ha establecido para promover las actividades de investigación de los profesores de la UACM. En este libro abordamos el problema de la violencia de género que se presenta en instituciones de educación superior, y para ello analizamos el caso concreto de los cinco planteles que conforman a la UACM; esta problemática tiene una gran relevancia social, política, educativa y cultural, por sus repercusiones en el desarrollo individual de las mujeres y los hombres, pero de manera particular en la vida cotidiana de las y los estudiantes, ya que la violencia de género incide en su rendimiento escolar y en la forma en que se concibe y se construye la sociedad. Por otra parte, consideramos que existen importantes grados de imbricación entre los diferentes espacios sociales donde las y los estudiantes están inmersos; es decir: la violencia de género en las instituciones de educación superior tiene una estrecha relación con los espacios doméstico, laboral, político, etcétera. El presente estudio procura explicar las formas que presenta la violencia de género entre las y los estudiantes de los cinco planteles de la UACM: San Lorenzo Tezonco, Iztapalapa-Casa Libertad, Del Valle, Cuautepec-Gustavo A. Madero y Centro 13

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INTRODUCCIÓN

Histórico, considerando las acciones que la propia Universidad ha desarrollado para prevenir y erradicar la violencia en la comunidad universitaria; presenta los análisis cuantitativo y cualitativo y ofrece el diagnóstico de las características sociodemográficas y académicas de las y los estudiantes. El análisis cualitativo da cuenta de cómo se ejerce, se vive y se enfrenta la violencia de género en la comunidad estudiantil, e investiga sus posibles efectos. Los objetivos que guiaron esta investigación fueron los siguientes: indagar y explicar las formas o prácticas de violencia de género que se suscitan entre las y los estudiantes; si éstos las identifican como violencia contra las mujeres en sus distintas dimensiones, y qué opinión tienen al respecto. Se identificaron los tipos de violencia que se viven dentro de los cinco planteles; para ello nos dimos a la tarea de elaborar un diagnóstico cuantitativo a través de una encuesta con una muestra de 374 estudiantes, la cual es representativa de un total de 14 528 estudiantes de licenciatura matriculados. Asimismo elaboramos un análisis cualitativo de las situaciones de violencia y de violencia de género, para profundizar en las experiencias de los propios estudiantes y, sobre esa base, definir las recomendaciones y propuestas a la UACM, a la comunidad universitaria y al gobierno del Distrito Federal para sensibilizar a la sociedad contra este problema, es decir, para que se identifiquen, atiendan y prevengan todas las formas de violencia de género. Para cumplir dichos objetivos, los análisis cuantitativo y cualitativo tuvieron los siguientes propósitos: 1) Generar estadísticas socio-demográficas y económicas actualizadas de las y los estudiantes de la UACM. 2) Elaborar estadísticas sobre los tipos de violencia que existen en la UACM. Proponemos la realización, en una primera etapa, de un amplio análisis de la violencia entre las y los estudiantes de esta institución, pero considerando que con ello sólo se abordaría una parte de la problemática de la violencia de género en las instituciones de educación superior.

INTRODUCCIÓN

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3) Obtener información cualitativa sobre percepciones y experiencias de las y los jóvenes universitarios sobre la violencia. 4) Identificar las características de la violencia en un espacio educativo particular, compuesto por estudiantes de diferentes estratos sociales, pero poniendo el énfasis en los estratos menos privilegiados, en donde las condiciones de vida pueden propiciar no sólo violencia de género sino correlaciones entre violencia, pobreza, discriminación, falta de aprovechamiento educativo, descomposición del tejido social y un impacto negativo en la implementación de la política pública de educación superior en el Distrito Federal. Tomamos como punto de partida el siguiente señalamiento: en las diferentes culturas se ha simbolizado el deber ser de hombres y mujeres, y por ello históricamente se han asignado tareas específicas de acuerdo con el sexo de las personas; por lo general, las actividades de las mujeres se circunscriben al ámbito privado, y las de los hombres se realizan en el espacio público; ello pone de manifiesto la existencia de una división sexual del trabajo fundamentada en lo biológico; las actividades de las personas responden a lo solicitado por el imaginario colectivo, el cual mantiene a las mujeres en la casa y a los hombres en la plaza, lo que limita el potencial personal, profesional y afectivo de los seres humanos. Históricamente, la maternidad ha sido considerada una actividad a tal punto relevante que ha ocasionado que las mujeres se deban a ella. El acontecimiento biológico de la reproducción de la especie humana adquiere dimensiones simbólicas que, llevadas al terreno de lo sociocultural, determina aspectos muy importantes de la vida pública y privada de las personas. Este mundo tan señaladamente binario trae por lo general graves problemas de violencia contra las mujeres y las niñas; los malos tratos se dan tanto en el espacio de la vida privada (violencia familiar) como en el espacio de la vida pública (vio-

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INTRODUCCIÓN

lencia de género), y son ejercidos por la sola condición biológica de las mujeres –la de ser hembras–. La sola consideración de que ésta o aquella mujer está trastocando lo socialmente construido –es decir, cuando no está cumpliendo con su deber ser– justifica el maltrato y la violencia en sus diferentes tipos: física,1 emocional,2 económica / patrimonial3 y sexual.4 Por violencia contra las mujeres entendemos aquí todo acto u omisión que dañe la integridad física, emocional o moral de las mujeres. En la convención celebrada en la ciudad de Belem Do Pará, Brasil, en 1996, esta violencia fue definida como “Toda conducta basada en su género que cauce muerte, daño, sufrimiento físico, sexual o psicológico, en el ámbito público y privado”.5 Algunos fenómenos que favorecen el surgimiento de la violencia son las adicciones y los problemas estructurales de orden económico, como la pobreza, el desempleo, la falta de acceso a la educación, el hacinamiento, la falta de disponibilidad de bienes y servicios y la carencia de recursos. Sin embargo

1 La violencia física es toda aquella que implica lesiones en las diferentes partes del cuerpo; mordeduras, jalones, empujones, quemaduras, pellizcos. Infl ige daño intencional, provocando lesiones internas o externas, o ambas, y puede dejar moretones, marcas y lesiones graves; generalmente va acompañada de insultos, empujones y malos tratos. 2 La violencia emocional es definida como todo acto u omisión que dañe la autoestima o el desarrollo de una persona; implica descalificaciones, insultos, comparaciones, manipulación, no reconocer cualidades, gritos, rechazar muestras de afecto, destrucción de objetos queridos y que tienen un significado emotivo o un valor para las personas que sufren el maltrato. 3 La violencia económica/patrimonial es la apropiación o la destrucción del patrimonio de la pareja; incluye el despojo, el control de los ingresos y de las propiedades, herencias o bienes materiales, y el menoscabo o destrucción de objetos personales. 4 La violencia sexual es la que impone un acto sexual contra la voluntad de la mujer; incluye la violación marital. 5 El Senado mexicano ratificó este acuerdo en 1996, motivo por el cual se comprometió a realizar una serie de acciones tendentes a erradicar la violencia contra las mujeres; entre dichas acciones figura la modificación de los códigos de procedimientos penales y civiles, así como la armonización de las leyes federales, estatales y municipales en materia de derechos humanos.

INTRODUCCIÓN

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la violencia afecta a las personas, hogares y comunidades de todas las condiciones sociales y niveles de ingreso. Paulatinamente, la violencia familiar y la violencia de género han sido temas que desde el activismo político y las discusiones académicas de los estudios de género, han salido del espacio privado para ser motivo de discusión pública, ya que la violencia de género, además de ser un acto lamentable que causa daño y sufrimiento a las mujeres y niñas que la padecen, es un acto que limita el potencial intelectual, laboral y profesional de las mujeres en el ámbito de la vida privada y pública. Los estudios de género en los debates contemporáneos hacen la distinción entre violencia familiar y violencia de género. Definen la violencia de género como aquella que se da en contra de las mujeres por su sola condición de género, es decir, por el solo hecho de ser mujeres, ya sean adultas, niñas o de la tercera edad; es ejercida generalmente por hombres, y de eso nos hablan los registros que se llevan en las distintas instituciones que procuran y administran justicia en el país, y también las instituciones que prestan servicios de atención en salud física y emocional, como la Secretaría de Salud Federal, Estatal y Municipal. La violencia familiar se distingue de la violencia de género en que se da dentro de la casa. Generalmente es ejercida por los cónyuges varones sobre sus esposas, parejas sexuales o concubinas. Hablar de violencia familiar contrasta a más no poder con la noción de hogar como un espacio –generalmente idealizado– de protección y seguridad; si hay violencia en él, el hogar puede representar un severo riesgo para las mujeres y los otros integrantes de la familia que son víctimas de violencia (Jiménez, 2007: 16). Aunque la violencia de género se da también dentro de las familias, se extiende a los ámbitos de la vida pública; en todos los espacios de la vida cotidiana es reforzada por algunas de las instituciones del Estado que procuran educación, salud y trabajo, y también por instituciones privadas que procuran información, trabajo y servicios, así como por las religiones.

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INTRODUCCIÓN

Este tipo de violencia incluye la misoginia y la homofobia (Jiménez, 2007: 16). En este sentido, diversos trabajos de investigación empírica hablan de la violencia de género y de la violencia contra las mujeres en un sentido estructural, porque el orden patriarcal así lo permite. El estudio de la violencia contra las mujeres en las instituciones de educación superior ha sido un tema abordado desde los estudios de género, en un primer momento con la intención de visibilizar las prácticas violentas contra las mujeres que decidían realizar estudios de licenciatura; por el simple hecho de atreverse a incursionar en la universidad, espacio considerado como meramente masculino, las mujeres eran víctimas de la violencia en todos sus tipos. En este sentido es necesario estudiar la violencia entre los jóvenes teniendo como contextos los espacios educativos, porque tal violencia es un hecho que se investiga para fortalecer y dar cumplimiento a los Derechos Humanos, y por el compromiso adquirido por el Estado mexicano al fi rmar y ratificar los acuerdos y tratados internacionales para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres y la de género en todos los ámbitos de la vida pública y privada.

ORGANIZACIÓN DE LA OBRA

La primera parte de esta publicación presenta un estado de la cuestión sobre la problemática general a la que se enfrentan los jóvenes mexicanos, en particular aquellos que habitan la ciudad de México y están insertos en instituciones de educación superior. El primer capítulo, presentado por Gustavo Garabito, profesor e investigador de la Universidad de Guanajuato, campus León, analiza uno de los principales problemas de los jóvenes: la relación entre el ámbito del trabajo y el de la universidad, y las posibilidades de compatibilizarlos no en términos de una eficiencia terminal sino manteniendo abiertas las oportunidades para construir un aprendizaje que permita la inserción de los jóvenes en el mundo del trabajo decente. Sin embargo, los datos muestran que esta relación está lejos de llevarse a la práctica: la mitad de los estudiantes matriculados en alguna institución de educación superior trabaja, pero esto no tiene una correlación directa con la terminación de sus estudios. Asimismo se observa que la relación entre jóvenes y trabajo se caracteriza por condiciones laborales precarias. Por su parte Elizer Ixba, profesora e investigadora de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) y parte del equipo de investigación del proyecto que motivó esta publicación, aborda las diversas formas de apropiación del espacio universitario por parte de los jóvenes; es decir, analiza los diferentes momentos de participación de los estudiantes de 19

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ORGANIZACIÓN DE LA OBRA

la UACM: su participación en el Consejo Universitario –máximo órgano de decisión de la Universidad–, el uso de espacios físicos, la organización estudiantil para lograr la cafetería y la ludoteca, la apropiación de salones y, finalmente, las prácticas en el espacio del aula; en estas diversas formas en que los estudiantes viven y se apropian del espacio universitario se definen como sujetos activos con una capacidad de agencia. Por su parte, Daniel Hernández Rosete y Nicoline Miscow, partiendo de un análisis de cómo se han investigado las formas identitarias de los jóvenes, analizan el caso de las “emos”, distanciándolos de la categoría de tribus urbanas y dotando de mayor riqueza analítica a las formas identitarias que los jóvenes construyen en un contexto donde viven estigmatizados no sólo por los adultos sino por otros jóvenes. Así, a partir de este caso de estudio, se generan reflexiones e interrogantes sobre cómo los jóvenes viven la universidad a la vez que buscan definir sus propias identidades. Finalmente, el capítulo de María Elena Pedraza, académica de la UACM y parte del equipo de investigación, presenta el estado de la cuestión sobre violencia de género y de pareja, aterrizando la discusión en la necesidad de profundizar las investigaciones sobre estos tipos de violencia en contextos universitarios, analizando las relaciones que se tejen entre ser joven, estudiar en la universidad y experimentar situaciones de violencia de pareja que menoscaban no sólo la autonomía de los sujetos, particularmente de las mujeres, sino las posibilidades de terminar sus estudios universitarios. La segunda parte de este trabajo se focaliza en el análisis de los resultados de la investigación. Comienza con la descripción de la UACM como un espacio destinado a la educación superior pero con características muy particulares, las cuales constituyen un proyecto educativo que se sustenta en el paradigma centrado en el aprendizaje, pero tomando en cuenta las diversas características de los estudiantes que ingresan en la UACM. Después se analizan los resultados de las encuestas y de las entrevistas a funcionarios y estudiantes de la

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Esta sección concluye formulando propuestas básicas que, de ser atendidas, coadyuvarían a mitigar el problema de la violencia de pareja que viven muchos estudiantes, así como a definir las herramientas básicas de prevención en consonancia con un proyecto educativo que ha buscado fomentar la autonomía de los universitarios a través del pensamiento crítico y humanista, lo que contribuiría a la democratización de la ciudad.

PRIMERA PARTE GÉNERO Y JUVENTUD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO Y EL DISTRITO FEDERAL

LA SITUACIÓN ACTUAL DE LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS EN MÉXICO Y EL DISTRITO FEDERAL EL VÍNCULO ENTRE ESCUELA Y TRABAJO

Gustavo Garabito Ballesteros

Resumen El presente documento aborda la interrelación de la enseñanza superior y el trabajo tanto a nivel nacional como en el Distrito Federal. Dada la cantidad y calidad de los distintos estudios de tipo cuantitativo y cualitativo, se ha optado por hacer una vertebración de los estudios más recientes con la discusión más general sobre la transformación de esta díada universidad-trabajo. En ese sentido, primero se expone el debate general que problematiza dicha interrelación; posteriormente se exponen algunos de los datos más relevantes –bajo una lógica más ilustrativa que exhaustiva– en torno a la población estudiantil ocupada y no ocupada tanto a nivel nacional como en el Distrito Federal (DF). Por último se atiende de manera conceptual el debate sobre la precariedad laboral y la informalidad.

El vínculo entre la universidad y el trabajo en México: ¿fractura o transformación? La situación actual de los jóvenes y su interacción con las distintas esferas de la vida social ha alertado sobre la transformación de las funciones sociales institucionales básicas, como 25

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la familia, la escuela y el trabajo. Particularmente la relación escuela-trabajo se ha erigido, desde la segunda mitad del siglo XX, en un binomio inseparable para el escalamiento social durante la juventud y en la transición hacia la edad adulta. El imaginario social relativo a los jóvenes se ha construido alrededor de su formación educativa y de su inserción en el mundo del trabajo, las cuales eventualmente conducen a la creación de un hogar propio como parte de una reproducción social “funcional”. Sin embargo, la posibilidad de alcanzar esta “trayectoria exitosa” resulta muy distante para los jóvenes, quienes muestran itinerarios biográficos sumamente heterogéneos respecto a sus coetáneos y respecto a otras generaciones (Pérez, 2010; Garabito, 2012; Navarrete, 2013, y Camarena, 2013). En este sentido, la juventud de hoy en México experimenta difíciles paradojas que ponen en cuestión el papel y el desempeño de las instituciones sociales en lo relativo a las lógicas mercantiles de la globalización. Ahora los jóvenes cuentan con niveles de escolaridad más altos que los de sus progenitores y tienen un mayor dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; sin embargo, se enfrentan a un mercado laboral predominantemente precario que los subemplea en una forma alarmante. Y a pesar de que los jóvenes de esta generación están más y mejor comunicados gracias al desarrollo de amplias redes sociales, éstas no son utilizadas para incidir en las decisiones del Estado; y el aparato gubernamental sigue minimizando la participación de los jóvenes, a tal grado que los ve como seudociudadanos en “proceso de integración social” (Hopenhayn, 2006). Pero, sin lugar a dudas, la fractura entre la escuela y el trabajo es uno de los problemas más graves en tres aspectos fundamentales: 1) la imposibilidad de articular un mercado de trabajo acorde con las capacidades profesionales y técnicas de los egresados (y de la población joven en general); 2) el desencanto que produce –y el desprestigio que de ello resulta– el sistema educativo entre los jóvenes, quienes consideran ya

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más provechoso dominar un oficio, desarrollar una trayectoria laboral desde muy temprana edad (a fin de adquirir las destrezas específicas que requiere un puesto) o emprender un negocio propio (la gran mayoría en el sector informal), que estudiar una carrera profesional, por cuanto ésta no les garantiza la obtención de un buen trabajo, y 3) un importante aumento de la precarización del trabajo. Así, varios estudios de corte cualitativo muestran que el modo como los jóvenes de los sectores pobres valoran las ventajas ofrecidas por la escuela y el trabajo, tiene una importante relación con la estructura familiar y de clase en una doble vía de influencia: por un lado, responde a las estrategias económicas de supervivencia, entre las que figura la incorporación de más miembros de la familia al mercado de trabajo para complementar los gastos personales y del hogar; por el otro, existe una visión más pragmática y menos idealizada del papel de la educación, es decir, se considera a ésta más como un requisito para obtener un determinado empleo que como preparación y adquisición de habilidades; además, esta concepción despoja a la educación de ciertos valores socialmente atribuidos e idealizados, como los de “tener mayor conocimiento”, “superación personal”, “éxito profesional”, “dejar de ser ignorante”, etcétera (Guzmán y Saucedo, 2007; Garabito, 2012; Saraví, 2009, y Pérez, 2010). Esta incapacidad del ámbito educativo para satisfacer las expectativas relativas a la formación profesional y a una adecuada inserción en los mercados de trabajo, ha sido llamada la escuela acotada (Saraví, 2009). El papel del estrato social de origen es determinante en este fenómeno, pues la importancia de la educación formal disminuye ante la formación para y en el trabajo en las clases populares, porque además de obtener un aprendizaje aplicado para su puesto de trabajo, obtiene ingresos que, de sólo estudiar, no podría tener. Además, otras circunstancias, como por ejemplo el turno escolar (matutino/ vespertino) influyen en la inserción laboral, pues para los jóvenes que estudian en la tarde, bajo el imaginario donde la

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mayor actividad en una jornada diaria se da durante la mañana, la escuela está relegada a una fase avanzada del día, en condiciones de mayor desgaste físico y mental, y donde la posibilidad de insertarse en un empleo es mayor si se estudia en la tarde (Blanco et al., 2014). En este sentido, la experiencia escolar se traduce no sólo en una actividad sino también en parte de la adquisición de un status que los jóvenes trabajadores no tienen y que los distingue de aquellos jóvenes que pueden dedicarse exclusivamente al estudio (Willis, 1988, y Saraví, 2009). Así, la visión que del trabajo y la escuela tienen, por ejemplo, los jóvenes obreros de los estratos más bajos, contrasta con la visión de los muchachos que laboran en empleos desarrollados específicamente para el sector juvenil (Cinemex, McDonald’s, Starbucks, etcétera), donde el trabajo es visto como un medio para solventar los estudios y terminar una carrera profesional. A pesar de lo difícil que es para estos jóvenes cumplir con una jornada escolar y con otra laboral, subordinan esta última a la primera, a diferencia de los jóvenes de los sectores populares, para quienes el trabajo reemplaza a la escuela total y permanentemente (Garabito, 2012). La deserción escolar es particularmente grave en los contextos familiares en situación de pobreza, pues la oferta laboral a jóvenes con una preparación escolar de secundaria generalmente tiene condiciones de alta precariedad salarial que no permiten romper los ciclos de pobreza ni disminuir los riesgos de exclusión social. Estas condiciones de reproducción de la pobreza –la salida prematura de la escuela y el confinamiento en un mercado laboral predominantemente precario– favorecen la condición de jóvenes trabajadores pobres, es decir, la de aquellos que junto con sus familias no superan el umbral de pobreza (Organización Internacional del Trabajo (OIT), 2006: 27). Es importante detenerse en el papel que cumple la familia en esta relación entre escuela y trabajo. Las estrategias económicas familiares, además de su dimensión fáctica (la exigencia de trabajar para aportar en el hogar) tienen otra sim-

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bólica, pues los procesos de significación en torno al trabajo se construyen desde las concepciones que han desarrollado los padres y, en menor medida, los hermanos trabajadores mayores. Los significados en torno al trabajo tienen un componente ideal pero también otro práctico: el primero se refiere al empleo que se anhela; el segundo, al que está disponible y satisface las necesidades más urgentes; y ello influye de manera determinante en el desarrollo educativo. En este sentido, los jóvenes de padres obreros o con oficios (albañil, cerrajero, soldador) y en situación de pobreza, tienen una visión del trabajo generalmente pragmática e inmediata: lo primero es la obtención de ingresos y no –o no necesariamente– una realización personal o profesional a través de los estudios universitarios, como podría ser el caso de un joven de clase media hijo de profesionistas. Pero incluso en estos casos (jóvenes que provienen de padres de clase media o de clase alta), las posibilidades de insertarse de manera “exitosa” en el mercado de trabajo no están garantizadas solamente por el capital educativo; de ahí que también intervengan –quizá con mayor peso– las redes sociales y el capital (económico y social) acumulado por los padres. Esta concepción pragmática del trabajo es transmitida cotidianamente a los hijos cuando éstos optan por su primer empleo, lo cual acelera su proceso de inserción laboral en detrimento de su desarrollo educativo. Es importante advertir que si bien hay casos donde los padres desean que sus hijos continúen sus estudios, la posibilidad de que esto ocurra está en función de la economía del hogar, pues la educación por lo general puede extenderse hasta donde las condiciones lo permitan (Blanco et al., 2014; Navarrete, 2013; Salazar y Espíndola, 2013). Sin duda otros factores entran en juego a la hora de elegir (o de verse obligados a elegir) entre estudiar o trabajar, como el género, el entorno urbano o rural, el entorno geográfico y la estructura familiar.

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Oportunidades y realidades de la juventud universitaria: un esbozo general “Jóvenes”, “estudiantes” y “universitarios” son términos que socialmente se han construido metonímicamente, pues comparten características aparentemente indisociables. Ello no se reduce a una cuestión meramente semántica, sino que ha llevado a la generalización del rol social que el joven “debe cumplir” homogenizando y ocultando la diversificación de lo juvenil (Suárez y Pérez, 2008). Si bien es cierto que el concepto moderno sobre la juventud proviene directamente de la progresiva masificación de la educación secundaria, media superior y superior a mediados del siglo XX (Mørch, 1996), la exclusión de numerosos contingentes de jóvenes de las aulas, y la heterogeneidad de los que sí logran ingresar a las instituciones de educación superior, exigen repensar la idea del ser “universitario”. Más allá de una identidad institucionalizada con un alto grado de aprobación social, lo universitario se vincula directamente –en el imaginario de la movilidad y la reproducción sociales– a una inserción laboral profesional favorable. En este sentido, los jóvenes que no logran terminar sus estudios universitarios cargan con el estigma del fracaso al no cumplir cabalmente con su función social. Más difícil todavía es el caso de los universitarios que aun terminando sus estudios no logran insertarse en el mercado laboral profesional, cancelando parcialmente sus posibilidades de ascenso social en un sistema pretendidamente “credencialista” (Navarro, 2014: 31-32; Navarrete, 2012) donde aún se cree que las certificaciones y competencias educativas / profesionales son suficientes para ingresar en el mundo del trabajo; se supone que los empleadores pueden seleccionar a los mejores candidatos a partir de sus títulos universitarios, ignorando una serie de factores que son decisivos en la transición escuela-trabajo, como el origen socioeconómico, el nivel educativo, la ocupación de los padres, el espacio urbano / rural y el género (Suárez y Pérez, 2008; De Garay,

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2008, y Blanco et al., 2014). No obstante, la combinación de tres factores –una mayor oferta de instituciones de educación superior (públicas y privadas), el relativo aumento de la matrícula universitaria y una severa precarización del trabajo en los últimos años– ha afectado seriamente la relación escuelatrabajo al generarse una fuerza de trabajo calificada ante un mercado de trabajo que emplea predominantemente mano de obra descalificada. Para 2010, el promedio de escolaridad era de 10 años (1.4 años más que en 2000); es decir: nueve de cada 10 jóvenes tenían niveles educativos superiores a la educación básica y secundaria. Así, 80 % de los jóvenes de hasta 15 años se encontraban estudiando, pero al aumentar el grado de escolaridad, el porcentaje descendía drásticamente: sólo 40 % de los jóvenes de 20 años y más podían continuar sus estudios (Consejo Nacional de Población (Conapo), 2010; OIT, 2011, e Instituto Mexicano de la Juventud (Imjuve), 2005). Existe una relación directa entre la deserción escolar y el ingreso al trabajo conforme los jóvenes crecen, sobre todo en el caso de los varones. En lo relativo a los jóvenes de más edad, podría suponerse que hay un empalme entre el término de sus estudios universitarios y su ingreso al mercado de trabajo; sin embargo, por lo que se refiere a los jóvenes de entre 20 y 24 años, en pleno curso de sus estudios universitarios, en 2010 el porcentaje de quienes trabajaban (37.4 %) era mayor que el de los que estudiaban (24.6 %); y esta diferencia crece de manera exponencial en los jóvenes de entre 25 y 29 años: quienes ya laboran representan 57.5 % contra apenas 6 % que continúa con sus estudios, sobre todo de posgrado. Sin embargo, si consideramos que poco menos de la mitad del total de jóvenes termina la preparatoria o más, y que apenas 15 % logra concluir la universidad, inferiremos que su salida de la escuela y su ingreso al trabajo no se deben necesariamente a una transición “exitosa” entre el término de los estudios y la inserción en el mercado del trabajo (Imjuve, 2005; Conapo, 2010; OIT, 2010). También hay que considerar los pequeños porcentajes

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de los jóvenes que logran estudiar y trabajar al mismo tiempo (tan sólo 5.3 %), lo cual denota las pocas opciones que dan los empleadores para que sus trabajadores jóvenes continúen con sus estudios y lo difícil que es desarrollar ambas actividades de manera simultánea, a tal grado que 56 % de los jóvenes que ingresaron por primera vez en el mercado del trabajo ya habían abandonado sus estudios (Imjuve, 2005). Hay que señalar el incremento constante de la matrícula en el nivel superior: prácticamente se ha doblado en el periodo 2000-2012, con una tendencia similar en ambos sexos: en el caso de las mujeres aumentó de 15.6 % a 27.1 %, y en el de los hombres, de 16.7 % a 25.4 % (Navarrete, 2013: 102). Ello derivó no sólo del aumento de las instituciones de educación superior sino también de la diversificación de los sistemas escolarizados y no escolarizados en todo el país. Para el ciclo escolar 2011-2012 se registraron 2 932 254 alumnos inscritos y activos, los cuales conforman el 29.4 % de la población entre los 19 y 23 años a nivel nacional (Secretaría de Educación Pública, 2012). Por cierto, dicho porcentaje se encuentra muy por debajo de la tasa para América Latina y el Caribe, que es de 42.3 % (Guzmán, 2013:129). A pesar del crecimiento de la matrícula en la educación superior, en términos de su participación en el mercado laboral se aprecia el fenómeno opuesto: hay una disminución en la tasa de actividad laboral de los jóvenes entre 20 y 24 años con escolaridad superior, tasa que pasó, en los varones, de 67.3 % en el año 2000 a 47.5 % en 2012; en el caso de las mujeres, dicha tasa en el mismo periodo pasó de 55.9 % a 43.4 % (Navarrete, 2013: 101-102). Esta correlación entre el incremento de la escolaridad y una disminución de la participación en el mercados de trabajo, puede leerse de dos formas: 1) se debe a que los jóvenes dan prioridad a la permanencia en la escuela; 2) es consecuencia de que los jóvenes están explorando formas de trabajo no tradicionales que les permitan obtener remuneraciones sin sacrificar el tiempo que requieren para terminar sus estudios. La misma autora, pero con datos de 2008, se-

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ñala que sólo 14 % de los universitarios trabajan y estudian, en tanto que el porcentaje de las universitarias corresponde a 10.6 % (Navarrete, 2012: 128). Si bien es cierto que conforme aumenta la escolaridad, las posibilidades de insertarse favorablemente en el mercado de trabajo se reducen –o por lo menos se hace más complicado la inserción laboral–, también es cierto que las oportunidades de trabajo son ligeramente mayores para los jóvenes mejor preparados. En el estudio citado, Navarrete revela que, para 2008, 61 % de los universitarios y 68 % de las universitarias entre 25 y 29 años, contaban con contrato de trabajo escrito frente a un reducido porcentaje de las y los jóvenes no universitarios, con 33.9 % y 31 %, respectivamente. En cuanto a los contratos definitivos o de planta, cuatro de cada 10 jóvenes universitarios y cinco de cada 10 mujeres contaban con ellos, mientras que esta condición laboral en los no universitarios es de apenas dos de cada 10 en uno y otro sexos. En lo que respecta a los salarios, la población universitaria con ingresos entre cinco y 10 salarios mínimos es de 43 % en los dos sexos frente a 18 % de los hombres no universitarios, y apenas 8.6 % de las mujeres no universitarias (Navarrete, 2012: 133). Estos datos revelan que los mayores niveles de escolaridad sí permiten el acceso a trabajos menos precarios, sobre todo en el caso de las mujeres, a quienes la división sexual del trabajo sigue manteniendo en altos niveles de inequidad laboral (Mora y Oliveira, 2012). No obstante, estos datos dejan poco lugar al optimismo, pues las condiciones de precariedad e informalidad siguen deteriorando la actividad laboral de la población trabajadora en general y el bienestar de sus familias. En el caso de los universitarios, encontrar y desempeñarse en un empleo acorde con lo estudiado se convierte en un factor adicional que dificulta la incorporación al mercado de trabajo. Según Salazar y Espíndola (2013), cuatro de cada 10 profesionistas no laboran en el campo para el que fueron formados. Ello contribuye a trayec-

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torias laborales mucho más inestables que las de aquellos que sí laboran dentro de su área profesional. Si bien los estudios académicos en torno al empleo juvenil y en particular entre los universitarios son abundantes, sobre todo desde una perspectiva socio-demográfica, aún quedan lagunas que es necesario atender a fondo a partir de la clara diferenciación de los siguientes tres casos: 1) los que trabajan mientras estudian; 2) los que trabajan y desertan de la universidad, y 3) los egresados que logran obtener un empleo. Por lo que se refiere a estos últimos, hay que examinar sus relaciones con su inserción formal o informal y los niveles de precariedad de las condiciones de trabajo.

Trabajo y jóvenes universitarios en el Distrito Federal El Distrito Federal (y en realidad toda la Zona Metropolitana del Valle de México) es la entidad no sólo con la mayor cobertura educativa en todos los niveles; además cuenta con las universidades –públicas y privadas– más prestigiosas, y desarrolla la dinámica productiva más heterogénea y vigorosa de todo el país. Para 2010, tres de cada 10 estudiantes entre 20 y 29 años habían concluido por lo menos un año escolar del nivel superior. Un 70.8 % asistía a universidades públicas y el restante 29.2 %, a universidades privadas. Es importante destacar que sólo 8 % del estrato socioeconómico más bajo se encontraba estudiando, frente a 33 % del estrato más alto (Solís y Blanco, 2014: 23-24). Con ello se refuerza la importancia del nivel socioeconómico en la definición de las trayectorias educativo-laborales (Saraví, 2009; Guerra, 2009; Pérez, 2010; Garabito, 2012, y Mora y de Oliveira, 2012). A pesar de la amplia oferta educativa de la ciudad de México, los niveles de interrupción no definitiva (medidos por el último nivel aprobado) según el origen socioeconómico dan cuenta de manera muy clara de la desigualdad y heteroge-

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neidad exhibidas por los jóvenes estudiantes que abandonan sus estudios universitarios parcial o definitivamente. Tan sólo 2.8 % de jóvenes de 22 a 29 años de origen socioeconómico “muy bajo” logra una educación superior sin interrupciones, frente a 23.4 % de los jóvenes de origen socioeconómico “alto” que termina dicho nivel escolar sin interrupciones. Acorde con la tendencia nacional, los sectores “muy bajo” y “bajo” inician la deserción escolar al término de su educación básica completa, es decir, la secundaria (Blanco, 2014:56). Estudios de corte más cualitativo para la ciudad de México (Saraví, 2009, y Garabito, 2012) señalan que en los sectores populares esta salida de los jóvenes del sistema educativo no bien terminan la secundaria –a los 16 o 17 años– es coincidente con sus primeras incursiones laborales, y depende de las características socioeconómicas de la familia que se reintegren o no la escuela. Además de los factores sociales ya señalados, están los factores institucionales, como los turnos matutino y vespertino; el horario vespertino favorece una inserción laboral temprana frente al otro turno y, obviamente, influye en los procesos de selección de la educación media superior y de la educación superior (Blanco, 2014). En términos generales, sólo 30.3 % de los hombres y 32.9 % de las mujeres de entre 19 y 29 años, logran ingresar a la educación superior (Solís, 2014: 75).1 De nueva cuenta, la segmentación a partir del origen socioeconómico exhibe grandes sesgos en cuanto la relación entre ingresos familiares y posibilidades de inclusión educativa; sólo 9.5 % de los jóvenes de origen socioeconómico “muy bajo” logran ingresar a la educación superior, en tanto que los estudiantes de origen socioeconómico “muy alto” que ingresa en las universidades (privadas en su mayoría) alcanza 59.7 %. Un dato que nos resulta muy

1 Porcentajes tomados de la Encuesta sobre las Trayectorias Educativas y Laborales de los Jóvenes de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, desarrollada y aplicada en 2010.

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interesante es la diferencia entre el porcentaje de jóvenes de origen socioeconómico muy bajo (9.5 %) y el de los de origen “bajo” (24.4 %) (Solís, 2014: 84). Esta diferencia revela las dificultades casi insuperables que encuentran los jóvenes de los sectores más vulnerables en su esfuerzo por alcanzar altos niveles de escolaridad, debido a este cruce de factores sociales e institucionales. Sobra decir que esta combinación de factores incide en la reproducción de la pobreza y la exclusión social, pues como se ha dicho reiteradamente, estos jóvenes abandonan el sistema educativo al finalizar su educación secundaria o poco antes (Saraví, 2009, y Garabito, 2012). Un dato adicional, en términos de los factores institucionales, se deriva de la trayectoria escolar en escuelas públicas o privadas. El 33.2 % de los jóvenes que vienen de la oferta educativa pública en turno matutino, logran ingresar a la educación superior, frente a apenas 17.6 % de los que estudian en escuelas públicas en el turno vespertino. En contraste, los jóvenes provenientes de instituciones de educación privada que entran a la universidad conforman el 66.8 % (Solís, 2014: 84). Esta correlación entre los tipos de instituciones educativas pone de relieve la importancia del origen socioeconómico y las posibilidades de acceso al sistema educativo. Un dato adicional interesante es la incorporación de jóvenes en posiciones económicas más privilegiadas en universidades públicas de la ciudad de México; por ejemplo, 62 % de los estudiantes del estrato socioeconómico “muy alto” optó por ingresar a universidades públicas (Solís, 2014: 91). En relación con el tipo de trabajo que obtienen los universitarios en la ciudad de México, también se puede apreciar una tendencia similar a la nacional: el acceso al nivel superior y, sobre todo, egresar de él, sí permiten una inserción laboral en empleos menos precarios, particularmente en ocupaciones no manuales; sólo 13 % de los jóvenes universitarios ingresan en ocupaciones de baja calidad (Solís y Blanco, 2014: 120). Lo anterior no necesariamente se relaciona con el nivel escolar sino, quizá, con una serie de ventajas acumuladas que la pro-

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pia permanencia en la escuela permite financiar. Alrededor de 72 % de los jóvenes de 20 años o más (hasta 29 años) ya habían trabajado o estaban trabajando. De este grupo de jóvenes trabajadores, 84.5 % eran varones, frente a un 70 % de las mujeres. Hay que destacar que la edad promedio en el primer evento laboral es de 15 años, la cual es ligeramente inferior al promedio nacional, que es de 16 años; este primer empleo es predominantemente de tipo informal en un 49.5 % (Fernández y Alonso, 2014). Blanco y Solís concluyen: […] el logro educativo y, particularmente el acceso a los estudios superiores, facilita el acceso a mejores oportunidades y protecciones laborales relativas en el inicio de la trayectoria ocupacional. Sin embargo, no garantiza un inicio laboral exitoso, ni excluye del riesgo de ingreso a ocupaciones de baja jerarquía, particularmente en el caso de las mujeres. […]. En síntesis, tal como ocurre con el ingreso al trabajo, aunque con efectos más contundentes, tener alta escolaridad, y en especial estudios superiores, mejora significativamente las perspectivas de reingreso al trabajo y otorga ventajas relativas ante los riesgos de precarización laboral. Sin embargo, no protege completamente contra los riesgos de descalificación laboral y subempleo estructural (Solís y Blanco, 2014: 121,127).

Lo anterior es corroborado por un estudio de Mora y Oliveira (2012), quienes contrastan las trayectorias laborales de los jóvenes profesionistas en las ciudades de Oaxaca, Monterrey y México. Para el caso de la ciudad de México destacan que tan sólo 22 % de los profesionistas jóvenes están empleados. Sin embargo, como se ha señalado, cuentan con una relativa mejoría en sus condiciones de trabajo frente aquellos que no cuentan con el nivel superior de escolaridad; así, 68.7 % de los jóvenes profesionistas ocupados tienen contrato permanente, frente a 43.9 % de los jóvenes no profesionistas; 78.9 % cuentan con seguro médico frente a 55.6 % de quienes no terminaron el nivel superior; y el ingreso medio mensual de los jóvenes pro-

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fesionistas es de 8 700 pesos, frente al de 4 702 pesos de los no profesionistas (Mora y Oliveira, 2012: 10).

Precariedad e informalidad laboral, la agenda de investigación pendiente Como hemos visto hasta ahora, las investigaciones cuantitativas sobre la participación laboral de los jóvenes en general y de los jóvenes universitarios en particular, muestran significativos avances; pero todavía existe una importante carencia de estudios sobre el trabajo universitario en los sectores informales y precarios de los mercados laborales; dichos estudios nos permitirían conocer al detalle cómo se incorporan los jóvenes a estas actividades, y cómo son sus experiencias y trayectorias. No obstante, ya disponemos de información sobre el desarrollo de la problematización y de la discusión conceptual de estos fenómenos interrelacionados y nos parece pertinente discutirla en este espacio –aunque no haya referencias empíricas sistematizadas en torno a los jóvenes–, con el fin de no eludir un fenómeno que sin duda impacta de manera particular al sector juvenil. En el debate reciente en torno la precarización del trabajo hay consenso sobre cuatro características principales que definen el trabajo precario: 1) la inestabilidad en el empleo, 2) la desprotección y el incumplimiento de los derechos laborales, 3) las deficiencias en la seguridad social y en las prestaciones asociadas al trabajo, y 4) los bajos salarios (Reygadas, 2011: 33). Sin embargo, no siempre se cumplen estos cuatro elementos y hay fronteras difusas entre lo precario y lo no precario, o en todo caso, hay grados de precariedad laboral (Mora, 2011). El trabajo precario es la contraparte del trabajo decente, el cual es definido por la OIT como el trabajo productivo con remuneración justa, seguridad en el lugar de trabajo y protección social para el trabajador y su familia, mejores perspectivas para el desarrollo personal y social, libertad

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para que manifiesten sus preocupaciones, se organicen y participen en la toma de decisiones que afectan a sus vidas así como la igualdad de oportunidades y de trato para mujeres y hombres (OIT, 2010: 21).

