Galindo Merino, Mar (2016): “La corrección de errores en tareas de expresión oral en el aula de idiomas: qué, cómo y por qué”, en Paolo Torresan (ed.). Favorecer el desarrollo de la expresión oral en el aula de idiomas. Lima: Instituto Italiano di Cultura. Pp. 143 – 163.

CAPÍTULO 5

La corrección de errores en tareas de expresión oral en el aula de idiomas: qué, cómo y por qué M. Mar Galindo Merino1 Universidad de Alicante

Este capítulo propone, en primer lugar, un acercamiento teórico a los estudios sobre el error en el aula de lenguas y su corrección, desde el "boom" del Análisis de Errores en los años sesenta hasta las modernas teorías del enfoque comunicativo y la enseñanza por tareas, teniendo en cuenta, además, las recomendaciones de documentos oficiales como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001) e instituciones de enseñanza como el Instituto Cervantes. El debate sobre la conveniencia de corregir los errores da paso a cuestiones de índole más práctica como qué tipo de errores tratar y cómo hacerlo, ofreciendo pautas específicas para la corrección de la expresión oral en el aula de idiomas. En definitiva, un qué corregir, cómo y por qué desde la investigación en el campo de la Lingüística Aplicada hasta la realidad de la clase de idiomas.

5.1. El error en la enseñanza de lenguas Aprender una lengua (materna o no nativa; segunda o extranjera) y cometer errores son prácticas inseparables. Los procesos de adquisición y aprendizaje de idiomas incluyen necesariamente un componente de creación de reglas gramaticales y asociaciones semánticas que se someten a evaluación cada vez que el hablante las actualiza en el habla, y que se van modificando en función del feedback que recibe. Esta retroalimentación, que confirma la regla empleada o pone de relieve la aplicación de otra distinta, es lo que posibilita que el aprendiz desarrolle su interlengua. Sucede, insistimos, mientras adquirimos nuestra primera lengua, a través de las correcciones, reformulaciones e input a los que estamos expuestos en nuestra infancia, y ocurre también en el aula de idiomas, mientras aprendemos una lengua extranjera. Esa labor de provisión de feedback que nos permite adaptar las producciones lingüísticas a las normas de la lengua meta es la corrección, que varía en función de cuál sea nuestra visión del error.

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Citar como: Galindo Merino, Mar (2016): “La corrección de errores en tareas de expresión oral en el aula de idiomas: qué, cómo y por qué”, en Paolo Torresan (ed.). Favorecer el desarrollo de la expresión oral en el aula de idiomas. Lima: Instituto Italiano di Cultura. Pp. 143 – 163.

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Históricamente, el error en el aula de lenguas no ha gozado de buena fama, bien por su consideración como un elemento non grato para el aprendizaje de idiomas, bien por la cantidad de esfuerzo que requiere su corrección por parte de los docentes. Esta visión negativa es sin duda fruto de los postulados que, a mitad del siglo XX, dieron lugar al Análisis Contrastivo, para el cual el error constituía un hábito pernicioso, intolerable, que a toda costa había de ser erradicado. La corrección era sistemática e inmediata, y el principal objetivo de la docencia era evitar los errores. Sin embargo, un par de décadas después, el Análisis de Errores trajo tiempos mejores al plantear una nueva perspectiva, desde la cual el error suponía un ensayo, un test que el alumno hacía en cada una de sus etapas de aprendizaje, de modo que estos errores reflejaban las estrategias presentes en su interlengua: A learner’s errors… are significant in that they provide to the researcher evidences of how language is learned or acquired, what strategies or procedures the learner is employing in the discovery of the language (Corder, 1967: 167)2.

Es a partir de Corder cuando se establece una distinción entre lapsus (equivocaciones producidas por un descuido o por fatiga), faltas (equivocaciones esporádicas sobre una norma lingüística ya conocida por el hablante) y errores (violaciones de las reglas de la lengua por desconocimiento o falta de dominio). Dada la heterogeneidad de los errores (gramaticales, pragmáticos, socioculturales…), se han ensayado distintas escalas clasificatorias, entre las que predominan las de carácter lingüístico (Barros Díez, 2008: 201). Otros criterios establecen la existencia de errores transitorios, fosilizables, fosilizados (Fernández, 2002); errores que entorpecen (o no) la comunicación (Kleppin, 1998); errores globales frente a errores locales (Lin, s.f.), siendo la clasificación básica aquella que separa los errores formales de los errores de comunicación. Además pueden tenerse en cuenta parámetros lingüísticos, etiológicos, psicológicos o pragmáticos en la consideración del error. Graciela Vázquez (1999: 28), por ejemplo, toma en consideración hasta seis criterios, que dan lugar a distintos tipos de errores: -

Criterio lingüístico: errores de adición, omisión, yuxtaposición, falsa colocación, falsa selección.