En los últimos años, estudiosos del trabajo se han interesado por los empleos que escapan de las estadísticas oficiales y que sólo la observación analítica empírica y el contacto directo con la vida cotidiana pueden revelar; nos referimos al trabajo informal o, con mayor especificidad, al Sector Informal Urbano (SIU), también llamado, economía informal. El SIU es un concepto en constante discusión por la diversidad de características que puede incluir: elementos tanto precarios como no precarios; el tamaño de las unidades económicas; su función en el mercado de trabajo y en la estructura económica general; la participación de asalariados o trabajadores por cuenta propia, etcétera (Salas, 2006, y Leite, 2009). La OIT propone el término “economía informal” en lugar de “sector informal” para dar cabida al “conjunto de actividades económicas que, tanto en la legislación como en la práctica, están insuficientemente contempladas por sistemas formales o no lo están en absoluto” (OIT, 2007: 5). Incluye a trabajadores asalariados y por cuenta propia, así como a otro tipo de colaboradores, sean remunerados o no (familiares, amigos, etcétera) o que transitan constantemente de empleos formales a no formales; puede contener diversas formas de organización laboral (desde la flexibilidad hasta relaciones de producción elementales), y su participación en la cadena productiva es muy variada (OIT, 2007: 5). En este sentido, es necesario distinguir el trabajo informal –en cuanto a su especificidad: formas de organización, condiciones laborales específicas, relaciones laborales particulares, tipo de actividad– de la economía informal –en cuanto a su estructuración y relación con el sistema productivo y económico general. Según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía, para el primer trimestre de 2012, a nivel nacional, la población ocupada constaba de 47 726 000 personas, de la

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cuales 19 353 000 trabajadores laboraban en el sector formal, frente a 28 372 000 que estaban ocupándose en la informalidad. En contraste, en el DF, para el mismo año, el total de personas ocupadas era de 4 068 000 personas, de los cuales alrededor de 2 042 000 se encontraban en el sector formal, y en el informal los restantes 2 025 574. Es decir, mientras que la tasa de informalidad a nivel nacional es de 59 %, en el DF es de 19 %, 10 puntos porcentuales de la media nacional. Destaca en el DF que la población de 15 a 24 años que labora en la informalidad es mucho menor que en otros grupos etarios: 359 000 trabajadores, es decir, 17.7 % del total de la población ocupada en dicho sector, frente a 22.5 % del mismo grupo etario a nivel nacional. También es interesante que tan sólo 28 % de la población con nivel educativo medio superior y superior está laborando en la informalidad; dicha cifra es significativamente mayor que el porcentaje nacional de trabajadores con el mismo nivel de escolaridad a nivel nacional, que es de 18.3 %. Adicionalmente a los datos estadísticos, en el debate sobre lo formal/informal y sobre lo precario y lo no precario, y en investigaciones de tipo cualitativo sobre nuevas formas de trabajo –también llamados “trabajos no clásicos” (De la Garza, 2011, 2012)– que permiten reconstruir una nueva configuración de los mercados laborales, nos encontramos con cuatro escenarios principales: 1) Empleos formales no precarios. Son aquellos puestos que ofrecen contrato escrito fijo, prestaciones laborales de ley, buenos salarios, horarios fijos, en raras ocasiones sindicatos activos y democráticos, y posibilidades de escalamiento tanto laboral como social. Estos trabajos, los más escasos y codiciados, quedan reservados para jóvenes con alta calificación (una escolaridad mínima de universidad) y se obtienen predominantemente a través de estrechas redes familiares y amistades o por medio de una larga espera que generalmente se traduce en una antesala de subempleo profesional donde profesionistas fungen como auxiliares, ayudantes o meritorios. Estos trabajos quedan reservados

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a altos puestos en medianas y grandes empresas, mandos medios y altos del sector público, y en servicios profesionales consolidados (abogados, contadores, académicos, médicos, etcétera). 2) Empleos formales precarios. Este sector ha ido en expansión durante los últimos 25 años. Está constituido por aquellos puestos con contratos temporales, a prueba o por obra o proyecto, con horarios fijos o flexibles, bajos salarios y pocas o nulas prestaciones sociales, a menudo bajo un esquema de subcontratación (a través de agencias de colocación), sindicatos de protección (o sin sindicatos), y en general se realizan en un clima de inestabilidad laboral. Si bien este escenario es sumamente heterogéneo (pues lo mismo puede incluir algunos sectores de la manufactura –sobre todo a la industria maquiladora, a la construcción y servicios profesionales independientes– que gran parte del sector comercio). En el sector de servicios es donde predominan los empleos formales precarios, sobre todo los llamados trabajos atípicos (De la Garza, 2011, y Pacheco et al., 2011), es decir, aquellos empleos emergentes y relativamente “nuevos” como los call centers, los fast food, trabajos en cines y bares, la venta de cosméticos, ropa y zapatos por catálogo, etcétera. La fuerza de trabajo requerida por este tipo de ocupaciones está constituida sobre todo por jóvenes con educación media superior terminada y/o con estudios universitarios truncos o en curso. Estos empleos son muy populares entre los jóvenes que pretenden estudiar y trabajar al mismo tiempo, pero las exigencias del trabajo los obligan a optar por una u otra actividad (Garabito, 2010, 2011). 3) Empleos informales precarios. Son aquellos que por su condición de informalidad no pueden ofrecer ningún tipo de contrato escrito y, por ende, ninguna prestación social ni fijación de salarios, de horarios o de tipo de actividad por desempeñar. Y aunque por la misma razón no cuentan con sindicato, sí tienen fuertes organizaciones que les permi-

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ten negociar con las autoridades y ejercer sus actividades dentro de los mismos márgenes de la informalidad pero con la complicidad (que no autorización) del Estado. Si bien la parte más visible de este sector se concentra principalmente en actividades comerciales (vendedores del metro y el transporte público, vendedores ambulantes en los centros de las grandes ciudades, comerciantes de una infinita variedad de productos “pirata”, etcétera), detrás de ellos hay una inmensa y muy poco explorada industria que o bien manufactura muchos de esos productos de manera clandestina, o bien trafica con los productos chinos –en contubernio con las aduanas y otras autoridades tanto estatales como federales–. También hay muchos servicios que conforman este escenario, desde artistas callejeros hasta sexoservidoras (y las redes de tráfico de personas y prostitución forzada que hay detrás de ello), pasando por toda una gama de actividades posibles, como la mendicidad organizada, escritores de guiones para la televisión, plomeros, creadores de software libre, carpinteros, etcétera (De la Garza, 2011). Y desde luego los millones de migrantes que en sus lugares de destino laboran y son calificados de “ilegales”. 4) Empleos informales precarios con alta remuneración. Son aquellos trabajos que aun cuando mantienen su condición de informalidad –ausencia de contrato y, por lo mismo, ningún tipo de fijación oficial o legal de horarios, tipo de actividad o salarios–, sí ofrecen altos ingresos. Sin duda es el rubro más contrastante, pues lo podemos dividir en actividades ilícitas y en servicios profesionales de alta remuneración en condiciones de informalidad. En lo que respecta al primero, el caso del narcotráfico es el más ilustrativo, pues incluye numerosas actividades: el sicario que asesina a sueldo, el narcomenudista, o los llamados “halcones”. Estos últimos son aquellas personas (encargadas de tiendas de abarrotes, boleros, carniceros o vecinos) que informan a los narcotraficantes de los movimientos del ejército o de la

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policía federal en su comunidad. Otras actividades ilegales podrían ser obviamente el secuestro, el robo, el lavado de dinero, etcétera. Ejemplos de los servicios profesionales informales precarios bien remunerados son los llamados freelance, es decir, los trabajos por proyecto determinado acordados en su mayoría bajo contratos orales y mediante redes familiares y amistades, pero en los que median diversas cantidades de dinero. Entre este tipo de trabajadores figuran los compositores que escriben música para un corto o documental, los atrilistas de alguna sinfónica que laboran en los “huesos” (música para misas o actos privados), actores y artistas que realizan performance, traductores, escorts (damas de compañía), pintores, etcétera. Es importante señalar que los jóvenes universitarios pueden cruzar estos distintos escenarios en el transcurso de su vida; es muy probable que sus primeros empleos sean en el sector informal precario (como ayudantes de meseros, de mecánicos, ayudantes generales) y que luego pasen al sector formal precario (en un call center, por ejemplo) y después al sector formal no precario; pero ello dependerá de diversos factores: sus redes familiares y de amistad; su nivel de escolaridad y la posibilidad de seguir estudiando; su entorno geográfico y la condición socioeconómica en la que su familia y él se encuentren. Desde luego, estas variables no son determinantes pero sí condicionantes; en todo caso, ello dependerá de su capacidad de agencia y movilidad social.

Comentarios finales A lo largo del documento se ha expuesto de manera general la estrecha relación que existe entre la educación y la inserción laboral, y cómo se afectan recíprocamente; los niveles educativos superiores amortiguan algunas condiciones de precariedad y/o informalidad del trabajo, mientras que los jóvenes que logran menores grados de escolarización se enfrentan a

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condiciones laborales más desfavorables. Esta diferenciación no sólo está dada por el nivel educativo sino también por los orígenes socioeconómicos, pues las ventajas o desventajas que han acumulado los padres y hermanos en términos del capital cultural, educativo y social, marcan de manera importante las transiciones hacia los primeros empleos; aquí, desde luego, entran en juego las redes sociales y los entornos de socialización que permiten establecer los vínculos con las posibilidades laborales. Así, más que enfrentarnos a una fractura entre el sistema educativo y el mercado del trabajo –como en un principio se enunció– estamos ante una transformación de la relación escuela-trabajo, la cual se halla en un círculo vicioso que genera una amenaza de precarización laboral. Los jóvenes herederos de una pobreza familiar se ven obligados a desertar tempranamente de la escuela y, aunque no necesariamente, a emplearse en sectores productivos que difícilmente podrán sacarlos de su condición de pobreza y sí aumentan la posibilidad de reproducirla. Por otra parte, los jóvenes de sectores medios privilegiados que han alcanzado estudios profesionales, se enfrentan a un mercado sumamente estrecho donde, además de competir con sus pares, compiten con desempleados (expulsados del trabajo), lo cual puede hacerlos descender de su posición social y sumergirlos en el empleo precario e informal. Ante estos escenarios, quedan más preguntas que respuestas. ¿Qué mecanismos institucionales, más allá de los apoyos y becas, pueden ayudar a lograr articulaciones favorables que permitan a los jóvenes de los sectores más bajos desarrollar trayectorias educativo-laborales ascendentes para una efectiva movilidad social? ¿Cómo ajustar los sistemas educativos a mercados laborales tan heterogéneos y flexibles como exigentes? Y por último, ¿cómo lograr nuevos acuerdos entre los diversos sectores productivos y las instituciones educativas de educación superior –privadas y públicas– que faciliten la articulación entre la formación y el trabajo? Esperamos que las

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investigaciones realizadas en el campo puedan contribuir a responder a tales preguntas.

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LA SITUACIÓN ACTUAL DE LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS

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JÓVENES Y ESTUDIANTES TRES FORMAS DE SER UNIVERSITARIO Y DE APROPIARSE DE LA UNIVERSIDAD

Elizer Ixba Alejos

Resumen Las formas de ser estudiante, como las de ser joven, son múltiples y diversas. Desde una perspectiva sociocultural, en este trabajo se problematiza la noción de universidad como un espacio inmutable y de reproducción, y la de estudiante como un sujeto vulnerable a esa reproducción. Se resaltan procesos de apropiación de los estudiantes de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) para mostrar su capacidad de agencia y cómo esos procesos construyen y reconstruyen la universidad y su cultura.

Introducción La reciente desaparición forzada de 43 estudiantes normalistas de Ayotzinapa, acto terrible e inaceptable, ha suscitado, con plena justificación, el protagonismo en la escena pública de un importante y numeroso sector de la población en México: los jóvenes. Diversas voces desde distintas esferas (académicas, estudiantiles, magisteriales, políticas, de organizaciones civiles, analistas, comunicadores) han expresado discursos que van desde el análisis hasta el repudio, pasando por las propuestas e intentos de justificar un acto injustificable. 51

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A los jóvenes, pese a que no hay una forma única de ser joven, se les ha pretendido encasillar como “rebeldes sin causa”, “guerrilleros o subversivos”, “inocentes y manipulados”, “delincuentes”, “violentos”, “estudiantes revoltosos”, “consumidores de drogas” y “revolucionarios” (Reguillo, 2007). También se les ha conceptualizado como sujetos incompletos y como población en etapa de moratoria social, es decir, sin responsabilidades de adultos (Weiss, 2013). En México, a la luz del formidable número de jóvenes que lo habitan y de la diversidad cultural que los caracteriza, estas nociones y discursos sólo contribuyen al ocultamiento del ser juvenil, es decir, al desconocimiento de sus variadas formas de vida, experiencias y tensiones, visiones de sí mismo y del mundo, preocupaciones y temores, maneras de responder a los ejercicios de poder y de dominación, de sus procesos de apropiación y subversión en espacios escolares. En marzo de 2011, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) difundió cifras con las que demostraba que “México es un país de jóvenes”. El conteo realizado en 2010 indicó que en ese año el número de habitantes rebasaba los 112 millones.1 La mitad de éstos tenía 26 años o menos (Inegi, 2011). Y más específicamente, la población de jóvenes entre 15 y 29 años casi alcanzaba los 30 millones. En estas circunstancias, asumir que las categorías indicadas dan cuenta del amplio y dinámico universo de las juventudes es, cuando menos, insensato. No obstante, se acepta que muestran ciertos rasgos y prácticas juveniles, pero son poco útiles para comprender a los jóvenes. En el campo de investigación de los “juvenólogos” (De Garay y Casillas, 2002), especialistas que se dedican al conocimiento de los jóvenes (2002), también se aprecian claroscuros. Los sectores populares y las bandas son las vetas que han concentrado el interés de los especialistas. La investigación de lo marginal, como advierte Carles Feixa, ha prevalecido y

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La cifra reportada por el Inegi es 112 336 538.

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se ha impuesto sobre el conocimiento de lo normal. La cotidianidad de los jóvenes, sus procesos educativos, los cruces entre culturas juveniles y cultura escolar y otros asuntos son territorios poco explorados. Los estudiantes universitarios, un sector minoritario pero de élite, forma parte de las temáticas poco desarrolladas (De Garay y Casillas, 2002). Cuando se estudia a los jóvenes estudiantes de este nivel se presta atención especial a lo socioeconómico, a las prácticas de estudio y a los resultados educativos. Los movimientos estudiantiles también han generado aportes relevantes para el conocimiento de los jóvenes y el ejercicio de su ciudadanía (González y Sánchez, 2011). No sucede lo mismo con los procesos de apropiación2 de los espacios escolares y con los ejercicios de resistencia, poder y subversión que ahí concurren. Estas prácticas permanecen en penumbras aun cuando su estudio permitiría comprender lo complejo y multidimensional de las universidades, su cultura y sus sujetos. Este trabajo cuestiona la noción de universidad como un espacio de reproducción de lógicas dominantes y, en este sentido, como institución resistente al cambio, y problematiza la consideración de que los estudiantes universitarios son objetos de dicha reproducción. Con base en el concepto de apropiación del historiador Roger Chartier, asumimos que los jóvenes despliegan un amplio abanico de prácticas que trascienden determinaciones institucionales. Como reconocía Michael Apple (1997) a principios de los ochenta: las escuelas también son espacios de contradicciones, confl ictos, mediaciones, resistencias y subversión, además de reproducción. Las reflexiones que se presentan tienen su origen en acciones protagonizadas por jóvenes y estudiantes de la UACM: uso y adecuación de instalaciones, participación en el Consejo Universitario y prácticas de estudiantes en clases.

2 Cuando se han estudiado los procesos de apropiación de los jóvenes se han concentrado en las nuevas tecnologías (Crovi et al., 2013; Herrera, 2009).

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La UACM: algunos apuntes El 26 de abril de 2001, el jefe de Gobierno del Distrito Federal en turno, Andrés Manuel López Obrador, formalizó, a través de un decreto, la creación de la Universidad de la Ciudad de México.3 La encomienda de esta casa de estudios, como se indicaba en el decreto, consiste en “impartir educación en el nivel superior” a los habitantes del Distrito Federal. Esta educación debía ser democrática, promover el libre examen y discusión de ideas y procurar una formación científica, crítica y humanística (Gaceta Oficial del Distrito Federal, 2001: 4). La UACM y su proyecto educativo fueron diseñados y puestos en marcha, según explica Martín Vázquez Sandoval, para ofrecer una opción a “los miles de estudiantes excluidos de las universidades públicas” así como para brindar una educación alternativa diferente de los centros educativos superiores. En esta casa de estudios los jóvenes no están sujetos a exámenes de admisión. El modelo educativo que sustenta los procesos de enseñanza y aprendizaje recupera aportes del constructivismo e incluye tutorías y asesorías como estrategias de acompañamiento a lo largo de la formación universitaria (Vázquez, 2012). La fundación de la UACM, como reconoce el mismo Martín Vázquez, no sólo fue “una respuesta a la crisis económica y a las políticas educativas de marginación del gobierno federal”; también estuvo animada por “la coyuntura electoral y las políticas sociales para posicionar al PRD en sus pretensiones de ocupar la presidencia de la república”4 (Vázquez, 2012: 31).

3 Gaceta Oficial del Distrito Federal, 26 de abril de 2001. Esta Universidad se creó como organismo público descentralizado de la administración pública del Distrito Federal. 4 Recuérdese que Andrés Manuel López Obrador contendió por la dirigencia del país en 2006 como abanderado de la Coalición por el Bien de Todos (Partido de la Revolución Democrática, Partido del Trabajo y Convergencia).

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Fue quizá esta circunstancia la que suscitó el rechazo del Partido Acción Nacional y del Partido Revolucionario Institucional y desató expresiones como “escuelas de cuadros, semilleros de porros y brigadistas del sol, populares, para rechazados y fósiles, academias López, escuelas patito, peje universidad” (Addiechi, 2014: 11-12), entre otras frases que ponían en entredicho la calidad y viabilidad del proyecto universitario. Se acusó al Gobierno del Distrito Federal de extralimitarse en sus facultades legales, de carecer de un diagnóstico sólido sobre la situación educativa y de pretender estafar a la población capitalina. El fragor de las críticas no impidió que la UACM iniciara su labor educativa en 2001 con 566 estudiantes (Bueno, 2014: 43). Actualmente, esta universidad cuenta con cinco planteles: Casa Libertad, San Lorenzo Tezonco (SLT), Del Valle, Centro Histórico y Cuautepec. Atiende una matrícula de más de 10 000 estudiantes y ofrece servicios educativos en centros penitenciarios de la ciudad de México. Los planteles con mayor capacidad y construidos ex profeso se ubican en zonas populares de la capital. Es el caso de SLT, ubicado en Iztapalapa, la delegación capitalina con mayor población, mayor índice de pobreza5 y considerada un bastión del Partido de la Revolución Democrática. San Lorenzo Tezonco es también el plantel con mayor población estudiantil y académica. Su matrícula está conformada principalmente por jóvenes egresados de las preparatorias del Distrito Federal, de los colegios de bachilleres, del Centro de Estudios Tecnológicos, Industriales y de Servicios y del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica. Los dos últimos son instituciones cuyos egresados difícilmente acceden a los tres centros de educación superior de mayor demanda

5 En 2011, de acuerdo con cifras del Consejo Nacional de Evaluación de la Política Social y de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares, Iztapalapa era la delegación más pobre con 727 128 habitantes cuyo ingreso per cápita era menor a 2 180 pesos.

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en la capital del país: la Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Autónoma Metropolitana y el Instituto Politécnico Nacional (IPN). Ésta es una de las razones por las que se suele afi rmar que la UACM es una universidad para “rechazados”, es decir, para jóvenes que no lograron el puntaje requerido en el examen de admisión. En este sentido, la afi rmación no carece de fundamento. Hasta aquí es posible señalar cuatro rasgos de la UACM: 1) un origen que motiva dudas y sospechas debido a su vínculo con un propósito político; 2) un proyecto educativo que le apuesta a una formación humanística y crítica y cuyo centro es el estudiante; 3) un ingreso cuyas condiciones son haber cursado el nivel medio superior y tener suerte en el sorteo de lugares, y 4) una matrícula conformada por jóvenes para quienes esta casa de estudios no fue su primera opción y que no disponen de recursos económicos para ingresar a un centro universitario privado. Durante la gestión de Esther Orozco como rectora de la UACM se vivió en esta casa de estudios un conflicto que condujo al cierre de planteles, la intervención de instancias ajenas a la universidad, la destitución de la dra. Orozco y a la polarización de la comunidad universitaria. Una polarización que pervive y tiene sus efectos en la dinámica universitaria y en las relaciones entre autoridades, académicos, estudiantes y administrativos. A tres años del conflicto todavía se utilizan frases como “orozquistas”, “paristas” y “antiparistas” para referirse a profesores y estudiantes que simpatizaban o no con el paro de actividades. En este confl icto, los estudiantes –aunque no la mayoría– desempeñaron un papel fundamental, pues fueron ellos quienes asumieron, de facto, el cierre de planteles. Para este grupo y para los profesores que los apoyaban, el resto de los estudiantes y académicos –quienes se expresaban a favor de la apertura de los espacios universitarios y rechazaban la injerencia de instancias externas para decidir sobre la legalidad y legitimidad del Consejo Universitario (divido en “pa-

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ristas” y “orozquistas”, los cuales sesionaban por separado)– se mostraban pasivos e indiferentes ante los daños que, en su opinión, causaba Esther Orozco a la UACM y a su modelo educativo. En estas circunstancias se fue decantando un discurso que tendía a resaltar el valor del activismo (cierre de planteles, interrupción de sesiones del Consejo Universitario, marchas y consignas, difusión de carteles ofensivos, el discurso encendido…) como estrategia efectiva para generar cambios apreciados como positivos y necesarios para la universidad y su función educativa. Por el contrario, aquellas posturas que apelaban al diálogo respetuoso y a la reanudación de las actividades docentes, así como a la construcción de consensos que incluyeran a la mayoría de integrantes de la comunidad universitaria, fueron consideradas opuestas al bienestar de la UACM. Más recientemente, diversos confl ictos –el que se suscitó en 2013 en los Colegios de Ciencias y Humanidades por la pretensión de actualizar programas de estudio sin la participación de los estudiantes; el intento del IPN de imponer un nuevo reglamento interno, y el asesinato de los 43 jóvenes de la Normal Rural de Ayotzinapa– provocaron una reacción inmediata, y no sólo en la UACM: el cierre de planteles. Otra vez la polarización se hizo evidente en la población uacemita. Aunque la mayoría deploraba, y deplora, los actos de violencia y represión, no todos apoyaron la interrupción de clases y otras actividades universitarias. ¿Por qué la suspensión de labores académicas tiende a apreciarse como estrategia de presión y cambio, mientras que las actividades en el aula se perciben como pasividad o como reforzamiento de un sistema? ¿Es posible trastocar una lógica dominante desde las aulas y otros espacios universitarios? ¿Pueden los estudiantes cambiar a la universidad desde sus clases y a través de los usos de ciertos espacios? La respuesta desde el concepto de apropiación que plantea el historiador francés Roger Chartier, es afirmativa.

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He de reconocer que, en buena medida, las reflexiones que se presentan aquí responden a un interés concreto: llamar la atención hacia un grupo de estudiantes cuya tenacidad, iniciativa, exigencia y curiosidad en el aula han desafiado mi labor docente a tal punto que me han llevado a ampliar mis horizontes conceptuales y metodológicos para responder a sus demandas. Se trata pues de señalar la importancia de las prácticas de los estudiantes que asisten con regularidad a clases y se involucran de manera activa en las discusiones académicas; que eligen leer y formular preguntas, que invierten buena parte de su tiempo en el transporte público y aun así llegan y a tiempo cada día; que sin rubor levantan la voz para decir: “No estoy entendiendo, ¿podrías explicarlo mejor?”.

Preámbulo conceptual Son tres los conceptos que fundamentan y estructuran el contenido de este trabajo: jóvenes y estudiantes, universidad, y apropiación de ésta. Ligo a este último concepto los de resistencia y subversión. Los tres se sitúan en una perspectiva de indagación que resalta el carácter social y cultural de los procesos escolares, las prácticas de los universitarios y su capacidad de transformación de espacios institucionales. Asumo, siguiendo a Elsie Rockwell, que las universidades, como las escuelas de otros niveles educativos, son “lugares de intersección de redes y procesos que rebasan los límites físicos e institucionales del espacio escolar”. Son, al mismo tiempo, “permeables a los procesos culturales y sociales del entorno” (Rockwell, 2005: 28). En esta lógica, las universidades presentan un doble carácter: son espacios porosos a las influencias, pero son también generadoras de influencias. Sandra Carli incorpora otros elementos que destacan el sentido dinámico y complejo de la universidad. Se trata, en su opinión, de un espacio tensionado entre elementos del pasado, del presente y del futuro; entre “elementos estructurales y situaciones epocales,

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entre elementos permanentes y posibilidades de cambio” (Carli, 2012: 25). Estas perspectivas son útiles para evitar “enunciaciones universalistas” que ocultan en gran medida a la universidad, es decir, que esconden la cotidianidad en sus espacios, las prácticas y discursos de sus integrantes, sus confl ictos y negociaciones; en pocas palabras: que ocultan los procesos de construcción y reconstrucción que evidencian que no se trata de instituciones inmutables que sólo se reproducen a sí mismas (Carli, 2012; Rockwell, 2005). Idea similar ha formulado Emilio Tenti Fanfani al explicar, refi riéndose al día a día, los centros educativos. Para el especialista naturalizado argentino, la escuela no puede entenderse como una “fábrica de sujetos”, pues se trata de “un espacio dotado de reglas y recursos donde los sujetos que lo habitan tienen espacios de negociación, de articulación, de producción de experiencias y sentidos diversos” (Tenti, 2008: 133). En este sentido, las vivencias escolares son múltiples e impredecibles. Entre ellas figuran, como explica Elsie Rockwell, procesos de reproducción, diferenciación, resistencia, inclusión, exclusión, producción y formación cultural y, desde luego, de apropiación (2005). Este concepto es clave en los aportes del historiador francés Roger Chartier. Entendida como prácticas en torno a objetos culturales, la apropiación pone de relieve “la pluralidad de los usos y de las comprensiones y la libertad creadora –aunque responda a reglas– de los agentes a quienes no fuerzan ni los textos ni las normas” (Chartier, 1990: 47). La apropiación, como explica el especialista en la historia del libro y de la lectura, siempre “transforma, reformula y excede lo que recibe”, supone libertad, pero no una libertad ilimitada por cuanto los usos e interpretaciones, aunque pasan por la inventiva de los sujetos, se inscriben en determinaciones sociales, culturales e institucionales y en las prácticas que las producen (1991: 19). Por lo anterior, y como señala Elsie Rockwell, “el concepto de apropiación tiene la ventaja de transmitir simultáneamente

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un sentido de la naturaleza activa y transformadora del sujeto y, a la vez, del carácter coactivo, pero también instrumental, de la herencia cultural” (Rockwell, 2005: 29). La noción descrita contiene otro de los puntos de partida de este escrito: la convicción de que los jóvenes universitarios, como todas las personas, son agentes de cambios, sujetos que reproducen pero también reconstruyen la vida social, actores en la producción cultural (García et al., 2012: 33). Las muchas formas de ser joven, en esta perspectiva, “están necesariamente vinculadas a los contextos sociohistóricos, producto de las relaciones de fuerza en una determinada sociedad” (Reguillo, 2000). Así, los jóvenes son sujetos de discurso, de acción y negociación con la institucionalidad y las estructuras sociales (Portillo, 2004). La universidad, por lo tanto, es un espacio de interacción social y cultural, una institución formativa y en proceso de formación en el que participan activamente sus integrantes. Un escenario social “en el que se pone en escena una obra que los autores reconocen como la praxis social cotidiana, es decir como la producción y reproducción de la vida social a través de regímenes de prácticas colectivas características de la vida cotidiana” (Sotolongo y Delgado, 2006: 136). En congruencia con lo anterior, se suscribe lo que plantea Rossana Reguillo con respecto a la juventud: “Es una categoría construida culturalmente”. De este modo se toma distancia de posturas esencialistas y en su lugar se reconoce la historicidad, dinamismo y discontinuidad de las juventudes y sus concepciones. De acuerdo con Carles Feixa, en América Latina la juventud, en cuanto objeto de investigación, tiene sus comienzos en las primeras décadas del siglo XX. Esta fase inicial, a la que Feixa denomina “ensayística”, “especulativa” o “creativa”, se distinguía por sus tintes “emancipadores, prescriptivos o edificantes”. Así puede apreciarse –observa el especialista español– en el Ariel de José Enrique Rodó (Feixa, 2006). Para el uruguayo, “el espíritu juvenil se caracterizaba por la iniciativa audaz, la genialidad innovadora y el sentido ideal, y

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tenía un papel fundamental en América Latina” (Carli, 2012: 48). En esta perspectiva, la “juventud” es pensada como “reservorio moral” para la construcción de un nuevo proyecto civilizatorio latinoamericano. Visión similar se observa en El hombre mediocre, del ítalo-argentino José Ingenieros, y en La raza cósmica del mexicano José Vasconcelos. Con respecto a los estudiantes universitarios, éstos han sido construidos como categoría institucional por buena parte de las teorías sociales e investigaciones de la segunda mitad del siglo XX que ha analizado el crecimiento de la población estudiantil, la expansión mundial de las universidades y las dinámicas y procesos institucionales (Carli, 2012: 47).

En concordancia con Feixa, Sandra Carli señala que en el siglo XX las representaciones en torno a los jóvenes les otorgaban una “condición heroica” y de herederos, y destacaban el carácter político de los movimientos estudiantiles. En los años dorados –así llama Eric Hobsbawm al periodo 1950-1973–, las representaciones elaboradas en torno a los jóvenes y estudiantes “estuvieron signadas por los ideales del cambio revolucionario, la participación política y el debate ideológico” (Carli, 2012: 55). En la misma lógica, Rossana Reguillo advierte que los jóvenes han sido protagonistas importantes en la historia del siglo XX, y que su presencia en la esfera de lo público en la América Latina contemporánea está ligada a los movimientos estudiantiles de finales de los sesenta (Reguillo, 2000). Ello explicaría el interés de los juvenólogos por estos movimientos en detrimento de otras dimensiones, experiencias y actividades juveniles y universitarias.

Tres formas de actuar en la universidad Recientemente, señala Jesús Sanz Moral, “se ha incrementado notablemente, tanto en Europa como en América Latina, el interés y la preocupación alrededor de la implicación

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política y social de las personas jóvenes” (2013: 9). Interpretados como un “renacimiento democrático” y como una reinvención del activismo político, se estudian con entusiasmo y rigor movilizaciones como el “15M” español, “YoSoy132” en México y otras formas de organización consideradas políticas. La participación de los jóvenes se valora como un avance en el ejercicio democrático y en la ciudadanía (Norris, 2002; Sanz, 2013). Mientras algunos jóvenes acaparan la atención de especialistas, muchos otros, los que no se involucran en estas formas de participación, permanecen en la invisibilidad como si fueran sujetos apolíticos (como si eso fuera posible). Maricela Portillo, en su tesis doctoral, utiliza la noción de “jóvenes invisibles de la ciudad de México” para referirse a sectores juveniles “no organizados formalmente” para intervenir en el espacio de lo público. Estos jóvenes, asegura, “no acostumbran suscitar la atención de los medios de comunicación, las instituciones políticas ni de la investigación académica” (2004: 153). Las prácticas de estos jóvenes invisibles, por consiguiente, se desconocen. Lo mismo ocurre con sus implicaciones transformadoras. En los siguientes apartados se analizan tres formas de participación de estudiantes de la UACM: 1) los ejercicios de gobierno en el Consejo Universitario; 2) los usos de espacios físicos en el plantel San Lorenzo Tezonco, y 3) las prácticas estudiantiles en el salón de clases.

Iniciativa desde el Consejo Universitario El máximo órgano de gobierno de la UACM es el Consejo Universitario (Gaceta Oficial del Distrito Federal, 2005: art. 15 de la Ley de la UACM). Este órgano, que se renueva completamente cada dos años, se compone de dos representantes estudiantiles titulares –con sus respectivos suplentes– por plantel y por colegio. El mismo principio aplica para el sector académico. El rector forma parte del Consejo y, al igual que estudiantes y profesores, cuenta con voz y voto. No ocurre así con los inte-

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grantes del personal administrativo, técnico y manual. Éstos tienen un representante por plantel y sólo cuentan con voz, pero no con voto. Así, las disposiciones que se aprueban en el Consejo Universitario recaen en la representación paritaria de estudiantes y académicos. Esto constituye, en lo formal, una arena de poder para los jóvenes universitarios. Poder que comparten, no sin tensiones, con otros integrantes del Consejo. Recientemente, el 16 diciembre de 2014, en una sesión extraordinaria del Consejo Universitario en la que predominaban los consejeros estudiantiles (15, frente a seis profesores y el rector) se aprobó el acuerdo número 83 “Disposiciones para la oferta académica, malla horaria y asignación de grupos”. Es importante señalar que la ordenanza, a pesar de que incide en las tareas de los profesores-investigadores de la UACM se diseñó y aprobó sin el respaldo amplio de este sector. En este acuerdo se esgrime como argumento darle una participación activa, permanente y vinculatoria a los estudiantes, ya que como la ley de la UACM lo señala en su exposición de motivos –los estudiantes son la razón de ser de la universidad y forman parte constitutiva de la misma en tanto que participan en la realización de sus tareas académicas.

Llama la atención que se legisle sobre la elaboración de la oferta académica y no sobre el funcionamiento y el estado de dos componentes en los que se concreta la centralidad de los estudiantes en esta casa de estudios: las tutorías y asesorías. Lo mismo podría decirse con respecto a los índices de asistencia a clases, certificación y eficiencia escolar. ¿Acaso la centralidad de los estudiantes no debería reflejarse en los resultados educativos? La nueva disposición establece que los cursos y horarios que se ofrecerán a partir del semestre 2015-II deberán surgir de una encuesta en línea en la que el sector estudiantil, con base en criterios que no se han explicitado, expresará qué cursos requiere, en qué horarios y cuál es el profesor que considera idóneo para impartirlas. Sobre la base de estas prefe-

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rencias los profesores conformarán su carga docente. En caso de no ser de los elegidos, los académicos corren el riesgo de quedarse sin grupos y, por lo tanto, de colocarse en una situación laboral incierta que los trasciende. La aprobación del acuerdo 83 ha dividido las opiniones de la comunidad universitaria. Por un lado están los que celebran lo que ya consideran un triunfo del sector estudiantil sobre el académico. Del otro lado están los profesores que ven a los estudiantes muy empoderados en asuntos que, según ellos, no les compete del todo. Entre estas dos posturas se ubican aquellos que se manifiestan por la modificación del acuerdo para precisar criterios, responsabilidades y procedimientos. El acuerdo 83, a pesar de que entraña numerosas dificultades operativas y que ha sido objeto de solicitudes de derogación, sigue en marcha. Se reconoce que la nueva ruta aprobada para elaborar la oferta de cursos puede tratarse de una iniciativa que trasciende a los estudiantes y las razones académicas; es decir: que responde a intereses de los que los consejeros estudiantiles sólo fueron portavoces. En todo caso, es evidente que se trata de un acuerdo en el que los jóvenes universitarios tendrán un papel determinante en la decisión de qué profesores contarán o no con grupos para impartir clases. En este sentido, se trata de una iniciativa que desatará prácticas con repercusiones para la labor docente, las autoridades universitarias y los propios estudiantes. La nueva forma de conformar la oferta académica tendrá el sello estudiantil. ¿Cómo están entendiendo y ejerciendo el gobierno universitario los consejeros estudiantiles? ¿Qué implicaciones tiene para la cultura de la UACM? Responder a estas preguntas rebasa con mucho los alcances de este trabajo. No obstante, es importante resaltar que la aprobación del acuerdo 83 muestra una práctica de apropiación de un órgano de gobierno por parte de los estudiantes. Una práctica que sin duda empodera a los jóvenes y trastoca lógicas docentes. A través de la acción política, como lo ha planteado Hannah Arendt (2007), se

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deja huella, se hace historia. Fernando Savater (2003) apunta algo similar al señalar que el hombre es un ser práxico y es en esa praxis que construye el mundo de lo humano y se autoconstruye. Desde luego, Savater se refiere a una acción que pasa por la deliberación y la voluntad de los sujetos.

Apropiación de espacios físicos Los espacios físicos son factores de primera importancia en los procesos educativos y en la cotidianidad de la comunidad escolar. La escuela, en su dimensión espacial, como lo explica Agustín Escolano, “manifiesta no sólo pautas de organización pedagógica, sino contenidos de cultura y diversos signos estéticos, sociales e ideológicos” (Escolano, 2009). Se trata, afirma Escolano siguiendo a Francisco Giner, de la “materialización de un discurso”, de una representación material portadora de significados acerca de la función social de la escuela y de la labor docente. Como sucede con un texto escrito (Escolano, 2009), un centro escolar “es un constructo dotado de una fuerte carga semántica” para la comunidad escolar. Desde su diseño y hechura –que incluyen la ornamentación, el tipo de mobiliario y las dimensiones de los espacios–hasta sus usos y adaptaciones, están repletos de significados relativos a la autoridad, el trabajo y el ocio, el género y la diversidad. La ubicación, el tamaño, los muebles y el servicio de limpieza de las oficinas de directivos, son algunos de los indicadores que dan cuenta de las prerrogativas formales e informales de sus ocupantes. Aunque todo arquitecto, como los autores de un escrito, cifra mensajes en su obra y diseña teniendo en mente a cierto tipo de usuarios, los integrantes de las comunidades escolares, al leer estos mensajes y apropiárselos, trascienden lo dispuesto por el autor en su obra material. La apropiación, como lo explica Roger Chartier, es un proceso que implica subversión e inventiva. Los lectores de un escrito, como los habitantes de los espacios escolares, no son sujetos pasivos;

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toman para sí lo que les interesa y lo combinan con sus propias visiones y expectativas transformando intenciones y espacios originales (Rockwell, 2006). La visión de las escuelas como espacios en los que se reproduce la dominación estatal oculta los procesos de apropiación que suceden en estos espacios e insiste en la pasividad y carencia de poder de los sujetos –profesores y jóvenes–, cuando en realidad éstos son agentes de transformaciones que imprimen lógicas particulares a los centros educativos. Es el caso del plantel SLT de la UACM. El proyecto original de la UACM, aunque centrado en los estudiantes y a pesar de lo estipulado en el artículo 96 del Estatuto General Orgánico,6 no contemplaba la creación de espacios deportivos, servicios de comedor y cafetería. A poco más de una década de su fundación, el plantel SLT luce muy diferente de como fue proyectado. Aunque no se trata de un espacio deportivo, buena parte del área entre los edificios A y B es utilizado por los estudiantes para jugar futbol, basquetbol, volibol y cierto tipo de frontón. Desde la mañana y hasta que lo permite la luz solar, se puede observar a decenas de jóvenes en estos juegos. En otra área del predio universitario, en una zona en la que no se ha levantado construcción alguna, los estudiantes, tras retirar la maleza, prepararon el terreno para utilizarlo como cancha de futbol llanero. Recientemente se habla de que pretenden construir un temazcal para recuperar tradiciones mexicanas ancestrales. La habilitación de un comedor en la planta baja del edificio B responde también a demandas estudiantiles. Lo mismo

6 “Los estudiantes inscritos en la Universidad tienen derecho a contar con los recursos e infraestructura para su desarrollo integral tales como laboratorios, comedores universitarios subsidiados, materiales biblio-hemerográficos, instalaciones para actividades académicas, culturales y deportivas, servicios médicos, de orientación vocacional y apoyo psicopedagógico, entre otros; que tendrán que ser garantizados por la Universidad.”

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sucede con una ludoteca que estuvo en funciones durante un corto tiempo. Y para resolver la demanda de un grupo de estudiantes que requerían servicio de guardería –no se contaba con infraestructura adecuada–, una sala de juntas del área administrativa del plantel fue utilizada para atender a un grupo reducido de infantes. La proliferación de puestos ambulantes que son propiedad de jóvenes universitarios y en los que se ofrece una amplia gama de productos (libros, chicles, cigarros, refrescos, agua, dulces, playeras, cosméticos, tortas, gelatinas, bisutería, artesanías, café…) ha transformado radicalmente pasillos y áreas comunes. En el espacio conocido como “el domo”, en el edificio de profesores, se venden frutas, tortas, frituras… Curiosamente, es en este edificio donde se encuentran la oficina de la coordinadora del plantel y los cubículos de los docentes e investigadores. El incremento de este tipo de puestos coincide con el conflicto que culminó con la revocación de mandato de la dra. Esther Orozco. La toma de cubículos y de un salón asignado a un profesor con discapacidad se corresponden también con este momento. La apropiación de estos espacios universitarios para realizar actividades distintas de las pensadas para la UACM e incluso, en algunos casos, ajenas a su función educativa, evidencia la capacidad de agencia de los estudiantes y el ejercicio de poder. Como advierten Alejandro Barrientos, Maya Benavides y Mariana Serrano, una de las manifestaciones de poder tiene que ver con la apropiación y el cambio de usos de los lugares. “La permanencia en el lugar es el ejercicio de poder preferido por los jóvenes. Ante cualquier suceso, ellos se quedan imperturbables y el espacio sigue siendo suyo” (2005: 13). Así, apropiarse de los espacios permaneciendo en ellos y cambiando sus usos es una acción casi pasiva, pero muy poderosa de resistencia. Resistencia que se opone a la fuerza institucional universitaria.

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Otras maneras de cambiar el orden Desde la noción de cotidianidad de Wolfgang Kaschuba, entendida como “un modo especial de (re)apropiarse la experiencia”, Elsie Rockwell plantea que “la vida cotidiana es un espacio con rendijas, grietas, fisuras, junturas, y hasta fallas profundas”. Llevada al plano escolar, esta premisa le permite interrogarse por las maneras en las que los estudiantes se apropian de los espacios escolares, resisten fuerzas dominantes y subvierten órdenes establecidos. En general se acepta, desde la perspectiva de Michel Foucault, que los profesores, especialmente en las aulas, ejercen poder a través de dispositivos como la vigilancia, el control, el discurso y el examen (Foucault, 1984). Esta afirmación es verdadera. Sin embargo, el profesor no es el único que ejerce poder. Los estudiantes también lo ejercen, aunque de forma diferente (Hernández y Reyes, 2011). Para Michel Foucault (1984), y para Norbert Elias, el poder no existe por sí mismo; no es algo que se guarde en el bolsillo o que esté presente en algún objeto en particular. El poder se expresa en las relaciones, específicamente en las relaciones de fuerza que se dan entre dos o más personas. Estas fuerzas no se refieren exclusivamente a la violencia o a la riqueza material, pues el débil o los dominados, al igual que quienes carecen de bienes materiales, también ejercen poder. James Scott (2000), en su conocida obra Los subordinados y el arte de la resistencia, hace un análisis magistral de estos procesos. Si bien es cierto que el profesor es quien decide –de acuerdo con las prescripciones del programa de estudios correspondiente y el modelo educativo establecido por la institución para la que labora– qué contenido se abordará en el aula, en qué tiempo y a través de qué actividades y materiales, también es cierto que el desarrollo del plan de clase preparado por el docente depende de la asistencia de los estudiantes, de la disposición de éstos para participar y de la forma en la que decidan intervenir en la clase. En esta lógica, la ausencia o el retardo de los jóvenes, sus

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silencios y aportaciones, la lectura o no de textos previamente asignados, influyen y determinan la dinámica en el aula y el logro de los propósitos educativos establecidos por el profesor. Los estudiantes también ponen en práctica otras actividades que, aunque trastocan el orden magisterial en el aula, están dirigidas deliberadamente a tomar la palabra para apropiarse de los conocimientos y acceder a los campos disciplinarios de las licenciaturas o ingenierías elegidas. Por ejemplo: cuando hacen una lectura cuidadosa de los textos asignados y solicitan al profesor, sin que éste necesariamente haya abierto el espacio, que discutan el texto y les aclare dudas. En otros casos, los alumnos interrumpen para expresar que no están entendiendo y piden que se despejen sus dudas. Hay quienes reaccionan a los argumentos de los profesores dando ejemplos que los refutan y esperando que se resuelva lo que perciben como una incongruencia entre lo que se les está enseñando y sus saberes previos. Este tipo de intervenciones puede resultar muy estimulante para algunos profesores, aunque para otros es un desafío difícil de enfrentar. Expongo brevemente un caso ocurrido en una de las clases de Cultura Científico-Humanística I. Un curso en el que se aborda el proceso de hominización. Después de explicar los principios de la teoría evolutiva desde el neodarwinismo y de resaltar sus diferencias con el transformismo de Lamarck, un estudiante, sin que se le hubiera solicitado, levanta la mano e inmediatamente me interroga: Alumno: Maestra, si yo hago mucho ejercicio y desarrollo una musculatura, eso es una transformación, ¿verdad? Maestra.: Sí, efectivamente. Alumno: Entonces, si es una transformación, por qué dice que no se la puedo heredar a mi descendencia. Maestra.: Porque esa transformación física no es resultado de una modificación genética, es resultado de los ejercicios que practicas. Alumno: Pero cómo puede asegurarme que no hay una mutación genética en mí […].

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Es claro que el estudiante está preocupado por comprender y apropiarse de los contenidos que se están enseñando en el aula. Aunque su pregunta genera risas entre sus compañeros, eso no lo detiene, y tampoco que la profesora le ofrezca una primera respuesta. Él insiste en una explicación que comprenda y resuelva lo que aprecia como inconsistente entre lo expuesto y lo que supone podría ocurrir en la vida cotidiana. El resto de la clase, como puede anticiparse, estuvo marcada por la inquietud del estudiante e impidió seguir el curso trazado por la maestra.

Reflexiones provisionales Los jóvenes y estudiantes, como se ha mostrado, no son meros objetos de reproducción de la lógica universitaria ni objetos de dominación. Son sujetos que a través de sus ejercicios de apropiación, resistencia y subversión construyen y reconstruyen la universidad, sus espacios y su cultura. Al igual que académicos y autoridades, también ejercen poder, un poder que tiene implicaciones en las tareas docentes y normativas de la UACM. Las formas de ser estudiante en la UACM, como las formas de ser joven, son múltiples y diversas. Para algunos lo fundamental es actuar desde los órganos de gobierno, mientras que para otros lo central es hacer que la universidad haga efectiva la encomienda de enseñar. Otros más se apropian de los espacios físicos, permanecen en ellos y los utilizan de manera distinta a la proyectada en el plan institucional. La UACM no es inmune a todos estos procesos. Por el contrario, es a través de ellos que se construye y reconstruye. Hablar de la UACM es hablar de su comunidad: profesores, estudiantes, trabajadores técnicos y manuales, administrativos y autoridades. Todos, en algún nivel, contribuimos a la cultura uacemita y somos afectados por ella.

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SER EMO Y ESTUDIAR EN LA CIUDAD DE MÉXICO ENTRE LA VIOLENCIA DE ESTADO Y EL MIEDO SOCIAL A LA OTREDAD

Daniel Hernández Rosete Martínez Nicoline Miskow Friborg Decían que hasta los Beatles eran emos. Chava “dark”, 22 años

Resumen Con base en los hallazgos de un estudio etnográfico realizado por nosotros, describimos aquí las creencias que han alimentado el odio y las prácticas de violencia ejercidas por diversos colectivos sociales contra varones y mujeres que se identifican a sí mismos como “emos”. Describimos además las estrategias utilizadas por estos jóvenes para resistir y enfrentar las prácticas sociales de vigilancia heteronormativa ejercidas contra ellos desde la vida familiar y escolar.

Apuntes antropológicos sobre violencia juvenil1 Existen estudios en donde la violencia entre jóvenes es explicada como una expresión delincuencial (Akiyama, 2012; Cle-

1 Dedicamos este trabajo a quienes han resistido formas de persecución social y de Estado. Agradecemos especialmente a los jóvenes, mujeres y hom-

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ments y Akiyama, 2011). Estos enfoques, de marcado corte biomédico, no sólo criminalizan sino que además patologizan a la juventud, ya que refuerzan la idea estereotipada que les atribuye inestabilidad emocional y agresividad como actitudes espontáneas y naturales propias de la edad. El aspecto más delicado de este encuadre es que naturaliza un fenómeno que de hecho es cultural e histórico. Por eso queremos destacar que la violencia entre jóvenes ocurre en contextos de significado, en donde ser violento constituye un recurso de prestigio social (Burgois, 2010) y es a más de esto, una forma de legitimación masculina. En este trabajo partimos de que la violencia juvenil es aprendida; tiene mucho que ver con códigos de identidades masculinas e implica relaciones de poder que naturalizan la agresión, especialmente la homofóbica y misógina. Por eso afirmamos que ser violento es una condición social adquirida que tiene anclajes en la identidad de género, especialmente en la manera como se aprende a ser “hombre verdadero” y a ser reconocido como tal por otros varones. La violencia masculina, como la conceptualizamos, es una forma de representación y teatralidad en tanto que se figura como un espectáculo armado a través del sistema de miradas entre varones. Es decir, ser violento es un hecho aprendido que requiere el aval que otorga la mirada pública de otros. En ese sentido, la violencia que existe entre varones habla de las normas masculinas que defi nen los usos del cuerpo y su relación con el ejercicio del poder masculino (Bourdieu, 2005). Es un discurso que vuelve aceptable y hasta necesaria la experiencia violenta, pues se trata de una interacción que, a fi n de cuentas, pasa como recurso de legitimación de lo que es entenido como “un hombre de verdad”. Por tanto, la violencia no sólo implica

bres, que aceptaron narrarnos su vida y con ello contribuyeron a documentar antropológicamente la historia de la resistencia contracultural en tiempos violentos.

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una construcción social; además es potencialmente un recurso de producción de honor masculino (Godelier, 1986), es decir: la masculinidad hegemónica (Connell y Messerschmidt, 2005) alimenta el acervo simbólico necesario para legitimar la violencia. Asumimos entonces que la violencia y su legitimación ocurren en ámbitos económicos y educativos diversos; sin embargo parecen agudizarse cuando alguna forma de identificación social transgrede los parámetros de identidad considerados hegemónicos. Esto es claro en el caso de la sexualidad; cuando la práctica de ésta no coincide con los estereotipos hegemónicos, surgen formas de intolerancia que fácilmente propician prácticas de persecución de los colectivos disidentes (Girard, 2000) o de personas cuyos atributos sociales son considerados como anormales. La prostitución femenina y la homosexualidad son los ejemplos históricos más elocuentes de este fenómeno (Foucault, 2009). En este trabajo analizamos la violencia ejercida contra hombres y mujeres que transgreden el sentido mismo de la vida sexual hegemónica y las normas de género que rigen la sexualidad considerada normal; dichas normas están basadas en la denominada matriz heterosexual (Butler, 1990), es decir: en la monogamia, la heterosexualidad y la sexualidad reproductiva. De ahí que el objetivo particular del estudio sea describir las creencias que alimentaron el odio y las prácticas de violencia ejercidas por diversos colectivos sociales contra varones y mujeres que se identifican a sí mismos como emos. Un segundo objetivo es describir las estrategias utilizadas por los colectivos emos para resistir y enfrentar las prácticas sociales de vigilancia heteronormativa ejercidas contra ellos. Por vigilancia heteronormativa entendemos la mirada persecutoria dirigida hacia las prácticas sociales que se salen del parámetro masculino-femenino, y especialmente a cualquier forma de erotismo que no coincida con los mandatos ligados a la reproducción humana, la monogamia y la heterosexualidad. Por lo tanto, cualquier performatividad de género

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que no sea legible desde estos parámetros (Butler, 1990) es objeto de violencia. Inicialmente nos acercamos al fenómeno de la violencia desde una perspectiva teórica sobre identidades masculinas; sin embargo, nos pareció pertinente retomar también la perspectiva de género (Rubin, 1986), pues la consideramos especialmente útil para analizar la violencia institucional que existe en planteles en donde las autoridades han establecido cercos de vigilancia conductual con miras a que los estudiantes con portación de rostro atribuible a la escena emo se apeguen a roles heteronormativos.

Universo de estudio y proceso de trabajo de campo Desde los primeros días del trabajo de campo nos dimos cuenta de un reto: pocos de los que fueron identificados como emos o ex emos por sus familiares o amigos, se identificaron abiertamente como tales con nosotros. Y los que admitieron serlo se mostraron sumamente renuentes a hablar sobre sus experiencias. Jamás imaginamos que obtendríamos relatos tan diversos sobre la violencia que experimentaron estos jóvenes, a tal punto que los hallazgos nos alertaron sobre las secuelas de la muerte social que vivieron en su propia vida familiar, a nivel vecinal, en la vía pública y en contextos de vida escolar. Para empezar a recabar entrevistas, buscamos contactos entre estudiantes2 de Ciudad Universitaria de la Universidad Nacional Autónoma de México. Así conocimos a jóvenes de cuatro adscripciones identitarias: punks, darks, metaleros y, sobre todo, emos. Encontrar buenos porteros fue fundamental para poder establecer contacto con más emos; una vez que logramos

2 Agradecemos a Paulina Vega su gran disposición –la cual fue de vital importancia– para mostrarnos la escena emo. También agradecemos a Axel Bautista su apoyo como asistente de investigación en el DIE Cinvestav; la ayuda que nos brindó fue trascendente para concluir el trabajo de campo de esta investigación.

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establecer relaciones con informantes clave y porteros, usamos el método de bola de nieve para establecer contacto con aquellos que se mostraron dispuestos a ser entrevistados. En consecuencia nos enfocamos en fomentar relaciones especiales con ciertos emos que, llegado el momento, nos pusieron en contacto con sus amigos o en algunos casos nos invitaron a sus fiestas y toquines. Este tipo de participación nos ayudó a ser identificados por el colectivo y nos permitió aproximaciones más nítidas al conocimiento situado y contextual del mundo emo. Con historias orales y entrevistas autobiográficas llegamos a conocer la situación familiar, las estéticas corporales, además de la geografía de las escenas y medios de los distintos colectivos urbanos; pero sobre todo logramos comprender la magnitud y el efecto de la discriminación en las vidas de los emos. Las entrevistas iniciaron como conversaciones informales o entrevistas semiestructuradas que fueron grabadas con el consentimiento informado de nuestros informantes, y con el compromiso nuestro de mantener, como un derecho suyo, el anonimato y la confidencialidad. Así, el estudio recupera la oralidad de jóvenes estudiantes que en 2008 cursaban algún grado de bachillerato en universidades públicas en la ciudad de México. Se trata de un estudio etnográfico sustentado en 24 entrevistas en profundidad que privilegian la narrativa de los emos (10); sin embargo, se exploraron también los relatos de jóvenes que se consideran punks (6), darks (5) y metaleros (3). El interés por entrevistar a diferentes colectivos radica en que ayudan a comprender sus creencias y puntos de vista sobre las agresiones a los emos, especialmente las razones que tienden a justificar y avalar la persecución de este colectivo. Las entrevistas y el trabajo de campo se llevaron a cabo entre enero de 2009 y junio de 2015 en lugares de la ciudad de México que fueron sugeridos por los informantes. Algunas de las entrevistas fueron hechas en bares y en la explanada del metro Insurgentes, lugar público al que estos colectivos consideran un espacio incluyente y de diversidad juvenil. Antropológicamente nos pareció significativo realizar las entrevistas ahí

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por varias razones, especialmente porque se trata del lugar en donde se dio una de las agresiones más severas contra los emos. Tras superar las primeras dificultades de acceso, empezamos a entender por qué no querían hablar sobre su pasado emo. Un patrón se hizo visible: habían sido rechazados al identificarse abiertamente como emos, aun meses después de ocurridas las agresiones. Y si bien conocimos experiencias de agresión física severas, el miedo al rechazo en el contexto del cortejo juvenil aparece como una forma de muerte social particularmente grave por las implicaciones en materia de discriminación. Por eso muchos de los emos dejaron de identificarse explícitamente como tales: Por ejemplo, si estás platicando con una chica y te pregunta “¿eres emo?” y si tú dices que sí, a lo mejor ella te había considerado en ese momento como un prospecto. Pero ya después, por haberle dicho que eres emo, cambia totalmente su perspectiva (varón, emo, 22 años, estudiante de licenciatura).

La muerte social es una vivencia que perdura a flor de piel en los informantes; por eso nos resultó muy complicado hablar con jóvenes abiertamente reconocidos como emos. Así que decidimos implementar nuevos recursos para conseguir entrevistas. Uno de éstos fue el uso del Facebook y su sistema de mensajería. Conversar en el chat de Facebook es mucho más informal y anónimo, por lo que se disuelve un poco la rigidez que implica hablar con un antropólogo cara a cara. El chat se convirtió pues en el ambiente perfecto para conversar de manera más relajada, pues dicho medio de comunicación generaba un contexto donde los informantes se sentían más dispuestos a platicar, aun después de aclararles que se trataba de una entrevista con fi nes de investigación antropológica. Creemos que las entrevistas en Facebook implican nuevas oportunidades de exploración etnográfica, pero sobre todo nuevos retos antropológicos. Por ejemplo, por este medio no fue posible interpretar el lenguaje corporal del

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participante; además, la conversación parecía dispersarse por momentos o incluso haber terminado, a causa del retraso con que se da la comunicación a través del chat. Sin embargo, se crea una nueva dimensión de análisis en lo que puede ser considerado una nueva modalidad de lengua escrita relacionada con el uso de señales pictográficas para expresar emociones y estados de ánimo (emoticons o emojis). Finalmente, hace más fácil retomar la entrevista con preguntas de seguimiento o con nuevas interrogantes sin que sea tan rígido el protocolo del reencuentro.

La gran persecución como fenómeno mediático y político El 7 de marzo de 2008 ocurrió la primera agresión a los emos en la Plaza de Armas de Querétaro. Y sólo unos días después, el 16 de marzo, se dio otra en la glorieta del metro Insurgentes, en la ciudad de México. Pocos días antes de estos sucesos había aparecido un llamado a nivel nacional, dirigido a jóvenes de diversas subculturas urbanas. El aviso se propagó a través de las redes sociales, principalmente Facebook, My Space y Youtube; la idea era agredir a todo sujeto ligado al colectivo emo. El fenómeno, de corte mediático, pronto adquirió la fuerza de una epidemia pues los informantes mencionan agresiones simultáneas en espacios públicos en cuatro ciudades del país (ciudad de México, Guadalajara, Puebla y Querétaro). Pero al decir de los emos, darks y punks que entrevistamos, la violencia se debió mayormente a uno de los canales televisivos que más incidieron en la construcción social del odio: desde Telehit, un canal de televisión por cable, Kristoff Raczynski, conductor de un programa para jóvenes (“El show polaco”), descalificó la escena emo utilizando un lenguaje agresivo y reforzando estereotipos de intolerancia que incitaron el odio social:

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Nada más quiero decirles una cosa. El emo es una mamada. ¿Qué es el emo? Es una cosa para niñas de 15 años que apenas les salieron pelitos ya saben en dónde. Se acaban de emocionar porque les encanta el cantante del grupito, no porque les guste la música. Número uno. Número dos, ¿es necesario crear un nuevo género para expresar emociones? O sea, ¿no nos sirve con el death metal?, ¿no tenemos suficiente con el punk, no tenemos suficiente con Camila, Sin Bandera, José José? ¿Es necesario crear un nuevo género? Que diga, wey, todos los demás están equivocados. Emocionalmente no nos llenan. Fuckingbullshit niños. No hay movimiento. No hay una manera de pensar, no hay músicos. Ustedes confunden el punk, el hard rock y confunden el screamo. Juntan todas las corrientes nada más para darle un significado a su estúpido y pendejo movimiento. No es movimiento.3

Para la periodista Guadalupe Loaeza (2008) la violencia como proceso persecutorio de la escena emo empezó en la ciudad de Querétaro, con un incidente homofóbico propiciado por el propio gobernador panista Francisco Garrido Patrón. El halo de conservadurismo fomentado por la administración de este funcionario llegó a tales niveles de intolerancia que entre sus lemas más famosos tenía uno de base racista: “Sin indígenas Querétaro se ve mejor”. La gobernanza tenía además un marcado espíritu homofóbico porque en el caso específico de la ciudad de Querétaro, el llamado tomó la forma de un hostigamiento político inducido contra este colectivo juvenil, cuyo estilo de vida basado en su franca apertura al noviazgo bisexual y homosexual, logró incomodar al entonces gobernador de Querétaro, distinguido por una abierta oposición a los matrimonios homosexuales, entonces ya despenalizados en la ciudad de México. En general, el ambiente de persecución en el México urbano convocaba a diversos colectivos juveniles a agredir a quienes

3 “Verdades del movimiento emo”, en .

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fueran considerados miembros del escenario emo. Se partía del supuesto vacío ideológico, estético y existencial que, desde la noción de tribu urbana,4 caracterizaba presuntamente a los emos. Sin embargo y a manera de hipótesis de trabajo, nos preguntamos si la intolerancia hacia los emos expresa más bien un rechazo de corte homofóbico y misógino que delataría a los nuevos indeseables a partir del siguiente aspecto: el mismo recurso de violencia que caracterizó el discurso eugenésico que se difundió en Europa para estigmatizar e identificar a gitanos, judíos y homosexuales en medio de una sociedad con pretensiones de pureza racial (Fraser, 2005). Meses después de la coyuntura de marzo de 2008, quedó articulada una construcción social: la franca y abierta consideración de que toda persona portadora de rostro emo estaría sujeta a una aceptable agresividad pública que de hecho fue reproducida en la vida familiar. Caminar por la calle después de aquellas agresiones era casi un acto temerario, porque cualquier persona podía proferir insultos y/o agredir físicamente a quien mostrara algún indicio de pertenencia a la escena emo. En el caso de las mujeres, las agresiones eran físicas y con una marcada connotación sexual. Una mañana, en camino para la Prepa 9, una informante se topó en el arroyo vehicular con un ciclista que además de insultarla, le tocó un seno. La chica vio una patrulla estacionada justo enfrente y

4 En los años noventa se suscitó una discusión sobre las crisis de identidades globales; particularmente estaba en tensión la idea de identidad nacional y, por lo tanto, las ideologías con que los Estados nacionales habían dotado de un sentido histórico de pertenencia al individuo. La sociología se preguntaba entonces sobre el surgimiento de nuevos referentes de cohesión social, pero esta vez a partir de fenómenos que expresaban vínculos locales. El concepto de tribu urbana, propuesto por Michel Maffesoli (1990), no sólo era novedoso sino genial, pues prometía ayudar a entender los vínculos emergentes entre colectivos sociales caracterizados por lo diverso, por lo efímero de sus códigos sociales y, sobre todo, por el marcado carácter situado-local de su adscripción identitaria. Además, el término privilegiaba el paisaje urbano como un contexto no homogéneo, sino más bien territorial y absolutamente heterogéneo en términos culturales.

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corrió a ella para denunciar al agresor ante los policías; pero lo que obtuvo fue una segunda agresión, de carácter verbal pero quizá tan grave o más que la de aquel hombre en bicicleta: “A eso se exponen por andar con esa vestimenta tan emo. Además no tengo elementos para detener al agresor porque ya no está”. La chica se retiró dudando de que su glamour emo fuera el detonante de las agresiones. “Algo está mal en esta sociedad”, pensó.

Notas sobre contaminación y pureza: la aparición del emo en la escena juvenil y su clasificación simbólica Entre los aspectos más recurrentes en los jóvenes entrevistados, está la idea de que en los emos no hay una adherencia a ningún principio de identidad colectiva, ni mucho menos se les concibe como parte de un movimiento juvenil con estética propia, como sí parece ser el caso de darks y punks: […] mira, el movimiento punk no está en contra de la moda emo; nuestro desmadre es contracultural y no sólo temporal como el de ellos. Nosotros ya tenemos más de 30 años en el movimiento punk y eso que se desató de emos contra todas las tribus, pues para serte sincera al punk le tiene sin cuidado. Esos morros no nos importan (estudiante de preparatoria, 19 años, punk).

Este planteamiento conduce a la idea de que la escena emo es sólo una muy efímera moda que surge además por imitación de otras corrientes; una moda que por supuesto carece de un bagaje ideológico y político: El emo no refleja una filosofía, no hay una estética propia. No me molesta que me confundan con un emo en la calle pero prefiero que no lo hagan y es que los emos nos copian el estilo, la forma de vestir. Los emos no visten de negro, pero los góticos sí. Uno evoluciona, el punk muere y nace el gótico, pero el emo no trae tradición (varón punk, administrador de bar punk).

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Se advierte aquí una clara representación clasificatoria que aparentemente se sustenta en un inofensivo evolucionismo unilineal como proceso de adscripción identitario; pero sin duda se trata de un sistema simbólico más complejo, pues en el comentario es claramente perceptible una visión que idealiza los estilos gótico, metalero o punk, concibiéndolos como entidades en estado de pureza. Desde ahí se descalifica a los emos, razonando que no ofrecen nada nuevo: los pantalones de crewel del más claro estilo rockabilly, o los cortes de pelo extraídos del hardcore. Pero es justo decir que este argumento revela una forma de pensamiento higienista, pues confronta pureza con contaminación (Douglas, 2007) donde el emo es concibido como una amenaza a cualquier estilo e identidad purista: “Nuestro comportamiento de contaminación es la reacción que condena cualquier objeto o idea que tienda a confundir o a contradecir nuestras preciadas clasificaciones de pureza” (Douglas, 2007: 54). Por eso el concepto de tribu urbana resultó tan eficiente en la construcción del odio social. Las ideas estrictamente higienistas que clasifican a los colectivos urbanos a partir de sus adscripciones de identidad nosotros-ellos, expresan la carga de una clasificación profusamente excluyente: lo emo, aparentemente, no posee esos cercos identitarios que lo harían reconocible como un movimiento único y sobre todo auténtico: […] para empezar los emos eran los clásicos niños de 14 años que llegaban al Chopo5 y con el peinado de The Cure, pero traían pantalones de punk. Nosotros decíamos o sea, la camisetita de niño fresa y las uñitas pintadas como gótico, órale, ¡vientos! Entonces ¿qué eres? ¿Gótico, punk? ¿Qué eres, fresita? ¡A ver tu música!

5 Mercado de perfi l subcultural, se activa especialmente los sábados y se rige a través del trueque, aunque también está presente toda una economía monetarizada. El consumo cultural se estructura en torno a ropa, música y objetos de consumo cultural adscritos a diferentes colectivos. Se distingue porque representa una conquista histórica de corte juvenil en el derecho a la ciudad.

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Happy punk. Órale, o sea tu música no tiene calidad, no tienes originalidad, estás copiando estilos de todas la tribus. No tienen una cultura definida ¿y luego, tu actitud? Pues mi actitud es deprimente como los darkis, ¿por qué? No pues porque traemos luto interno ¿no? Si vas a copiar de nosotros, pues copia lo chido ¿no?, la cultura, la educación. Si vas a copiar de los punks pues fíjate qué son los punks, o sea infórmate quién es cada tribu. Para que puedas portar algo de ellos, de su cultura. O sea, creo que los emos tampoco dejan mucho a la sociedad (varón, dark, estudiante de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México).

Esto permite entender por qué se les ve como carentes de una propuesta estética y política. Pero la violencia contra ellos va mucho más allá del problema de adhesión estética, de su aspecto físico o de su presunta indiferencia política. Es cierto que su eclecticismo estético, es decir, el hecho de retomar y mezclar vestuarios, representa un riesgo de contaminación que por décadas fue evitado obsesivamente, pues había que diferenciar a darks de punks, o a góticos de metaleros; sin embargo, destaca siempre la aparición de otro discurso que parece opacado por el tema del escenario estético e ideológico: el rechazo homofóbico como recurso de legitimación de la violencia juvenil: “La gente confunde estilo emo con el punk, pero ellos caen en excesos en vía pública, beben alcohol y particularmente molesta su homosexualidad y su bisexualidad” (varón, punk, 20 años, estudiante de licenciatura en Ciudad Universitaria). Es difícil encontrar antecedentes históricos de la homofobia y la misoginia como detonantes de la persecución de un colectivo juvenil; de ahí que el caso de la violencia contra los emos sea interesante sociológicamente: no sólo se sustenta en la concepción de pureza sobre lo que debe ser un movimiento juvenil, sino además y sobre todo –y esto hay que resaltarlo– en un conservadurismo sexual que paradójicamente otorga a lo emos un carácter de resistencia contracultural único.

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Etnografía de la violencia juvenil y endogámica Los propios emos han realizado clasificaciones que los distinguen entre sí; particularmente han establecido marcas para diferenciarse de aquellos que se visten como lo hacen por un mero interés en la estética o porque está de moda. A estos últimos se les llama emo-posers, e incluso hay los que se etiquetaron como emo-glams, porque sin ser emos reconocían su fascinación por lo que llamaban el glamour emo. Pero más allá de la diversidad de formas de vivir la escena emo, reconocidas por el propio colectivo, la violencia experimentada es la marca subjetiva que se narra como referente para identificar la autenticidad del emo. Las agresiones relatadas en las historias de vida otorgan un sentido dramático de legitimidad, especialmente entre aquellos que resistieron la agresión y no dejaron de asumirse como emos. Pero además surgió otro fenómeno: la violencia endogámica, es decir, las agresiones que se suscitaron entre emos o contra ex emos, pues muchos de los que fueron agredidos “evolucionaron” al hardcore y desde ese lugar identitario la emprendieron después contra los emos: Conozco muchos que antes eran emos, los veías en el metro Insurgentes y ahora son bien hardcoreros y agreden a los emos. Si te vas al metro Insurgentes ahí los ves, esos que ahora se dicen hardcoreros o hipsters, cuando iban en prepa pues eran emos. Evolucionaron al hardcore o son hipsters, saben que así ya nadie los molesta ni los agrede. Por eso somos pocos los que se atreven a decir que es emo, para qué si ya hay tantas opciones, hay unos que todavía se consideran emos pero son muy pocos (mujer, emo, 19 años, estudiante de licenciatura).

Entre los reclamos más legítimos encontramos el hecho de haber sido agredidos por gente supuestamente crítica de un sistema represor, que incluso participan anualmente en la histórica marcha del 2 de octubre enarbolando consignas pacifistas y en contra de la violencia social, pero que a la postre

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parecen vivir apegados a una opinión pública que se crea a través de la televisión: Nos exterminaron a los emos, nos acabaron, por eso ya no existimos, fueron aquellos que decían que el Estado mexicano había asesinado estudiantes en el 68 y esos mismos que han salido hipócritamente a marchar año tras año gritando que el 2 de octubre no se olvida, son los mismos que vaciaron en nosotros todo su resentimiento social, toda la hipocresía y contradicción de sus rollos, se dicen críticos y se fueron enterando de nosotros sólo a partir de Televisa (mujer, emo, 22 años, estudiante de licenciatura).

Lo interesante es que esta capacidad de reflexión del emo ante su agresor denota un posicionamiento analítico que deja claramente en entredicho la falacia de que son jóvenes carentes de conciencia histórica y sin referentes ideológicos. Lo que se ve es una capacidad de posicionamiento ciudadano, con un nivel de retórica como recurso necesario para “oponerse” a un régimen opresivo. Sin embargo, la representación estereotipada de la depresión en el emo fue fortalecida por los medios. Quizá éstos produjeron el miedo social necesario para constituirle en el chivo expiatorio que sociedades en crisis requieren para anestesiar la violencia estructural (Girard, 1986). Aunque no proclamamos la desaparición del movimiento emo, sin duda la persecución confinó a la clandestinidad a unos y a la “evolución” al hardcore, a otros. Pero la decisión de dejar de ser emo sin duda tiene relación con la violencia física que vivieron en 2008; al parecer se fue dando una suerte de vergüenza social, porque haber sido emo representa un pasado del que algunos se arrepienten y al que explican como una etapa de inmadurez en su condición de jóvenes en busca de identidad: “Nunca me consideré emo, me gustaba el look y la música pero vas buscando y después maduras. A veces me da pena ver fotos de aquella época y acordarme de esos tiempos” (varón, hipster, 22 años, estudiante de licenciatura, CU). Los emos no necesariamente se asumen como homosexuales o bisexuales; sin embargo algunos colectivos homosexuales pronto se apropiaron de su estilo e incluso compartieron sus

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espacios de reunión. La glorieta de la estación Insurgentes del metro, por ejemplo, es vista como un territorio heterogéneo ocupado por cuatro colectivos: La explanada del metro Insurgentes estaba dividida en territorios o zonas: la zona negra ocupada por punks y darketos; la zona rosa ocupada por emos y a donde también se empezaron a juntar los gays, y la zona naranja ocupada por escatos y demás banda que utiliza las bancas y macetas como rampas para patineta (varón, emo, 20 años, estudiante de bachillerato).

En algunos espacios escolarizados se dieron procesos muy similares; en los puntos de reunión emo también empezaron a surgir grupos de homosexuales que si bien reivindicaban su estilo de vestir, no se considerasen emos: En Prepa 9 los gays se empezaron a reunir en el mismo lugar donde nos juntábamos y poco a poco pues ya era común que emos y gays se reunían en la misma zona. La verdad es que los emos nunca expulsamos a nadie de nuestros lugares de reunión. En Los Sillones, un antro cerca del metro Insurgentes que era considerado de emos, ahí podías ver punks, darketos, todos entraban y no había pleitos. Se veían parejas mixtas, iban por un free o a mamasear emos con punks o emos con darks (mujer, emo, 23 años, estudiante de licenciatura).

En el contexto de las agresiones más fuertes, el odio homofóbico parece haber convocado a un colectivo en particular. Los informantes –darks, emos y punks– coinciden en reconocer que las agresiones más severas fueron protagonizadas por reggaetoneros, quienes parecen adherirse notablemente al orden heteronormativo de origen judeocristiano:6 Te puedo decir que a lo mejor sí, los habrá agredido uno que otro punk, pero sobre todo fueron los reggaetoneros. Te estoy dicien-

6 Los reggaetoneros rinden especial culto a San Judas Tadeo, uno de los santos más venerados en contextos de pobreza y trabajo precario.

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do que un reggaetonero odia a los gays, pero pues qué te puedes esperar de una persona que cree en los medios de comunicación. Ellos empezaron a darle a los emos (mujer, gótica, 23 años, estudiante de licenciatura).

Sin embargo, también es necesario destacar que las agresiones de diferentes colectivos juveniles a los emos son, en sí mismas, un excelente recurso para exonerar al Estado de la violencia y la persecución ejercidas desde una intencionalidad política en un contexto de gobernanza marcado por el conservadurismo religioso, tan característico de los gobiernos panistas; éstos parecen haber actuado desde la omisión ya que no detuvieron el ambiente de linchamiento que, al decir de una informante, pudo haber tenido una función política: En las putizas a los emos no participaron todas las bandas. Los darks los protegíamos en el Chopo, o sea nosotros sí les dábamos el paso libre al Chopo. No había consenso, muchos sí los odiaban, otros los apoyábamos. Entonces fue una manera, creo yo, de contrapuntear a los jóvenes, para ¿cómo se dice?... Sí, para distraer, para distraer de la situación del país (mujer, dark, 19 años).

Existen en México prácticas políticas que hacen el papel de cortinas de humo, pues sirven para distraer la atención pública de asuntos políticos incómodos. Aunque no necesariamente, hay una relación clara entre la persecución a los emos y la represión del Sindicato Mexicano de Electricistas; es irrefutable que la pugna legal entre el Estado y la Compañía de Luz y Fuerza se vio muy opacada por la violencia contra los emos.

La producción social del estigma. La patologización del emo en los ámbitos escolar y familiar Aunque la violencia contra los emos parece provenir de otros jóvenes, las historias de vida muestran el poder de dos instituciones particularmente agresivas, pero cuyo hostigamiento

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se torna invisible por el carácter de legitimidad que adquieren sus prácticas: la familia y la escuela. Ambas instituciones son contextos de violencia institucionalizada, inscrita en la racionalidad axiológica de la buena educación, es decir, en un discurso en el que la idea de decencia está intrínsecamente ligada a los estereotipos de género (Rubin, 1986) y especialmente a la producción social de su normalización (Canguilhem, 1966). En ese sentido y con base en las propias narrativas, las consideramos instituciones que suelen ejercer formas de vigilancia heteronormativas; es decir: producen mecanismos disciplinarios que buscan restringir, si no es que eliminar, aquellos indicios que por transgredir lo regularmente dado, representan una amenaza a las normas sexuales. En este sentido, la familia y la escuela son instituciones que pueden llegar a reproducir el orden histórico de la homofobia y la misoginia a fuerza de clasificar y excluir todo aquello que es tenido como anormal o patológico (Foucault, 1996). La depresión, por ejemplo, aparece como uno de los rasgos distintivos del ser emo y deviene en el síntoma que le estigmatiza.7 Éste es quizá uno de los miedos sociales más vigentes, porque la depresión es tenida como una enfermedad mental y representa el fantasma de la locura, el miedo social a la sinrazón: […] a veces hacíamos cutting, nos cortábamos la piel y nos tomaban como chavas que tenían enfermedades psicóticas que

7 Este estigma fue incluso promovido por la industria televisiva; una joven nos describió con indignación la existencia de un capítulo de la telenovela La rosa de Guadalupe en el que se habla de lo emo como de una enfermedad, con la particularidad de que se apela a la mediación de la Virgen de Guadalupe. La idea es que la Virgen interceda para que la madre pueda ayudar a su hija emo a ser una “buena mujer”. La depresión se constituye entonces en el principal atributo de la identidad emo, en un estatus social construido y asignado como una de las principales atenuantes del rechazo que la sociedad manifestó contra este colectivo, como si la enfermedad mental no hubiera quedado plasmada nítidamente entre quienes se pronunciaron a favor de tal linchamiento social.

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trataban de comunicar algo, pero no podían entender que nuestros problemas no tenían que ver con ser o no emos. Muchas habíamos vivido abusos sexuales y violencia familiar cabrón, pero eso no importaba, el pedo es que éramos emos (mujer, emo, 22 años, estudiante de licenciatura).

El miedo a la locura aparece en la vida escolar bajo la forma de un estigma instituido históricamente: la marca corpórea con la que se descubre la enfermedad mental. Se trata de uno de los órdenes discursivos con los que se busca regular y controlar al alumno diferente, el que transgrede lo establecido y atenta así contra la vida instituida. El emo, en este sentido, es particularmente visible y perturbador para la escuela: El profe de siete de la mañana no me dejaba entrar si llegaba toda glamorosa como emo, pero sí dejaba pasar a las pinches punks, a las góticas, pero no a las que según él éramos gente enferma, así hasta que con tres faltas te quitaba el derecho a examen. Cuando reprobé mi mamá fue a hablar con él, el profe le dijo que necesitaba ayuda porque era emo, que estaba siempre deprimida. Pero la violencia que sufrí desde la secundaria y la misma violencia de mi casa pues no tenían peso, además mi papá con sus burlas, de alguna manera te están violentando. Mi mamá apostaba que yo estaba todo el tiempo deprimida, me decía que iba a ser una mediocre porque reprobé un año cuando iba en la secundaria (mujer, emo, 20 años, estudiante de licenciatura).

La patologización surge con el miedo al aspecto físico y empieza con una mirada presuntamente clínica que anuncia el diagnóstico; lo paradójico es que es el profesor quien clasifica y determina el diagnóstico. Lo que hace es buscar, con base en juicios morales, signos clínicos. Los únicos hallazgos válidos y suficientes son las conductas “indeseables” cuyas únicas evidencias se remiten al cuerpo diferente (Foucault, 1996). En este caso, el cuerpo alterado a través de tatuajes, piercings y expansores, especialmente las perforaciones en labio y lengua. Entre los más perturbadores para una sociedad tan poco

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tolerante ante el cuerpo diferente es, sin duda el piercing en septum nasal, aquel que atraviesa la base de la nariz y es particularmente conmovedor si se trata de mujeres: Para qué entregar tareas y reportes si el de biología ya me había amenazado por usar piercings. Para qué entrar a una clase en la que desde el primer día de clases me regañó, todas sus pinches bromitas mamonas tenía que ver con que según él me escondo atrás del pelo y que los piercings en la lengua y en la nariz sólo los usaron los esclavos. Siento que nos tienen miedo, porque el emo representa todo eso a lo que la sociedad le teme (mujer, emo, 20 años, estudiante de licenciatura).

Estas prácticas tienen un franco y obvio efecto en el rezago escolar. Es un círculo perverso de estigmatización y discriminación que favorece el retraso escolar, pero que no es fácilmente identificable. Paradójicamente, el único que tiene claro este cerco es el alumno que lo vive, pero su voz carece de credibilidad social. Es el propio emo (en su condición de estudiante) quien cobra conciencia de lo siniestra que puede ser la muerte social, la cual se agudiza con la reprobación escolar. Aunque nuestro estudio no tuvo como finalidad explorar las condiciones de ausentismo y deserción escolar, las narrativas hablan de estas variables como condiciones que experimentaron todos los estudiantes emos al ser estigmatizados por sus profesores. Establecido el consenso sobre el diagnóstico de la depresión (es una creencia que de facto hace legítima la idea de que el emo es una persona enferma), la vida familiar prácticamente se vuelve una extensión del aula, pues tiene la encomienda de atender y hacer atender a ese joven enfermo que vive en casa. Así, familiares, personal docente y administrativo emprenden una abierta cruzada contra cualquier rasgo que delate al emo, a tal punto que los informantes han recurrido a la simulación en la forma de vestir y peinarse: Era emo pero no me dejaban vivir así en mi casa porque decían que estaba loca. La reunión en el metro Insurgentes era ya desde el jueves y el viernes, pero lo más pesado era el sábado porque el

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domingo había que chingarse haciendo tareas y trabajos escolares. Pero como no me dejaban en mi casa ser emo entonces tenía que ingeniármelas y le mentía a mi mamá: “Mamá, mañana tengo que hacer un trabajo” y ella me decía. “Sí claro, hija, vete a hacer el trabajo, qué bueno que ya estás retomando la escuela.” “Sí, me voy a llevar una mochila.” Pero entonces me revisaba la mochila y por eso antes de que la revisara yo aventaba mis cosas por la ventana, así salía de mi casa con mi mochila con libros y luego abajo tenía que meter las cosas que estaban tiradas en la calle. Era un desmadre tener que meterlas en la mochila para irme a Insurgentes. Ya en Insurgentes apagaba el teléfono. Como eran casi dos horas de camino, pues de mi casa salía con el cabello ya planchado, lo que era una fortuna. Nada más tenía que hacerle una colita y ya para que no se maltratara tan cabrón, ya entre mis cosas iba la cera, el peine, el maquillaje, y ya; en realidad eso era todo y el cinturón con estoperoles, que mi mamá no me dejaba usarlo (mujer, emo, 19 años, estudiante de licenciatura).

Una práctica de discriminación escolar bastante común consistía en negar el acceso al plantel exclusivamente a las emos, aun identificándoles plenamente como alumnas inscritas. Los testimonios sugieren que eran trabajadores sindicalizados quienes reproducían las prácticas de algunos docentes en el aula, es decir, clasificaban a los alumnos y, según su aspecto, decidían si eran o no emos: […] no me dejaban entrar, mostraba mi credencial pero no les importaba, eran trabajadores del sindicato y nos negaban el paso porque sabían que el director los apoyaba. El director de la prepa no quería a los emos y por eso dejaban pasar a todas las bandas, pero a nosotros no. Hasta que decidí no entrar a la primera clase, la de las siete de la mañana. Llegaba como siempre, bien temprano, antes de las siete ya estaba en la escuela pero iba toda escurrida, sin maquillaje y vestida normal. Traía todo escondido en la mochila y como me tardaba casi una hora en arreglarme me metía al baño y cuando salía ya para la segunda

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hora de clase nadie me reconocía. Unos creían que había pasado la noche en el baño de la prepa (mujer, emo, 21 años, estudiante de licenciatura).

Los testimonios translucen violencias institucionalizadas cuya complejidad radica en lo diverso que son los saberes en que descansa su legitimación. En la coyuntura en que ocurrieron las agresiones analizadas, era casi imposible escapar al escrutinio de una sociedad dispuesta a erradicar lo que consideraba maldad. Especialmente porque se trata de un orden persecutorio estructural, dispuesto desde la vida familiar, escolar y vecinal y que encontró incluso en la vía pública un espacio para agredir al diferente. Sin embargo, es importante destacar que este proceso de violencia estructural se hace acompañar de un fenómeno de resistencia contracultural. Lo que se advierte es que el colectivo juvenil emo, quizá sin pretensiones intelectuales ni empoderamientos contestatarios, consigue reivindicar el derecho a la diferencia y lo hace desde una praxis social estrictamente ligada a la reflexividad y a la agencia de jóvenes que creyeron en sí mismos, ciudadanizando su condición de otredad.

Conclusiones Analizar el miedo al otro impone desafíos antropológicos porque generalmente la gente no se concibe a sí misma como etnocéntrica, particularmente cuando se trata de minorías juveniles que creen vivir con ideas progresistas y con apertura al mundo social, como los punks y los darks. Este dilema incluye, desde luego, la paradójica situación de hallar experiencias de intolerancia en escuelas públicas de educación media superior, cuyo ambiente debería regirse por un humanismo incluyente y reflexivo. Lo cierto es que ni la escuela ni la condición de ser joven ligado a algún escenario contestatario, parecen haber logrado una resistencia eficiente contra el miedo a la otredad que representaba el emo.

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Otro dilema que enfrentamos tuvo que ver con los encuadres conceptuales. Especialmente el concepto de tribu urbana nos causó mucho conflicto, pues como categoría analítica llegó a ser usada en sociología y en antropología de la juventud como un término progresista, pues con él se logró dejar atrás la idea de pandilla o de banda, términos ligados a vida criminal. Pero la noción de tribu urbana ha sido más empleada por académicos que por los jóvenes; se trata por tanto de un concepto que contribuyó a crear entre los colectivos juveniles cercos de distinción basados en la pureza identitaria, absolutamente alejados de las prácticas y creencias que los diferentes colectivos tienen de sí. Los noviazgos entre emos y punks, por ejemplo, son el referente más contundente para comprender por qué la idea de tribu es insuficiente para describir los fenómenos de interacción entre diferentes escenarios juveniles. Pero sobre todo tenemos que subrayar que la noción de tribus urbanas no fue suficiente para explicar la violencia proveniente de los ámbitos familiar y escolar. Entre los hallazgos está el hecho de que el cuerpo del emo, es decir, la corporeidad definida por el modo de vestirse y maquillarse, aparece en el imaginario social como un cuerpo anómalo, sobre todo por su carácter andrógino. La ambigüedad sexual es absolutamente inaceptable en un contexto donde a lo más que se puede apelar como anormalidad “razonable” es a la homosexualidad. El carácter andrógino del emo incomoda al orden histórico con el que se ha clasificado biológicamente al mundo en términos de masculino-femenino, o sea el dimorfismo en que se sustenta la sexualidad judeocristiana. Por eso la persecución de los emos no sólo es la expresión de homofobia; también y sobre todo es un acto de intolerancia hacia ese orden andrógino que a la postre ha resultado ser absolutamente transgresor de la sexualidad hegemónica en nuestra sociedad. Los emos muestran una franca apertura al noviazgo bisexual y a un performance ambiguo sobre el género; quizá por ello han sido objeto de intolerancia heteronormativa. En

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nuestra sociedad lo andrógino, como cualquier otro estado de intersexualidad o ambigüedad de género que sugiera la existencia de una ambivalencia genital o identitaria, está sujeto a persecución. Así pues, los emos aparecieron ante una sociedad mexicana que aún no terminaba de asimilar la existencia pública de la homosexualidad cuando su expresión toma una forma más abierta o excéntrica de vivir la sexualidad. Es precisamente por eso que los emos pueden ser vistos como un colectivo de disidencia contracultural; es decir: los emos no necesariamente son homosexuales, tienen prácticas más bien diversas porque igual son bisexuales que heterosexuales. Otro hallazgo que nos pareció importante es que la violencia escolar contra los emos se advierte en diversos niveles; sin embargo, la patologización del emo en el aula nos parece que reclama mucha más investigación, pues creemos que no sólo se origina en la mirada disciplinar del profesor. La formación docente parece ser un antecedente importante para comprender cómo surgen las formas de heteronormatividad construidas en torno al género; dicha formación inculca creencias en aquellos docentes que después estigmatizan a los estudiantes que transgreden las identidades socialmente aceptadas. También es importante reiterar que la violencia estructural descrita ocasiona prácticas de resistencia. Como ya lo dijimos, se ve con claridad que el colectivo emo, quizá sin pretensiones intelectuales ni empoderamientos contestatarios, reivindica el derecho a la diferencia desde una praxis social estrictamente ligada a la reflexividad y a la agencia de jóvenes que creyendo en sí mismos, ciudadanizaron su derecho a la educación, sobre todo porque algunos de ellos asumieron su otredad en el aula y en la vida escolar. Evocamos aquí a Pete Townshend, compositor y guitarrista de The Who, para imaginar que cualquier miembro de la escena emo bien pudo haber asumido, en el contexto de su persecución, que no necesitaba pelear para probar que estaba en lo correcto; y, especialmente, que nunca necesitó ser perdonado.

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GÉNERO, JÓVENES Y VIOLENCIA DE PAREJA ¿EN DÓNDE ESTAMOS?

María Elena Pedraza Domínguez

Resumen La violencia de género y la violencia en la pareja en contextos universitarios, son temas poco estudiados; este trabajo pretende abonar su discusión desde la mirada de los estudios de género, y problematiza las nociones de violencia, violencia de género y violencia de pareja en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). Pretende dar cuenta de cómo la violencia transita igualmente hacia los espacios universitarios, que supuestamente son impermeables a la violencia de género y a la violencia de pareja, por los elementos racionales que, según creemos, ahí imperan. Es preocupante que por el simple hecho de ser mujeres culturalmente se les atribuya cierta vulnerabilidad y se justifique la violencia –en sus diferentes manifestaciones– contra ellas.