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Criterio etiológico: errores interlinguales, intralinguales, de simplificación.

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Criterio comunicativo: errores de ambigüedad, irritantes, estigmatizantes.

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“Los errores del aprendiz… son significativos en la medida en que proporcionan al investigador evidencias de cómo se adquiere o se aprende el idioma, qué estrategias o procedimientos emplea el aprendiz en su descubrimiento de la lengua”.

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Criterio pedagógico: errores inducidos vs creativos; errores transitorios vs permanentes; errores fosilizados vs fosilizables; errores individuales vs colectivos; errores de producción escrita vs oral.

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Criterio pragmático: errores de pertinencia o discursivos.

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Criterio cultural: errores culturales3.

Hoy en día, el enfoque comunicativo ha promovido una visión más positiva del error, según la cual se considera un síntoma de aprendizaje, pues nos muestra las hipótesis sobre la lengua meta elaboradas por los estudiantes. En consecuencia, puede emplearse como instrumento de diagnóstico cualitativo (Barros Díez, 2008: 203), pues permite al docente modificar su plan didáctico en función de la información que obtiene de los errores de los aprendientes. Recordemos que muchos errores son comunes al grupo de clase, pues son inherentes al estadio de la interlengua en que se encuentran. Esta realidad plantea al docente de lenguas una triple reflexión: si se ha de corregir, qué y cómo. Vamos a abordarla partiendo de la pregunta básica: ¿qué es corregir?

5.2. La corrección de errores en el aula de idiomas: ¿qué es corregir? Si hay una actividad en el aula de idiomas a la que los docentes dedicamos tiempo y esfuerzo, esa es sin duda la corrección de los errores que cometen los estudiantes. De hecho, en la investigación doctoral que llevamos a cabo (Galindo Merino, 2010), y que comportaba una gran cantidad de observación de clases (más de doscientas horas, repartidas en tres instituciones educativas), constatamos que al menos el 15% del tiempo de aula se dedicaba a las labores de corrección, un tiempo superior al empleado en dar instrucciones (14’7%) o explicaciones (11%). Podemos definir la corrección de errores como la retroalimentación, implícita o explícita, que se proporciona a los hablantes cuando producen errores de tipo lingüístico o comunicativo. Según el Diccionario de términos clave de ELE (español como lengua extranjera) del Centro Virtual Cervantes,

Por corrección de errores se entiende la labor de rectificar las equivocaciones — desviaciones de las normas lingüísticas, de las convenciones culturales, etc.— que cometen los aprendientes en el proceso de aprendizaje de una LE. Cualquiera de los componentes del lenguaje puede ser objeto de corrección; así, se habla de corrección 3

El citado libro de Graciela Vázquez (1999) contiene abundantes ejemplos de distintos tipos de errores.

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gramatical, fonética, pragmática, sociocultural, no verbal, etc. Un procedimiento usual de corrección comienza por comparar la versión incorrecta con la correcta, y a continuación aplicar alguna técnica correctiva, realizando actividades ad hoc.

El tratamiento que ha recibido esta “labor rectificativa” a lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas ha dependido de la importancia otorgada a factores como la corrección gramatical, el énfasis en la comunicación o la fluidez, de modo que mientras algunas corrientes metodológicas consideraban que el error había de evitarse radicalmente (ejerciendo, en consecuencia, una mayor presión en la corrección de errores), otras estimaban que la prioridad del aprendiz era el esfuerzo por comunicarse (asumiendo, entonces, que el error forma parte del proceso de aprendizaje y que el objetivo en el aula es fomentar la interacción para favorecer la producción oral). Lo veremos en el apartado siguiente. Del mismo modo, la mayoría de estudios sobre corrección se centra en la destreza escrita, mientras que la expresión oral ha sido objeto de un interés más reciente, especialmente por parte de los estudios sobre negociación de significado. Por otro lado, los grupos de estudiantes sujetos a investigación han sido predominantemente de niveles intermedios y avanzados, y los trabajos de este campo han atendido más a la actuación del profesor ante el error que a la reacción y actitud del aprendiz ante la corrección. Si echamos un vistazo al Marco Común Europeo de Referencia (MCER; Consejo de Europa, 2001), tendremos dificultades a la hora de encontrar referencias a la corrección de errores por parte del profesor en el aula de idiomas, aunque se intuye su presencia en fragmentos como el 6.3.4, sobre el papel de los docentes:

Los profesores tienen que tomar decisiones en todo momento respecto a las actividades en el aula, que pueden preparar de antemano en forma de esbozo, pero que deben adaptar con flexibilidad en función de las respuestas de los alumnos. De ellos se espera que realicen un seguimiento del progreso de los alumnos y que encuentren el modo de que los alumnos reconozcan, analicen y superen sus problemas de aprendizaje, y puedan desarrollar sus capacidades individuales a la hora de aprender. Es necesario que los profesores comprendan los procesos de aprendizaje en su enorme variedad, aunque esta comprensión puede que sea producto inconsciente de la experiencia, más que un entendimiento derivado de la reflexión teórica, que es la aportación genuina al ámbito del aprendizaje que corresponde a los investigadores educativos y los formadores de profesores.

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Mucho más explícito respecto a la corrección nos resulta el reciente documento publicado por el Instituto Cervantes sobre las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (Moreno Fernández, 2012), que sitúa como competencias centrales de los docentes “Organizar situaciones de aprendizaje; Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno”, e “Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje” (p. 10). En la primera de ellas (“organizar situaciones de aprendizaje”), se habla de “promover el uso y la reflexión sobre la lengua”, para lo cual es necesario “evaluar cómo han realizado la tarea (p. ej.: identificando errores, posibles causas y corrigiendo)” (p. 14). En la segunda (“evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno”), el Instituto Cervantes establece que hay que “promover una retroalimentación constructiva”, si bien las indicaciones que ofrece son demasiado generales (pp. 15 – 16):

Implica ofrecer al alumnado sistemáticamente información sobre su aprendizaje y su actuación que le ayude a progresar y también animarlo a dar retroalimentación a sus compañeros. El profesor se sirve, en distintos momentos del curso, de herramientas y procedimientos variados como tutorías o informes escritos; comparte los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación (p. ej.: en relación con un curso, una unidad de aprendizaje, una actividad concreta); le ayuda a darse cuenta de sus puntos fuertes y de los aspectos que debe mejorar, y reconoce sus logros; hace sugerencias concretas para mejorar, le muestra su apoyo y le invita a responder a la retroalimentación y a establecer un diálogo; se asegura de que la retroalimentación que ofrece resulta efectiva y conduce al progreso del alumno; aprovecha las oportunidades que se presentan en el aula para que los alumnos identifiquen los logros de los compañeros, se los comuniquen y les sugieran formas concretas para mejorar que ellos hayan experimentado previamente.

Es decir, se presenta el valor de la corrección (“retroalimentación constructiva”) desde una perspectiva optimista, positiva, destacando el valor del feedback del docente, pero se ofrecen pocas pistas para su realización. Esta visión contrasta con la que tradicionalmente presenta la corrección de errores en el aula, tal como la describen Ribas y d’Aquino (2004: 78): La corrección de errores suele verse asociada a la sensación de frustración, tanto por parte de los que la llevan a cabo como por la de quienes la reciben, o sufren. Los docentes de lengua dedican mucho tiempo y esfuerzo a la corrección de los errores de sus alumnos. Sin embargo, tienen la sensación de que no sirve; para muchos es algo que hay que hacer porque, de lo contrario, se es un mal docente.

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Por ello, hoy en día la mayoría de docentes de lenguas no se cuestiona si ha de corregir los errores de sus estudiantes. Asume que es parte de su responsabilidad como profesor, de su deber para con la lengua meta y con las expectativas de los aprendices. Sin embargo, la corrección ha sido uno de los temas más discutidos y polémicos en la historia de la enseñanza de idiomas, pues no siempre ha habido unanimidad entre los expertos respecto a si se deben corregir los errores. Veamos los argumentos en uno y otro sentido.