Génesis de la violencia de género En este trabajo parto de la idea de que la génesis de la violencia de género está encumbrada en la cultura; es ésta la que establece las normas sociales que rigen la vida de hombres y mujeres: por un lado legitima el ejercicio del poder en los va101

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rones y tolera ciertas prácticas que estimulan la dominación1 y la violencia contra las mujeres –y contra los niños y niñas, personas de la tercera edad, homosexuales y demás–; y por el otro alienta la subordinación femenina.2 En las diferentes culturas se ha simbolizado el deber ser de hombres y mujeres, y con ello se han asignado históricamente tareas específicas de acuerdo con el sexo de las personas: las actividades de las mujeres por lo general han sido confinadas en el espacio privado, mientras que las de los hombres se desarrollan en el espacio público; ello pone de manifiesto la existencia de una división sexual del trabajo fundamentada en lo biológico: las actividades de las personas responden a lo solicitado por el imaginario colectivo, el cual mantiene a la inmensa mayoría de las mujeres en la casa y a los hombres en los espacios públicos, lo que limita el potencial personal, profesional y afectivo de los seres humanos. Lagarde da cuenta de cómo hombres y mujeres somos el resultado de las composiciones culturales e históricas: Cada mujer y cada hombre sintetizan y concretan en la experiencia de sus propias vidas el proceso sociocultural e histórico que los hace ser precisamente ese hombre y esa mujer: sujetos de su propia sociedad, vivientes a través de su cultura, cobijados por tradiciones religiosas o filosóficas de su grupo familiar y su generación, hablantes de su idioma, ubicados en la nación y en la clase en que han nacido o en las que han transitado, envueltos en la circunstancia y los procesos históricos de los momentos y de los lugares en que su vida se desarrolla (Lagarde, 1996: 27).

Véase Bourdieu. Tres teorías abordan la complejidad de la génesis de la violencia de género y en contra de las mujeres: la teoría de género, la teoría del intercambio y la teoría de la cultura de la violencia. Véase Contreras (2008). Sin embargo Frías (2008) advierte que es el feminismo, en tres corrientes de pensamiento –liberal, marxista y radical–, el que se ha dado a la tarea de estudiar la violencia de pareja considerando la influencia de los factores socioculturales. 1 2

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Históricamente y en las diferentes culturas, la maternidad ha sido considerada la actividad más relevante a la que se deben las mujeres. El acontecimiento biológico de la reproducción de la especie humana adquiere dimensiones simbólicas que, llevadas al terreno de lo cultural, determina aspectos muy importantes de la vida pública y privada de las personas.3 En el imaginario colectivo, la casa es el lugar propicio para desarrollar las funciones reproductivas, y la reproducción ha llegado a ser la tarea más importante que culturalmente se asigna a las mujeres. Lagarde habla de “los límites impuestos a su ser-en-el-mundo por esta construcción que es el género” (Lagarde, 1996: 27). Estos planteamientos culturales derivados de hechos biológicos, han sido motivo de diversas reflexiones, sobre todo de mujeres feministas que cuestionan las determinaciones simbólicas que sitúan a las mujeres en condiciones de desigualdad; por ejemplo, desde la filosofía Simone de Beauvoir (1987) aporta la categoría del “ser para otro”, mediante la cual hace una crítica a este confinamiento de las mujeres en la vida privada, que no sólo las aparta de la vida pública sino que también les escamotea cualquier posibilidad de intervenir en ella, además de ponerlas en situación de inferioridad en relación con los hombres; ello evidencia el control y uso que se hace de sus cuerpos como meros objetos de reproducción o placer, cada una con sus respectivas cargas negativas o positivas asociadas con el deber ser femenino. La feminidad y masculinidad se irán construyendo a partir del sexo biológico,4 desde la socialización temprana; los ni-

3 Lagarde (1996) señala que desde el nacimiento se asigna el género, por lo que se mira en los genitales de los recién nacidos. 4 Lo biológico está constituido por las características sexuales con las que nacemos hombres y mujeres; es una atribución anatómica, fisiológica, inmodificable genéticamente hablando. Sin embargo, los avances de la ciencia permiten ya modificar la apariencia física, es decir, cambiar los genitales femeninos por masculinos o viceversa; y con el consumo de hormonas sintéti-

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ños y las niñas aprenderán de los ejemplos, de las vivencias, así como de las exigencias diferenciadas por sexo tanto en el discurso como en las actividades, y en general aprenderán de los comportamientos y de las respuestas a éstos en la relación entre hombres y mujeres de una determinada cultura. Fueron las feministas, desde el activismo político, las que llevaron a la discusión académica la categoría de género,5 para dar cuenta de “la organización social de las relaciones entre los sexos” (Scott, 2008). Desde las diferentes disciplinas de las ciencias y las humanidades, analizan desde una postura crítica la organización del mundo patriarcal en que vivimos. Scott (2008) da cuenta del uso del género como una categoría de análisis (la cual fue utilizada en un primer momento –según la historia que magistralmente rastrea– por las feministas estadounidenses) en tres dimensiones: como aquella categoría que se fue construyendo para significar objetivamente el rechazo al determinismo biológico implícito en el empleo de términos como sexo o diferencia sexual. El género también subraya el aspecto relacional de las definiciones normativas sobre la femineidad. Quienes se preocupaban porque los estudios sobre las mujeres se basaban de forma demasiado restringida e independiente en las mujeres, emplearon el término género para introducir una idea relacional en nuestro vocabulario analítico. Según este punto de vista, mujeres y hombres se definían los unos respecto a los otros, y no se podía llegar a una comprensión mediante un estudio por separado (Scott, 2008: 49).

Sin embargo, el debate continuó; en algunos momentos se utiliza la categoría de género como sinónimo de mujeres, sobre todo en la arena política. En estos casos el género denota la seriedad académica de un trabajo, porque género suena

cas se puede cambiar el tono de voz o eliminar o evitar el nacimiento de bello, etcétera Véase López (2003), Lamas (1996). 5 Lagarde (1996) habla de “perspectiva de género” como sinónimo de enfoque de género, visión de género y/o mirada de género.

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de forma más neutra y objetiva que mujeres. Parece que el término encaja en la terminología de las ciencias sociales y, en consecuencia, se distancia de las políticas del feminismo, supuestamente estridentes. Según este empleo, género no conlleva necesariamente la declaración de desigualdad o poder, ni tampoco nombra a la parte demandante (y hasta ahora invisible). Mientras que el término “historia de las mujeres” proclama su política al declarar (contrariamente a la costumbre) que las mujeres son sujetos históricos válidos. El término género incluye a las mujeres pero no las nombra, y así da la impresión de que no plantea un problema crítico. Tal uso del término es una faceta de lo que debería llamarse la búsqueda de la erudición femenina por la legitimidad académica en la década de los ochenta (Scott, 2008: 52).

Violencia contra las mujeres, violencia de género y patriarcado La categoría de género incorpora nuevos ingredientes cuando las feministas se plantean y escudriñan, desde la interdisciplinariedad, diferentes problemáticas en relación con la subordinación femenina; ingredientes que van de aspectos muy generales de las relaciones socioculturales entre hombres y mujeres, hasta explicaciones de cómo se construyen las identidades de género. Lagarde enriquece el debate al señalar que el marxismo y el feminismo decimonónicos se plantearon nuevos paradigmas con relación a la explicación de la cultura del patriarcado. No obstante correspondió al marxismo y al feminismo decimonónicos plantear que la organización de la sociedad en su conjunto era patriarcal en ese momento. A pesar de la superación de algunas afirmaciones, el enfoque desarrollado ha sido central y es vigente porque definió un núcleo de hechos que conforman el patriarcado, creó categorías específicas para aprehenderlos y procuró explicaciones sobre su génesis y sus contradicciones fun-

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damentales a partir de la concepción materialista de la historia (Lagarde, 1993: 88).

El patriarcado es concebido por las feministas como la organización del mundo cultural que mantiene a las mujeres oprimidas. La base del patriarcado está constituida por la propiedad, la familia y el Estado. Lagarde (1993), retomando el pensamiento de Kollontai, considera que el patriarcado se fundamenta en la dominación de los machos sobre las hembras. Lagarde (1993) da cuenta de las características del patriarcado y lo sintetiza en tres dimensiones: el “antagonismo genérico”, “la escisión del género femenino” y “el fenómeno cultural del machismo”. Lagarde explica cada uno de estos rasgos y pone en claro que el patriarcado es todo un sistema de opresión6 que extiende su poder al homosexual, al anciano, al enfermo y a todo aquel que depende del poder del padre. Además de desarrollarse en los espacios sociales y culturales propios a sus determinaciones, el poder patriarcal se expande en cualquier relación opresiva, por eso se articula también con las opresiones de clase, nacional, étnica, religiosa, política, lingüística y racial (Lagarde, 1993: 20).

Los estudios de género señalan que el patriarcado, lejos de ser el gobierno de hombres ancianos que gobiernan con su

6 La opresión también ha dado lugar a un importante e interesante debate contemporáneo en los estudios de género; un debate sobre el hecho de que paulatinamente las mujeres fueron desplazadas del trabajo productivo considerado importante, el cual se desarrolla en el ámbito de lo público y obtiene un reconocimiento. Poco a poco los hombres se fueron apropiando del trabajo productivo, dejando a las mujeres las tareas llamadas secundarias, y con esto se generó una división sexual del trabajo que condujo a la esclavitud de las mujeres, es decir, a la opresión de las mujeres, la cual es sinónimo de esclavitud porque se agudiza la desigualdad económica, política, social y cultural. Los estudios de género sostienen que la opresión es un fenómeno universal que se da en todas las culturas y sociedades, tanto en las consideradas “desarrolladas” como en las “no desarrolladas”; en sociedades con Estados modernos o con otro tipo de organización social y política.

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sabiduría y bondad, representa el poder, la explotación y la dominación masculina sobre las mujeres y los otros integrantes débiles de la cultura en sociedades antiguas y modernas; digamos que es el modelo hegemónico impuesto históricamente, y que aún no se tienen tesis certeras sobre el momento y las condiciones en las que se pone en práctica7 en las diferentes culturas. Las feministas denuncian al patriarcado por mantener a las mujeres oprimidas y obtener de ellas favores sexuales (placer sexual), y afirman que las mantiene en continua sujeción por la reproducción. Frías (2008) advierte que el patriarcado se fundamente en dos aspectos: por una parte en una estructura de poder legal, político y económico que por lo general excluye a las mujeres, y por otra en la ideología que mantiene una organización jerárquica dentro de las mismas instituciones y perpetúa la estructura patriarcal. El patriarcado se perpetúa cuando garantiza que las mujeres no dispongan de medios legítimos para cambiar o dirigir las instituciones que definen y mantienen su propia subordinación. Al excluirlas de posiciones de poder fuera de la familia, se logra que ellas no tengan medios para cambiar su estatus secundario en la sociedad (Frías, 2008: 86).

Y el elemento ideológico “está vinculado con la aceptación de la desigualdad entre varones y mujeres […] es una fuente de legitimación de la estructura patriarcal y hace que resistirse al sistema patriarcal se vea como algo inmoral y desviado” (Frías, 2008: 86). Puleo (1995) enumera las diversas acepciones que en el Diccionario de la lengua española de la RAE tiene la palabra “patriarcado”; sin embargo considera que al final ha sido utilizada por las diferentes corrientes del pensamiento feminista

7 Hay varias tesis al respecto: la de Kollontai, que contradice la tesis de Engels, que sostiene que la opresión de las mujeres se debe a la aparición de la propiedad privada, la familia y el Estado. Véase Engels, 2014.

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para nombrar la dominación masculina sobre las mujeres; por ejemplo señala que: Gayle Rubin se refiere al patriarcado como sinónimo de sistema sexo-género, en el que habla del intercambio de mujeres; sin embargo, su postura es considerada menos radical por las mismas estudiosas del género. Celia Amorós (2005) concibe el patriarcado como el sistema sexo-género; en este sentido hace una mayor referencia a la pertenencia de las mujeres al grupo, con determinadas características y funciones; es decir, desarrolla la idea del papel cultural que hombres y mujeres cumplen en una sociedad determinada, pero siempre en un mundo de pares opuestos, por ejemplo: hombre/mujer, bueno/malo, público/privado, producción/reproducción. “El complejo de la supremacía masculina” corresponde a la discusión que sostienen las estudiosas del género desde la antropología; ellas adicionan un componente muy interesante e importante a la reflexión sobre el patriarcado al cuestionar esta supremacía masculina y al analizar las consecuencias que trae para las mujeres el hecho de pertenecer a un “segundo sexo”, como lo destaca Simone de Beauvoir (1987) al señalar el papel “secundario” que se asigna a las mujeres en la mayoría de las culturas. Por supuesto, De Beauvoir señala igualmente que la transgresión de lo establecido para ambos sexos acarrea consecuencias para hombres y mujeres. Con todo, la mayoría de las veces dichas consecuencias tienen más que ver con el control sobre las mujeres mediante la violencia en sus múltiples manifestaciones y en los espacios público y privado.

Violencia contra las mujeres: familiar y de género Este mundo binario y opuesto generalmente trae graves problemas de violencia contra las mujeres y las niñas, violencia que se da tanto en el espacio de la vida privada (violencia familiar) como en el espacio de la vida pública (violencia de género); y estos atropellos los sufren las mujeres por su sola condición

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biológica o porque se considera que trastocan lo socialmente construido; es decir: el juicio moral de que no cumplen con su deber ser justifica el maltrato en sus diferentes tipos: físico,8 emocional,9 económico / patrimonial10 y sexual.11 En general y con independencia de si son estudios de corte cuantitativo o cualitativo, la inmensa mayoría de los estudios realizados en el país sobre la problemática de la violencia familiar y de género, concluyen que la violencia en contra de la mujer por parte de su pareja tiene gran parte de su raíz explicativa en las relaciones de género imperantes en la sociedad, en la que existe una notable desigualdad de poder entre mujeres y hombres, lo que conlleva a reproducir y legitimar la violencia (Contreras, 2008: 43).

Contreras (2008) retoma estudios de corte sociológico, antropológico y cuantitativo realizados en diferentes contextos, para dar cuenta de que la violencia en contra de las mujeres tiene su origen en las desigualdades de género que predominan en

La violencia física es toda aquella que implica lesiones en las diferentes partes del cuerpo: mordeduras, jalones, empujones, quemaduras, pellizcos. Inflige daño intencional provocando lesiones internas o externas, o ambas; puede dejar moretones, marcas y lesiones graves, y generalmente va acompañada de insultos, empujones y malos tratos. Se sanciona de acuerdo con el tipo de heridas propinadas y según el tiempo que tardan en cicatrizar; es motivo de divorcio. Existen instrumentos de orden jurídico, como el Código de Procedimientos Penales y Civiles, para sancionarla. 9 La violencia emocional es definida como todo acto u omisión que dañe la autoestima o el desarrollo de una persona; implica descalificaciones, insultos, comparaciones, manipulación, no reconocer cualidades, gritos, rechazar muestras de afecto, destrucción de objetos queridos y que tienen un significado emotivo o un valor para las personas que sufren el maltrato. Casi siempre está presente en las demás formas de violencia y es a la que se le pone menor atención. Requiere un tratamiento específico. 10 La violencia económica/patrimonial es definida como la apropiación o destrucción del patrimonio de la pareja; incluye el despojo, el control de los ingresos, adueñarse de las propiedades, herencias o bienes materiales, y menoscabar o destruir objetos personales. 11 La violencia sexual es la que impone un acto sexual contra la voluntad de la mujer; incluye la violación marital. 8

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la sociedad: los de Finkler (1997), que estudia el papel de la familia; los de Freyermuth Enciso (1999) y González Montes (1998), que estudian la violencia en contextos indígenas, y el de Castro (2004), que estudia la violencia durante el embarazo. Finalmente destacan los estudios de Ramírez (2005) y Ramírez Solórzano (2002), quienes centran su análisis en los procesos que conducen a los varones a ejercer violencia contra sus parejas, procesos que van desde la infancia hasta la adultez (Contreras, 2008: 43).

Algunos fenómenos sociales favorecen el surgimiento de la violencia de género, pero no necesariamente son causantes de ésta; por ejemplo, las adicciones (alcohol, drogas),12 los problemas estructurales de orden económico, como la pobreza, el desempleo, la falta de acceso a la educación, el hacinamiento, y la carencia de bienes, servicios y recursos; sin embargo, la violencia afecta a las personas, hogares y comunidades de todas las condiciones sociales y niveles de ingreso. Castro y Agoff (2008) señalan que la investigación sobre la violencia contra las mujeres ha tomado dos rumbos: 1) los estudios cuantitativos, expresados en los instrumentos estadísticos, “han privilegiado un diseño que tiene como población objetiva a mujeres en riesgo de sufrir violencia, y como variables independientes a las distintas formas de violencia contra

12 Hernández (2000) señala que la relación del binomio alcohol-violencia familiar conserva nudos muy potentes entre los cónyuges y las jefaturas femeninas: “Jefas de familia aprenden un rol de violencia al observar que sus actos son socialmente perdonados y excusados de su conducta violenta si esta ocurre mientras se ingiere alcohol o droga”, p. 38. Son de destacar tres contribuciones a la deconstrucción de ideas preconcebidas en el estudio de la violencia familiar. El discurso médico-psiquiátrico señala el consumo de alcohol y drogas como la causa principal de la violencia familiar; sin embargo, Hernández encuentra en su estudio de corte etnográfico que la violencia familiar se tolera y legitima cuando el agresor se halla bajo el influjo de drogas y/o alcohol; en un segundo plano, que la ingesta de alcohol y drogas está asociada casi exclusivamente con los varones, y por último confirma esta relación que se hace de la violencia familiar y la pobreza (Hernández, 2000).

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aquellas”. Castro y Agoff (2008: 19) señalan que los estudios de corte epidemiológico han hecho uso de estos instrumentos estadísticos. Y 2) los estudios de corte cualitativo, “que privilegian el análisis de los significados que los individuos atribuyen a sus conductas y que usan para dar sentido a su propia experiencia” (Castro y Agoff, 2008: 19). Estadísticas como la Encuesta Nacional sobre Violencia contra las Mujeres, son instrumentos que dan cuenta de la magnitud de la violencia en los hogares desde una medición de corte cuantitativo, además de ser muestras estadísticas representativas de la violencia de género y familiar para todo el país. Por ejemplo, la Encuesta Nacional sobre Violencia contra las Mujeres (Envim, 2003)13 arroja los siguientes resultados: Tipo de violencia Porcentaje Psicológica

19.6

Tipo de violencia

Porcentaje

De pareja actual

21.5

a b

34.5 60.4

Física

9.8

De pareja de por vida

Sexual

7.0

Alguna vez en la vidac

Económica

5.1

Se incluye a las mujeres que hayan padecido violencia psicológica, física, económica o sexual por parte de su novio, esposo o compañero en los últimos 12 meses. b Se incluye a mujeres que hayan tenido una relación violenta con su pareja actual o de por vida, o que cuando estuvieron embarazadas hayan sido obligadas a tener relaciones sexuales con su pareja, o hayan experimentado alguna vez en su vida una relación violenta. c Se incluye a mujeres que hayan tenido violencia de su pareja de por vida, o hayan sido golpeadas o maltratadas por su padre o padrastro, madre o madrastra, suegra o suegro, otro miembro de la familia u otra persona. a

13 Encuesta realizada por la Secretaría de Salud en colaboración con el Instituto Nacional de Salud Pública, con una muestra de 26 042 usuarias de 15 años de edad y más, que acudieron a hospitales y centros de salud de primer y segundo nivel de atención del Instituto Mexicano del Seguro Social, del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado y de la Secretaria de Salud, con representatividad en las 32 entidades federativas.

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Las dos clases de violencia, la familiar y la de género, son temas que paulatinamente, desde el activismo político y las discusiones académicas –sobre todo desde los estudios de género–,14 han salido del espacio privado para ser motivo de discusión pública. Y no podía ser de otro modo: la violencia, además de ser un acto por demás lamentable que causa daño y sufrimiento a las mujeres y niñas que la padecen, limita el potencial intelectual, laboral y profesional de las mujeres en la esfera pública. Por violencia contra las mujeres entendemos aquí todo acto u omisión que dañe la integridad física, emocional o moral de cualquiera de ellas. La Convención de Belém do Pará, que se llevó a cabo en Brasil15 en 1996, la define como “Toda conducta basada en su género que cauce muerte, daño, sufrimiento físico, sexual o psicológico, en el ámbito público y privado”. Los estudios de género en los debates contemporáneos distinguen entre violencia familiar y violencia de género; definen la violencia de género como aquella que se da en contra de las mujeres por su sola condición de género, es decir, por el solo hecho de ser mujeres, ya sean adultas, ya sean niñas o de la tercera edad. Y es ejercida generalmente por hombres. La Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares 2006, nos dice que 96 % de violencia familiar y de género es provocada por los varones. Generadores(as) de violencia intrafamiliar

a

Receptores/as de violencia

14.5 % son mujeres

85.6 % son mujeres

85.5 % son hombres

14.4 % son hombresa

Inegi y Gobierno del Distrito Federal, 2003 a 2004.

14 “[...] no fue sino hasta los setenta, principalmente gracias a los esfuerzos del movimiento feminista, que la violencia fue reconocida como un problema serio” (Contreras, 2008: 41). 15 Esta Convención Interamericana se llevó a cabo en la ciudad de Belém do Pará, Brasil, motivo por el cual lleva el nombre de esta ciudad.

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La violencia familiar y la violencia de género se distinguen en que la primera se da dentro de la casa, y generalmente es ejercida por los cónyuges varones sobre sus esposas, parejas sexuales o concubinas. Cuando hablamos de violencia familiar es inevitable que reparemos en que ésta contradice la estimación general de que el hogar es el espacio de protección por antonomasia; un espacio que generalmente se idealiza como el “más seguro”. Si hay violencia en él, el hogar puede llegar a representar un severo riesgo para las mujeres y los otros integrantes de la familia.16 “Lo familiar alude no sólo a las mujeres sino también a todos los integrantes en una familia, niñas/os, jóvenes, mujeres y hombres adultos mayores, personas con discapacidad, y con opciones sexuales diferentes” (Jiménez, 2007: 16). En cuanto a la violencia de género, también se da dentro de las familias pero se extiende a los ámbitos de la vida pública y, en realidad, a todos los espacios en que transcurre la vida cotidiana. Puede ser reforzada por algunas de las instituciones del Estado que procuran educación, salud y trabajo, así como por las instituciones privadas que procuran información, trabajo y servicios, y por las religiones. Incluye la misoginia y la homofobia. La violencia en las familias se da principalmente hacia las mujeres, es decir, en las familias se vive violencia de género, pero esta no se reduce al ámbito de lo doméstico, al ámbito privado o al ámbito familiar, se da sí en las familias, pero se extiende a las instituciones de enseñanza, al transporte público, al trabajo, a los medios masivos de comunicación, a las calles, a los espacios de recreación, a la comunidad (Jiménez, 2007: 16).

En este sentido, diversos trabajos de investigación empírica hablan de la violencia de género y de la violencia contra las mujeres en un sentido estructural, porque el orden patriarcal así lo permite (Lagarde, 1993; Lamas, 1996; Amorós y De Miguel, 2005).

16 “La forma más común de la violencia es la que ejerce su pareja; de hecho Hearn (1998) identifica al hogar como el lugar menos seguro para las mujeres”, citado en Contreras (2008: 41).

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Jóvenes y violencia Agoff, Rajsbaum y Herrera (2005), en su estudio exploratorio de corte cualitativo, indagan cómo perciben las mujeres la violencia que ejercen sus parejas en su contra, “qué significados le asignan” (Agoff, Rajsbaum y Herrera, 2005: 308), a qué atribuyen la problemática y cuáles son las estrategias que utilizan para solucionar el problema. Entrevistaron a 26 mujeres –de entre 23 y 72 años– que son usuarias de los servicios públicos de salud del Distrito Federal, Quintana Roo y Coahuila. Dichos autores sostienen que la violencia de pareja es un problema enraizado en la feminidad y la masculinidad aprendidas en su medio cultural, lo que favorece que las mujeres vean como “normales” o que no se percaten de las prácticas violentas en su contra. Lo que la sociedad espera de las mujeres en una relación de pareja legitima el castigo, el control sobre el comportamiento de recato y hasta del vestido, la prohibición de establecer vínculos sociales con otras mujeres y menos aún con otros varones, y la prohibición de trabajar. “La obligación marital de la mujer de mantener relaciones sexuales con su pareja, e independientemente de su propio deseo, también lleva, con frecuencia, a la violencia sexual” (Agoff, Rajsbaum y Herrera, 2005: 3011). La violencia tiende a naturalizarse, es decir, a ser considerada parte del deber ser femenino y masculino en las relaciones de pareja. Este factor determina su negación y dificulta una adecuada atención, pese a que la violencia en la pareja es un problema de salud pública de gran magnitud en México y en el mundo. El enfoque teórico-metodológico desde el que estos investigadores abordan la violencia en la pareja, es el social, por cuanto éste indaga las enseñanzas adquiridas en los diferentes contextos culturales, y cómo éstos tienden a producirse y reproducirse, sin que varones y mujeres pasen por un proceso de análisis que permita elaborar una reflexión profunda acerca de la problemática de la que son víctimas numerosas mujeres. El conocimiento social que orienta las prácticas se distribuye de manera desigual, de acuerdo con la posición que ocupan

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los individuos en la sociedad, ya sea en términos de su pertenencia de género, clase, étnica, etcétera, y confiere de manera desigual oportunidades de ejercicio de poder (Agoff, Rajsbaum y Herrera, 2005: 308). Agoff, Rajsbaum y Herrera (2005) encontraron que existen vínculos entre: Consumo de alcohol y violencia

Modelos hegemónicos de masculinidad y violencia

Problemas estructurales (inseguridad laboral, pobreza) y violencia. Es muy importante destacar este factor, debido a que las mujeres justifican el maltrato de sus parejas por estos motivos que ellas consideran externos, pero que son detonadores de violencia.

En cuanto a las posibilidades que tienen las mujeres de recibir algún tipo de apoyo, ya sea público o privado, son dos: “las redes positivas” y “las redes negativas”. Redes sociales positivas

Redes sociales negativas

Formales: instituciones públicas.

Formales: instituciones públicas que procuran y administran justicia.

Informales: amigas, vecinas.

Informales: familiares.

Relacionadas con personas del entorno: vecinas/nos y amigas/ gos que colaboran para que las mujeres tomen medidas que posibiliten liberarlas de la violencia.

Están vinculadas a familiares, como: padre, madre, hermanos, hermanas, que en general las alientan a continuar en el vínculo de pareja y refuerzan la ideología de género.

Los Centros de Atención a Mujeres Víctimas de Violencia (Cavi) las empoderan y les brindan asesoría sobre sus derechos.

Cosa similar ocurre con las instancias que procuran y administran justicia, como los Ministerios Públicos (MP), el sector salud (SS) y el sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF). Estas instancias las alientan a no desintegrar la familia y a permanecer al lado del varón violento.

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Tenorio (2005), en su investigación de corte sociológico, aborda el problema de las relaciones amorosas. Para ello se centra en dos aspectos fundamentales: la definición del amor en las parejas, y la forma en que practican la sexualidad. En su estudio empírico, Tenorio reporta que el amor es una construcción social históricamente situada y que implica dos procesos fundamentales, uno individual y otro estructural; sostiene que la feminidad y la masculinidad son formas sociales vigentes en las que mujeres y varones seguimos relacionando nuestros afectos y deseos: dentro de este marco nos producimos y nos reproducimos como sujetos pero también como especie. Tenorio no estudia la violencia como tal; sin embargo da cuenta de cómo en las relaciones amorosas se reproducen aprendizajes del deber ser, por ejemplo la división sexual del trabajo, la cual lleva a las mujeres a depender económicamente de sus parejas. Este investigador reporta que las mujeres permanecen unidas a una pareja violenta por el temor de perder el sustento de ellas y sus hijos; de ahí que muchas mujeres toleren abusos e infidelidades. Agoff, Rajsbaum y Herrera (2005) reportan situaciones muy similares; señalan que la infidelidad del varón significa para su mujer un miedo latente al riesgo de perder su sustento y el de sus hijos, lo que favorece periodos prolongados de tolerancia a los maltratos. A partir de estas dos posturas, podemos señalar un hecho constante: las mujeres dependientes económicamente de los varones, en cualquier situación civil (casadas o en unión libre), no pueden menos que tolerar la violencia en sus diferentes manifestaciones; es decir, la toleran porque no tienen resuelto el sustento económico para ellas y sus hijos e hijas. La infidelidad de los varones es otro problema recurrente al que las mujeres se enfrentan con frecuencia; en los varones se permite, se ve como algo natural. Las mujeres generalmente toleran la infidelidad, pues anteponen la necesidad económica a cualquier situación de infidelidad en las relaciones de pareja (Tenorio, 2005). Sin embargo, la infidelidad femenina

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es castigada de diferentes formas, ya con violencia en sus diferentes tipos –física, emocional, económica y sexual–, ya expulsándolas de sus domicilios sin más pertenencias que lo que llevan puesto. Estos hechos violentos se justifican porque así lo dicta la cultura del deber ser femenino: ellas están ahí para el servicio de los otros. El ejercicio de la sexualidad es otro problema estructural que nos remite al discurso del deber ser tanto femenino como masculino; es un detonante de violencia física, sexual, económica y emocional, incluida la violación dentro del matrimonio y durante el cortejo; esta última se ve como una más de las obligaciones que adquieren las mujeres al casarse o al establecer una relación “formal”. En general son los varones los que deciden la frecuencia de las relaciones sexuales, y la negativa de las mujeres a tenerlas puede suscitar la violencia. Lagarde (2007) señala que la violencia se produce y se reproduce como parte de un sistema patriarcal estructurado desde tiempos inmemoriales, y que se encuentra enraizada en todos los ámbitos de la vida activa –en el económico y el político, en el social y el cultural, y desde luego en el militar–; observa que cada día se hace más visible en los medios masivos de comunicación y en los espacios educativos, “pero también a través de las artes y hasta de la historia convertidas en crónicas y loas de alabanza a la violencia y al heroísmo violento de los hombres” (Lagarde, 2007: 13). La perfectamente bien articulada tríada patriarcado-condición masculina-violencia permite la producción y reproducción de la violencia en dos dimensiones: en los acontecimientos de la vida pública, y en el vivir cotidiano. La violencia “se aprende, se enseña, se fomenta, se legitima, y se la convierte en valor, virtud, y cualidad, en atributo de género, clase edad. Es decir, cualquier grupo o categoría social con poder tiene legitimidad para la violencia” (Lagarde, 2007: 13). Con esta afirmación, Lagarde destaca que la violencia no es un hecho natural sino construido en el seno de la sociedad; un hecho difícil y complejo de atender por las aristas que involucra en el terreno de la naturalización de

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las relaciones varón-mujer. Así pues, no podemos sino intuir que el problema de la violencia en contra de las mujeres se encuentra en lo más profundo del entramado cultural. Ramírez (2007), en su estudio Violencia masculina en el hogar. Alternativas y soluciones, relata la experiencia que obtuvo al enfrentar a hombres violentos con su violencia, utilizando una metodología de trabajo aplicada en talleres y cursos de capacitación que se imparten a varones que pretenden re-significar su violencia. Es interesante destacar que su metodología de trabajo contribuyó a la fundación en México del Colectivo de Hombres por Relaciones Igualitarias A.C.; también ha contribuido a la fundación de otros colectivos en algunos países de América Latina y en Estados Unidos. En su libro nos presenta las categorías de análisis “clásicas” de violencia física, emocional, sexual y económica. La singularidad de su trabajo consiste en añadir a estos conceptos lo que él llama “la invasión de espacios vitales” (Ramírez, 2007) para el desarrollo, movilidad, seguridad, certeza y fortaleza de las mujeres; dichos espacios son cinco: físico, emocional, intelectual, social y cultural. Señala que a mayor control de espacios vitales por parte de los varones, mayor es la vulnerabilidad femenina. Las categorías relativas a la “invasión de los espacios vitales” Ramírez las va interrelacionando con los conceptos “clásicos de violencia” física, sexual, económica y emocional. Enriquece su marco teórico-metodológico adicionando la categoría de violencia verbal, de la que construye una definición propia: más allá del uso de palabras o ruidos utilizados para ofender, violentar, humillar, comparar, hablar mal y/o bromear con otras personas de las mujeres, señala que “existen tres formas de ejercer este tipo de violencia: cosificar, degradar y amenazar” (Ramírez, 2007: 9).

Espacio físico

Involucra dos espacios: el cuerpo y el lugar donde las mujeres desarrollan sus actividades. “Es el más importante para el hombre violento” (Ramírez, 2007: 3).

Espacio emocional

Alberga las emociones. El varón violento desequilibra las emociones de su mujer “para que ella no tenga forma de entender sus razones de querer evitar la violencia en la que vive” (Ramírez, 2007: 5).

Espacio intelectual

Es individual; en él se racionaliza e interpreta lo simbólico de las estructuras sociales.

Espacio social

Los varones violentos aíslan a las mujeres de la posibilidad de establecer relaciones amistosas con otras mujeres o varones, ya sean de la familia o no.

Espacio cultural

Éste es el espacio simbólico de la condición humana, donde se da la producción y la reproducción de los aprendizajes desde el nacimiento; contiene valores, signos y símbolos que permean los ámbitos público y privado. Los espacios culturales se insertan unos en otros; sin embargo, cada familia tiene su propia cultura y con ella valoraciones distintas de hechos iguales; por ejemplo, “existen familias en las que el maltrato a la mujer es inusual y por lo tanto lo ven como un problema inexistente. Puede haber otras familias en las que el maltrato sea algo común y lo acepten como una parte normal de su dinámica familiar” (Ramírez, 2007: 5).

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Los textos revisados coinciden en que los tipos de violencia contra las mujeres y de género son los siguientes: 1) Vinculada a problemas estructurales y al consumo de sustancias psicotrópicas y alcohol

Pobreza, inseguridad laboral. Factores externos al ámbito familiar, pero que pueden ser detonadores de violencia. Hay posturas distintas al respecto; sin embargo, un alto índice de violencia en sus diferentes manifestaciones tiene lugar bajo el influjo del alcohol y de sustancias psicotrópicas. La conducta violenta bajo el influjo del alcohol y/o de alguna sustancia psicotrópica se suele disculpar. Las mujeres pueden justificar la violencia debida a estos factores.

2) Propia de la condición humana

Esta forma de violencia entreteje entramados simbólicos del ser y del deber ser en los lugares específicos donde se habita en un contexto histórico determinado; la subordinación femenina es universal.

Madre y padre

Vistos como figuras míticas pero opuestas en emociones, vulnerabilidad, disposición, tiempo, poder (económico, político, social), sufrimiento, abnegación, ausencia, presencia.

3) El patriarcado la ha legitimado

Desde tiempos inmemoriales, el patriarcado utiliza a la historia como un mecanismo de control dirigido a las mujeres. Opera en un mundo de valores binarios.

Se encuentra enraizada en todos los ámbitos de la vida pública y privada

Desde el familiar (privado) hasta el económico y político, el social y cultural (públicos). Padres, hermanos, esposos, hijos. Las mujeres no tienen una vida para sí. Se asocia a las mujeres al servicio de los otros. Las mujeres permanecen unidas a una pareja violenta por el temor a perder el sustento de ellas y sus hijos; de ahí que muchas mujeres toleren abusos e infidelidades.

La división sexual del trabajo

Conductas, ropa, juegos, juguetes, quehaceres, actividades deportivas y recreativas, permisos, formas de relacionarse. Diferencias de género desde la primera infancia.

4) Esta naturalizada

Se encuentra enraizada en lo más profundo de las relaciones humanas construidas en el seno de la cultura. Se considera parte del deber ser masculino en las relaciones de pareja. Difícil de atender y detectar.

5) Por la concepción cultural del cuerpo femenino y del masculino

Una doble moral sexual. Una sexualidad masculina agresiva, incontrolable, siempre dispuesta, opuesta a una sexualidad femenina sumisa, pasiva, pura, receptiva. La infidelidad masculina se tolera, la infidelidad femenina se castiga Se responsabiliza a las mujeres de la prevención de los embarazos, los varones pareciera que no tienen capacidad reproductiva.

Jóvenes y violencia en contextos universitarios. ¿Dónde estamos? Estudiar la violencia de género entre las y los estudiantes de la UACM tiene una gran relevancia, en primer lugar porque son pocas las investigaciones que abordan la violencia de género17 en los campus universitarios. Los estudios que dan cuenta de

17 Pereda (2008) parte de varios supuestos que limitan la atención y prevención de la violencia de género: 1) la poca información sobre el fenómeno de la violencia de género se debe a la escasez de las investigaciones al respecto; 2) el fenómeno de la violencia de género sigue siendo invisible; 3) la problemática teórica para conceptualizar la violencia de género en instituciones de educación superior.

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la violencia en la escuela, la abordan desde una mirada estructural, vinculada a los acontecimientos del contexto social relacionados con la pobreza, la marginación y la delincuencia, y señalan cómo esta violencia trasciende el espacio escolar.18 Vázquez y Castro (2008) señalan que la violencia en el noviazgo ha sido poco estudiada, particularmente en contextos universitarios; los estudios se han centrado en la violencia conyugal y por lo mismo se ignora la trayectoria de hombres y mujeres antes de llegar al matrimonio. Para estos especialistas “estudiar la violencia en el noviazgo es fundamental porque permite analizar la génesis de las desigualdades en las relaciones de pareja, las formas en las que se ponen en práctica las diversas determinaciones de género aprendidas desde la infancia” (Vázquez y Castro, 2008: 716). Bourdieu llama a estas formas “estructuras objetivas del patriarcado”, las cuales siguen vigentes. “Las relaciones entre los sexos están menos transformadas de lo que una observación superficial podría hacer creer” (Bourdieu, 2000: 7). En México se realizan diversos estudios demográficos, de alcance regional y nacional, que miden la frecuencia y la magnitud de la violencia en las relaciones de noviazgo. Estos datos permiten un acercamiento más descriptivo que analítico de la problemática, sin embargo, son muy útiles como punto de partida para indagaciones más profundas sobre el tema (Castro y Casique, 2008). Las cifras de la Encuesta Nacional de la Violencia en el Noviazgo 2007 (Envinov) evidencian que un 76% de las parejas experimentan violencia emocional, 61.4% de mujeres es objeto de violencia física y 66% de las mujeres han sido forzadas a tener relaciones sexuales. 16% de estas mujeres reportan que fue su pareja quien las obligó. La Envinov (2007) identifica

18 Blaya (2012), desde una mirada sociológica, explica la violencia entre los jóvenes que habitan barrios pobres y cómo ésta se traslada a la escuela, provocando un ambiente negativo dentro del contexto escolar. La investigación es de corte cuantitativo.

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tres tipos de violencia: leve (empujones, arañazos, jalones de cabello, mordidas), media (bofetadas, golpes, tirarle objetos pesados, romper objetos personales) y severa (quemaduras, intento de estrangulamiento, amenazas con cuchillo u otra arma). El Instituto Mexicano de la Juventud (Imjuve) omite registrar los casos de violencia física severa porque considera que no son estadísticamente representativos (Imjuve, 2007). En mi opinión, la búsqueda de representatividad no debe ser un argumento para invisibilizar la violencia, aun cuando se trate de un mínimo de casos, estos son significativos. Para la Envinov (2007) la violencia durante el cortejo tiene varias aristas, entre ellas, que no se cumple la expectativa de la relación o porque hay antecedentes de violencia familiar (Imjuve, 2007). Cabe destacar que de las diversas encuestas que se realizan para medir la violencia entre hombres y mujeres, sólo la Envinov se concentra en las relaciones de cortejo. La mayoría de las estadísticas muestra que la violencia proviene fundamentalmente de los varones y está dirigida hacia las mujeres. Este fenómeno no es exclusivo de México. El Population Reports (2001) hace evidente que entre un 10% y un 50% de las mujeres encuestadas en diferentes partes del mundo, han sido golpeadas o maltratadas por algún compañero íntimo. La Red de Organizaciones Feministas (2013) declara que en España muere una mujer cada tres días en manos de su marido o compañero sentimental. A nivel mundial, como en México, la violencia contra las mujeres se presenta con mayor incidencia dentro del hogar; el abusador es el marido o el compañero íntimo. En cuanto a la violencia juvenil, Berker (2001) señala que los jóvenes, a diferencia de otros grupos de edad, son más propensos a ser violentos. Sobre el mismo punto, Gutmann (2000) sostiene que los varones jóvenes suelen ser autores y víctimas de violencia. Son ellos quienes violentan a mujeres jóvenes (Instituto Promundo, 2001). Rodríguez y De Keijzer (2002) reportan que la violencia también afecta a jóvenes solteras

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de comunidades rurales mexicanas. De acuerdo con estos especialistas, las jóvenes son víctimas de violencia física, emocional y sexual en las relaciones de noviazgo como una forma de control hacia sus cuerpos. Los agresores justifican sus conductas en nombre del amor y por los celos, algo muy similar ocurre con las mujeres jóvenes casadas o unidas. Los aportes de los estudios cuantitativos ponen de manifiesto el problema de la violencia de género en sus diferentes tipos y expresiones. Las instancias encargadas de realizarlos incluso se han preocupado por afinar su mirada sobre el problema. Por ejemplo, la Endireh (2011) modificó y amplió las preguntas para incorporar aspectos de orden sociocultural y socio- demográfico con el objetivo de agregar la variante económica y el antecedente de violencia en la familia (Riquer y Castro, 2012). La mirada cuantitativa y demográfica no es la única que se ha ocupado de la violencia entre hombres y mujeres. Castro y Agoff (2008) señalan que las indagaciones sobre violencia contra las mujeres han tomado dos rumbos: el cuantitativo, expresado en los instrumentos estadísticos, y los estudios de corte cualitativo. Sobre los primeros aseveran que “han privilegiado un diseño que tiene como población objetiva a mujeres en riesgo de sufrir violencia, y como variables independientes a las distintas formas de violencia contra aquellas” (Castro y Agoff, 2008: 19). Con respecto a los estudios cualitativos, resaltan que han privilegiado el análisis de los significados que varones y mujeres “atribuyen a sus conductas y que usan para dar sentido a su propia experiencia” (Castro y Agoff, 2008: 19). Desde la década de los ochenta se reconocía que la violencia que ocurre en el noviazgo no sólo está presente en el cortejo, también se da en las relaciones de parejas adolescentes (Makepeace, 1981). Especialistas como Archer (1999), Jackson, Cram, y Seymour (2000) destacan que la violencia en estas relaciones puede alcanzar magnitudes mayores que en el matrimonio, incluso cuando no existe una dependencia económica ni se hace vida marital y ambos comparten el poder

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(Aguirre y García, 1997). Sin embargo, los especialistas han privilegiado el análisis de este problema en el seno familiar (Barbosa, 2013) y poco se ha estudiado la violencia en las relaciones de noviazgo juvenil, en particular las que ocurren en el ámbito universitario. De acuerdo con Barbosa (2013), el problema de la violencia durante las relaciones de noviazgo es complejo, pues se encuentra influido por diversos factores vinculados al contexto cultural en donde se produce y legitima. Las historias de vida de los sujetos, sus significados y conceptualizaciones de lo femenino y masculino, así como sus antecedentes de violencia familiar pueden ser detonantes propicios para relacionarse de manera violenta con la pareja. De ahí que resulte necesario profundizar en el tema e incursionar en la intimidad de los hogares, pues como lo reconocen Bourdieu (2000), González Galbán y Fernández de Juan (2010): es en el seno familiar donde se aprenden modelos primarios de representación cultural y estos pueden determinar la violencia estructural. Las personas que vivieron violencia en el seno familiar la pueden reproducir en la escuela, durante el noviazgo y en la vida conyugal (González y Fernández, 2010). Este ciclo, la mayoría de las veces, cierra con la violencia contra los hijos e hijas. Existen otras variables como el nivel educativo y la dimensión simbólica de la sexualidad (Parker, 2009; Scott, 2008) que también podrían ser consideradas para analizar la problemática de manera más integral. La Organización Panamericana de la Salud confirma que en América Latina y Estados Unidos la violencia afecta a hombres jóvenes entre 15 y 24 años, más que a cualquier otro grupo de edad. Para esta institución la violencia de género es un problema de salud pública y uno de los más importantes. Desde la perspectiva de los estudios de la salud, Olaiz, (2006) miran a la violencia durante el cortejo desde su dimensión social, sin considerarla como una patología individual. En su análisis plantean que ésta debe ser reconocida por toda la sociedad, pues representa un problema de salud pública que

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se ha mantenido en lo privado de las relaciones amorosas a lo largo de la historia. Al respecto, Lagarde (1996) puntualiza que las mujeres que la padecen la viven como natural y generalmente la ocultan. De ahí que Jiménez (2007) considera que está estrechamente vinculada a la violencia de género y Tenorio (2012) advierta que es una situación compleja que los seres humanos debiéramos re-significar desde las relaciones amorosas primeras. Los enfoques teóricos que dan cuenta de la violencia se pueden clasificar en dos grandes grupos: Las teorías que fundamentan la violencia desde una visión instintiva y las de corte ambientalista. Las primeras la explican desde la biología (Lorenz, 1963; Eibl-Eibesfeldt, 1993; Sanmartín, 2004 entre otros, citados en Botello, 2008: 58) mientras que las ambientalistas parten del medio que rodea a las personas en diferentes contextos culturales. Para esta última postura, la violencia se vincula con los aprendizajes, la influencia y todo aquello externo al ser humano. Estos dos enfoques parten de premisas opuestas. Sin embargo, para Sanmartín (2004) ni todo es biológico ni todo es ambiental. De manera similar, Butler (2002) sostiene que no se puede separar lo biológico de la condición humana, pero admite que la biología no necesariamente es destino, pues la cultura tiene un papel fundamental en la transformación de lo biológico (Engels, 2014). González Gálban y Fernández de Juan (2010) realizan una investigación de la violencia en el noviazgo en Baja California Norte, en un contexto migratorio que da cuenta de los condicionantes socioculturales de varones y mujeres que viven relaciones amorosas violentas sin vivir juntos; incorporan en su investigación la variable de violencia familiar que los varones y las mujeres traen en su historia de vida como un condicionante importante de su reproducción en relaciones futuras; consideran fundamental adentrarse en el estudio de la violencia en el seno de las familias, por cuanto éstas son los modelos primarios de representación de los roles establecidos

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culturalmente en una pareja y, por ende, son los que pueden determinar la violencia estructural; sin embargo, consideran que existen otras variables, como el nivel educativo, el estatus migratorio y el sexo. Su análisis se centra en los hombres victimarios y en las mujeres víctimas; consideran que en el fenómeno de la violencia en el noviazgo prevalece la violencia estructural, es decir, la violencia aprendida. Vázquez y Castro (2008), después de un caso de feminicidio en la Universidad Autónoma de Chapingo (Uach), ocurrido en mayo de 2004, se dan a la tarea de analizar, desde la teoría social y de género, ocho testimonios anónimos de relaciones amorosas escritos por mujeres estudiantes o ex estudiantes de la Uach; en dichos testimonios examinan tres tipos de violencia: física, emocional y sexual, porque la problemática que describen tiene muchos temas en común: violencia en el noviazgo, ejercicio de la sexualidad con sentimientos de culpa y sin protección, embarazos no deseados, ataques sexuales por desconocidos, hostigamiento sexual de profesores, compañeros y trabajadores, depresión e intentos de suicidio, anorexia y bulimia (Vázquez y Castro, 2008: 721).

La Uach es un espacio eminentemente masculino; la formación de sus alumnos/as está vinculada al trabajo agronómico, al que las mujeres, desde hace apenas medio siglo y de manera muy paulatina, se han incorporado con sus respectivas reservas, justo por la división sexual del trabajo que impera en la vida académica de ciertas disciplinas, como son las ciencias agronómicas, pues al parecer ésta no es impermeable a lo que dicta la cultura del deber ser en la vida cotidiana.

Violencia psicológica y física

Violencia sexual

Reportan que ésta se presenta en los primeros meses de noviazgo. Sus manifestaciones van desde el aislamiento forzado de amigas, amigos, familiares, hasta el control de objetos personales fundamentales para el desenvolvimiento personal (como quitarles sus credenciales de estudiantes). Control en el vestido y el maquillaje (el varón decide qué tipo de ropa debe usar y cómo se debe maquillar). Control del dinero de las becas (les administran o quitan el dinero de la beca que les otorga la Uach). La violencia física y la emocional van de la mano; se inician en los primeros meses de noviazgo y se van incrementando en intensidad y frecuencia.

La violencia sexual en universitarias de la Uach se manifiesta bajo estas premisas: “La prueba de amor” “Sexo bajo presión” “Sexo por rutina” “La falta de protección anticonceptiva.” “Provocar embarazos no deseados.” “Provocar embarazos para controlar a la mujer.” “Apropiarse de su cuerpo y con ello evitar que pueda irse con otro varón.” “Violencia física y emocional durante el embarazo” y con ello los riesgos de salud física emocional que acompañan a las estudiantes. Por cierto, el estudio reporta un índice alto de embarazos en estudiantes de la Uach. “Ninguna chica concibe las presiones y chantajes para tener sexo como un acto de violencia sexual” (Vázquez y Castro, 2008: 724).

Durante el cortejo el varón ejerce una “sutil” presión para conducir las decisiones de la mujer, con miras a dominar y controlar todo su entorno; la violencia psicológica inicia desde el momento en que el varón manipula y miente para apropiarse paulatinamente de los espacios vitales de la mujer. Ramírez (2007), al analizar los tres tipos de control que el varón pone en práctica en las relaciones de noviazgo: física, emocional y sexual, hace énfasis en la idea masculina de pertenencia. El varón necesita reafirmar su masculinidad, pero para ello es necesario un opuesto. Los rasgos de violencia que imprime el varón en otros contextos, por ejemplo en el ámbito familiar, son muy similares a lo que ocurre en el contexto universitario de la Uach.

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Ramírez (2007: 3) plantea en su estudio que “la invasión de los espacios es la forma en que el hombre mantiene controlada y dominada a la mujer; al invadir sus espacios, la deja sin recursos, débil y desprotegida; ella no tiene los medios para oponer resistencia a los embates del agresor”. Vázquez y Castro (2008) destacan cómo las estudiantes ven desde el inicio de la relación de noviazgo “sus espacios vitales” invadidos y cómo paulatinamente esto las va dejando sin posibilidad de movilizarse, desprotegidas, aisladas de sus redes de amigos y familiares, y despojadas de sus recursos económicos. Los varones les quitan sus credenciales, lo que les imposibilita cobrar sus becas. El consumo de alcohol es un importante detonante de la violencia física y emocional. Es de destacar que al respecto hay distintas posturas: las que asocian directamente el consumo de alcohol a connatos de violencia, y las que señalan que el alcohol puede ser un detonante de violencia; lo cierto es que la violencia ocurre frecuentemente en momentos en los que hay consumo de alcohol u otras sustancias psicotrópicas. Por ejemplo en la UACM-plantel San Lorenzo Tezonco, una agresión sexual tuvo lugar bajo los efectos del alcohol y, posiblemente, de otras sustancias psicotrópicas. Ramírez (2007) señala que la violencia física, emocional y sexual se manifiesta en estados alterados por el consumo de alcohol o de sustancias psicotrópicas, o de ambas. Ramírez (2007) no aborda la violencia en contextos universitarios, sino que centra su estudio en la problemática de violencia que se presenta en el seno de los hogares; sin embargo, aquí es pertinente citar que buena parte de los varones de su estudio relatan haber consumido alcohol antes o durante los sucesos violentos. En general, los tipos de violencia que nos reportan –física, emocional, económica y sexual– son muy similares a los que se presentan en contextos no universitarios; comparten lo que señalan otras investigaciones antes referidas: las mujeres sufren la violencia en el peor de los aislamientos; no de-

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nuncian, mienten y/o inventan situaciones que justifican los golpes o los estados emocionales de tristeza, angustia, soledad y depresión. Se avergüenzan de ser víctimas. Se sigue considerando que las mujeres son “las únicas responsables de prevenir un embarazo y se concibe a los hombres como si no tuvieran capacidad reproductiva” (Vázquez y Castro, 2008: 724). La violencia en contextos universitarios responde a una violencia de orden estructural; es decir, se encuentra enraizada en los aprendizajes del deber ser femenino y masculino, y comienza a ponerse en práctica desde el cortejo. Este componente le da singularidad al estudio de la violencia en contextos universitarios como el de la UACM, debido a que varones y mujeres pueden revertir aprendizajes adquiridos a partir de un proceso de deconstrucción y re-significación que les permita establecer relaciones erótico-afectivas libres de violencia. Resulta pertinente destacar que los hallazgos reportados por Ramírez (2007) señalan que los varones sí pueden re-significar su violencia, siempre y cuando estén dispuestos a aceptar que son violentos y deseen profundamente transformar la forma en que se relacionan con las mujeres, incluidas la novia o la esposa, las hijas, las hermanas y las amigas. La mayoría de los varones que recurren a un proceso terapéutico ya pasaron o están pasando por experiencias muy amargas de violencia física, sexual, emocional y económica que ellos mismos provocaron y/o siguen provocando; los conatos de violencia física, sexual y emocional que suscitaron los lleva a terribles pérdidas emocionales vinculadas a procesos de desintegración familiar –pérdida de los hijos e hijas, de la esposa y/o compañera sentimental y sexual– y a enfrentar procesos litigiosos que a menudo los ha colocado en situación de reclusión, por la magnitud de la violencia física, sexual y emocional que infligieron a la mujer con quien compartían una familia, un noviazgo o un concubinato. Otros hallazgos empíricos señalan que si el varón acude a un proceso terapéutico sólo para cumplir con lo solicitado por

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las instituciones que procuran y administran justicia –éste es el caso de los varones que están pasando por un proceso litigioso–, o a solicitud expresa de las mujeres –esposas, novias, concubinas–, los resultados son prácticamente nulos. La mayoría de los autores revisados coinciden en que los varones susceptibles de re-significar su violencia son aquellos que se reconocen violentos y están dispuestos a responsabilizarse de ésta, es decir, a transformar la forma en que se relacionan con las mujeres de su entorno, pero sobre todo con aquellas con las que comparten su vida emocional, sexual, erótica y familiar (Ramírez, 2007, y Vázquez y Castro, 2008). Existen importantes grados de imbricación entre los diferentes espacios sociales donde las y los estudiantes están inmersos; es decir: la violencia en sus diferentes manifestaciones dentro de las instituciones de educación superior, tiene una estrecha relación con los espacios doméstico o familiar, laboral, político, etcétera. Zemelman señala la importancia de analizar el fenómeno desde diversos ángulos, ya que éstos forman parte de una realidad compleja e integrada. “El fenómeno sintetiza de una manera particular, las diferentes dimensiones de la realidad cultural, política, psicosocial” (Zemelman, 2011: 30). Es importante destacar que existen diferentes e interesantes posturas al respecto; por ejemplo Dubet, retomado por Guzmán, afirma que la violencia está en todas partes, real o potencial, legítima o no; asimismo [Dubet] insiste en que no puede reducirse a un fenómeno objetivo, medible, ya que ésta se define por su representación, porque no es otra cosa que aquello que es vivido como una violencia dentro de una cultura (Guzmán, 2012: 51).

Conclusiones La violencia contra las mujeres y la violencia de género son dos categorías de análisis que aportaron los estudios de géne-

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ro en los años sesenta desde la academia, no sin antes transitar por todo un movimiento político de gran importancia que cuestionó los deberes en que se encontraban insertos hombres y mujeres. El feminismo da cuenta de las desigualdades socioculturales que determinan las relaciones entre varones y mujeres en un mundo permeado por los opuestos: un mundo binario –femenino y masculino– donde en el imaginario se asocia a las mujeres con una situación de subordinación, mientras que a los varones los asocia con una vida pública de mayor libertad. Todo ello con sus respectivas consecuencias.

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SEGUNDA PARTE GÉNERO, RELACIONES DE PAREJA Y VIOLENCIA EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD DE MÉXICO

JÓVENES, ESTUDIANTES Y PROYECTO UNIVERSITARIO EN LA UACM

Norma Angélica Gómez Méndez Este capítulo tiene como objetivo describir brevemente las características de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) según el proyecto educativo planteado desde su fundación; ello con un doble propósito: comprender las particularidades pedagógicas de esta institución de educación superior, y discernir la relevancia que tiene el contexto de la violencia de género y de pareja en las instituciones de educación superior en el Distrito Federal y en México. La UACM fue creada el 26 de abril de 2001 como un organismo autónomo descentralizado.1 Este proyecto educativo tiene como objetivo robustecer la oferta de opciones educativas a nivel superior en el Distrito Federal. Anteriormente a la conformación de la UACM ya había sido fundada la Universidad Autónoma Metropolitana, pero en la primera década del siglo XXI la necesidad de nuevas alternativas de educación superior para los jóvenes egresados del bachillerato era una tarea urgente. La UACM logra su autonomía el 6 de enero de 2005.

1 Por decreto del entonces jefe de Gobierno del Distrito Federal, Andrés Manuel López Obrador. Véase Gaceta Oficial del Distrito Federal, núm. 51, en .

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NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

Como señala el documento El proyecto educativo de la UACM (2007), ésta no sólo aspira a acrecentar las oportunidades de educación superior; UACM también busca “contribuir a la construcción de una sociedad más justa y democrática, haciendo extensivos los beneficios de una educación científica y humanística a capas más amplias de la sociedad” (UACM, 2007: 11). Con la congruente finalidad de acercar la educación superior a quienes no han podido acceder a ella, la UACM parte del principio de que todas los aspirantes deben tener la misma oportunidad de ingreso, por lo que en desacuerdo con los modelos tradicionales de educación, el ingreso a ella es por sorteo, no por examen. La UACM basa su proyecto en el paradigma de una educación centrada en el aprendizaje; en dicho paradigma, elementos como el origen socioeconómico y la formación de conocimientos previa no son determinantes en la construcción y comprensión de conocimiento por parte de los estudiantes; por el contrario, la consideración de estos elementos contribuye a la exclusión del derecho universal y permanente a la educación superior; por ello, la UACM reconoce los resultados de múltiples estudios sobre la poca confiablidad de los exámenes tradicionales y las “calificaciones” que arrojan. […] sustenta su postura sobre la “educabilidad” de los estudiantes en la consideración de que todo el que se interesa en estudiar puede lograrlo si se le ofrecen las condiciones adecuadas (UACM, 2007: 17).

En este sentido, la centralidad del aprendizaje implica el reconocimiento de que la UACM es una comunidad cuyos principales protagonistas son los estudiantes, quienes dadas sus diferentes condiciones socioeconómicas y demográficas, conforman un grupo social claramente diverso;2 pero cada estudiante

2 Si bien las características socioeconómicas de la mayoría de los estudiantes de la UACM corresponden a estratos bajos, el resto de ellos se ubica en las clases medias. Esto se observará al detalle en el capítulo 6, donde con base en una muestra representativa se ofrecen datos sobre algunas caracte-

JÓVENES, ESTUDIANTES Y PROYECTO UNIVERSITARIO EN LA UACM

143

es considerado un sujeto que aprende y es capaz de construir sus propias trayectorias académicas y definir sus necesidades e intereses de aprendizaje bajo una premisa básica: la construcción de su propia autonomía. Sus múltiples experiencias de vida enriquecen su trayectoria en la universidad y, con el apoyo de los profesores, pueden contribuir a la construcción de un pensamiento crítico y humanista que les permita regresar a sus propias comunidades y transformarlas; de ahí que la UACM establezca dos tareas esenciales en su proyecto: Necesita propiciar el desarrollo del potencial de los estudiantes para que se conviertan en personas estudiosas, que de manera autónoma y perseverante se interesen y sean capaces de producir conocimientos. […] contribuir a que ellos reconozcan su lugar central en los procesos de aprendizaje, y el papel que en estos procesos tienen la mediación del docente y la interacción con sus compañeros (2007: 53).

El proyecto de la UACM concibe a los estudiantes como agentes reflexivos que a lo largo de su trayectoria de vida –en el curso de la cual pasarán por los diferentes campos sociales y quedarán inmersos en distintas instituciones– construyen experiencias y adquieren aprendizajes; de modo que un estudiante, con la ayuda y el aliento de los profesores y en las condiciones adecuadas para estudiar, también construye conocimiento, un conocimiento que es activo, no pasivo.3 En este sentido, los ejes rectores del proyecto son:

rísticas económicas de los estudiantes, así como acerca de su ocupación y de los ingresos mensuales que reportaron. 3 Señala Payer que “Típicamente, en situaciones de aprendizaje académico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo” (Payer, 2005: 3).

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NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

1) Carácter público y sin costo para los estudiantes. 2) Ingreso irrestricto, no exclusión y apoyo a quienes más lo necesitan. El carácter público de la UACM, como se ha señalado, reside en el hecho de que todos los aspirantes tienen las mismas posibilidades de ingresar a ella por la vía del sorteo, sin que haya ningún tipo de cuota o cobro; la única cortapisa para el ingreso es la limitada infraestructura de la universidad. No obstante, aquellas personas que no salen elegidas en los procesos de ingreso que se realizan cada año, tienen la oportunidad de entrar posteriormente, ya que son incluidas en una lista de espera. El único requisito para el ingreso es tener el certificado de educación media superior. Además, para complementar el apoyo a quienes más lo necesitan, la UACM cuenta con un sistema de becas para sus estudiantes: becas mensuales para estudiantes de licenciatura y posgrado; becas para la elaboración de trabajos recepcionales, tesis o tesinas; becas para la impresión de trabajos recepcionales, tesis o tesinas; becas para realizar el servicio social y conforme a la convocatoria nacional del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), becas para madres solteras, divorciadas, separadas o viudas que estén cursando estudios de licenciatura.4

4 Respecto a las convocatorias emitidas en 2014 y 2015, los recursos económicos de las becas tienen diversas fuentes de financiamiento: becas otorgadas con presupuesto de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal, como es el caso de la beca de titulación que otorga 1 200 pesos mensuales durante 10 meses; los estudiantes tienen ese plazo máximo para concluir sus trabajos recepcionales o tesis. Becas con recursos de la UACM como parte del ejercicio presupuestal otorgado anualmente: 1) becas mensuales para estudios de licenciatura cuyos montos se diferencian según el avance curricular (medido en número de créditos o asignaturas cursadas); un mayor avance curricular significa un monto mayor de beca (1 402 pesos equivalentes a 20 días de salario mínimo, 1 752.50 o 25 días, y 2 103 pesos o 30 días); 2) becas mensuales para estudios de maestría (4 206 pesos equivalentes a 60 días de salario mínimo) y para doctorado (6 309 pesos o 90 días); 3) becas para realizar servicio social con-

JÓVENES, ESTUDIANTES Y PROYECTO UNIVERSITARIO EN LA UACM

145

3) Comunidad democrática y comprometida con el proyecto UACM. 4) Educación crítica científica y humanística. 5) Colegialidad, libertad de cátedra y profesionalización del trabajo docente. Con base en el paradigma centrado en el aprendizaje y en un sentido de labor social y comunitario, el proyecto educativo de la UACM establece que el trabajo docente y de los estudiantes requiere la construcción de una duda sistémica que promueva la responsabilidad frente a los problemas sociales a través de un pensamiento crítico sustentado en el análisis y el conocimiento; para ello, el trabajo de los profesores se vuelve fundamental, no desde un significado clásico en donde el profesor transmite conocimientos, sino en la apuesta por un vínculo docente-estudiante de mediación y facilitación de conocimientos y experiencias.

sistentes en tres pagos de 2 103 pesos cada uno durante el tiempo que dure el servicio social, y 4) becas para impresión y/o empastado de trabajos recepcionales o tesis con un monto único de dos mil pesos. Asimismo, el Reglamento de Becas y Apoyos Institucionales de la UACM establece becas para titulación con un monto mensual de 20 días de salario mínimo durante seis o 10 meses; además, los estudiantes de posgrado (maestría y doctorado) tendrán derecho a un mes más de beca una vez concluidos los créditos del programa, para obtener el grado correspondiente. También se establece como modalidad de apoyo institucional una contribución económica a los estudiantes que señalen estar en situación de vulnerabilidad social, o –en el caso de que exista una carta de postulación del tutor, psicólogo, instancia académica o administrativa– para solventar gastos de transporte, alimentación y material didáctico. Las becas que otorga el Conacyt para madres jefas de familia (o sin una pareja que viva en el mismo hogar que ellas) consisten en un monto mensual de tres mil pesos durante el periodo de estudios de licenciatura (que no podrá ser mayor a tres años); un monto único anual de dos mil pesos para gastos de material escolar (este monto es asignados al inicio de cada ciclo escolar anual), y servicio médico proporcionado por el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado durante el periodo de vigencia de la beca, con cobertura para la becaria e hijos. Véase .

146

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

Desde esta perspectiva, el trabajo colegiado entre pares académicos ha sido uno de los pilares del proyecto. Apostar por la colegialidad requiere un trabajo permanente de reflexión, crítica y evaluación de la actividad docente “como mecanismo indispensable para garantizar el desarrollo de una vida académica fundada en la interacción colectiva, sobre la base de relaciones eficaces y propositivas y un sentido ético de responsabilidad con el trabajo académico” (UACM, 2007: 25). En la UACM, esta actividad se ha concentrado en las academias que reúnen a profesores de una misma licenciatura. En esencia, las actividades que las academias deben realizar son las siguientes: revisión y evaluación de los planes y programas de estudio; análisis de las prácticas docentes; establecimiento de comités y formas de certificación de las asignaturas; discusión y participación en torno a las tareas de investigación, difusión, extensión y vinculación; publicaciones. Además, cada academia debe contar al menos con un representante o enlace general que participe, junto con los otros enlaces de las otras licenciaturas, en las actividades de discusión sobre los temas mencionados anteriormente, en los colegios que les corresponda.5 La importancia de la colegialidad exige profesores comprometidos con el proyecto y que tengan un conocimiento profundo de éste; es por ello que la UACM ha apostado por que la mayor parte de sus profesores sea de tiempo completo. Al respecto Tania Carbajal (2010), en un interesante estudio crítico –realizado desde el enfoque de políticas públicas– sobre el proyecto de la UACM, señala los perfiles que deben tener el profesor y el estudiante uacemitas: […] un perfil de profesor que conozca y ponga en práctica todos los principios bajo los cuales está construido el modelo de la Univer-

5 La UACM está conformada por tres colegios que reúnen a las licenciaturas afines: Colegio de Ciencia y Tecnología, Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, y Colegio de Ciencias y Humanidades.

JÓVENES, ESTUDIANTES Y PROYECTO UNIVERSITARIO EN LA UACM

147

sidad, por lo cual el proceso de selección, información y/o capacitación de los académicos se vuelve un proceso de alta importancia para el desarrollo exitoso del proyecto educativo. […]. También supone un perfil de estudiante con un alto nivel de responsabilidad y protagonismo de su aprendizaje, un estudiante ideal que no constituye necesariamente la mayoría de los estudiantes mexicanos (Carbajal, 2010: 54).

Precisamente, en lo que se refiere a la construcción de la comunidad universitaria se ha puesto especial acento en el peso de la participación de los estudiantes en la toma de decisiones de la Universidad. Esta toma de decisiones comienza en el Consejo Universitario, ya que éste es el máximo órgano de representación y decisión de la UACM; ahí los estudiantes han tenido un participación constante y muchas veces mayor, en términos numéricos, a la de los profesores.6 En este sentido, se espera que un estudiante participe en cada una de las actividades que suponen un proceso de aprendizaje constructivista, ya sea en el espacio colectivo del aula; en el de la participación en la toma de decisiones, en el trabajo personalizado, o en pequeños grupos en las asesorías y en el trabajo individual de las tutorías. Para ello, el proyecto establece condiciones en la relación de enseñanza aprendizaje: 1) Flexibilidad curricular y en ritmos y duración de los estudios. 2) No especialización temprana. 3) Ámbitos diversos de aprendizaje y docencia: el aula, las asesorías y las tutorías. 4) Evaluaciones diagnósticas y formativas. 5) Certificación de conocimientos. La flexibilidad curricular y los tiempos para realizar los estudios de licenciatura en la UACM, corresponden a la lógi-

6 Véase el capítulo “Jóvenes y estudiantes: tres formas de ser universitario y de apropiarse de la universidad” de Elizer Ixba Alejos; éste describe cómo ha sido la participación de los estudiantes en la UACM.

148

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

ca de un modelo educativo superior que busca extender este derecho a todas las personas, tomando en cuenta sus propios contextos, actividades y responsabilidades fuera de la universidad; en este sentido, el proyecto de la UACM se opone al modelo tradicional de ingreso y permanencia en las instituciones de educación superior, por cuanto éste hace de la política educativa un cuestión selectiva y por tanto excluyente. Si el ingreso se hace por sorteo, generando las mismas posibilidades para todas y todos los aspirantes, la flexibilidad curricular propone que la permanencia o trayectoria universitaria no sólo sea susceptible de adaptarse a las demás actividades de los estudiantes sino que debe permitir un desarrollo curricular acorde con sus intereses y tiempos. Esta premisa, como señala Carbajal (2010), supone un estudiante con una gran capacidad de autonomía y responsabilidad para diseñar sus intereses educativos. Tomando en cuenta los datos que Gustavo Garabito, con base en la Organización Internacional del Trabajo, aporta en el capítulo primero de esta obra, resaltan las dificultades de los estudiantes que quieren continuar sus estudios de nivel superior desarrollando al mismo tiempo una actividad laboral. Al respecto, es importante retomar sus argumentos: Para 2010 […] en los jóvenes de entre 20 y 24 años, en pleno curso de sus estudios universitarios, el porcentaje de quienes trabajan (37.4 %) es mayor que los que estudian (24.6 %); y esta diferencia crece de manera exponencial en los jóvenes de entre 25 y 29 años, pues quienes ya laboran representan 57.5 % contra apenas 6% que continúa con sus estudios, sobre todo de posgrado (Garabito, 2015).

Son numerosas las investigaciones que evidencian la relación entre trabajo y estudios universitarios, así como la reducción de las posibilidades de concluir la universidad cuando se desarrollan las dos actividades. Así pues, un modelo tradicional de educación superior basado en el supuesto de que los estudiantes disponen de tiempo completo para estudiar,

JÓVENES, ESTUDIANTES Y PROYECTO UNIVERSITARIO EN LA UACM

149

promueve directamente la exclusión de quienes no pueden hacerlo. No obstante, como bien señala Carbajal (2010), la flexibilidad tiene también impactos negativos en las instituciones educativas, particularmente en términos presupuestarios y en la capacidad estructural para aumentar la oferta de espacios para nuevos aspirantes. Sin embargo, el proyecto de la UACM considera la flexibilidad un componente básico, no sólo en términos de derecho a la educación sino en el desarrollo de la autonomía del estudiante. En este sentido, la flexibilidad permite al estudiante estructurar sus propios planes semestrales, determinar las materias que le interesan y decidir cuántas puede cursar de acuerdo a sus tiempos disponibles y su preparación académica. Esto le abre la posibilidad de cursar cualquier materia que la universidad ofrece, realizar una trayectoria académica no necesariamente lineal, y tomarse el tiempo que requiera para completarla (UACM, 2007: 25).

Una especialización no temprana es otra de las premisas básicas del proyecto educativo que estructura a la UACM, ya que fomenta la pluridisciplinariedad en dos tipos de ciclos que los estudiantes de licenciatura deben certificar: el ciclo básico (con un conjunto de materias comunes a todos los estudiantes, independientemente de la licenciatura que hayan elegido) con duración de tres semestres,7 y un ciclo superior que dirige a los estudiantes a una especialidad disciplinaria a través de las licenciaturas y respecto a las materias obligatorias, pero con la posibilidad de diversificación de trayectorias con las materias optativas,8 con el objetivo de

7 Las asignaturas correspondientes a este ciclo son: Cultura Científica y Humanística, Estudios Sociales e Históricos, Lenguaje y Pensamiento y Lengua Extrajera. 8 La UACM ofrece un Programa de Integración a los estudiantes de nuevo ingreso con duración de un semestre y sin valor curricular y sin obligación para certificarlo, con el objetivo de solventar o auxiliar en algunas deficien-

150

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

posponer la especialización temprana y superar la tendencia a devaluar o ignorar aquello que no pertenece a la propia especialidad; además, sienta las bases para comprender la interdependencia entre diversos campos de conocimiento y el potencial explicativo que aporta la integración de diversas disciplinas (UACM, 2007: 21).

Asimismo, el proyecto contempla la construcción del conocimiento en diversos espacios de aprendizaje y docencia, como son el aula, las asesorías individuales o grupales para aclarar dudas o profundizar en aspectos más específicos del conocimiento, y las tutorías en donde el tutor, que también es docente, acompaña a cada estudiante en la definición de su trayectoria académica bajo los principios de autonomía y responsabilidad. Finalmente, los procesos de evaluación contemplan dos momentos: 1) el diagnóstico, al inicio de cada asignatura, para determinar si los estudiantes tienen los conocimientos previos que requiere cada curso (sin que ello implique que la ausencia de dichos conocimientos condicione la permanencia en el curso), y 2) la evaluación formativa que se realiza a lo largo del curso. La certificación de conocimientos en la UACM se define como un procedimiento jurídico-administrativo separado del proceso de enseñanza y aprendizaje, y tiene como objetivo que “los estudiantes centren su atención en aprender, valoren y disfruten sus procesos para lograrlo […] sin la presión de un momento único preestablecido para certificarlos” (UACM, 2007: 24), por lo que ellos pueden certificar los conocimientos adquiridos en los cursos en el tiempo que ellos decidan, incluso de asignaturas que no hayan tomado de manera presencial

cias formativas de los estudiantes, a través de tres talleres: matemáticas, expresión oral y escrita, identidad conocimiento y aprendizaje. Véase .

JÓVENES, ESTUDIANTES Y PROYECTO UNIVERSITARIO EN LA UACM

151

“sin importar dónde, cuándo o cómo los obtuvieron” (UACM, 2007: 25).

La oferta educativa en la UACM La UACM tiene cinco planteles: Del Valle, Centro Histórico, Casa Libertad, San Lorenzo Tezonco y Cuautepec. Los tres últimos están ubicados en zonas marginadas de la ciudad de México correspondientes a las delegaciones Iztapalapa y Gustavo. A. Madero. Respecto a las licenciaturas, la UACM está organizada en tres colegios: Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias y Humanidades, y Ciencia y Tecnología, con un total de 14 licenciaturas, siete maestrías y dos doctorados, distribuidos de la siguiente manera: Licenciaturas en la UACM

Colegio Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales

Licenciatura

Plantel donde se imparte

Arte y Patrimonio Cultural (APC)

Centro Histórico, Cuautepec y San Lorenzo Tezonco

Ciencia Política y Administración Urbana (CPYAU)

Casa Libertad, Cuautepec, Del Valle y San Lorenzo Tezonco

Ciencias Sociales (CS)

Cuautepec y San Lorenzo Tezonco

Comunicación y Cultura (CC)

Casa Libertad, Centro Histórico, Cuautepec y San Lorenzo Tezonco

Filosofía e Historia de las Ideas (FHI)

Cuautepec, Del Valle y San Lorenzo Tezonco

Licenciaturas en la UACM (continuación)

Colegio

Colegio de Ciencias y Humanidades Colegio de Ciencia y Tecnología

Licenciatura

Plantel donde se imparte

Creación Literaria (CL)

Cuautepec, Del Valle y San Lorenzo Tezonco

Historia y Sociedad Contemporánea ( HSC)

Cuautepec, Del Valle y San Lorenzo Tezonco

Promoción de la Salud (PS)

Casa Libertad, Centro Histórico, Cuautepec, Del Valle y San Lorenzo Tezonco

Ingeniería en Sistemas de Transporte Urbano (ISTU)

Casa Libertad, Centro Histórico, Cuautepec y San Lorenzo Tezonco

Ingeniería en Sistemas Electrónicos Industriales (ISEI)

Casa Libertad, Cuautepec y San Lorenzo Tezonco

Ingeniería en Sistemas Electrónicos y de Telecomunicaciones (ISET)

Casa Libertad, Centro Histórico, Cuautepec y San Lorenzo Tezonco

Ingeniería en Sistemas Energéticos (ISE)

San Lorenzo Tezonco

Ingeniería en Software (IS)

Cuautepec y San Lorenzo Tezonco

Modelación Matemática (MM)

Casa Libertad y San Lorenzo Tezonco

Fuente: UACM, en .

Posgrados en la UACM Colegio Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales

Posgrado Maestría en Defensa y Promoción de los Derechos Humanos Maestría en Ciencias Sociales

Colegio de Ciencias y Humanidades

Maestría en Ciencias de la Complejidad Maestría en Educación Ambiental Maestría en Estudios de la Ciudad Doctorado en Estudios de la Ciudad

Colegio de Ciencia y Tecnología

Maestría en Ciencias Genómicas Maestría en Fuentes Renovables de Energía y Eficiencia Energética Doctorado en Ciencias Genómicas

Fuente: UACM, en .

Como se señaló anteriormente, el proyecto educativo de la aspira a ser democrático, crítico y flexible en sus curricula y en los ritmos y tiempos para el estudio, ya que toma en cuenta que una gran parte de la población estudiantil realiza otras actividades, principalmente laborales, además de asumir las responsabilidades familiares. UACM

Algunos datos sobre los estudiantes de la UACM Para 2009 y conforme al documento Evaluación del desempeño académico de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y de sus estudiantes inscritos de 2001 a 2009; avances

154

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

a marzo 2011, elaborado por la rectoría de Esther Orozco, y ya con los cincos planteles en funcionamiento –Cuautepec fue el último en iniciar actividades–, la UACM contaba con una matrícula de 10 697 estudiantes que por lo menos habían aprobado un crédito al mes de marzo de 2011 y estaban distribuidos en los cinco planteles de la siguiente manera: Plantel

Inicio de actividades

Matrícula

Casa Libertad

2001

1 122

Centro Histórico

2001

1 069

Del Valle

2002

770

San Lorenzo Tezonco

2003

6 243

Cuautepec

2007

1 493

Total

10 697

Fuente: Rectoría de la UACM (2011), Evaluación del desempeño académico de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y de sus estudiantes inscritos de 2001 a 2009; avances a marzo 2011.

Vale la pena destacar que la evaluación realizada por ese estudio sobre el desempeño de los estudiantes, descartó a aquellos que a marzo de 2011 aparecían en los registros sin haber aprobado un solo crédito, de tal forma que entre 2001 y 2009 se tenía registrado un total de 15 287 nombres de estudiantes válidos; de ellos, 4 590 no registraban créditos aprobados, y en 2010 y 2011 se inscribieron 22 617 estudiantes. Por lo tanto, tomando en cuenta los datos de estudiantes matriculados, para 2011 la UACM contaba con una población de 17 904 estudiantes de licenciatura, más 248 estudiantes de posgrado, y 265 estudiantes del Programa de Educación Superior para Centros de Readaptación Social del Distrito Federal. Asimismo y con base en una encuesta realizada en 2010 por la Rectoría de la UACM, se evidencian dos datos importantes: más de la mitad de los estudiantes trabaja, y es significativo el porcentaje de los que están casados, tienen hijos

JÓVENES, ESTUDIANTES Y PROYECTO UNIVERSITARIO EN LA UACM

155

o son madres solteras. De un total de 20 992 estudiantes de las diferentes generaciones de 2001 a 2010, los datos mostraron que 11 558 trabajaban (55.06 %) y 3 543 tenían hijos (16.8 %). De las mujeres encuestadas (12 410), 1 698 tenían hijos (13.7 %), 763 estaban casadas (6.1 %) y 904 eran madres solteras (7.3 %). Lo anterior nos indica que 3 365 mujeres (es decir, 27.1 %) tienen responsabilidades familiares que impactan su vida estudiantil.9 Con datos más recientes, para el segundo semestre de 2014 tenemos una matrícula de 14 528 estudiantes de licenciatura, incluidos los de nuevo ingreso.10 En los siguientes cuadros se especifica la distribución de la matrícula por plantel, licenciatura y sexo:

9 Con base en la encuesta realizada para este proyecto, la cual fue aplicada a 374 estudiantes de los cinco planteles, ofreceremos algunos datos indispensables –el año de ingreso a la UACM, el estado civil, el número de hijos y la condición de actividad económica– para tener un panorama más actualizado de los estudiantes de esta casa de estudios. 10 A diferencia de los datos de 2009, no se especifica el avance de créditos de los estudiantes. Además se contemplan tres nuevas licenciaturas que aún están en proceso de evaluación, debido a que fueron creadas durante la rectoría de Esther Orozco; y que el movimiento generado por algunos estudiantes y profesores ocasionó el paro estudiantil de 2012 y la destitución de Esther Orozco como rectora, el Tercer Consejo Universitario suspendió las actividades de dichas licenciaturas, pese a que ya se habían inscrito algunos estudiantes. Los datos de la matrícula reflejan el número de estudiantes inscritos y nuevos en estas licenciaturas: Ciencias Genómicas, Derecho (que sigue operando), Nutrición y Salud, y Protección Civil y Gestión de Riesgos.

Licenciatura

Centro Histórico

Cuautepec

Inscritos y nuevo ingreso en la UACM por plantel y licenciatura, segundo semestre de 2014 Total Casa Libertad

Del Valle

San Lorenzo Tezonco 559

34

–

3

–

289

–

42

446

392

–

–

–

1 330

1

20

–

297

–

321

1 241

57

–

–

544

322

5

Arte y Patrimonio Cultural

42

–

465

175

–

347

957

743

7

–

46

204

378

420

2 346

–

33

150

3

395

565

818

–

–

213

–

–

Ciencias Ambientales y Cambio Climático

84

2

–

262

531

Ciencias Genómicas

703

–

–

2 473

Filosofía e Historia de las Ideas

594

–

Ciencia Política y Administración Urbana

Historia y Sociedad Contemporánea

657

Derecho

Creación Literaria

Comunicación y Cultura

Ciencias Sociales

Ingeniería de Software

1 204 178 112

Ingeniería en Sistemas Electrónicos y de Telecomunicaciones

Ingeniería en Sistemas Energéticos

Modelación Matemática

14 528

13

1 920

1 434

–

425

–

42

–

271

133

2

1 456

–

357

–

–

–

13

5

191

Centro Histórico

3 714

–

371

42

–

–

416

199

145

Cuautepec

–

–

–

–

–

–

–

–

994

Del Valle

6 930

13

767

19

70

178

504

391

216

San Lorenzo Tezonco

Fuente: elaboración propia con base en información proporcionada por la Coordinación de Servicios Estudiantiles de la UACM.

Total

Protección Civil y Gestión de Riesgos

Promoción de la Salud

61

728

Ingeniería en Sistemas Electrónicos Industriales

Nutrición y Salud

554

Total Casa Libertad

Ingeniería en Sistemas de Transporte Urbano

Licenciatura

Inscritos y nuevo ingreso en la UACM por plantel y licenciatura, segundo semestre de 2014 (continuación)

Inscritos (rs) y nuevo ingreso (n) en la UACM por sexo y plantel, segundo semestre de 2014 Hombres Total Total

RS

N

Mujeres %

Total

RS

N

%

Casa Libertad

1 434

637

431

206 44.4

797

543

254 55.6

Centro Histórico

1 456

628

468

160 43.1

828

626

202 56.9

Cuautepec

3 714

555 49.1 1 890 1 299

591 50.9

109 48.7

394

116 51.3

858 49.7 3 489 2 679

810 50.3

Del Valle San Lorenzo Tezonco Total

994 6 930 14 528

1 824 1 269 484

375

3 441 2 583

510

7 014 5 126 1 888 48.3 7 514 5 541 1 973 51.7

Fuente: elaboración propia con base en información proporcionada por la Coordinación de Servicios Estudiantiles de la UACM.

Los datos anteriores muestran que las licenciaturas Ciencia Política y Administración Urbana (17 %), Comunicación y Cultura (16.1 %) y Promoción de la Salud (13.2 %) concentran el mayor número de estudiantes en la UACM. Además el porcentaje de mujeres inscritas y de nuevo ingreso es relativamente superior al de los hombres, 51.7 % y 48.3 %, respectivamente. Si comparamos la matrícula correspondiente a 2011 (17 904) con la matrícula actual de 14 528 (sin tomar en cuenta el avance de créditos de los estudiantes), vemos que de 2011 a 2014 la UACM ha disminuido su matrícula en 18.9 %. Esto puede entenderse debido a la excesiva movilidad de los estudiantes. Como señala Carbajal (2009), estas prácticas deben analizarse críticamente a la luz de las condiciones socioeconómicas y laborales de los estudiantes; por cuanto se trata de un proyecto de educación flexible, es necesario revisar sus resultados en función de la eficiencia terminal en la UACM. En la siguiente gráfica se observa la evolución de los estudiantes inscritos por generación entre 2001 y 2014.

5000

4000

3000

2000

1000

0

2001

2002

2003

2004

2005

Casa Libertad Centro Histórico

2006

2007

2008

Cuautepec Del Valle

2009

2010

2011

2012

2013

2014

San Lorenzo Tezonco Total general

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 Casa Libertad

146

478

367

36

289

276

321

333

287

308

341

476

475

458

Centro Histórico

325

156

15

56

337

338

325

312

275

270

279

277

335

362

4

1

3

9

29

45

834

995

667

622

884 1522 1375 1133

Del Valle San Lorenzo Tezonco

94

89

37

104

52

440

161

167

155

183

203

27

94

385 1444 3078 2549 1513 1602 1370 1367 1436 1761 1685 1667

Total general

596

818

807 1649 3785 3648 3154 3409 2754 2750 3143 4332 4095 3845

Cuautepec

296

225

225

Fuente: UACM (2015).

En el siguiente capítulo se profundizará en las condiciones socioeconómicas y demográficas de los estudiantes a partir de la encuesta aplicada a 374 estudiantes de licenciatura de los cinco planteles de la Universidad; además se analizarán detalladamente los resultados que esta encuesta arrojó sobre las formas de violencia de género y de pareja que viven los estudiantes de la UACM.

Fuentes consultadas Carbajal, Tania (2009), “Prácticas educativas en el contexto del principio de flexibilidad curricular en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México: movilidad estudian-

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NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

til y ambigüedad en los criterios de planeación académica”, ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, septiembre, Veracruz, en . (2010), Diseño e implementación de un proyecto educativo. El caso de la UACM, una revisión desde el enfoque de las políticas públicas, tesis de maestría en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México. Payer, Mariangeles (2005), “Generalidades de la teoría constructivismo”, en Teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparación con la teoría Jean Piaget, cap. 1, Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación, Caracas. Rectoría (2011), Evaluación del desempeño académico de la UACM y de sus estudiantes inscritos de 2001 a 2009; avances a marzo 2011, Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), México. UACM (2007), El proyecto educativo de la UACM, UACM, México. (2015), “Informe de actividades 2014-2015”, UACM, México.