5.3. Corregir los errores en el aula de lenguas: ¿sí o no? Como acabamos de mencionar, la cuestión de la corrección de errores ha generado un gran debate entre los especialistas en glotodidáctica, que han avalado sus argumentos con los resultados de diversos estudios llevados a cabo en aulas de idiomas. Según Alroe (2011: 34), a lo largo de casi todo el siglo XX docentes y discentes coincidían en valorar positivamente la corrección de errores en el aula de lenguas, dados sus beneficios para el aprendizaje. Sin embargo, es a partir de la década de los ochenta y, particularmente, bajo las ideas de Stephen Krashen, cuando comienza a cuestionarse el valor de la retroalimentación correctiva en la enseñanza de idiomas. Como detractores de la corrección de errores tenemos entonces a investigadores como Cohen y Robins (1976), Hendrickson (1979), Truscott (1996, 1999), Polio, Fleck y Leder (1998) y Fazio (2001), que sostienen que la corrección es inútil para mejorar las producciones escritas de los aprendices. El propio Stephen Krashen (1983: 177) extiende esta ineficacia a la expresión oral en lengua extranjera: “Our view is that overt error correction of speech even in the best of circumstances is likely to have a negative effect on the students’ willingness to try to express themselves”4. Puesto que Krashen propone la hipótesis del input comprensible como único factor determinante para la adquisición lingüística, “Grammar instruction and consequently correction could only be useful in learning about language but had nothing to do with its acquisition” (Alroe, 2011: 35)5. Otros autores sostienen que, a pesar de los posibles beneficios en el área lingüística, la corrección tiene un impacto directo en la dimensión afectiva del estudiante, pues puede crearle ansiedad en inhibición. Puede minar su autoestima y provocar efectos no deseados como que se centre más en la corrección gramatical que en la voluntad comunicativa, o que renuncie a correr el riesgo de emplear estructuras complejas a fin de 4

“Nuestra opinión es que la corrección de errores explícita durante el discurso, aun en las mejores circunstancias, tendrá probablemente un efecto negativo en la predisposición de los estudiantes a expresarse”. 5

“La enseñanza de la gramática y, en consecuencia, la corrección, solo pueden ser útiles para aprender algo sobre la lengua, pero no tiene nada que ver con su adquisición”.

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evitar posibles errores. El más combativo en este sentido es sin duda Truscott, que aboga por la desaparición total de la corrección en el aula (1996). Profesor de inglés en Taiwán, Truscott dedicó más de una década a la investigación sobre corrección de errores de producción oral y escrita, partiendo de las ideas de Krashen y resaltando los aspectos negativos de la corrección. Específicamente sobre la expresión oral, autores como Mackey y Philip (1998) consideran ineficaz la corrección, dado que interrumpe la comunicación y, además, no tiene efectos sobre el aprendizaje (Clavel, 2012: 6). En línea con las ideas de Krashen, algunos de estos especialistas estiman que el único feedback valioso es el que se refiere al contenido (content feedback), del cual los alumnos pueden extraer un input que servirá para hacerles adquirir la lengua:

They argue that instructors should focus not on the form of the student output, but dialogue with students on the meaning of their texts. Presumably, a student who reads the teacher’s comment will consciously process the content while implicitly processing the formal aspects of the instructor’s language by means of their innate language acquisition device. Thus the teacher’s comment becomes potentially comprehensible input which assists acquisition (Alroe, 2011: 38)6.

El problema, como el mismo Alroe apunta, es que no queda claro qué es el feedback centrado en el contenido. Una petición de clarificación (clarification request), ejemplo prototípico de técnica de corrección de la expresión oral, puede interpretarse como referida tanto a la forma como al contenido. Otro de los argumentos empleado por Truscott contra la corrección de errores e inspirado en los postulados de Krashen es que la adquisición sigue un orden natural que los profesores no pueden alterar con su retroalimentación.

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“Dicen que los profesores deben centrarse no en la forma del output del estudiante, sino en dialogar con ellos sobre el significado de sus textos. Presumiblemente, un estudiante que lee el comentario del profesor procesará conscientemente el contenido y a la vez inconscientemente los aspectos formales de la lengua del instructor, gracias a su dispositivo de adquisición del lenguaje innato. De este modo, el comentario del profesor se convierte potencialmente en input comprensible que favorece la adquisición”.

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Podemos hacernos una idea de la influencia, vigencia y profundo impacto de las teorías de Stephen Krashen todavía hoy por su eco en este fragmento del MCER (Consejo de Europa, 2001; apartado 6.2.2.1.):

No existe actualmente un consenso respecto a la forma en que aprenden los alumnos que esté tan consolidado por la investigación como para que el Marco de referencia se fundamente en una teoría del aprendizaje en concreto. Algunos teóricos creen que las capacidades humanas de procesamiento de información son lo bastante fuertes como para que un ser humano expuesto a una lengua comprensible pueda adquirirla y sea capaz de usarla tanto para la comprensión como para la expresión. Según este punto de vista, entender y analizar el proceso de «adquisición» resulta inaccesible desde la observación y la intuición y no puede facilitarse este entendimiento mediante la manipulación consciente, ya sea mediante la enseñanza o mediante técnicas de estudio. Para estos teóricos, lo más importante que puede hacer un profesor es proporcionar el entorno lingüístico más rico posible en el que pueda darse el aprendizaje sin una enseñanza académica.