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA EN LOS ESTUDIANTES DE LA UACM

Norma Angélica Gómez Méndez El objetivo central de este capítulo es analizar los resultados de la aplicación de los cuestionarios a estudiantes de los cinco planteles de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). La aplicación de los cuestionarios fue uno de los principales retos que decidimos enfrentar a la hora de planear la investigación, debido a que la UACM no cuenta, hasta la fecha, con datos socio-demográficos y económicos de sus estudiantes. Esto se debe entre otros factores a que aún no ha sido posible establecer los mecanismos institucionales que den la debida importancia al estudio de la población estudiantil que atiende la UACM. Es necesario reconocer que la Universidad ha realizado esfuerzos previos para recabar y sistematizar información cuantitativa de su población estudiantil, pero no se ha dado un seguimiento constante a dichos esfuerzos. Ésto es reconocido por los propios funcionarios de la Universidad, y en particular por la coordinadora de Servicios Estudiantiles, María Luisa Castro Estrada. En entrevista realizada para este proyecto, ella describe sus experiencias desde que llegó a la Coordinación, así como las actividades que actualmente se realizan ahí para conocer los problemas de violencia en la UACM:

161

162

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

[…] antes de que llegara ya se había hecho todo un trabajo de marcar un protocolo mínimo para atender los casos de violencia en la Universidad. Efectivamente, porque todo mundo atendemos lo que conocemos, pero no hay una estructura, un encuadre general de cada parte de la institución y que es lo que le corresponde a cada una frente a este acto. Entonces, junto con la Comisión de Conciliación, empezaron a trabajar a partir de un formato metodológico que implicaba investigación, estadística etcétera, para saber cuál sería el mejor procedimiento, porque no existía cómo dar seguimiento y canalización a estos problemas. Yo ya llegué al final, y me integré para estructurar la forma, los pasos […]. Es lo que estamos haciendo en Espacio Estudiantil; hay que regresar a la investigación, a la estadística por los casos que están ahí, ya tenemos estadísticas que recabamos y hay casos tipificados de violencia, hay casos de ansiedad y de todo tipo de violencia. Estamos analizando en qué sentido queremos ver, cuáles son las características de violencia frente a los estudiantes por plantel, por zona, etcétera, precisamente para generar acciones que estén bien dirigidas y propósitos claros.1

Se reconocen los diversos esfuerzos realizados por los propios profesores-investigadores y por algunas áreas administrativas de la UACM, a raíz del aumento de la violencia relacionada con el consumo de alcohol y otras sustancias; pero estos esfuerzos requieren una mayor investigación y una adecuada coordinación entre los profesores-investigadores que se han especializado en el tema de la violencia en sus diferentes manifestaciones;2 y también es necesario el trabajo que las diferentes áreas de la Universidad están realizando.

1 Entrevista realizada a la coordinadora de Servicios Estudiantiles el 21 de octubre de 2014. 2 Se destacan los diferentes grupos de investigadoras e investigadores de la UACM, como el Laboratorio de Estudios de Género, el Círculo de Estudios

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

163

Otro de los factores clave de las dificultades para conocer qué tipos de personas son los estudiantes de la UACM, es la deserción y la movilidad; aunque este fenómeno no es privativo de la UACM sino que es un problema que enfrentan todas las instituciones públicas de educación superior del país, en la UACM es más acentuado por las propias características de su proyecto educativo; al tener éste como uno de sus ejes la flexibilidad curricular y la inexistencia de tiempos límites para la permanencia en la UACM –dado que busca generar los espacios para aquella población marginada de la educación superior en el país y toma en cuenta que los estudiantes enfrentan diferentes situaciones económicas, familiares y personales–, esta casa de estudios se enfrenta al hecho de que un número significativo de estudiantes deserta o abandona sus estudios por tiempos prolongados y en muchos casos regresan a terminar sus estudios años después. Es importante señalar que tomando en cuenta el contexto socioeconómico y político del país,3 así como algunas coyunturas de la propia Universidad, se han generado estrategias para sensibilizar a la población estudiantil, académica y administrativa sobre la violencia en la comunidad, así como sobre la violencia de género y de pareja que se manifiesta entre los estudiantes. Algunas de estas coyunturas se relacionaron con el paro estudiantil que se inició en agosto de 2012 y duró poco más de noventa días. Esta coyuntura, que culminó en la revocación de la entonces rectora Esther Orozco, incidió en un proceso de fragmentación del tejido social de la Universidad, al enfrentar

de Género, el Centro de Estudios Interdisciplinarios de Género-UACM, y el Programa Académico de Estudios de Género de la UACM. 3 Véase el primer capítulo de este libro “La situación actual de los jóvenes universitarios en México y el Distrito Federal: el vínculo entre escuela y trabajo”, donde Gustavo Garabito Ballesteros explica la situación que actualmente enfrentan los jóvenes para continuar sus estudios superiores, así como la necesidad, en muchos casos, de combinar estudios con trabajo y las consecuencias que esto tiene para la permanencia en la educación superior.

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NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

entre sí a profesores, estudiantes y administrativos que apoyaron o no el paro de actividades. A raíz de este acontecimiento, el rector interino Enrique Dussel fue claro al señalar que el tiempo de su rectorado estaría dedicado a recomponer el tejido social de la UACM.4 Posteriormente, el 11 de mayo de 2013, Martha Karina Torres Jorge, estudiante del plantel Cuautepec de la UACM, es asesinada a puñaladas por su pareja sentimental Cristian Reyes, quien fue capturado el 26 de mayo de ese mismo año.5 La muerte violenta de la estudiante generó una intensa campaña en la UACM para sensibilizar a los estudiantes sobre la violencia de género. El 27 de mayo la UACM publicó el Comunicado en contra de todas las formas de violencia, donde señala: Como institución educativa sabemos que en estos casos, guardar silencio implica garantizar la reproducción de un problema que viene lacerando a nuestra sociedad. […]. Nuestro compromiso es proteger al resto de las estudiantes y enviarle un mensaje claro a la comunidad uacemita en el sentido de que este tipo de acciones van en contra del espíritu de nuestra universidad. Quien incurra en este tipo de actos, por lo tanto, será expulsado de nuestra comunidad. […]. Como sabemos que este feminicidio no es un caso aislado sino que entra dentro de un patrón de crímenes repetitivos, comenzaremos a trabajar en un programa de prevención

4 En el acto en que tomó protesta como rector en el plantel Del Valle, Dussel señaló: “Entregaré tiempo de mi vida para cumplir con una misión que se me ha encomendado. El asunto es tender puentes, sanar las heridas de la institución con inteligencia, amor por la ciencia y conciencia de nuestra responsabilidad social”. Cita tomada de Sin Embargo, el 8 de marzo de 2013. Recuperado de . 5 Véase El Universal, 24 de mayo de 2013; Excélsior, 26 de mayo de 2013, y Milenio Digital, 2 de diciembre de 2013.

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

165

y sensibilización para que ninguna de nuestras estudiantes sea violentada en el futuro.6

Posteriormente, el 30 de mayo de 2013, el rector interino Enrique Dussel, en una sesión del Tercer Consejo Universitario, advirtió sobre el aumento en el consumo de alcohol y drogas en los planteles de la Universidad, enfatizando que dicho consumo propiciaba conductas machistas y misóginas. En el marco del asesinato de la estudiante Martha Karina Torres, propuso generar el movimiento “Todos somos Karina”, para evitar este tipo de conductas y sensibilizar a la población sobre el respeto y la tolerancia (Montes, 2013). Como parte de las acciones, se creó una instancia –a través de la Oficina del Abogado General– para atender, de manera específica, este tipo de casos. Finalmente, en 2014, a raíz de las acusaciones de acoso y hostigamiento sexual a profesoras-investigadoras de la UACM en contra del académico Enrique González Ruiz, del Posgrado de Derechos Humanos, se generaron diferentes acciones tanto en el interior de la Universidad como en distintos espacios fuera de ella, a favor y en contra del académico (Lovera, 2014, y Negrete, 2014). Así se pusieron nuevamente en la mesa de debate los temas siguientes: los derechos de hombres y mujeres, la violencia de género, y las relaciones entre los miembros de la comunidad de la UACM, pues tales acciones evidenciaban que no sólo entre los estudiantes existía violencia de género, sino también entre profesores y administrativos. Al respecto, nuevamente la UACM se dio a la tarea de generar campañas –a través de conferencias, seminarios, talleres, ciclos de cine, carteles– contra las diversas formas de violencia de género, y en particular contra el hostigamiento y el acoso sexuales. Es importante destacar, en este contexto, que

6 El Comunicado puede consultarse en

166

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

si bien tanto el problema de la violencia como el consumo de alcohol y drogas dentro de los planteles han tenido respuestas institucionales a través de comunicados, aún faltan propuestas de acción concretas para contrarrestar dichos problemas. Al respecto, la UACM señala en un comunicado del 18 de junio de 2014: Esta administración reitera que está abierta a que quienes consideren vulnerados sus derechos, como consecuencia de denostaciones o actos difamatorios, tengan la posibilidad de interponer sin temor sus denuncias ante la Oficina del Abogado General (OAG). Sin embargo, es necesario puntualizar que las situaciones vinculadas con el acoso y el hostigamiento sexual dañan severamente los lazos sociales de toda institución; no solamente por las graves heridas morales que generan estas acciones, sino porque, además, encona a la comunidad, que se polariza entre quienes apoyan a una u otra parte (UACM, 2014).

Un dilema interesante es el de cómo abordar los problemas más comunes entre los jóvenes universitarios en un contexto en donde se discute si es necesario reprimir ciertas conductas o sólo promover procesos de sensibilización que permitan a los jóvenes construir, autónomamente, una conciencia frente al consumo de alcohol y otras sustancias. Actualmente, los cinco consejos universitarios –y en particular el de San Lorenzo Tezonco– han hecho llamados y reuniones para construir iniciativas que coadyuven a mitigar el problema del consumo entre estudiantes.

Cuestionario para la elaboración del diagnóstico sobre violencia de género y de pareja entre los estudiantes de la UACM En este apartado se describen los objetivos de la encuesta a estudiantes de los cinco planteles de la UACM, para tener una

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

167

idea clara de la presencia y de las modalidades de la violencia en relaciones de noviazgo y entre estudiantes casados(as) o unidos(as). Asimismo, se señalan las características de la muestra representativa de toda la población estudiantil actual de la UACM (nuevo ingreso y reinscritos al semestre 20142), con base en los datos proporcionados por la Coordinación de Servicios Estudiantiles. El cuestionario que se aplicó a una muestra representativa de estudiantes de los cinco planteles de la UACM retomó las preguntas de las siguientes fuentes: 1) El cuestionario módulo para jóvenes (entre 15 y 24 años de edad) de la Encuesta Nacional sobre Violencia en el Noviazgo (Envin) del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi). 2) Cuestionario general y para mujeres casadas o unidas de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares del Inegi.7

Las características del cuestionario El cuestionario tuvo como objetivo la elaboración de un diagnóstico cuantitativo sobre una muestra representativa en la UACM para generar información estadística que permitiera comprender las características socio-demográficas, económicas y de presencia de violencia de género entre la población estudiantil de la UACM. El diagnóstico contempló a las y los estudiantes de licenciatura bajo las siguientes variables:

7 Véase Inegi (2007: “Módulo de jóvenes”) y Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones entre los Hogares (2011: “Cuestionario general y para mujeres casadas o unidas”).

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NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

1) Variables socio-demográficas y económicas. 2) Indicadores de trayectoria y desempeño escolar de las y los estudiantes. 3) Indicadores de trayectoria laboral. 4) Presencia de violencia familiar y de género en el noviazgo y en mujeres casadas o unidas. 5) Formas de ejercicio de violencia familiar y de género en el noviazgo y en mujeres y hombres casadas(os) o unidas(os).

Estructura del cuestionario Con el objetivo de analizar la presencia y las formas de violencia entre los estudiantes de la UACM, se consideraron seis módulos. Los tres primeros –Datos Generales, Características Socio-demográficas y Condición de Actividad– exploraron los datos básicos: lugar de nacimiento y residencia, ingreso a la UACM y si ésta fue o no su primera opción; asimismo se pidió información sobre otras opciones educativas superiores. Por otra parte, se analizaron las características del hogar (jefatura familiar, número de personas que habitan en el lugar donde vive la persona entrevistada), los datos referentes al trabajo, y los ingresos mensuales. El cuarto módulo exploró las características del medio familiar en la infancia y la adolescencia, con el objetivo de identificar antecedentes de violencia intrafamiliar. Estos primeros cuatro módulos se aplicaron a todos las personas encuestadas. El quinto módulo se focalizó en la obtención de datos sobre el contenido de las relaciones de noviazgo y pareja de los y las estudiantes de la UACM, así como sobre las diferentes manifestaciones de violencia en ellas, tomando en cuenta las siguientes categorías: expectativas y percepción de apoyo en las relaciones de noviazgo; tensiones y conflictos; violencia sexual; preferencia sexual y percepción de violencia en las relaciones de pareja, y estereotipos de género. El sexto módulo se focalizó en los estudiantes casados o unidos, o que cohabitan con sus parejas, tomando en consideración las siguientes categorías:

169

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

tensiones y conflictos; características de su relación actual; decisiones; libertad personal; opinión sobre los roles masculinos y femeninos, y división del trabajo en el hogar.

Diseño de la muestra Para el tamaño de la muestra se consideró un muestreo aleatorio simple con población finita, ya que se contó con información precisa sobre el número de estudiantes de nuevo ingreso y reinscritos al semestre 2014-2 por sexo y plantel. El muestro aleatorio simple se construyó con base en la población total de la UACM, que al semestre 2014-2 estaba distribuida de la siguiente manera: Población estudiantil reinscrita y nueva de la UACM. Semestre 2014-2 (agosto-diciembre) Reinscritos Plantel

Nuevos

Total (T)

M

H

T

M

H

T

M

H

T

Casa Libertad

543

431

974

254

206

460

797

637

1434

Centro Histórico

626

468

1094

202

160

362

828

628

1456

1299

1269

2568

591

555

1146

1890

1824

3714

394

375

769

116

109

225

510

484

994

San Lorenzo Tezonco

2679

2583

5262

810

858

1668

3489

3441

6930

Total

5541

5126

10667

1973

1888

3861

7514

7014

14528

Cuautepec Del Valle

Fuente: Coordinación de Servicios Estudiantiles, UACM, 2014. M = mujeres, H = hombres.

170

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

Con base en lo anterior, el tamaño de la muestra se calculó de la siguiente manera: n = Z2pqN/NE2+Z2pq Confianza: 95 % Error: 5 % Nivel de confianza con distribución normal estándar inversa Z = 1.96 Distribución para el levantamiento M RE: mujer reinscrita M NUE: mujer nuevo ingreso H RE: hombre reinscrito H NUE: hombre nuevo ingreso Finalmente, el tamaño de la muestra para la aplicación de los cuestionarios con base en las variables plantel, sexo, nuevo ingreso y reinscritos, quedó de la siguiente manera con un total de 374 cuestionarios, de los cuales fueron válidos 366. Distribución de la muestra para aplicación de cuestionarios Dist mujer % Plantel

M RE M NUE

TM

Dist hombre % H RE H NUE

TH

Número de cuestionarios M RE M NUE T M

Número de cuestionarios H RE H NUE

TH

Casa Libertad

68

32

100

68

32

100

14

7

21

11

5

16

Centro Histórico

76

24

100

75

25

100

16

5

21

12

4

16

Cuautepec

69

31

100

70

30

100

33

15

49

33

14

47

Del Valle

77

23

100

77

23

100

10

3

13

10

3

12

San Lorenzo Tezonco

77

23

100

75

25

100

69

21

90

66

22

89

Total

74

26

100

73

27

100

143

51

193

132

49

181

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

171

Determinación de la población objeto de estudio: se determinó que la población objeto de estudio son los estudiantes nuevos y reinscritos de los planteles de la UACM. Características del levantamiento: la encuesta se levantó con el criterio de puntos de afluencia. Es decir, se realizó en los sitios donde suelen reunirse los alumnos (plazas dentro de la escuela o jardineras), entradas de las bibliotecas y entradas de los planteles. Selección de la población objetivo: la selección del entrevistado se realizó de la siguiente forma: Fase 1. Una vez que el encuestador o encuestadora llegó al punto de afluencia, procedió a entrevistar a la primera persona que accedió a contestar el cuestionario. Fase 2. Posteriormente se dirigió a otro grupo de personas para abordar a un nuevo entrevistado. Se evitó entrevistar a dos personas de un mismo grupo, y se procuró mantener la distribución establecida por sexo. A continuación se presenta el análisis de los datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios.8

Características de los estudiantes de la UACM Respecto al lugar de nacimiento de los entrevistados, casi 80 % (79.5 %) de las y los estudiantes de la UACM nacieron en el Distrito Federal (DF), principalmente en dos delegaciones políticas: Iztapalapa (16.9 %) y Gustavo A. Madero (16.1 %). Es importante mencionar que la segunda entidad de nacimiento es el Estado de México, con 13.7 % de estudiantes. El resto de los estudiantes (6.8 %) nacieron en otros estados.

8 Todos los cuadros y gráficos se elaboraron con base en los resultados de la aplicación del cuestionario.

Delegaciones de residencia de los estudiantes de la UACM (304 encuestados) Miguel Hidalgo 2 % Cuauhtémoc 3 % Benito Juárez 2 %

Venustiano Carranza 4 % Azcapotzalco 5 % Coyoacán 6 %

Xochimilco 4 % Tlalpan 4 %

Gustavo A. Madero 22 %

Tláhuac 8 % Álvaro Obregón 1 % Milpa Alta 2 % Magdalena Contreras 1 %

Iztacalco 4 %

Iztapalapa 32 % Fuente: elaboración propia.

Respecto al lugar de residencia, 83.1 % (309 encuestados) viven en el DF, y 16.9 % en el Estado de México (57 encuestados). Respecto del total de encuestados, sobresalen las delegaciones políticas del DF, sobre todo Iztapalapa (27.3 %), Gustavo A. Madero (18.6 %) y Tláhuac (6.8 %). No se reportó ningún estudiante proveniente de Cuajimalpa. Del Estado de México sobresalen los municipios de Tlalnepantla, Ecatepec, Nezahuacóyotl y La Paz. Esto se explica por la ubicación de los planteles: San Lorenzo Tezonco –el plantel más grande en términos de infraestructura– se ubica en la delegación Iztapalapa con una población de 6 930 estudiantes; el plantel Casa Libertad está ubicado en la misma delegación, con una población de 1 434 estudiantes.

Municipios de residencia del Estado de México (62 encuestados) Tultitlán 3 %

Coacalco 2 %

Cuautitlán 3 % Chalco 3 % Ecatepec 16 %

Tlalnepantla 24 %

Ixtapaluca 10 % Texcoco 5 %

La Paz 13 %

Melchor Ocampo 3 % Naucalpan 5 % Nezahualcóyotl 13 %

Fuente: elaboración propia.

Por su parte, el plantel Cuautepec, el segundo más grande y el más reciente en su construcción, está ubicado en la delegación Gustavo A. Madero y atiende a una población de 3 714 estudiantes. Lo anterior permite afirmar que los planteles de la UACM están atendiendo la demanda de educación superior en áreas geográficas del DF que requieren atención especial. La edad de las y los estudiantes de la UACM se concentra mayormente en el grupo de 23 a 27 años, con 45.6 %; en segundo lugar se ubica el grupo de 18 a 22 años (34.4 %); posteriormente están los estudiantes de 28 a 32 años (13.9 %), y aquellos que tienen más de 33 años representan el 6 %. Esta tendencia es muy similar cuando se toman en cuenta las diferencias por sexo, aunque hay una mayor presencia de mujeres entre los

174

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

18 y los 22 años comparada con la de los hombres (38.2 % frente a 30.3 %). Asimismo, en términos porcentuales y absolutos, los hombres tienden a ingresar en la universidad a una mayor edad, como puede apreciarse en el cuadro siguiente: Edad por sexo en los estudiantes de la UACM Sexo Edad De 18 a 22 años % dentro de sexo De 23 a 27 años % dentro de sexo De 28 a 32 años % dentro de sexo De 33 a 37 años % dentro de sexo 38 años y más % dentro de sexo Total % dentro de sexo

Mujer

Hombre

Total

73

53

126

38.2

30.3

34.4

83

84

167

43.5

48.0

45.6

25

26

51

13.1

14.9

13.9

8

10

18

4.2

5.7

4.9

2

2

4

1.0

1.1

1.1

191

175

366

100

100

100

Respecto al número de personas que forman el núcleo familiar de las y los estudiantes (ellos incluidos), se observa un mayor porcentaje en aquellos hogares compuestos de cuatro a cinco miembros (46.7 %), seguido por los hogares de uno a tres miembros, con 25.4 % (11 de los encuestados reportaron vivir solos, cuatro de ellos son mujeres y siete hombres); mientras

175

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

que 24.6 % reportó vivir en hogares de seis a 10 miembros, y 2.7 % en hogares de más de 11 personas.9 Asimismo se preguntó a los estudiantes a quién consideraban el jefe de familia,10 y se obtuvieron los siguientes resultados: Jefatura de hogar en los hogares de las y los estudiantes de la UACM 70 61.5 60

50

40

30 21.9 20

1.1

0.3 Otros familiares

Madre

Padre

0.3 Hijos

2.5

Suegros

5.2

Hermanos

Ambos padres

0

Encuestado(a)

0.3

Abuelos

5.7 1.4

Esposo/pareja

10

9 En estos casos algunos estudiantes reportaron vivir en una misma propiedad o terreno en donde existían varias construcciones, cuartos o casas independientes, pero habitados por los miembros de la familia o de sus familias ampliadas, pero en casi todos los casos señalaron compartir espacios comunes de manera cotidiana como la cocina o los sanitarios. 10 Esta pregunta, como sucede en otros instrumentos, recibe una respuesta inmediata por el padre de familia, en los casos en que está presente en la familia. En esta encuesta se optó por hacer la pregunta una primera vez y obtener la respuesta inmediata y posteriormente explicar al encuestado la relación entre jefatura de hogar y el miembro de la familia que más recursos económicos aporta.

176

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

Los resultados concuerdan con la literatura sobre jefatura de hogar, la cual señala como respuesta inmediata al padre de familia, independientemente de los recursos económicos que aporte al hogar, y en segundo lugar a las madres de familia. En los casos en que las y los estudiantes respondieron que ellos son el jefe de hogar (21 encuestados), 19 fueron hombres y el resto mujeres. Asimismo, en los casos en donde se considera al esposo (a) o pareja como jefe de hogar (13 casos), 12 son mujeres estudiantes y sólo un hombre reportó que su pareja femenina es la jefa de hogar. En cuanto al estado civil de las y los estudiantes, se observa que casi 90 % son solteros, y de ellos es mayor el porcentaje de hombres que dicen serlo. De quienes señalaron estar casados (6.3 % del total), casi 9 % son mujeres frente a 3.4 % de hombres. Asimismo, el porcentaje de mujeres que señalaron vivir en unión libre dobla al de los hombres (5.2 % frente a 2.3 %). Estado civil de las y los estudiantes de la UACM Sexo Mujer Soltero(a) Casado(a) Unión libre

Total

Recuento

159

162

321

% dentro de sexo

83.2

92.6

87.7

Recuento

17

6

23

% dentro de sexo

8.9

3.4

6.3

Recuento

10

4

14

% dentro de sexo

5.2

2.3

3.8

Separado(a) Recuento % dentro de sexo Divorciado(a) Recuento Total

Hombre

3

2

5

1.6

1.1

1.4

2

1

3

% dentro de sexo

1.0

0.6

0.8

Recuento

191

175

366

100.0

100.0

100.0

% dentro de sexo

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

177

Condición de actividad de las y los estudiantes de la UACM Uno de los módulos del cuestionario se orientó a indagar si los estudiantes de la UACM trabajan o no, en qué sector de actividad económica lo hacen, la posición que tienen en su trabajo, la duración de su jornada laboral, cómo reciben sus ingresos, y si tienen otros ingresos y a cuánto ascienden. Este módulo arrojó los siguientes resultados: del total de las y los estudiantes encuestados de la UACM, 42.9 % señalaron que además de sus estudios trabajaban, mientras que 52.1 % no trabajaban al momento de la encuesta. En términos de la relación por sexo, se observa que del total de los estudiantes que trabajan, 58 % son varones, y el resto (42 %) mujeres. De las y los estudiantes que trabajan, 75.5 % se ubican en el sector comercio y servicios, seguido de 15.7 % que se dedican a otras actividades.11 De los estudiantes que se desempeñan laboralmente en el sector comercio y servicios, 59.6 % son hombres, y 40.4 %, mujeres. Tomando en cuenta la posición en el trabajo que desempeñan, los resultados muestran que 60.5 % de los estudiantes que trabajan lo hacen como empleados, seguidos por 24.8 % que laboran por cuenta propia (sin contratar empleados). Con relación a los datos por sexo, se observa que existe un mayor número de hombres que trabajan como empleados o que lo hacen por cuenta propia.

11 En otras actividades y sectores, las mujeres señalaron trabajar como: comerciantes en vía pública (tres casos; una de ellas tiene un puesto de dulces en el plantel San Lorenzo Tezonco); cuidado de enfermos y ancianos (1); obras de teatro y fiestas (1); maestra de danza (1), niñera (2), serigrafista (1), tallerista (1) y trabajo doméstico (1). Por su parte los hombres señalaron: clases de regularización a nivel primaria y secundaria (1), comercio en vía pública (2), fiestas (2), free lance “haciendo de todo” (1), malabarista callejero (1), niñero (1), mecánico (1), taxista (1), y un estudiante señaló tener su propia tienda de abarrotes.

178

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

El tiempo dedicado al trabajo de las y los estudiantes indica por lo menos una doble carga de trabajo, lo cual debe incidir necesariamente en sus relaciones interpersonales, en la calidad de los estudios y en los ingresos económicos que reciben.12 Lo primero que debemos resaltar es que casi la mitad de las y los estudiantes que trabajan lo hacen en jornadas de medio tiempo (aproximadamente cuatro horas diarias); en segundo lugar, que 23.9 % lo hace a tiempo completo (por lo menos ocho horas a la semana), mientras que 30.3 % lo hace en jornadas de trabajo sumamente diversas, entre las que destacan el trabajo de fin de semana, trabajos en días dispersos a la semana, y horarios que incluyen 12 horas diarias de trabajo dos veces por semana. Asimismo, por sexo se observa que son más las mujeres que trabajan a tiempo completo (56.8 % frente a 43.2 %), mientras que los hombres trabajan medio tiempo (71.8 % frente a 28.2 %) o en horarios diversos (53.2 % frente a 46.8 %). Jornada de trabajo de las y los estudiantes de la UACM Sexo Mujer Hombre Total Medio tiempo (cuatro horas diarias) Recuento % jornada de trabajo % dentro de sexo Tiempo completo (ocho horas diarias) Recuento % jornada de trabajo % dentro de sexo Otro Recuento % jornada de trabajo

20 28.2 31.7

51 71.8 55.4

71 100.0 45.8

21 56.8 33.3

16 43.2 17.4

37 100.0 23.9

22 46.8

25 53.2

47 100.0

12 Véanse los datos que reporta Gustavo Garabito Ballesteros en el capítulo 1 de este libro.

Jornada de trabajo de las y los estudiantes de la UACM (continuación)

% dentro de sexo Total Recuento % jornada de trabajo % dentro de sexo

Sexo Mujer Hombre Total 34.9

27.2

30.3

63 40.6 100.0

92 59.4 100.0

155 100.0 100.0

Los ingresos económicos de los estudiantes de la UACM En esta categoría se exploró información relacionada no sólo con los ingresos económicos que los estudiantes obtuvieron por realizar alguna actividad laboral; también se averiguó si obtenían recursos económicos de otras fuentes –de sus padres o de otros familiares, del esposo o pareja, o de algún tipo de beca, por ejemplo las becas otorgadas por la UACM–. Y a partir de estos recursos se averiguó cuáles eran sus ingresos mensuales. Ingresos mensuales de las y los estudiantes de la UACM ¿Trabajas actualmente? Sí

No

Total

No recibe ingresos Recuento

12

157

169

% ¿Trabajas actualmente?

7.6

75.5

46.2

$500 a $1 000 Recuento % ¿Trabajas actualmente?

22

14

36

13.9

6.7

9.8

Ingresos mensuales de las y los estudiantes de la UACM (continuación) ¿Trabajas actualmente? Sí

No

Total

$1 001 a $2 000 Recuento

39

23

62

24.7

11.1

16.9

44

14

58

27.8

6.7

15.8

23

0

23

14.6

0

6.3

16

0

16

10.1

0

4.4

Recuento

1

0

1

% ¿Trabajas actualmente?

.6

0

.3

Recuento

1

0

1

% ¿Trabajas actualmente?

.6

0

.3

158

208

366

100.0

100.0

100.0

% ¿Trabajas actualmente? $2 001 a $4 000 Recuento % ¿Trabajas actualmente? $4 001 a $6 000 Recuento % ¿Trabajas actualmente? $6 001 a $8 000 Recuento % ¿Trabajas actualmente? $10 001 a $12 000

$14 001 o más

Total Recuento % ¿Trabajas actualmente?

El cuadro anterior arroja información sobre los salarios mensuales de los estudiantes, ya sea que trabajan o no; de los estudiantes que trabajan, 38.6 % ganan entre 500 y 2 000 pesos mensuales. Tomando en cuenta el salario mínimo vigente de 2014, casi 40 % de los estudiantes que reportaron trabajar

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

181

ganaban menos de un salario mínimo mensual,13 mientras que 27.8 % se ubicaba en el rango de 2 000 a 4 000 pesos mensuales (entre uno y dos salarios mínimos), y por último, 24.7 % reportó ingresos entre dos y cuatro salarios mínimos. Mientras que 75.5 % de los estudiantes desocupados no reciben ningún tipo de ingreso, quienes sí tienen empleo (principalmente realizando trabajos esporádicos o a veces de fin de semana) o reciben el apoyo de sus padres o disponen de una beca de estudios otorgada por la UACM), tienen ingresos inferiores a dos salarios mínimos. Ahora bien, del total de estudiantes encuestados, 78.7 % reportó tener otro tipo de ingresos económicos; de ellos, 44.8 % trabajan. Los otros ingresos reportados por los estudiantes son de origen muy variado, pero proceden principalmente de las becas que otorga la UACM para estudios de licenciatura, y del apoyo económico que otorgan algunos de los padres de las y los encuestados.

El ingreso a la UACM Otro aspecto que se decidió explorar en esta investigación fue la decisión de relativamente pocos jóvenes de estudiar en la UACM como primera opción; al respecto, sólo 22.7 % señalaron que efectivamente la UACM fue su primera opción para entrar a la universidad. En cuanto a los estudiantes que habían elegido otras opciones, 52.7 % dieron preferencia a la Universidad Nacional Autónoma de México; 22.3 % eligieron al Instituto Politécnico Nacional; 18.7 %, a la Universidad Autónoma Metropolitana, y 6.4 % a otras.

13 Para el 1 de enero de 2014, el salario mínimo mensual correspondiente al DF era de 2 018.7 pesos, equivalente a 67.29 pesos por día. Mientras que para 2015, el salario mínimo mensual es de 2 103 pesos, equivalente a 70.10 pesos por día.

182

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

Contexto familiar y violencia entre las y los estudiantes de la UACM En este módulo se buscó información para identificar antecedentes de violencia en los contextos familiares de los estudiantes. Se recabó información que permitiera conocer la presencia de insultos, maltrato o violencia física en la infancia y en la adolescencia. Al respecto, poco más de la tercera parte de las y los encuestados (32.9 %, 120 estudiantes) señalaron que de vez en cuando se suscitaron ofensas e insultos en el ambiente familiar de la infancia y la adolescencia, frente a 54.5 % (199 estudiantes) que mencionó la inexistencia de este tipo de acciones. Lo interesante es que al formularles estas preguntas, muchos estudiantes consideraban que las ofensas o los insultos dirigidos a los niños o adolescentes por malos comportamientos, constituían una situación normal en la familia. En reiteradas ocasiones las y los encuestados preguntaban a qué nos referíamos cuando hablábamos de ofensas o insultos; incluso algunos respondían que éstos eran “los normales”. En ese sentido, 6.8 % de los encuestados (25 casos) mencionó que los golpes e insultos sucedían “muy seguido”, y 21 encuestados dijeron no recordar. En cuanto a la presencia de insultos y ofensas, eran los padres (ambos) quienes más se insultaban y ofendían el uno al otro (51.4 %); y en 28.2 % de los casos, es el padre quien insulta y ofende a la madre (o a la pareja de ese momento). Asimismo, la presencia de violencia física con golpes es señalada por 15.8 % de las y los encuestados (57 casos), frente a 78.9 % (285 encuestados) que señalaron la inexistencia de este tipo de violencia. La mayoría de los que reportaron la presencia de violencia física durante la infancia y la adolescencia, indicaron que ésta provenía más del padre hacia la madre o hacia su pareja (49.2 %); después están los que señalaron que la violencia física se daba entre ambos padres (35.6 %), entre otros familiares (11.9 %) y de la madre hacia el padre o pareja (3.4 %).

183

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

Si bien la mayoría de los encuestados señala que no había insultos u ofensas dirigidos a ellos, bajo la lógica de lo que consideran “normal” quienes más insultan, gritan u ofenden son: en primer lugar el padre, y en segundo la madre (33.3 % y 31.7 %, respectivamente). En tercer lugar se encuentran los hermanos y hermanas de los encuestados. Un dato interesante es que las estudiantes de la UACM señalan que son las madres quienes más insultan u ofenden a las hijas, pero esto no representa una diferencia significativa entre las y los hijos frente al padre. Cuando se trata de golpes dirigidos a las y los encuestados, 31.7 % mencionan la existencia de agresiones físicas, frente a un 67.5 % que no. De aquellos que reportaron golpes, los recibieron principalmente de la madre (58.6 %), y una tercera parte, del padre (26.7 %). Según los encuestados, las madres golpean a hijos e hijas, mientras que el padre tiende a golpear más a los varones. ¿Quién te insultaba u ofendía con mayor frecuencia? 25

Recuento

20

15

10

5

0 Papá

Mamá Mujer

Madrastra

Abuelos

Tíos(as) Hombre

Otros(as)

184

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

Presencia de violencia de género y de pareja entre los estudiantes La normalización de la violencia familiar –en el sentido de que las personas la consideran una medida “normal” para corregir alguna conducta indeseada, bajo el argumento de que la autoridad del padre, pero también de la madre y de otros familiares, es necesaria– se reproduce igualmente en las relaciones de pareja de las y los estudiantes de la UACM. Como veremos, la violencia se manifiesta en las diferentes formas de control –que ejercen principalmente los varones sobre las mujeres– de los actos cotidianos del otro (violencia sexual, económica y/o sexual); es decir, no se trata necesariamente de manifestaciones de violencia física directa, como golpes, bofetadas, rasguños, o mediante el uso de algún tipo de objeto material, para infligir daño en el cuerpo de la otra persona. Cómo señala María Elena Pedraza en el cuarto capítulo de este libro, las investigaciones sobre violencia evidencian una continuidad en las formas de comportamiento violento de los varones hacia las mujeres, el cual se inicia en el seno familiar de origen y tiene también una explicación estructural que, hasta la fecha y en contextos universitarios, coloca a las mujeres en una posición de ser para los otros. Más allá de los resultados de las encuestas, es importante mencionar algunos elementos cualitativos de la experiencia de trabajo de campo, a la hora de aplicar los cuestionarios. Si bien el ejercicio de la violencia, en cualquiera de sus diferentes tipos, sigue siendo primordialmente masculino, las mujeres también ejercen violencia como una forma de responder a las agresiones de sus parejas y como un estilo de interlocución. Llama la atención que las mujeres preguntaran a los encuestadores si golpearse jugando o bromeando, era una forma de violencia. Por lo demás, también está lo que ha reportado la literatura sobre el tema: el control a través de las llamadas telefónicas y la insistencia de las parejas (masculinas y femeninas)

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

185

para verse todos los días; el control de los espacios y tiempos a través de la presencia constante de la pareja, y la manifestación directa de los celos, como formas “que demuestran cariño o que a la pareja realmente le importa la relación”. Para analizar la presencia de violencia en las relaciones de pareja de las y los estudiantes de la UACM, establecimos como condición, a la hora de aplicar la encuesta, una relación con otra persona que hubiera ocurrido en el último año. Así se observó que las y los estudiantes con relaciones de noviazgo (330 casos) habían conocido a sus parejas entre uno y dos años antes de iniciar la relación (28.4 %) o más de dos años antes (39 %). Ahora bien, respecto al inicio y duración de la relación, cuando se aplicó la encuesta (aunque la relación ya hubiera terminado) las y los estudiantes señalaron que ésta había iniciado hacía más de un mes, pero menos de un año (35.6 %), de uno a dos años (27.8 %) y más de dos años (26.3 %). La escuela (en este caso la escuela media superior y superior) es el espacio más importante para establecer relaciones de noviazgo o de pareja, como señalan los propios estudiantes: 52.1 % señalaron que conocieron a su novia o a su novio en la escuela. Los otros espacios que siguen en importancia son: las fiestas (15.8 %) y el trabajo (13.3 %). Las mujeres tienden más a conocer a sus novios en la escuela y en el trabajo, mientras que los hombres lo hacen en la escuela y en las fiestas.

¿Dónde conociste a tu último(a) novio(a) o pareja actual (en el último año)? 100

Recuento

80

60

40

20

0 En la En una escuela fiesta

En la calle

En el trabajo

En el chat

Mujer

En la En la casa casa de un de un amigo(a) familiar

Otro

Hombre

Respecto a las preferencias sexuales de las y los encuestados, los datos muestran que la mayoría de las parejas son heterosexuales: ¿Tu novio(a) o pareja es? Sexo Mujer

Hombre

Total

Hombre Recuento

150

13

% Tu novio(a), pareja ¿es?

92.0

8.0

% dentro de sexo

90.9

8.0

163 100 49.7

¿Tu novio(a) o pareja es? (Continuación) Sexo Mujer

Hombre

Total

150

165

Mujer Recuento

15

% Tu novio(a), pareja ¿es?

9.1

90.9

% dentro de sexo

9.1

92.0

100 50.3

Total Recuento % Tu novio(a), pareja ¿es? % dentro de sexo

165 50.3 100

163 49.7 100

328 100 100

Las formas de violencia A los encuestados se les formuló una serie de preguntas relacionadas con situaciones de la vida cotidiana pero que a la vez tenían la intención de identificar cómo se establecían los vínculos entre hombres y mujeres en el noviazgo; por ejemplo, se les hicieron preguntas respecto al apoyo, la toma de decisiones, la aceptación o crítica del otro, entre otros aspectos. Aquí resulta interesante observar que, desde el punto de vista de la violencia emocional, la mayoría de los encuestados y encuestadas señalaron que efectivamente sus parejas son un apoyo, que las aceptan tal cual son y las escuchan; también señalan que sus parejas critican y deciden las cosas que van a hacer juntos. Ahora bien, los datos nos muestran que la mayoría de las mujeres consideran que sus parejas masculinas son un apoyo, siempre y algunas veces, en tanto que la mayor parte de los hombres afirma que sus parejas femeninas nunca han sido un apoyo.

Tu novio(a) o pareja ¿es un apoyo para ti en todo lo que haces? 100

Recuento

80

60

40

20

0 Siempre

Algunas veces Mujer

Nunca Hombre

En este mismo tenor, tanto hombres como mujeres consideran que sus parejas o novios siempre las y los aceptan como son (82.5 % del total de encuestados); sin embargo, este dato no tiene su correlato en la disposición de escucha de la pareja; sólo 64.3 % señala que su novio o pareja siempre habla de lo que le gusta o le interesa al entrevistado. Asimismo, cuando se les preguntó sobre las críticas que sus parejas hacen a la música que les gusta, a su forma de vestir o a lo que piensan, las y los estudiantes mayoritariamente señalan que este tipo de situaciones no se presentan (60.7 %), frente a 33.5 % que dice que las críticas han pasado algunas veces. En cuanto a quién decide las actividades cotidianas que realizan, las y los encuestados señalan que este tipo de ac-

189

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

ción se ha presentado: algunas veces a lo largo de la relación (41.9 % de 328 casos) y siempre (36.1 % de 328 casos). Existe por lo tanto una forma de control por parte de la pareja en la toma de decisiones respecto a qué tipo de actividades hacer y cuándo hacerlas. Ahora bien, si observamos los datos por sexo, se observa que es mayor el número de hombres que manifiestan que el control en la toma de decisiones lo ejercen las mujeres, mientras que es mayor el número de mujeres que señalan que sus novios o parejas no deciden sobre las actividades que realizan. Tu novio (a) o tu pareja... Decide sobre lo que van a hacer juntos Sexo Mujer Hombre

Total

Siempre Recuento

50

68

118

% Tu novio (a) o tu pareja... Decide

42.4

57.6

100.0

% dentro de sexo

30.5

41.7

36.1

Recuento

65

72

137

% Tu novio (a) o tu pareja... Decide

47.4

52.6

100.0

% dentro de sexo

39.6

44.2

41.9

Recuento

49

23

72

% Tu novio (a) o tu pareja... Decide

68.1

31.9

100.0

% dentro de sexo

29.9

14.1

22.0

Algunas veces

Nunca

Total Recuento % Tu novio (a) o tu pareja... Decide % dentro de sexo

164

163

327

50.2

49.8

100.0

100.0

100.0

100.0

190

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

En el análisis de los datos respecto a las tensiones o conflictos de pareja, una de las preguntas centrales del cuestionario permite averiguar las formas de control y/o manipulación que la pareja (hombre o mujer) puede ejercer sobre el otro, es decir, permite dar con evidencias de violencia emocional. Aquí la Envin (2007) retoma la cuestión de cuáles son los elementos que generan violencia en uno y otro miembro de la pareja (te molestas con tu novio porque… / tu novio se molesta contigo porque…). Y los factores de mayor incidencia y, por tanto, de conflicto y tensión, son: la idea de que el otro no cumple con lo que establece o promete, y los celos; otros factores son: las amistades, ciertas razones supuestamente no justificadas de molestia, y el consumo de alcohol o tabaco.