En consonancia con Krashen, el MCER considera que los estudiantes aprenden “mediante la exposición directa a un uso auténtico de L2” (6.4.2), mediante la participación y el aprendizaje autónomo, pero en ningún momento se habla de aprender del feedback recibido. La hipótesis de Krashen fue pronto contestada por las investigaciones realizadas por Swain y Lapkin (1995), que ponían en entredicho la validez del input comprensible como única condición indispensable para la adquisición. Sus estudios en escuelas de inmersión en Canadá demostraban que, tras más de diez años recibiendo input comprensible, los estudiantes nativos de inglés no eran capaces de producir mensajes al nivel de los hablantes nativos de francés. Swain (2005) considera que el problema no radica en el input, sino en la falta de output. Para poder progresar es necesario que el aprendiz reciba feedback sobre su producción oral. Una de las principales funciones del output es la de servir como test de las normas lingüísticas interiorizadas por el aprendiz, que únicamente pueden validarse a partir de la respuesta que se reciba (confirmando o corrigiendo). A similares conclusiones llegó Scarcella (1996) en un estudio en California con estudiantes de inglés. Las investigaciones sobre el francés como segunda lengua en Canadá y sobre el inglés como segunda lengua en Estados Unidos daban idénticos resultados: por más que los aprendices estaban expuestos a input comprensible, no 150

alcanzaban niveles altos de competencia. Parecía necesario entonces la provisión de feedback correctivo para poder avanzar por los diferentes estadios de la interlengua, sin negar el valor del input comprensible (i.e., sin entrar en contradicción total con Krashen). Estas y otras ideas son las que sustentan la opinión de otros tantos investigadores que se muestran a favor de la intervención sobre el discurso de los estudiantes: Chaudron (1988), Radecki y Swales (1988), Leki (1991), Ferris (1995, 2002), Hedgcock y Lefkowitz (1996), Chandler (2003) y Sossouvi (2007), cuyas investigaciones ponen de relieve los beneficios de la corrección en el desarrollo de la interlengua de los no nativos, así como las actitudes positivas de estos hacia la corrección. De hecho, los estudiantes se sienten frustrados si el profesor no les corrige, pues la retroalimentación les sirve para conocer sus propios progresos. La influencia de la corrección en la interlengua ha sido puesta de manifiesto también por los estudios sobre atención a la forma (Doughty y Williams, 1998), que resaltan el valor de este tipo de feedback para evitar fosilizaciones. Del mismo modo, la teoría de Swain puede entreverse en algunos fragmentos del MCER (Consejo de Europa, 2001: apartado 6.2.2.2.): Otros teóricos creen que además de la exposición al material de entrada (input) comprensible, la participación activa en la interacción comunicativa es una condición necesaria y suficiente para el desarrollo de la lengua. También consideran que la enseñanza o el estudio explícitos de la lengua son irrelevantes. En el otro extremo, algunos creen que los alumnos que han aprendido las reglas necesarias de la gramática y un vocabulario suficiente podrán comprender y utilizar la lengua en función de su experiencia previa y su sentido común sin necesidad de ensayar. Entre estos extremos, la mayoría de los alumnos y de los profesores con sus servicios de apoyo siguen prácticas más eclécticas reconociendo que los alumnos no aprenden necesariamente lo que enseñan los profesores y que requieren un abundante material de entrada (input) de carácter lingüístico, contextualizado e inteligible, así como oportunidades para utilizar la lengua de forma interactiva. Reconocen también que el aprendizaje se facilita, especialmente en las condiciones artificiales del aula, mediante una combinación de aprendizaje consciente y práctica suficiente para reducir o eliminar la atención explícita que se presta a las destrezas físicas básicas de hablar y escribir, así como a la corrección morfológica y sintáctica, liberando la mente, de esta forma, para llevar a cabo estrategias de comunicación de nivel superior. Otros teóricos (muchos menos que antes) creen que este objetivo se puede alcanzar realizando ejercicios repetitivos.