Casos

% respecto al total de encuestados (328)

Tu novio(a) se molesta contigo porque… Eres celoso(a)

144

43.9

Tienes muchos(as) amigos(as)

144

43.9

Quedas en algo y no cumples

174

53.0

87

26.5

Tomas alcohol o fumas

102

31.1

Y tú te molestas con tu novio(a) porque… Es celoso(a)

162

49.4

Tiene muchos(as) amigos(as)

83

25.3

No se ven todos los días

78

23.8

Crees que te engaña

71

21.6

Quedan en algo y no cumple

194

59.1

Se molesta por todo, sin razón aparente

114

34.8

80

24.4

Razones / motivos

Te molestas por todo, sin razón aparente

Toma alcohol o fuma

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

191

Y aunque las diferencias entre hombres y mujeres son poco significativas, vale la pena resaltar que ellas se molestan más con sus parejas masculinas porque ellos tienen muchas amistades, no cumplen lo que prometen y consumen alcohol o fuman. Mientras que ellos manifiestan mayor molestia porque sus parejas femeninas se molestan sin razón aparente. Asimismo, los datos de las y los estudiantes de la UACM nos indican que si bien no es posible identificar una situación significativa de violencia física, sí hay una aceptación de que las formas de comunicación de la pareja o en el noviazgo se dan a través de las discusiones, independientemente de quién haya iniciado el conflicto, la tensión o la molestia; pero también señalan, en más de 90 % de los casos, que resuelven sus problemas mediante el diálogo. Este punto es interesante y merece un análisis más profundo –de corte cualitativo y con el apoyo de otras disciplinas, como las ciencias de la comunicación– del discurso y de lo que las y los jóvenes entienden por hablar o discutir. En la experiencia de trabajo de campo como encuestadores, se observó que la mayoría de las y los encuestados no tenían claras las definiciones o límites de lo que implica platicar o discutir. Si retomamos las definiciones del Diccionario de la lengua española, de la Real Academia, vemos que discutir significa, en primer lugar, examinar atenta y particularmente una materia, y en segundo lugar, contender y alegar razones contra el parecer de alguien. Hablar significa darse a entender y comunicarse por medio de palabras; convenir, concertar; expresarse de uno u otro modo (bien o mal, elocuentemente, etcétera); razonar, o tratar de algo platicando; tener relaciones amorosas con otra persona; murmurar o criticar; rogar, interceder por alguien. Finalmente, platicar tiene como sinónimos conversar y hablar; también significa conferir o tratar un negocio o materia; vivir en compañía de otras personas y comunicarse y tener amistad con ellas. Así, los estudiantes identificaban las discusiones con un tono de voz más alto y, por eso mismo, con mayor violencia; mientras

192

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

que hablar o platicar denota para ellos el establecimiento de una comunicación para concertar y convenir. En este sentido, como ya lo indicamos, las y los estudiantes señalan que ante la presencia de conflictos procuran hablar o platicar de los problemas; no obstante, las discusiones son señaladas por más de 60 % de ellas y ellos, y dejar de hablarse es otra forma de enfrentar las tensiones en el noviazgo; cuando la pareja o novio(a) del encuestado(a) se molesta, la estrategia de dejar de hablarle a éste(a) sucede en 55 % de los casos (180); mientras que en 59 % de los casos (191) es el encuestado(a) quien deja de hablarle a su novia(o) o pareja cuando se molesta. Y son particularmente las mujeres, más que los hombres, quienes deciden retirar la palabra. En un segundo nivel, los gritos forman parte de las estrategias para enfrentar los problemas en las relaciones: 26.2 % de los encuestados así lo señalaron. Los jalones también tienen una presencia importante en las relaciones para encarar los problemas (8.5 %); los golpes fueron reportados por sólo 4 % de los encuestados. Cuando se les pregunta sobre quién consideran que tiene la culpa en los problemas de la pareja o noviazgo, 78.8 % (256 casos) señalan que ambos la tienen, frente a un 4.3 % que señalan que son ellos los culpables. Cuando se les interroga por alguna forma de violencia en el curso normal de la relación y no sólo en los momentos que ellos identifican como de tensión o de conflicto, los empujones han sucedido una vez en 19 % de los casos (31) o varias veces (31), mientras que los golpes han ocurrido una vez en 2.4 % de los casos, y algunas veces en 2.7 % de los casos. Asimismo, que la pareja o novio(a) golpee la pared y rompa objetos personales ha sucedido una vez en 36 casos (11 %) y varias veces en 24 casos (7.3 %). En la relación por sexo, se observa que un mayor número de encuestadas lo han hecho una sola vez, mientras que los hombres varias veces, pero es muy poca la diferencia que existe entre hombres y mujeres (11 mujeres que lo han hecho varias veces, frente a 13 varones).

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

193

En síntesis, aunque es posible afirmar que la violencia de pareja que viven las y los estudiantes de la UACM es más emocional que física, eso no altera la gravedad de dicha violencia en las relaciones de pareja o de noviazgo. Y menos cuando ellos y ellas reconocen que la violencia en la pareja o en el noviazgo es algo muy frecuente (casi 80 % de los encuestados), y que cuando ocurre, las y los estudiantes en un 35 % no acuden a nadie, y sólo 26 % recurren a sus amigos para hablar del problema. Es decir, en su círculo familiar no encuentran espacio de comunicación para tratar el tema de la violencia que viven en sus relaciones; eso se debe en gran parte a que han aprendido que los problemas de pareja o son del ámbito privado e individual o no reciben la importancia necesaria para que ellos expresen el conflicto que estos comportamientos les ocasionan. Tú crees que la violencia en el noviazgo o en parejas jóvenes es…

Muy frecuente Recuento % ¿Tú crees que la violencia en el noviazgo o en parejas jóvenes? % dentro de sexo Poco frecuente Recuento % ¿Tú crees que la violencia en el noviazgo o en parejas jóvenes? % dentro de sexo No existe Recuento % ¿Tú crees que la violencia en el noviazgo o en parejas jóvenes? % dentro de sexo Total Recuento % ¿Tú crees que la violencia en el noviazgo o en parejas jóvenes? % dentro de sexo

Sexo Mujer Hombre

Total

137 52.3

125 47.7

262 100.0

83.0

76.7

79.9

27 45.0

33 55.0

60 100.0

16.4

20.2

18.3

1 16.7

5 83.3

6 100.0

.6

3.1

1.8

165 50.3

163 49.7

328 100.0

100.0

100.0

100.0

194

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

También es muy importante evidenciar que la violencia emocional es aún más difícil de identificar para quienes la ejercen y la padecen. En el caso de las y los estudiantes de la UACM, la violencia emocional se ejerce a través del control y de la presencia –por ejemplo con las llamadas telefónicas–, y particularmente imponiendo la necesidad de verse constantemente: ¿En algún momento de la relación tu novio(a) ha querido verte constantemente? 100

Recuento

80

60

40

20

0 Una vez

Varias veces Mujer

Ninguna vez Hombre

La gráfica anterior evidencia que una de las dinámicas constantes de la relación es la presencia física de la pareja o novio(a), la cual tiende a ser relativamente mayor en las mujeres que en los hombres. De un total de 325 casos, 100 varones señalaron que sus parejas o novias han pedido verlos constantemente varias veces a lo largo de la relación, frente a 93 mujeres. Lo mismo sucede con las llamadas telefónicas, sin que importe la hora del día o de la noche; de un total de 325 casos, 123 encuestados y encuestadas señalan que su pareja o novio(a) lo ha hecho varias veces a lo largo de la relación, y 45

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

195

una vez. Según estos datos, también es relativamente mayor el número de hombres que señalan que sus parejas o novias tienden a este tipo de acciones. Finalmente, merece especial atención lo que opinan las y los estudiantes respecto a algunas frases que reflejan estereotipos de género sobre los papeles que hombres y mujeres “deben” representar socialmente, por ejemplo el cuidado de los hijos, la percepción sobre qué sexo es más violento, quién debe ser el proveedor del hogar, y la infidelidad. Los siguientes dos gráficos reflejan las posturas de las y los estudiantes en primer lugar respecto a quién, la madre o el padre, puede dar una mejor educación a las y los hijos, y en segundo lugar, con relación a quién de los dos tiene una mayor capacidad para cuidar a los hijos enfermos. Llama la atención que 25.3 % de las y los encuestados (320 casos) señalaran estar de acuerdo en que las madres educan mejor a las y los hijos; por su parte, 28.4 % dijeron no estar de acuerdo ni en desacuerdo, frente a 46.3 % que señalaron no estar de acuerdo.

100

Los hijos son mejor educados por una madre que por un padre

Recuento

80

60

40

20

0

De acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo Mujer

En desacuerdo Hombre

La mujer tiene mayor capacidad para cuidar a los hijos enfermos 100

Recuento

80

60

40

20

0

De acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo Mujer

En desacuerdo Hombre

El consenso sobre que es la madre quien educa mejor es mayor en los hombres que en las mujeres (54.3 % frente a 45.7 %, respectivamente), mientras que el desacuerdo es mayor entre las mujeres que entre los hombres (54.7 % frente a 45.3 %). Frente a estos datos indicativos de que efectivamente las y los estudiantes consideran que la educación por parte de las mujeres es importante en el hogar, casi la mitad de los encuestados manifiestan su desacuerdo; el papel de las mujeres en el cuidado de los hijos, y en particular de los enfermos, es muy importante para las y los estudiantes, y es de hecho una tarea primordialmente de las mujeres por una cuestión de “capacidades”, que en este caso los hombres no necesariamente “poseen”. En este sentido, de los 322 casos 48.4 % señalaron que reconocían la capacidad de las mujeres para cuidar hijos enfermos, mientras que 21.7 % señalaron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, y 29.8 % contestaron no estar de acuerdo.

DIAGNÓSTICO SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA

197

Aquí el acuerdo es mayor en hombres que en mujeres (53.2 % frente 46.8 %). Ahora bien, cuando se les preguntó a las y los encuestados si estaban de acuerdo o en desacuerdo con la frase “los hombres son más agresivos que las mujeres”, poco menos de la mitad (44.7 %) de los 322 casos estuvo en desacuerdo; particularmente las mujeres fueron quienes mostraron un desacuerdo mayoritario (61.1 % frente a 38.9 % de los hombres). Por lo demás, 25.5 % señalaron estar de acuerdo con que los hombres son más agresivos, y finalmente 29.8 % no estuvo de acuerdo ni en desacuerdo, aunque fueron los hombres quienes manifestaron mayormente esta postura neutral. El hombre es más agresivo que la mujer 100

80

60

40

20

0

De acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo Mujer

En desacuerdo Hombre

198

NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ

Bajo la misma tendencia cuantitativa de 322 casos, las mujeres no están de acuerdo en que un buen hombre es aquel que provee económicamente a la familia; son los hombres, más que las mujeres, quienes sí están de acuerdo con el rol tradicional de proveedor. De 23.2 % que están de acuerdo con este papel masculino, 64 % son hombres; mientras que de 52.3 % que está en desacuerdo con la frase, 57.4 % fueron mujeres. Un buen hombre es el que provee económicamente a su familia 100

80

60

40

20

0

De acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo Mujer

En desacuerdo

Hombre

Presencia de violencia en las y los estudiantes de la UACM unidos (as) o casados (as) Del total de encuestados y encuestadas, 38 estudiantes reportaron estar casados(as) o unidos(as); de ellos 26 son mujeres y 12 hombres. Sus edades actuales se ubican entre los 18 y los 22 años (2.7 %); entre los 23 y los 27 años (37.8 %); entre los 28 y

los 32 años (24.3 %); entre los 33 y los 37 años (24.3 %), y de 38 años y más (10.8 %). Además, del total de estudiantes unidos o casados, 28 reportaron tener en promedio entre uno y dos hijos. Respecto a las edades en las que se casaron o empezaron a vivir juntos, 34.2 % del total de encuestados lo hicieron entre los 16 y los 20 años, y los casos corresponden sólo a mujeres. Edad de matrimonio o unión de las y los estudiantes de la UACM Sexo Mujer 16 a 20 años Recuento % dentro de edad matrimonio o unión % dentro de sexo 21 a 25 años Recuento % dentro de edad matrimonio o unión % dentro de sexo 26 a 30 años Recuento % dentro de edad matrimonio o unión % dentro de sexo 31 años y más Recuento % dentro de edad matrimonio o unión % dentro de sexo Total Recuento % dentro de edad matrimonio o unión % dentro de sexo

Hombre

Total

13 100.0 %

0 .0 %

13 100.0 %

50.0 %

.0 %

34.2 %

6 54.5 %

5 45.5 %

11 100.0 %

23.1 %

41.7 %

28.9 %

5 55.6 %

4 44.4 %

9 100.0 %

19.2 %

33.3 %

23.7 %

2 40.0 %

3 60.0 %

5 100.0 %

7.7 %

25.0 %

13.2 %

26 68.4 %

12 31.6 %

38 100.0 %

100.0 %

100.0 %

100.0 %

En cuanto a las razones que llevaron a las y los encuestados (as) a casarse o unirse, la mayoría (65.8 %) lo decidió sin más; no obstante, casi 30 % se unieron o casaron por un embarazo.14 Lo interesante es que la razón de la unión por embarazo impacta directamente a las mujeres: de los 11 casos que así lo señalaron, nueve corresponde a mujeres. Te casaste o uniste con tu esposo(a) o pareja actual porque... 15

12

9

6

3

0 Se embarazaron

Así lo quisieron y decidieron los dos Mujer

Otro

Hombre

Si bien 43.2 % de los encuestados se fueron a vivir solos como pareja, 40.5 % lo hicieron con los padres u otros familiares de su pareja; de este último porcentaje, que corresponde a 15 casos, 14 son mujeres. Si tomamos en cuenta que la razón

14 Una estudiante mencionó que sus padres la obligaron a casarse por un embarazo, es decir, no fue una decisión que tomaron ella y su pareja, sino una decisión tomada por otros, en este caso sus padres. Otro estudiante señaló que tomó la decisión porque consideró que ya era tiempo de asentarse.

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de la unión fue el embarazo (nueve casos), podemos afirmar que muchas de las mujeres casadas o unidas comenzaron su vida de pareja con hijos y en el hogar de los padres de sus parejas.

Las formas de la violencia en la convivencia cotidiana: indiferencia, discusiones, control de recursos económicos y persistencia de los roles tradicionales Señalamos en los apartados anteriores que si bien la información obtenida de las y los estudiantes solteros de la UACM no mostraba una tendencia significativa hacia la violencia física, otras formas de violencia –como la tenaz presencia física y el control a través de las llamadas telefónicas, los mensajes y la solicitud de estar juntos constantemente para “demostrar cariño y compromiso”– tuvieron una mayor incidencia en las repuestas, aunque sin el reconocimiento por parte de los encuestados de que este tipo de acciones eran violencia. Otro tema importante fue que las mujeres también ejercían violencia sobre sus parejas mediante los celos. Y una queja muy importante de ellas se debía a los compromisos no cumplidos por parte de sus parejas, mayoritariamente masculinas. La información obtenida a través de los 38 casos de estudiantes que declararon estar casados o unidos, también nos dice que la violencia física no es una constante; fueron las otras formas de violencia –como la manipulación, el control de recursos o la reproducción de los papeles socialmente construidos para hombres y mujeres– las que resaltaron, aunque son muy difíciles de reconocer como violencia; sin embargo, en lo relativo a ciertos estereotipos o roles de género, así como a la toma de decisiones, los datos muestran formas de negociación en la pareja, particularmente sobre cuántos hijos tener, el uso de métodos anticonceptivos y acerca de quién tiene que usarlos.

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Al preguntarles qué hace su pareja cuando existe una situación de molestia, las y los encuestados señalaron que las reacciones más comunes son las siguientes: 1) Hablar o platicar de la situación (86.8 %), más como iniciativa de las parejas masculinas. 2) La indiferencia, salirse de la casa o dormirse (63.2 %). En este punto, 58.3 % de las mujeres encuestadas reportan esa acción de sus parejas, frente a 41.7 % de los varones. 3) Ignorarse o dejarse de hablar (60.5 %). 4) Discutir o gritar (52.6 %) como una acción más de las parejas masculinas hacia las encuestadas. 5) Los golpes hacia las y los encuestados, y golpear o aventar cosas, tuvieron el mismo porcentaje (13.2 %), aunque estas dos acciones son reportadas por las mujeres encuestadas: de un total de 26 mujeres, cinco reportaron que sus parejas las habían golpeado. Ningún varón señaló esta situación, mientras que cuatro mujeres contestaron que sus parejas habían aventando o golpeado cosas, frente a un varón que señaló dicha situación. Del otro lado, es decir respecto a lo que las y los encuestados señalan que hacen cuando se molestan con sus parejas, las acciones casi tienen el mismo orden de importancia que en el caso anterior, aunque con porcentajes más significativos: hablar o platicar (89.5 %); ignorarse o dejarse de hablar (73.7 %); ser indiferente, salirse o dormirse (65.8 %); discutir o gritar (57.9 %), y finalmente las ofensas e insultos (26.3 %), con nueve mujeres frente a un varón. Golpear o aventar cosas fue reportado por 7.9 % con tres casos, todos de mujeres, y los golpes con 10.5 % reportado por cuatro mujeres y ningún hombre. Por otra parte, respecto a si a lo largo de la relación han experimentado situaciones de violencia psicológica o física, las y los encuestados señalan que han sentido miedo en muchas ocasiones (5.3 % con dos casos de mujeres), pocas veces (18.4 % con cinco mujeres y dos hombres), y el resto reporta que nunca ha sucedido. Sobre la molestia contra la pareja por no cumplir

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con las obligaciones, o porque el encuestado o la encuestada no están a gusto con lo que “deben” realizar (el quehacer, la comida), ha sucedido muchas veces en 7.9 % de los casos (tres mujeres), pocas veces en 28.9 % de los casos (seis mujeres y cinco hombres) y una vez 13.2 % de los casos (tres mujeres y dos hombres). Respecto a los reclamos que las parejas han hecho por el gasto de dinero que las y los encuestados hacen, 15.8 % (cinco mujeres y un hombre) señalan que han ocurrido muchas veces en 18.4 % de los casos (seis mujeres y un hombre), pocas veces en 13.2 % de los casos (una mujer y cuatro hombres), mientras que 52.6 % señala que eso no ha ocurrido. Otra de las formas de violencia que ocurren es que las parejas de las y los encuestados, con mayor incidencia las parejas de las mujeres, les dejan de hablar: 7.9 % (dos mujeres y un hombre) señalan que ha pasado muchas veces; pocas veces en el 47.4 % de los casos (12 mujeres y un hombre), y una vez en el 10.5 % de los casos (tres mujeres y un hombre).

Sobre la toma de decisiones La toma de decisiones hace referencia a qué miembro de la pareja decide sobre aspectos de la vida cotidiana de las y los encuestados, como trabajar o estudiar, qué hacer con el dinero propio o del otro, la administración de los gastos y la vida sexual y reproductiva. En este sentido es interesante destacar que la decisión de estudiar o trabajar recae, en primer lugar, en uno u otro miembro de la pareja, y en segundo lugar, en ambos (47.4 % y 44.7 %, respectivamente). Para el primer caso, 14 encuestadas señalan que es su propia decisión, mientras que 12 mujeres dicen que esa decisión se toma entre ambos. En cuanto a salir de casa, la mayoría (60.5 %) señala que es una decisión de ellas o de ellos (18 mujeres y cinco hombres); 34.2 % (seis mujeres y siete hombres) manifiestan que es una decisión que se toma entre ambos.

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Asimismo, la administración de los ingresos tanto de las y los encuestados como de sus parejas, es una negociación entre ambos; es decir: la administración de las ganancias económicas tanto de las y los encuestados (60.5 % con 13 mujeres y 10 hombres) como de sus parejas (60.5 %, es decir, 17 mujeres y seis hombres), se realiza de común acuerdo; mientras que la administración de los ingresos para el hogar es una decisión eminentemente de pareja (81.6 %, 20 mujeres y 11 hombres). Con respecto a la vida sexual y reproductiva, también se observa la negociación entre las personas encuestadas y sus parejas: casi en 95 % de los casos, las relaciones sexuales se deciden entre ambos, aunque dos mujeres señalaron que son ellas las que deciden cuándo se tienen relaciones sexuales. El uso de métodos anticonceptivos, en 73.7 % de los casos, se decide en pareja, mientras que 18.4 % señala que es una decisión de las entrevistadas (siete mujeres). Las decisiones sobre quién usa los métodos anticonceptivos y cuándo tener hijos, en más de 75 % de los casos recaen en ambos, aunque en cada caso seis mujeres señalaron que ellas toman esas decisiones. A modo de resumen diremos que en el caso de las y los encuestados casados o unidos, no es posible observar una tendencia hacia la violencia física o incluso una manifestación evidente de otro tipo de situaciones de violencia. Las relaciones de pareja, a juzgar por lo que señalan las y los encuestados, muestran procesos de mayor participación masculina en las tareas de hogar, en el cuidado de los hijos y en las formas en que se administran los recursos económicos destinados al hogar, así como en los ingresos de los que disponen tanto las y los encuestados como sus parejas. Así pues, no es posible afirmar que existe un mayor control de los recursos económicos por parte de los varones, ya que esto es una acción que se da en ambos sentidos. Los datos también evidencian que las decisiones que se toman entre ambos son respetadas y apoyadas por las parejas de las y los entrevistados, aunque persisten las valoraciones sobre quién es el principal responsable de cada una de las ac-

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tividades; aquí los roles de género permanecen, por ejemplo en el cuidado de los hijos y el trabajo doméstico; pero es posible afirmar que en las relaciones cotidianas hay un mayor apoyo masculino en las responsabilidades del hogar y mayor capacidad de negociación en las parejas, que en su mayoría son jóvenes. En el siguiente capítulo se analizan las entrevistas realizadas a las y los estudiantes que señalaron hallarse o haber estado en situaciones de violencia con sus parejas.

Fuentes consultadas Centro de Investigación, Documentación y Análisis de El Universal (2013), “Entérate. El conflicto de la UACM en datos”, en El Universal, 7 de marzo, en . Cruz, Alejandro (2013), “Generalizada la violencia sexual en universidades: Yolanda Pineda”, en La Jornada, 13 de diciembre, en . Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi) (2007), “Encuesta Nacional sobre Violencia en el Noviazgo” (Envin), Inegi, Aguascalientes, en . (2011), “Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones entre los Hogares”, Inegi, Aguascalientes, en . Lovera, Sara (2014), “En defensa de los derechos de género en la UACM. Los derechos no se negocian”, en ExpresaUACM, 11 de mayo, en . Martínez, Paris (2012), “Termina el paro en la UACM”, en Animal Político, 26 de noviembre, en . Montes, Rafael (2013), “Llama Dussel a erradicar violencia en la UACM”, en El Universal, 30 de mayo, en . Negrete, Vianney (2014), “11 500 firmas en la UACM contra el acoso y hostigamiento sexual”, en Somos el medio, 22 de junio, en . Redacción de El Universal (2013), “UACM consternada por asesinato de Martha Karina”, en El Universal, 24 de mayo, en . Redacción de Milenio Digital (2013), “Sentencian a 40 años de prisión a feminicida”, en Milenio Digital, 2 de diciembre, en . Redacción de Sin Embargo (2013), “Dussel se asume como rector interino por Consejo Universitario ‘legítimo’ de la UACM”, en Sin Embargo, 8 de marzo, en . Reséndiz, Yohali (2013), “Capturan a Cristian, el joven que apuñaló 25 veces a su novia Martha Karina”, en Excélsior, 26 de mayo, en . Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) (2013), “Contra todas las formas de violencia. En memoria de Martha Karina Torres Jorge”, 27 de mayo, UACM, México, en . (2014), “Saluda UACM las iniciativas de profesores y estudiantes para erradicar la violencia”, en boletín, núm. 026/CC /2014, 18 de junio, en . (2015), “Informe de actividades 2014-2015”, UACM, México, en .

VIOLENCIA DE GÉNERO Y DE PAREJA L AS VIVENCIAS DE LAS Y LOS JÓVENES UNIVERSITARIOS DE LA UACM

María Elena Pedraza Domínguez

Resumen En este trabajo presentamos los rasgos de violencia de género y de pareja hallados entre jóvenes estudiantes de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). Esta institución que fue creada en el año 2001, con el objetivo de contribuir a la formación universitaria de personas que viven en sectores marginados de la Ciudad de México y que no habían podido ingresar a la educación superior. El material de análisis está conformado por 10 entrevistas aplicadas en dos planteles de la UACM: San Lorenzo Tezonco (SLT) y Gustavo A. Madero (GAM). Se examina la violencia de género y de pareja que describen los seis varones y las cuatro mujeres (psicológica, física y sexual), así como la explicación que dan de ella después de experimentarla. Damos cuenta de las narraciones y de la posibilidad de estudiarlas a profundidad teniendo como referentes de análisis a la teoría social y de género.

Introducción El presente trabajo explora el problema de la violencia de género y de pareja en Instituciones de Educación Superior, para ello se analizan los cinco planteles que integran la UACM. Asi209

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mismo, explicamos las formas de violencia: física, emocional y sexual, y damos cuenta de cómo las y los estudiantes la identifican o no, y la opinión que tienen de ella. El objetivo de la investigación giró en torno a obtener información sobre la percepción y la experiencia de las y los jóvenes universitarios sobre la violencia, además de identificar las características que presenta en un espacio educativo particular compuesto por estudiantes de diferentes estratos sociales, pero con énfasis en los estratos menos privilegiados, en donde las condiciones de vida pueden propiciar no sólo violencia de género, sino correlaciones entre violencia, pobreza, discriminación, falta de aprovechamiento educativo, descomposición del tejido social y un impacto negativo en la implementación de la política pública de educación superior en el Distrito Federal. Estimamos, pues, que estas narraciones no necesariamente representan las percepciones y las experiencias de todas las mujeres y todos los varones que han transitado por la UACM. Consideramos que el examen realizado es importante porque la problemática que narran los estudiantes tiene muchos temas en común: violencia de género, violencia de pareja, ejercicio de la sexualidad con sentimiento de culpa y sin protección, embarazos no deseados, depresión y adicciones. Los objetivos planteados son: 1) analizar las percepciones sobre las prácticas de violencia que tienen las y los estudiantes de licenciatura en sus relaciones de noviazgo, pareja, matrimonio o unión; 2) analizar las percepciones sobre las vivencias de violencia de género entre las y los estudiantes y sus vínculos con experiencias de violencia en otros ámbitos sociales (particularmente en la familia y en las relaciones de pareja). Para realizar esta indagación, en una primera etapa se aplicó un cuestionario a las y los estudiantes universitarios de los cinco planteles de la UACM, ello con dos propósitos: conocer las características económicas, demográficas y sociales de las y los entrevistados e identificar la presencia de violencia en contra de las mujeres, así como violencia de género en las relaciones de pareja (noviazgo, matrimonio o unión), en sus di-

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ferentes tipos, lo mismo que antecedentes de violencia familiar en la infancia. Del mencionado cuestionario se eligió a las y los estudiantes que se detectó vivían o habían vivido violencia familiar en la infancia, posteriormente, se les invitó a participar en una entrevista a profundidad, previo acuerdo de cita; en el caso de aceptar, se les solicitaron sus datos de contacto (teléfono, correo electrónico, etcétera). Las entrevistas fueron de manera intencionada,1 y a través del establecimiento de contactos entre estudiantes, con el objetivo de profundizar en los resultados obtenidos de la información cuantitativa. Por las particularidades y la complejidad que presenta cada campus universitario, tanto en tipo de población, número de estudiantes matriculados y ubicación, se decidió concentrar el estudio cualitativo en los planteles con mayor número de población matriculada: SLT y GAM. El primero alberga la mayor parte de la matrícula de la Universidad, pues tiene una población inscrita de 3 489 mujeres y 3 441 varones, con un total de 6 930 estudiantes. Por su parte, el segundo plantel, más grande y más reciente en su construcción, atiende a una población de 3 714 estudiantes en total, 1 890 mujeres y 1 824 varones.2 En la segunda etapa nos dimos a la tarea de concertar las citas. Este proceso fue muy complicado por diversas razones: ya fuera porque no contestaban los mensajes de sus correos tanto como del celular, porque agendar la cita para la entrevista después de haber sido localizados fue otra gran odisea, o porque muchas veces nos dejaron plantadas; aunque

1 Se aplicó a las y los estudiantes un cuestionario en extenso con preguntas cerradas, para diagnosticar y analizar la violencia de género entre estudiantes de licenciatura de la UACM. Con el fin de obtener una muestra cuantitativa de carácter estadísticamente representativa para los cinco planteles que integran la UACM. De la aplicación de este cuestionario y de la identificación de presencia de violencia, fuimos eligiendo a las y los candidatos a entrevista en profundidad. 2 La UACM cuenta con cinco planteles y una matrícula total de 14528 estudiantes. Fuente: Coordinación de Servicios Estudiantiles, UACM, 2014.

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finalmente se logró aplicar las entrevistas propuestas desde el inicio. En un tercer momento se realizaron las entrevistas, previo consentimiento informado solicitamos la autorización de los entrevistados para ser grabados y aseguramos la confidencialidad de sus datos (Guber, 2001). Las entrevistas se llevaron a cabo en los cubículos de las profesoras que formamos parte del equipo de investigación en el plantel SLT y otras en la explanada del plantel GAM. Finalmente, nos dimos a la tarea de transcribir las entrevistas respetando el anonimato, para lo cual asignamos un código a cada entrevista, por ejemplo, E0IV para los varones y E0IM para las mujeres. La transcripción de las entrevistas fue literal, es decir, se respetó y trasladó todo lo grabado (De la O., 2010). De esta forma, privilegiamos la voz de las y los estudiantes como actores sociales involucrados, esto con el propósito de saber: 1) quiénes son los estudiantes matriculados en la UACM; 2) cómo fue su llegada a la universidad; 3) los tipos de violencia que relatan; 4) cómo se explican la violencia y que respuesta tienen ante ésta. Para el presente capítulo seleccionamos relatos que hablaran de violencia durante el noviazgo y que ésta incluyera sus tres tipos (psicológica, física y sexual). De modo que se analizaron las experiencias de noviazgo en la UACM, los tipos de violencia que experimentaron los entrevistados durante el noviazgo, sus reacciones ante ella y las explicaciones que dan.

Consideraciones metodológicas del trabajo de campo Para obtener la información cualitativa se eligió como instrumento único la entrevista a profundidad (Del Olmo, 2003), la cual nos resultó de gran valía, ya que pudimos adentrarnos en la mirada de los y las estudiantes entrevistados para interpretar sociológicamente el problema (Geertz, 1992).

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El trabajo de campo se realizó en 2014 y durante los primeros meses de 2015. Éste fue complicado ya que se tuvieron que hacer ajustes por situaciones ajenas a nuestro control, como los paros de actividades en los cinco planteles de la UACM, durante varios miércoles, jueves y viernes, lo que provocó la cancelación de algunas citas que se reagendaron; sin embargo, algunas citas ya no se concretaron porque los entrevistados: 1) no acudieron a la nueva cita o 2) ya no contestaron las llamadas. En el análisis de las entrevistas presentamos fragmentos de lo narrado, lo cual nos permite ejemplificar determinadas situaciones que dan cuenta de la especificidad de los informantes, motivo por el que conservamos el anonimato de los entrevistados.

Violencia de género, juventud y noviazgo La violencia de género es aquella violencia que se da en contra de las mujeres por su sola condición de género, ya sean adultas, niñas, o de la tercera edad, y es ejercida generalmente por hombres. Se define como todo acto u omisión que daña la integridad física, emocional o moral de una persona, la Convención de Belém do Pará (1996)3 la define como “Toda conducta basada en su género, que cauce muerte, daño, sufrimiento físico, sexual o psicológico, en el ámbito público y privado”. Por su parte, Jiménez señala que la violencia de género se da en las familias, aunque ésta no es exclusiva del “ámbito de lo doméstico, se extiende a las instituciones de enseñanza, al transporte público, al trabajo, a los medios masivos de comunicación, a las calles, a los espacios de recreación, a la comunidad” (2007: 16). Lagarde (2012) y Lamas (1996) hablan

3 Esta Convención Interamericana se llevó a cabo en la ciudad de Belém do Pará, Brasil, motivo por el cual lleva su nombre.

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de la violencia de género en un sentido estructural y manifiestan que el orden patriarcal permite la violencia de género. La génesis de la violencia de género está encumbrada en la cultura que plantea normas sociales que rigen la vida de hombres y mujeres, la cual, por un lado, legitima el ejercicio del poder en los varones y tolera ciertas prácticas que estimulan la dominación (Bourdieu, 2000) y la violencia en contra de las mujeres y los otros: niños(as), ancianos(as), homosexuales, y, por el otro, alienta la subordinación femenina. De esta manera, Contreras (2011) da cuenta de tres teorías que abordan la complejidad de la génesis de la violencia de género: la teoría de género; la teoría del intercambio y la teoría de la cultura de la violencia. Frías (2014) advierte que es el feminismo, en tres de sus corrientes: la liberal, la marxista y la radical, el que se da a la tarea de estudiar la violencia de pareja considerando la influencia de los factores históricos y culturales. Así, la violencia puede ser física, psicológica o sexual. La primera de sus formas es toda aquella que implica lesiones en las diferentes partes del cuerpo, como mordeduras, jalones, empujones, quemaduras, pellizcos, etcétera. Infl ige daño intencional provocando lesiones internas, externas o ambas, puede dejar moretones y marcas graves o ligeras; generalmente, va acompañada de insultos, empujones y malos tratos (Torres, 2004).4 Mientras que la segunda es definida como todo acto u omisión que daña la autoestima o el desarrollo de

4 Se sanciona de acuerdo al tipo de heridas propinadas y al tiempo en que tardan en cicatrizar y es motivo de divorcio. Así lo señalan los Códigos de Procedimientos Penales y Civiles del Distrito Federal y de los estados de la República Mexicana. Existe una obligatoriedad de homologar los instrumentos jurídicos nacionales, estatales y municipales a los acuerdos que en materia de derechos humanos ha fi rmado el Estado Mexicano, como el de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación en Contra de la Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés) y la Convención Interamericana para Sancionar y Erradicar la Violencia Belém do Pará, entre otros. Éstos tipifican la violencia física y sexual como un delito, por lo tanto, se puede sancionar, además de sacarla del espacio doméstico.

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una persona, implica: descalificaciones, insultos, comparaciones, manipulación, no reconocer cualidades, gritos, rechazar muestras de afecto, destrucción de objetos queridos que tienen un significado emotivo o un valor para las personas que sufren el maltrato, entre otros. Está violencia generalmente se encuentra en los demás tipos, se da con mayor frecuencia y requiere de un tratamiento específico (Ramírez, 2012); además de ser difícil de comprobar, ya que no deja huellas visibles. El varón ejerce una “sutil” presión para conducir las decisiones de las mujeres, hasta llegar a dominar y controlar todo su entorno, desde el momento en que manipula y miente para apropiarse de los espacios vitales inicia la violencia psicológica (Ramírez, 2012). La tercera forma es la que impone un acto sexual contra la voluntad de la mujer e incluye la violación marital. La Norma Oficial Mexicana NOM-190-SSA-1(1999) habla de maltrato sexual y lo define como “La acción u omisión mediante la cual se induce o se impone la realización de prácticas sexuales no deseadas o respecto de las cuales se tiene incapacidad para consentir” NOM-190-SSA-1- (1999), consultada en línea el 5 de julio del 2015. Por criterios metodológicos acudimos a la anterior clasificación de violencia, sin embargo, los diferentes tipos de violencia comúnmente se presentan al mismo tiempo. Es decir, si hay violencia física la hay emocional, pues la primera va acompañada de comparaciones, manipulación e insultos. La violencia en la pareja es un problema de orden estructural que está vinculada a los acontecimientos del contexto social, Lagarde (2012) señala que la violencia se produce y se reproduce como parte de un sistema patriarcal que está estructurado desde tiempos inmemoriales y que se encuentra enraizada en todos los ámbitos de la vida económica, política, social, cultural y militar, etcétera; que cada día se hace más visible en los medios masivos de comunicación, en los espacios educativos (Blaya, 2012), “pero también a través de las artes y hasta de la historia convertidas en crónicas y loas de alabanza a la violencia y al heroísmo violento de los hombres” (Lagarde, 2012:

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13). González y Fernández de Juan sostienen que los modelos aprendidos de masculinidad y femineidad se internalizan en el seno del hogar desde muy temprana edad y así se van naturalizando: “Ello se manifiesta a través de estereotipos que funcionan como hegemónicos, a los cuales nos adscribimos y los incorporamos a nuestra identidad si queremos ser parte de la sociedad” (2012: 98). De esta manera, algunos de los factores detonantes de violencia en las relaciones de pareja están vinculados a la definición social del amor, la forma en que se practica la sexualidad, la infidelidad femenina y masculina (Tenorio, 2012), el control sobre el comportamiento de recato y hasta del vestido, la prohibición de establecer vínculos sociales con otras mujeres y, menos aún, con otros varones, la prohibición de trabajar y estudiar, y los antecedentes de violencia familiar que varones y mujeres traen en sus historias de vida (González y Fernández, 2012). Algunos de estos detonantes están presentes en el contexto universitario de la UACM, como damos cuenta en este trabajo. Los varones y mujeres estudiantes de la UACM cuentan con la mayoría de edad, tienen 18 años o son mayores, son jóvenes adultos que continúan siendo escolares y, generalmente, dependen económicamente de sus familias. Su paso por la UACM es trascendental porque se inician en el aprendizaje de saberes académicos y culturales que serán muy importantes para su vida futura. Rojas y Flores hacen hincapié en que las etapas biológicas pasan por una construcción social situada en un espacio y tiempo determinados “y adscripciones culturales señaladas a través de acontecimientos biológicos, psicológicos y sociales en las personas inscritas en contextos determinados” (2013: 123). Así, compartimos la postura de que las etapas biológicas de hombres y mujeres se encuentran permeadas por lo social. A lo largo del tiempo, las relaciones de noviazgo han transitado por diversas formas y significados. Desde el siglo XX están permeadas por el discurso de los derechos sexuales y

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reproductivos que abrieron el debate al laicismo en las relaciones amorosas al plantear la separación entre placer y reproducción. Flores y Rojas (2013) puntualizan que la secularización que han sufrido estas formas de relación ha favorecido una discusión libertaria del amor y la sexualidad, además de que salen del control de la Iglesia y del Estado. Esteinou (2009) y Tapia (2005) destacan la importancia de la lucha de las mujeres en la democratización de las relaciones de pareja porque avanzaron hacia una promulgación universal de sus derechos humanos, la cual se concretó en Viena en 1993 con la Conferencia de Derechos Humanos. De igual forma, en la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo llevada a cabo en el Cairo, Egipto, en 1994, se incorporó una visión de la salud y la reproducción en tres dimensiones: biológica, psicológica y sexual. Por una parte, Flores y Rojas (2013) consideran que el cortejo y la seducción amorosa se encuentran inmersos en el noviazgo, además explican que el noviazgo representa la oportunidad de conocer a la otra persona y reafirmar la propia identidad y autoestima, así como la satisfacción de diversas funciones socio-afectivas, como conocerse, pasarla bien, disfrutar, impresionar a los amigos, reafirmar la identidad femenina o masculina, explorar o reforzar la preferencia sexual, enamorarse, platicar, compartir alegrías y sufrimientos (Flores y Rojas, 2013: 125).

Rocha (1996) sitúa al cortejo y a la seducción amorosa en las relaciones de noviazgo, además las inscribe a códigos que establece la cultura y que se encuentran reguladas por el Estado, como la fecundidad. Rodríguez y de Keijzer (2002), por otra parte, hablan del origen histórico del término “cortejo” y cómo ha experimentado cambios desde que se somete al análisis de las ciencias sociales y sale del debate de lo meramente biológico. El cortejo, desde una perspectiva más histórica, nos remite al proceso de

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socialización entre dos personas solteras que tienen fines matrimoniales o de unión. Como explican Borgatta y Borgatta, “Más tarde, el término fue ampliándose hasta incluir las relaciones sexuales y los procesos informales de relación social, no necesariamente vinculadas a las uniones conyugales” (Rodríguez y de Keijzer, 2002: 32). Para nuestra indagación, la relación de noviazgo es una construcción cultural e histórica que incluye cortejo y seducción amorosa con fines que trascienden lo formal. Sus formas son diversas y van desde los frees hasta los noviazgos “formales”, su duración es inestable (Hernández, 2007).

Del universo de estudio: ¿Qué es la UACM? Una de las particularidades de la Universidad de la Ciudad de México es contar con un modelo educativo que privilegia el ingreso de jóvenes que no se han podido insertar en otras universidades públicas5 (Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2005), tales como la Universidad Nacional Autónoma de México, el Instituto Politécnico Nacional o la Universidad Autónoma Metropolitana. La UACM está concebida para recibir a personas de sectores urbanos marginados (indígenas, ciegos, adultos mayores), incluidas aquellas con una trayectoria de vida diferente a la académica (amas de casa, obreros, jubilados, comerciantes, taxistas) que deciden reiniciar sus estudios después de un tiempo considerable de abandono de actividades académicas.6 La Universidad no exige un promedio mínimo para ingresar, basta con poseer un certificado de bachillerato para poder participar en el sorteo anual, y

5 Véase el capítulo “Diagnóstico sobre la violencia de género y de pareja en los estudiantes de la UACM” de este libro, ahí damos cuenta del alto porcentaje de estudiantes que intentaron ingresar a otras instituciones públicas, así como del número de intentos. 6 En “Diagnóstico sobre la violencia...” se muestra el porcentaje de hombres y mujeres mayores de 33 años que deciden reiniciar sus estudios universitarios.

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sí en este sorteo no sale favorecido, el postulante queda en una lista de espera que le “garantiza” el ingreso para el siguiente ciclo escolar (Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2005). La gratuidad y la flexibilidad curricular son otras de las características que ofrece esta institución a su población, la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México en su Artículo 26 dispone que se apega a lo que establece el Artículo 3° Constitucional, es decir, a proveer educación gratuita a todos los estudiantes que realicen estudios superiores en sus instalaciones (2005: 26). Además, la ubicación geográfica de los planteles de la UACM se justifica por la necesidad de llevar educación a las poblaciones capitalinas más desprotegidas y que han sido excluidas del sistema educativo universitario (Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2005: 8). Las estadísticas que presentamos en el Capítulo 6 de este volumen dan cuenta de que el grueso de la población matriculada está compuesto por habitantes de las delegaciones Iztapalapa, Gustavo A. Madero y del Estado de México. Así, 11 municipios del Estado de México fueron decretados con alerta de género en 2015, pues en ellos se registran el mayor número de feminicidios.7 La UACM tiene matriculados varones y mujeres de ocho municipios del Estado de México que registran altos índices de feminicidios: Tultitlán, Cuautitlán, Chalco, Ecatepec, Ixtapaluca, Naucalpan, Nezahualcóyotl y Tlalneplantla.8 El plantel SLT se encuentra ubicado en la delegación Iztapalapa, una de las más densamente pobladas, la cual tiene un alto índice de marginación, pobreza y consumo de drogas, además de que alberga el mayor número de Centros de Readaptación Social del Distrito Federal. Algo similar ocurre con el

Consultado el 30 de julio del 2015 en . Véase el capítulo “Diagnóstico sobre la violencia...” de este libro, ahí damos cuenta de los porcentajes de estudiantes matriculados en la UACM provenientes de estos municipios. 7 8

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plantel GAM, que se ubica en la delegación Gustavo A. Madero (Inegi, 2010), pues el Centro de Readaptación Social del Norte se encuentra a los pies del plantel de la UACM. Estas particularidades hacen que la Universidad en cuestión sea un lugar atractivo para continuar los estudios superiores. Sin embargo, las delegaciones en las que se encuentran ubicados los ambos planteles tiene altos índices de marginación, pobreza y delincuencia; peculiaridades que son propicias para que se manifiesten diferentes tipos de violencia como la estructural, la simbólica y la cotidiana. La primera está vinculada al orden político y económico, mismos que generan condiciones de sufrimiento físico y emocional al individuo al imponerle situaciones de vida precarias y abusivas, esto se manifiesta en los altos índices de morbi-mortalidad en la población que la padece (Bourgois, 2005). La segunda forma de violencia es de orden cultural y está enraizada en las desigualdades entre los sexos, se manifiesta en las humillaciones, en las legitimaciones de la desigualdad y en las jerarquías internalizadas, “que incluye[n] desde el sexismo y el racismo hasta las expresiones íntimas del poder de clase. Se ‘ejerce a través de la acción de la cognición y el desconocimiento inconsciente de los dominados’” (Bourdieu citado por Bourgois, 2005: 14). El tercer tipo de violencia es una mezcla entre los dos tipos ya mencionados; sin embargo, posee su propia singularidad, ya que se manifiesta en las prácticas de la cotidianidad que “normalizan la violencia a un nivel micro, como puede ser el conflicto doméstico, delictivo y sexual, e incluso el abuso de sustancias alucinógenas” (Bourgois, 2005). La violencia estructural, la simbólica y la cotidiana, están estrechamente vinculadas a la violencia de género porque las mujeres al insertarse en la escuela rompen barreras entre lo público y lo privado. Así, Casique (2008) da cuenta de estudios con posturas encontradas, Ghuman (2001) y Schuler (1996) encuentran en la educación formal una dimensión de empoderamiento femenino que las protege de la violencia doméstica. Sin embargo, estos dos autores y otros como Blum-

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berg (1996), Sen y Batliwala (2000), Mason y Smith (2003) “han encontrado evidencias de un exacerbamiento en la violencia de pareja contra la mujer, cuando ellas generan su propio ingreso o cuando desafían la autoridad de sus esposos y las inequidades de género” (Casique, 2008: 232). Los planteles de la universidad de nuestro estudio no han sido ajenos a estos tipos de violencia. En los últimos años tres de ellos: SLT, Centro Histórico y GAM, han sido escenarios de la violencia entre parejas de estudiantes. En dos ocasiones estos casos culminaron en violaciones y otra en un feminicidio.9 Las narraciones analizadas describen incidentes de violencia de género y de pareja que se han manifestado en violencia física, sexual y emocional en los planteles de la UACM. En dos de ellas, las manifestaciones de violencia física y emocional fueron por motivos de infidelidad. Uno de los entrevistados tenía la sospecha de haber sido infectado de VIH-Sida, además de que su pareja le confesó que no usaba condón con otras parejas; él tampoco usaba condón con su pareja ni en otras relaciones a los que llamaba frees. Tres de los entrevistados dijeron tener frees, mismos que definían como relaciones pasajeras y sin compromiso que podían ser desde ir a tomar un café y hasta encuentros sexuales. De modo que esta forma de relacionarse provoca violencia de género, ya que uno de los entrevistados manifestó su molestia porque sentía celos de los otros varones con los que su “pareja” también tenía frees: “yo invertí en ella, al ver que no, no nada más era como mía, viene la parte de celos”. Él consideraba que ella era una mujer vacía sin emociones y sin valores por aceptar relaciones paralelas. Otro de los entrevistados narro escenarios de violencia física, emocional y sexual, registrados posteriormente al embarazo de su pareja, cuando tenía 16 años de edad. Él considera que

9 Consultado el 24 de mayo de 2013 en El Universal, en . Agencia Especializada de Noticias, 26 de junio del 2013. Mujeres Net. Periodismo Género y Feminismo, 24 de junio del 2013. El Pais.com. La Comunidad, 17 de julio de 2013.

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ella lo culpaba de haber quedado embarazada. “Yo creo que sí me culpaba mucho por el hecho de haberla embarazado y que haya como que entorpecido todo eso, su adolescencia como ella hubiera querido que hubiera sido, huju, pus sí, definitivamente sí me culpaba.”

Hacia una descripción demográfica de las y los estudiantes de la UACM En la primera parte de la entrevista nos interesaba recabar datos sociodemográficos y económicos de las y los entrevistados, esto con el objetivo de lograr la descripción del espacio físico y social en donde viven para captar las características económicas, sociales y demográficas: el lugar de residencia, las características del hogar (colonia, delegación, casa, departamento, terreno, etcétera, cuartos, servicios), el empleo u ocupación económica actual del entrevistado, ingresos (por ocupación económica u otros), etcétera. También el estado civil, el número de hijos (cuándo se casó o tuvo su primer hijo, etcétera). Todo ello para explorar el ambiente familiar, en el que vive, con el fin de recrear las características del hogar, la jefatura de hogar, los ingresos, la división sexual del trabajo y las relaciones entre los miembros del hogar.

Empleo u ocupación económica actual del entrevistado e ingresos (por ocupación económica u otros) Los estudiantes inscritos en la UACM tienen un estatus socioeconómico “medio bajo”, ello determinado de acuerdo a su nivel de ingresos. Dependen económicamente de lo que reciben de la actividad comercial a la que se dedican las familias de la

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mayoría de los informantes.10 Es decir, “ayudan” a sus padres, quienes les dan dinero para satisfacer sus necesidades básicas y de estudio. tengo el apoyo de mis papás, sí, trabajo con ellos, sin embargo, es muy fácil pedir permiso, es muy fácil, ellos se dedican al comercio, ohh, heeeee, sí armanos piezas y después ellos las venden, material eléctrico, uumj, sí, entonces yo trabajo, se podría llamar así, y pues es fácil contar con el apoyo de ellos en cuestión de tiempo en cuestión de dinero y así (risas) (E03V).

También reportaron trabajar ocasionalmente fuera de los negocios familiares. Dos de los informantes que dijeron tener hijos dependen económicamente de sus familias, aunque señalan que “ayudan” a sus padres en las actividades laborales y domésticas para obtener ingresos: A veces trabajo con mi papá, mi papá hace mantenimiento, es, este, de plomería, electricidad, todas esas cosas, pintura, sí, yo siempre he jalado con mi papá desde la primaria, todos los sábados, vacaciones, mi papá me lleva a trabajar y ya me da mi lana como hasta ahorita (E06V).

En el caso del informante E06V, nos cuenta que ingresa a trabajar cuando nace su hijo para mantenerlo y que gana más o menos. Por lo que podemos interpretar que ganaba lo suficiente para mantener a su hijo y a su pareja: Yo, yo así, entré con una empresa que hace eventos, hace la parte del audio; a mí siempre me ha gustado el ruido, entonces yo trabajaba de, yo microfoneaba, montaba las estructuras, cosas así. Así me dedicaba a eso, entonces andaba yo en todos lados, entonces,

10 Véase el capítulo “Diagnóstico sobre la violencia de género y de pareja en los estudiantes de la UACM” de este volumen. El 58 % de los varones dijo trabajar al momento de la entrevista, así como 42 % de las. De ellos, el 75 %, reportó que trabaja en el sector comercio y servicios, 15.7 % restante se ubica a otras actividades, incluido el comercio en la vía pública.

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en ese tiempo esa empresa andaba con un, este, con un contrato de la Secretaría de Economía, en el semestre de Calderón, en el semestre (risas), en el sexenio de Calderón, y, bueno, yo de ahí me mantenía, y, bueno, ganaba más o menos, entonces para lo que hacía para mi edad y para los estudios que tenía pus, entonces sí, y así me mantenía (E06V).

Una de las entrevistadas manifestó que el padre de sus dos hijos no cuenta con un trabajo formal, por lo que ella no tiene un ingreso propio, ni seguridad social. “Pues él, es más, que vende boletos, compra y vende carros, así en el negocio anda vendiendo, que vende, que compra y así saca dinero.” Su ingreso es muy irregular, “sí, pero igual con el dinero había veces que me daba y no me daba” E02M.

Lugar de residencia: las características del hogar (colonia, delegación, casa, departamento, terreno, cuartos y servicios) Las y los entrevistados dijeron vivir en un contexto urbano popular,11 en la zona conurbada, entre los márgenes del Estado de México, las delegaciones Iztapalapa y la Gustavo A. Madero. Ocho de ellos viven en casa de sus papás; dos reportaron vivir solos, uno rentaba un cuarto y el otro vivía en un pequeño departamento en una unidad habitacional cercana al plantel SLT. E02M manifestó que vivía en casa de su papá, al principio con su pareja cuando, ya estaba embarazada. “Bueno vivo en la casa de mis papás, la casa es de mi papá.” Ella es madre “soltera” de dos hijos varones, con posibilidades de irse a vivir a una casa que le proporcionó el abuelo paterno al padre de sus hijos, desde el primer embarazo:

11 Se considera urbano popular a las colonias densamente pobladas, con servicios públicos deficientes y altos niveles de delincuencia.

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[...] sus papás de él, le dieron una casa para que nos fuéramos él y yo solos y yo nunca me quise ir, o sea yo iba de vez en cuando, yo le decía que sí, que sí, pero nunca me quise apartar de mamá y no sé, yo pienso que empecé a sentir, yo sentí como que una carga, bueno, no carga; no sé, no hallaba cómo hacerlo sentir feliz o no sé (E02M).

En este caso hay la posibilidad de habitar una casa donde pueden vivir solos la pareja y sus hijos, sin embargo, por los condicionantes económicos y culturales no es posible que esto suceda: Y ya, fue cuando ya hablamos y decidimos que nos íbamos a juntar, pero vivimos en mi casa, igual yo me quise ir a vivir un tiempo ahí y duramos así como 4 años, pero ese tiempo era de que peleábamos igual, porque él decía que me fuera a vivir a la casa, que ya no se sentía a gusto estar ahí, que si yo tenía mi casa por qué no me iba, y de ahí surgieron problemas de que se iba a tomar; ya después me entere que se drogaba, que andaba de canijo; ya peleábamos, yo lo corría y regresaba (E02M).

E05V no manifiesta la necesidad de vivir en un espacio exclusivo para la pareja, en su relato señala que existen las posibilidades económicas para vivir solos, sin embargo, no se lo plantean. “Mi vida con ella era como si fuéramos novios, prácticamente estuvimos un año así, huju, todo lo que duró el embarazo y parte de la, ora sí de que el niño estaba chiquito” E05V. E0IM, reportó ser madre de dos hijos, depender económicamente de su mamá y de su papá, así como del dinero que ocasionalmente recibe del padre de sus dos hijos: mi mamá igual me consentía, me daba, me apoyaba, y mi papá también. De hecho me metí a un curso de inglés, iba al ESIME, iba embarazada, así. El papá de mis hijos, él pasaba por mí, yo no lo percibía, porque como [que] yo sentía que era mi novio todavía. Y

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de ahí ya nació el niño, fue cuando mi mamá me dijo “sabes que ya, ya es tiempo de que él se haga responsable, vas a vivir con él ya, si no ya decídete, no puedes estar así”. Y ya, fue cuando ya hablamos y decidimos que nos íbamos a juntar, pero vivimos en mi casa, igual yo me quise vivir un tiempo ahí y duramos así como cuatro años.

Pese a todo, existe la necesidad y el deseo de tener un espacio para sí y los hijos, así lo deja sentir E0IM: Si quiero eso, la verdad si quiero irme de mi casa, no porque quiera dejar a mis papás, obviamente. Pero quiero tener mi espacio donde yo también pueda salir tranquila, llegar tranquila, que mis hijos tengan su cuarto cada uno, que ellos se sientan que es su casa, porque a pesar de que saben que es su casa con mis papás, donde ellos sepan que es su espacio de ellos y donde ellos también decidan; aparte, siento que eso también les va ayudar a ser mejores hombres más responsables, sí, es lo que quiero, mi idea es salirme de mi casa, salirme de la casa de mis papás, obviamente, ahorita porque no puedo; mi plan es ese, realizar, trabajar y juntar para un departamento.

De la muestra cualitativa ninguno de los entrevistados contaba con seguridad social, pero sí recibían servicios médicos del seguro facultativo que les proporcionaba el Instituto Mexicano del Seguro Social, esto en el momento en que iniciaron sus estudios universitarios en la UACM o en otra institución de educación media superior o superior.12

12 Derecho estipulado según el Decreto Presidencial del 10 de junio de 1987. Todos los universitarios y estudiantes de bachillerato tienen derecho a atención médica, medicinas, hospitalización, cirugía en caso de enfermedad y maternidad. Este derecho es para todos aquellos estudiantes que no cuenten con seguridad social o cuando soliciten baja temporal o egresen de la universidad o el bachillerato.

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Noviazgo, pareja, matrimonio y unión La universidad, como otros espacios escolares, es más que un espacio académico, es decir, es más que una institución de enseñanza y aprendizaje. Como lo explica Guerrero, es un lugar de encuentro entre individuos portadores de trayectorias e historias personales distintas con intereses, saberes y valores también diversos y, por tanto, un lugar en donde convergen multiplicidad de ideas y posiciones filosóficas y políticas a las que los jóvenes quedan expuestos (2000: 25).

Al mismo tiempo, la especialista añade que los jóvenes y estudiantes generan significados e influyen en la propia cultura escolar convirtiéndola en un espacio de identificación y diferenciación, de participación ciudadana y política, de definición de proyectos de vida y de tránsito hacia el mundo productivo. Como ha documentado Hernández (2008), en las escuelas también ocurren procesos de socialización y los jóvenes establecen diferentes formas de relacionarse, entre ellas, las afectivas. De acuerdo con lo anterior, la UACM es un universo de prácticas y significados creados y recreados por los diversos actores que participan en ella, incluidos, desde luego, los estudiantes. Las relaciones afectivas que los jóvenes establecen, como lo ha indicado Hernández (2007), son relevantes para explorar sus identidades y, por lo tanto, la construcción del género (Lamas, 1996). Estas relaciones no ocurren en lo abstracto, se dan en contextos situados y en los que se establece una relación dinámica de los jóvenes con sus pares (hombres y mujeres) y consigo mismos, y entre los jóvenes y su contexto. Y como ya se ha descrito, la violencia constituye uno de los rasgos presentes en estas relaciones.

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Las primeras relaciones de pareja que se establecen en la UACM, giran en torno a las “fiestas”:13 Por la fiesta, porque fue un viernes precisamente, el viernes en que se hace el festival de Ica, y yo ese día expuse sobre el pulque, jajaja, y curiosamente mi amigo trajo litros de pulque, jajajaja, y entonces al final de la exposición, ehhh, estábamos un grupo y entonces, pues ehh, pues empezamos a congenear, a caernos bien, y pues fue como a la semana que le dije si quería andar conmigo, ya después, dije no fue muy rápido jajajajaja, nos “empulcamos”, tomamos todo el pulque, jajajaja. Sí, más aparte, lo que siguieron comprando (E04V).

Vázquez y Castro destacan cómo el alcohol es un elemento que se encuentra presente en la construcción de la masculinidad, pero que además puede ser un detonador de la violencia: “la violencia por edad y orientación sexual; y el consumo de alcohol como agente socializador y válvula de escape que permite la expresión de determinadas emociones” (2009: 705). Comúnmente, los estudiantes, varones y mujeres, desde los jueves por la tarde organizan “fiestas” en los jardines del plantel, en el estacionamiento de alumnos y en el “Edén”, el cual se ubica en la parte trasera de los planteles SLT y GAM. Éste es un lugar que se encuentra alejado de los lugares concurridos. Generalmente, se puede observar a los grupos de alumnos platicando, comiendo y bebiendo, sentados en los jardines y en el “Edén”. El aula es otro espacio en donde surgen relaciones de pareja, en el contexto de las clases comienza a darse la atracción física. E02V nos cuenta: “ella tomaba un curso conmigo en donde la conocí y entonces alguna vez me llegó a contar que qué onda con su novio, y eso, me di la oportunidad de escuchar-

13 Les llaman “fiestas” a las reuniones que se organizan en torno a la celebración de algún evento, por ejemplo, un cumpleaños, el fin de semestre o, simplemente, cuando se reúnen para conversar.

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la y hubo una vinculación ahí”. Por su parte, E04V relata cómo el salón es un espacio de acercamiento; “sí la conoce, no, la del salón, bueno una chava de ahí donde nos da clase a nosotros, estuve saliendo con ella, empecé saliendo con ella”. Los trabajos en equipo son otro momento en el cual surgen relaciones de pareja, E02V narra el inicio de su relación en el aula, la cual trasciende a los trabajos en equipo en la búsqueda de un mayor número de momentos para estar juntos: Pues bueno, una chica que estaba en mi salón, ehhh, pus empieza la amistad, empieza, empezamos a formar equipos, ya como las clases de formar equipos, jajajajaja, exactamente a eso me refería, un poco como estar todo el tiempo con, con, compartiendo cosas con esa persona.

Los jardines, las aulas vacías y el “Edén” son espacios en donde se dan encuentros amorosos durante las relaciones de pareja, tal como lo relata E02V: Aquí y en otro lado, jajajaja, de hecho era en las aulas que estaban desocupadas, en las horas de clase, pus veías la oportunidad y decías aquí, claro en el edificio, en el “A”, en el “B” y en el “C” no porque te ven, porque están las ventanas a la calle, entonces era como cuidar también esa parte, no, y, este, claro, buscas lo salones que a lo mejor no tienen la ventanita o que la tienen tapada, no, y cierras, ahí se puede prestar para eso.

También E05V nos narra que los jardines son espacios en donde se dan encuentros amorosos: “así, el cachondeo, sí, a veces nos íbamos a acostar allá atrás”.14 Asimismo, Rodríguez y De Keijzer (2002) reportan que en las zonas rurales, las escuelas son los principales espacios en donde dan inicio los acercamientos amorosos entre hombres y mujeres.

14 Se refiere al “Edén”, el cual se encuentra detrás de los edificios de profesores. La entrevista se realizó en el edificio de profesores.

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Generalmente, las y los alumnos tienen ya experiencia en relaciones de pareja antes de ingresar a la UACM, incluso muchos de ellos ya han iniciado su vida sexual. E04V nos dice: Ummmm, a los 16, fue con una amiga, fue con una amiga, vive por mi casa, siempre fuimos buenos amigos, peroooooooo, siempre jugábamos desde chiquitos. Como fue mi compañera desde la primaria, siempre jugábamos juegos como cachondos, no, o sea, no, siempre fue como un estado de evolución, como desde la primaria era jugar a la, a la, mamá y al papá, a la casa o era, a la Barbi y a Ken, etcétera, etcétera. Pero eso se fue revolucionando, fue, pues, ya se convirtió en algo, que nosotros nos dábamos besos o aprovechábamos, este, la privacidad o así, para, para poder tener relaciones.

Dos de los entrevistados ya tenían hijos antes de ingresar a la Universidad, por ejemplo, E01M cuenta: “el problema fue que yo me embarace, quizás, yo me imagino que vivimos, nos juntamos muy chicos, él como que comenzó a estar mucho con sus amigos”, y nos dice que vivió violencia física, emocional y económica. En su caso, un motivo que generaba violencia era su deseo de seguir estudiando. Por otro lado, E05V narra haber embarazado a su novia cuando tenía 16 años y estaba en el bachillerato: yo estudiaba ahí15 y por una cuestión ahí que tuve, entonces ya no terminé, y ya, este, ósea, no pus es que yo tenía una novia ahí, no iba en otra escuela, y salió así, ummmm, embarazada vaya, y este entonces me tuve que poner a trabajar y toda la cosa, tengo un hijo de 7 años, sip, pus tenía yo 16, ya tengo, voy a cumplir 24, y bueno.

Los entrevistados E01M y E05V fueron padres adolescentes y reportan haber vivido violencia física, emocional y

15 Se refiere al Colegio de Bachilleres número 16 que se encuentra en la colonia Miguel Hidalgo del pueblo de Tlaltenco, a 20 minutos de la UACM-SLT, aproximadamente.

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estructural, durante el tiempo que permanecieron “unidos”. E01M, por su parte, de género (Jiménez, 2007) cuando decide continuar estudiando. “Pero el problema fue que yo ya estaba aquí en la escuela, a él no le pareció esto, y ya, peleábamos y yo me desesperaba, porque era llegar hacer yo todo, él no me ayudaba y yo me desesperaba.” Por otro lado, el relato de E05V se podría enmarcar en lo que Bourdieu (2000) define como violencia simbólica: y, este, el niño jamás estuvo, este, como se llama, este, registrado a mi nombre, nunca fue así como que mi hijo, siempre estuvo así como que con los apellidos de ella legalmente, pus ella, y también entre su mamá y ella, entonces su mamá tenía como que mucha injerencia en lo que ella hacía, entonces un día agarraron, yo estaba chambeando, y fueron y lo registraron, yo lo trate de reconocer pero nunca se prestó, así como su mamá a partir de ese momento, pues fue así como que ya la acaparó, pues ya como que nada más me quería así como que para solventar.

La violencia que se manifiesta en las relaciones de pareja, en el contexto universitario, se vincula con la violencia de género provocada por los celos, tal como lo narran buena parte de los relatos de los 10 entrevistados. Así, el entrevistado E05V señala cómo no puede controlar los celos, además de que le generan mucha inseguridad; por lo que decide terminar la relación de noviazgo, ya que considera que no puede tolerarlos: Estaba bonita, sí, estaba bonita, me gustó porque como estaba bonita tenía demasiados pretendientes, entonces sí, así era y ella si les daba entrada, o sea era así como, si les daba alas a todos, pero según decía que yo era el único, pero noooo, nunca lo note así, haga de cuenta que, pus,si estaba con más personas, y sí, usted se da cuenta, no, a lo mejor, por ser hombre, no, de que piensan que los hombres nos fijamos en eso, sí, cuando estamos en una relación sí nos fijamos en lo que hace el otro, porque sí tenemos ese instinto

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de celos. Pero a mí nunca me ha gustado tener cel…, bueno, sentir celos, así de que estar siempre compitiendo, me sentía ya en un estado de competencia, entonces empecé a entrar en conflictos conmigo y le dije que no, que mejor, este, poco a poquito le fui diciendo, pues que no, que no iba a funcionar.

En este sentido, Ramírez advierte cómo desde que el varón inicia sus primeras relaciones de noviazgo espera que “su” novia se comporte de acuerdo a lo establecido socialmente. “Ya no puede coquetear ni salir sola; su relación con sus amigos cambia; tiene que esperar a que la llame; no puede tomar decisiones por sí misma o hacer planes sin tener su opinión o consentimiento” (2012: 53). Lo complejo del control a través de los celos es que éstos se asocian con el amor que el hombre siente por ella, digamos que la mujer se siente alagada. Ramírez (2012) asevera que en ese momento inicia la violencia emocional, al permitir la manipulación y el control en nombre del amor. Vázquez y Castro (2008) dicen que la violencia psicológica inicia en los primeros meses de noviazgo para, posteriormente, dar paso a la violencia física. Los celos son la primera manifestación de violencia. De modo que E02V se siente celoso de su pareja al sospechar que ella coquetea con otros varones, “sí, pues un poco como, yo creo que de ahí vienen, pues, también los celos, que yo invertí en ella, al ver que no, no nada más era como mía, vienen en la parte de celos”.

Violencia de género en la pareja, matrimonio y unión En este apartado nos damos a la tarea de explorar las relaciones cotidianas, la sexualidad y su vínculo con la violencia durante el noviazgo o en la unión y el matrimonio, según el caso, con el objetivo de obtener la descripción de las relaciones cotidianas de pareja, del ejercicio de la sexualidad y de los tipos de violencia que se registran en la relación.

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Encontramos que la violencia de género está presente en los planteles de la UACM en dos dimensiones, por un lado, tenemos la que se da por parte de los universitarios hacia sus compañeras por la sola condición de género (Jiménez, 2007) y por transgredir el espacio doméstico al insertarse en un espacio académico (Casique, 2008). De esta manera, E0IM da cuenta de la violencia emocional que su pareja ejerce en su contra por estudiar una licenciatura: que yo venía a hacerme tonta, decía, ‘vas a estudiar pero de estúpida’, me decía, y que nada más venía a perder el tiempo, que cuantos años ya llevo aquí y que ya me dedicara a mi casa, a mis hijos. Que él veía como le hacía, pero que no me iba a faltar nada, o sea, él quiere una mujer de hogar al 100, que este ahí en la casa, pero yo siempre soy así como que hiperactiva. Bueno, a mí me gusta hacer actividades, si no estoy en la escuela me gusta hacer ejercicio, sé hacer otras cosas y no me hallo en la casa. También nada más estar así, o sea, me siento encerrada, me desespero, tengo que estar haciendo cosas y eso era lo que a él le molestaba, ‘es que no te estás en paz, si no estás en la escuela, estas con tu mamá o estas con tu amiga’.

La otra dimensión de la violencia es la que se da en las parejas de universitarios que se encuentran unidos, en noviazgos, en matrimonios y en frees. A continuación citamos los casos más ilustrativos de violencia emocional y física que se da en las relaciones de noviazgo y matrimonios entre estudiantes matriculados en la UACM. Por ejemplo, la violencia emocional que narra E0IM y como se va agudizando hasta convertirse en violencia física: Nos peleábamos, nos gritábamos, una vez me aventó un cuchillo, sííí, pus es que estábamos discutiendo por la televisión, estábamos viendo la tele y entonces, este, la verdad creo que yo fui el que inicie el conflicto, porque le quite el control, pérate no veas esas

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pendejadas, no, y le quite, y se enojó, pero antes creo que estaba pelando unas tunas o algo así, estábamos en su casa y me aventó el cuchillo, para quitarme el control, pero fue en base a eso que estábamos ya muy tensos, no, huju, y aparte, y eso que casi no nos veíamos.

De esa forma, E01M describe que los problemas de violencia emocional llegan hasta la violencia física cuando su pareja no le “ayuda” con las labores domésticas y el cuidado de sus hijos (Ramírez, 2012): sí los veía, pero igual yo tengo la responsabilidad de lavarles, plancharles hacerles de desayunar, en la escuela, ver quien pasa por ellos en la escuela en la tarde, cosas así, y él sí podía pasaba y si no luego estaba acostado ahí, y yo haciendo cosas, y él no me ayudaba y me enojaba, ya nos decíamos, luego nos golpeábamos, fueron como tres veces que me acuerdo que nos peleamos.

Conclusiones El análisis de las entrevistas en profundidad se aproxima a la complejidad del fenómeno de la violencia de género y de la violencia de pareja en Instituciones de Educación Superior como la UACM. De esta forma, consideramos que por las particularidades del fenómeno de la violencia en las relaciones previas a las uniones y a los matrimonios, resulta necesario profundizar en estos estudios para poder entender el problema cultural de la violencia de género y de la violencia en las relaciones de pareja. Así, García y Castro (2008) señalan la necesidad de estudiar los espacios escolares, sobre todo los universitarios, porque hay pocos indagaciones al respecto. Por su parte, Riquer y Castro (2012) aseveran que se ha privilegiado el estudio de la violencia familiar, y que es hasta 2007 que la violencia de pareja en los contextos universitarios se vuelve motivo de análisis, especialmente, por los acontecimientos de violencia física y emocional que han culminado con asesinatos de mujeres en

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los campus universitarios, como es el caso de la Universidad Autónoma Chapingo (Uach). Para el caso de la UACM, aunque el feminicidio perpetrado en 2013 no sucedió al interior de la institución, ambos estudiantes estaban matriculados en el plantel GAM. Frías (2014), por su parte, también señala la necesidad de profundizar en la violencia que se da en los contextos escolares, tanto de género como en las relaciones de pareja, pues la investigadora muestra que los estudios en estos escenarios son limitados. La violencia analizada en los 10 relatos de estudiantes matriculados en la UACM nos aproxima a los diversos tipos de violencia que se viven al interior de los dos planteles citados, y suponemos que los otros tres planteles, Del Valle, Casa Libertad y Centro Histórico, aunque su población matriculada sea significativamente menor, presentan situaciones similares en cuanto a la violencia de género, ya que se trata de un problema de carácter estructural. Sin embargo, consideramos que es necesario ampliar la muestra cualitativa y continuar con estudios de carácter etnográfico para aproximarnos a las particularidades de cada plantel. Queda pendiente estudiar la singularidad de la UACM, esto es, su función social como institución relativamente nueva, la cual recibe a una población proveniente de sectores desprotegidos de la ciudad de México y del Estado de México, y que cuenta con una población femenina matriculada ligeramente mayor a la masculina. También es cierto que la población femenina y masculina presentan ciertas formas de resistencia a los aprendizajes de la masculinidad y de la femineidad establecidas en la cultura. Las mujeres que continúan sus estudios universitarios, con todo lo que ha implicado para ellas enfrentar la maternidad y haber vivido una relación de pareja violenta –como lo relata E01M–, muestran la necesidad de trascender lo socialmente construido y de situarse como personas en una cultura patriarcal, tal como lo destacan Vázquez y Castro (2008) en su estudio. La entrevistada E01M relata la necesidad de ser ella

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misma, “pues tengo otros planes quiero terminar ya la escuela, quiero buscar un trabajo, tener una estabilidad yo misma”. Los varones entrevistados también se cuestionan su masculinidad violenta, como, por ejemplo, E01V: empecé con la terapia, conozco un profesor de aquí que me está ayudando y me dio como una especie de clase de cómo atender la terapia y describió lo que era una crisis, con el que yo me identifique, ‘sabe que profe, necesito ayuda’, yo le pedí su apoyo y desde luego le pedí que hiciéramos todo de modo que no transgrediéramos la relación profesor-estudiante para que no hubiera complicaciones, y él muy amable me dijo que me iba a ayudar y me consiguió terapia, me canalizó a la terapia, estoy resolviendo el conflicto pero todavía me cuesta trabajo definir la violencia, la relación, el machismo y, ciertamente, tengo que decir que me comporté de manera muy machista.

Es importante destacar que para este estudio privilegiamos la voz masculina, dado que consideramos que la voz femenina ha sido más estudiada en el tema de la violencia de género y de pareja, además, porque suponemos que en una relación de pareja donde hay violencia es necesario escuchar cómo se entretejen los universos simbólicos de lo masculino y de lo femenino.

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CONCLUSIONES PROPUESTAS DE ATENCIÓN Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS

Norma Angélica Gómez Méndez y María Elena Pedraza Domínguez En este apartado nos damos a la tarea de emitir una serie de recomendaciones que sería pertinente poner en práctica; nos dirigimos a las instancias académicas y administrativas de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), con la finalidad de que sean receptoras de las propuestas que emanan de una investigación que parte de dos supuestos de análisis: el empírico y el teórico. Su objeto de estudio son las y los universitarios de la UACM, ya que éstos constituyen el eje que articula la creación de la Universidad y son la vida y el sentido de esta casa de estudios; no olvidemos que la UACM fue creada para satisfacer las necesidades de hombres y mujeres que no habían sido atendidas en materia de educación superior. La creación de la Universidad en abril de 2001, responde al compromiso de contribuir a la satisfacción de esas necesidades no atendidas en el marco de la política educativa enunciada en los párrafos anteriores. En congruencia con dicha política, el Gobierno de la Ciudad de México le dio la encomienda de ampliar las oportunidades de estudio prioritariamente para los sectores que han carecido de ellas. El proyecto de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México busca que cada vez más jóvenes y adultos tengan acceso a la educación superior y que se formen amplias capas de la población

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con este nivel educativo (Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2005: 4).

Para colaborar con este proyecto, nuestro grupo de investigación se interesó en diagnosticar, analizar y generar propuestas de prevención de la violencia de género entre las y los jóvenes universitarios de esta casa de estudios, separadamente de las instancias académicas y administrativas se encargan de regular la vida institucional y de poner en práctica una serie de mandatos que emanan del Consejo Universitario1 como máximo órgano de administración y control de la UACM. Nuestro propósito es que las acciones recomendadas aquí en materia de atención y prevención de la violencia en el noviazgo sean discutidas y representen un insumo que en su momento pueda ser incorporado a las leyes que normarán la convivencia de la comunidad universitaria. El Consejo Universitario, como lo determina el artículo 17 de este proyecto, deberá elaborar y aprobar los instrumentos normativos de la institución en los cuales quedará definida la estructura de gobierno y administración, y se precisarán los derechos y obligaciones de los integrantes de la Universidad, así como los procedimientos para sancionar su incumplimiento. Estas normas deberán resolver los específicos que previsiblemente se presentan en una institución de educación superior, pero en el entendido de que, independientemente de las normas específicas necesarias, en la institución prevalece el derecho positivo mexicano (Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2005: 5).

1

Véase la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2005).

CONCLUSIONES

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Propuestas de atención y prevención Los datos cuantitativos que se obtuvieron con la aplicación de los cuestionarios, evidenciaron que la violencia entre las parejas de los estudiantes de la UACM, se caracteriza más por formas de control que por violencia física. Por su parte, la información de las entrevistas muestran que la violencia, muchas veces no es identificada como tal por las y los estudiantes, y cuando hay presencia de violencia física, particularmente de los varones hacia las mujeres, ellas no rompen la relación de manera inmediata. Después de realizar el análisis tanto de la muestra cualitativa como de la muestra cuantitativa, consideramos que es pertinente incorporar la perspectiva de género a todas las leyes que normarán la convivencia universitaria, con la intención de avanzar hacia la construcción de una ciudadanía plena en la comunidad universitaria. La inclusión de la perspectiva de género no sólo como tradicionalmente lo han hecho las feministas, privilegiando la voz de las mujeres; necesitamos asimismo incorporar la mirada masculina, para acercarnos integralmente a la complejidad del fenómeno de la violencia que se da en los espacios escolares; éste es un fenómeno que resulta complicado de entender y explicar por las racionalidades que entran en juego en un espacio donde no debería ocurrir la violencia de género. También es necesario incorporar a las normas de convivencia la mirada feminista, pero sin victimizar a las mujeres; reconocemos la historicidad del hecho de que las mujeres han sido víctimas de violencia;2 sin embargo, en el terreno de lo

2 Violencia que se documenta en los capítulos 4, 6, 7 y 8. En el capítulo cuatro discutimos, desde la mirada de los estudios de género, las nociones de violencia, violencia de género y violencia de pareja. En el capítulo seis nos dimos a la tarea de analizar los resultados de la aplicación de los cuestionarios a estudiantes –mujeres y hombres– de los cinco planteles de la UACM. En el capítulo siete exploramos el problema de la violencia de género en instituciones

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cultural se ha avanzado poco, o tal vez nada, en los resultados. Como sociedad seguimos cargando el lastre de la violencia de género, y ello nos impone la obligación de repensar los modelos que las feministas han puesto en práctica para su diagnóstico, atención y prevención desde los estudios de género. Consideramos entonces necesario partir de supuestos que incorporen formas diferentes de abordar la problemática desde la investigación y desde la puesta en práctica de los resultados. Y debemos preguntarnos qué ha ocurrido con la violencia contra las mujeres durante los últimas décadas, qué acciones pueden seguir siendo vigentes o pertinentes en la tarea de sensibilizar contra este problema, y cuáles ya no deberíamos utilizar porque contribuyen a la victimización de las mujeres. Lo anterior nos mueve a recomendar que se siga indagando en el problema de la violencia de género en contextos universitarios, pero desde diferentes posturas teóricas que incorporen a su abordaje una mirada multidisciplinaria. También queremos recomendar la investigación de los derechos sexuales y reproductivos en contextos escolares. Hombres y mujeres acuden a los espacios universitarios no sólo con fines académicos; ahí también se entretejen relaciones afectivas que van desde el noviazgo hasta los amigos con derechos, frees, relaciones “de chocolate”, amigobios, entre otras formas afectivas de relacionarse. Esto influye en las identidades, femeninas y masculinas, que los estudiantes traen en su propio bagaje cultural, ya que en la universidad se forman nuevas identidades del sí mismo en las relaciones con los otros. Es necesario poner a prueba las propuestas de atención y prevención de la violencia de género emanadas de las indagaciones que se realicen dentro de los contextos escolares, y particularmente en la UACM, pues consideramos pertinen-

de educación superior, analizando casos de los cinco planteles que integran la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. En el capítulo ocho.

CONCLUSIONES

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te hacer ajustes a los mecanismos de prevención y atención; partimos del supuesto de que todo instrumento que se proponga para prevenir y atender la violencia debe ser objeto de recomendaciones por parte de los propios involucrados en la problemática, como los universitarios y las instancias administrativas y académicas de la UACM. Todo instrumento, por muy innovador que parezca, debe ser sometido a discusión dentro de la comunidad universitaria en una prueba piloto, con el fi n de enriquecerlo y democratizar su puesta en práctica. El consumo de alcohol y de sustancias psicotrópicas se vincula a la violencia, no solamente de género sino también en las relaciones afectivas con los compañeros universitarios. Es preocupante observar que el fenómeno de la violencia y el consumo de alcohol pueden estar estrechamente relacionados. No podemos permitir que esto sea parte de la dinámica de la convivencia social en la comunidad universitaria. Aunque esta problemática no es exclusiva de la UACM, es imprescindible que se la investigue con miras a recomendar al Consejo Universitario una serie de acciones bien fundamentadas, para que de él emanen normas de convivencia que regulen el consumo de alcohol y otras sustancias psicotrópicas. También es importante unir los esfuerzos aislados que algunas instancias están aplicando en la UACM. Recomendamos igualmente la realización de investigaciones que den cuenta de la violencia –que lamentablemente ha tenido lugar– en el sector académico; y sería interesante, además de necesario, incorporar también a las normas de convivencia institucional las sugerencias que al respecto emanen de las investigaciones.

Conclusiones Las propuestas de atención y prevención de la violencia de género van más en el sentido de que se continúe investigando la

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problemática desde diferentes enfoque teóricos, debido a que la violencia de género presenta nudos muy complejos que cuesta trabajo desentrañar y desatar, sobre todo en las relaciones afectivas que se dan antes del matrimonio; éstas han sido poco estudiadas, sobre todo en el nivel de educación superior. Partimos también de que los modelos de atención y prevención que tradicionalmente se han aplicado –sobre todo los emanados de los estudios de género y de los estudios sobre la masculinidad– han dado pocos resultados en el terreno de la vida cotidiana; a estas dos perspectivas es necesario añadir una tercera que sea interdisciplinaria; esto último ha sido propuesto incluso por los mismos estudios de género. En la atención y prevención de la violencia de género en la UACM, las instancias administrativas y académicas, así como el Consejo Universitario, deben ser receptivos a la problemática que se da en este espacio universitario, para lograr una mejor atención y prevención. El máximo órgano de poder de la UACM, el Consejo Universitario, deber ser especialmente sensible a esta problemática y sobre todo a las sugerencias que se le hagan para incorporar la discusión a las leyes que regularán la vida cotidiana de la UACM. Reiteramos que los resultados de esta investigación, pretenden abrir una amplia discusión en la comunidad de la UACM, con el objetivo de que desde las diferentes licenciaturas y posgrados, los programas y centros de investigación, así como desde las instancias de gobierno y de toma de decisiones, se genere un proceso de investigación que necesita, en primera instancia, de la construcción de datos estadísticos sobre la propia comunidad, particularmente sobre las y los estudiantes. Posteriormente, es necesario conjuntar los esfuerzos de investigación que ya se han realizado por parte de los académicos y definir los vacíos que aún es necesario cubrir.

CONCLUSIONES

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NORMA ANGÉLICA GÓMEZ MÉNDEZ Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Doctora en ciencia social con especialidad en sociología por El Colegio de México. Líneas de investigación: informalidad laboral, comercio en vía pública, género. Publicaciones: “El comercio en vía pública de la Ciudad de México como un campo de poder: algunas reflexiones desde la teoría de Pierre Bourdieu”, en Revista de la Universidad Cristóbal Colón, vol. 1, núm. 23, pp. 11-27; Documento de trabajo de J. Cooper y N. Gómez (consultoras) (2006), Sistematización de la experien-

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SOBRE LOS AUTORES

cia de las dos organizaciones no gubernamentales. Equidad de Género: ciudadanía, trabajo y familia A.C. y Fundar, Centro de Análisis e Investigación, A.C., de trabajar con la Secretaría de Salud en un proceso de reflexión para introducir la perspectiva de género en la Programación y Presupuestación de dicho sector, Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer, México. Correo electrónico: .

DANIEL HERNÁNDEZ ROSETE MARTÍNEZ Profesor-investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, Instituto Politécnico Nacional. Doctor en sociología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Líneas de investigación: etnografía de la otredad, masculinidades y educación; etnicidad, migración y etnocentrismo escolar. Publicaciones: “Ser joven en la ciudad de México. Narrativas sobre resistencia, ciudadanización y sentimientos de rebeldía”, en F. Mena (comp.), Los aciertos de la rebeldía, El Colegio de Guerrero, México, pp. 7-20; “Male Honor and the Ruralization of HIV/AIDS in Michoacan. A Case of Indigenous Return Migration in Mexico”, en International Migration, vol. 50, núm. 5, pp. 142-152. Correo electrónico: .

ELIZER IXBA ALEJOS Profesora-investigadora de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Doctora en ciencias en la especialidad de investigaciones educativas por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados. Líneas de investigación: historia de la educación en México, particularmente sobre el origen y proceso de elaboración del Libro de Texto Gratuito; historia de la cultura escrita, y prácticas culturales de estudiantes universitarios. Publicacio-

SOBRE LOS AUTORES

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nes: “La creación del Libro de Texto Gratuito en México (1959) y su impacto en la industria editorial de su tiempo. Autores y editoriales de ascendencia española”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 18, núm. 59, octubre-diciembre, pp. 1189-1211; “Martín Luis Guzmán y los primeros libros de texto gratuitos en México”, en Alonso Lujambio y Rodolfo Tuirán, La educación pública: patrimonio social de México, vol. II: Temas de nuestro tiempo, Fondo de Cultura Económica / Secretaría de Educación Pública, México, pp. 143.167. Correo electrónico: .

NICOLINE MISKOW FRIBORG Antropóloga social por la Universidad de Copenhague. Líneas de investigación: antropología política, estudios de género y sexualidad, marginación en espacios públicos, teoría queer y fenomenología. Publicaciones: Multiple Muxes: a Mexican Third Genders Becomings and Negotiations of Social Positions (Multiple muxes: Et mexicansk tredjekøns tilblivelser og forhandlinger af sociale positioner), tesis de maestría, Universidad de Copenhague. “‘Go Away and Die’ – The Mexican Third Gender Muxes’ Involvements in and Negotiations of Heteronormativity, Family and Death” (“‘Fjern dig så og dø’ – Det mexicanske tredjekøn muxes’ involveringer i og forhandlinger af heteronormativet, familie og død”), en Journal of Women, Gender and Research (Tidssksriftet for Kvinder, Køn og Forskning). Correo electrónico: .

MARÍA ELENA PEDRAZA DOMÍNGUEZ ªProfesora-investigadora de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Maestra en estudios de la mujer por la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Líneas de in-

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SOBRE LOS AUTORES

vestigación: género, masculinidad, violencia de género y de pareja. Publicaciones: M. C. Espinosa, y María Elena Pedraza, El curso con valor a carrera magisterial: construcción de identidades y género en la escuela secundaria (Instituto Nacional de las Mujeres y Secretaría de Educación Pública, México, 2005); M. Corona, M. Espinosa, L. Correa, y María Elena Pedraza, Cultura institucional y equidad de género en la Administración Pública, Instituto Nacional de las Mujeres, México, 2002. Correo electrónico: .

Género, relaciones de pareja y violencia en contextos universitarios. Análisis de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, Norma Angélica Gómez Méndez y María Elena Pedraza Domínguez (coordinadoras), se terminó de imprimir en los talleres de Impresiones y Acabados Finos Amatl, S.A. de C.V., en diciembre de 2015. Se tiraron 1 000 ejemplares. El cuidado de la edición estuvo a cargo de David Moreno Soto y Maribel Rodríguez Olivares. Formación de originales: Casa Prieto Servicios Editoriales.