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Una tercera línea argumental es la que establecen las investigaciones de Robert DeKeyser (2000) sobre el aprendizaje de segundas lenguas por parte de inmigrantes en Estados Unidos y la operatividad de la hipótesis del período crítico. Según DeKeyser, los aprendices adultos no pueden alcanzar altos niveles de proficiencia sin instrucción explícita sobre la lengua meta, junto al consabido input comprensible. Se hacen necesarias entonces no solo la corrección de errores, sino también las explicaciones metalingüísticas, una de las grandes claves del feedback correctivo. Respecto a los beneficios de la corrección, el profesor Muñoz-Basols (2005: 3) estima que los errores son una herramienta didáctica y dinámica. Comprender por qué se producen aumenta la capacidad de análisis de los problemas lingüísticos, de modo que el estudiante puede ejercer mayor control sobre las reglas gramaticales, lo cual le proporciona mayor seguridad y motivación al expresarse en la lengua meta. Como conclusión, si aceptamos que la corrección de las producciones orales resulta beneficiosa para el estudiante por su influencia positiva en su interlengua y por ayudarle en la construcción de nuevos conocimientos lingüísticos, ya tenemos un por qué corregir. Debemos plantearnos entonces qué corregir y de qué manera hacerlo.

5. 4. ¿Qué corregir? Una vez hemos destacado los beneficios de la corrección, otro de los dilemas que se nos presenta es: ¿qué corregir? En el caso que nos ocupa, la expresión oral, lo primero es atender al mensaje y, después, a la forma. Sonsoles Fernández (2002) sugiere corregir los errores: -

Que distorsionan el mensaje.

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Que se refieren a los puntos que se están trabajando.

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Que son sistemáticos.

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Que son fosilizables.

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Que aparecen en las frases más frecuentes que ya se han visto en clase.

Otros autores, como Mei-Chih Lin (s. f.), estiman igualmente que hemos de corregir los errores sistemáticos, los relacionados con los aspectos lingüísticos que se estén trabajando y los más recurrentes: “Esto supone corregir el error y, también, analizarlo y explicarlo en el momento oportuno, con el fin de ayudar al estudiante a buscar la forma correcta” (ibidem). Lin insiste en la importancia no solo de corregir el 152

error, sino de proporcionar abundante información metalingüística al aprendiz, así como textos en donde aparezcan las formas tratadas en contextos variados. Existe un amplio consenso entre los investigadores acerca de que no hay que corregir todos y cada uno de los errores cometidos por el aprendiz, sino únicamente los más relevantes según las necesidades del alumno, su nivel, la metodología del aula y los contenidos que ya se hayan trabajado en clase. Del mismo modo, los profesores no han de centrarse únicamente en los errores formales o comunicativos de los estudiantes, sino que han de proveer también content feedback o comentarios sobre el contenido de las producciones de los estudiantes: …if teachers only respond to errors, students will think that instructors are not interested in what they have to say, only in how they say it. The ultimate result may be silence. Therefore, content comment may be important even if its effects are hard to measure (Alroe, 2011: 62)7.

Ribas y d’Aquino (2004: 79), partiendo de Kleppin (1998), estiman que una corrección didácticamente útil ha de ser selectiva, y establecen como parámetros: -

El tipo de método didáctico adoptado y los objetivos del curso. Los objetivos de la actividad didáctica donde se produce el error. El contexto didáctico de ocurrencia y la cantidad de errores. El productor-alumno y su nivel de competencia. La adecuación a la situación comunicativa. La comprensibiliad de los enunciados producidos.

A fin de utilizar el error como instrumento didáctico, Muñoz-Basols (2005: 3-4) propone emplear listas de errores frecuentes y material contrastivo L1/L2, trabajar los errores típicos de cada estadio del aprendizaje, anécdotas que tengan que ver con errores lingüísticos y que sirvan como reglas mnemotécnicas, de modo que los estudien tomen conciencia de la importancia de los errores y de su potencial pedagógico.

5. 5. ¿Cómo corregir? Esta es, sin lugar a dudas, la cuestión más compleja de cuantas tratamos, puesto que la labor de corrección por parte del profesor de lenguas extranjeras está directamente vinculada con los factores afectivos en el aula: “Error correction touches not only the cognitive skills, but also the affective aspects of language learning, which include feelings 7

“…si los docentes únicamente atienden a los errores, los estudiantes pensarán que a los profesores no les interesa lo que tienen que decir, solo cómo lo dicen. El resultado último será el silencio. De este modo, los comentarios sobre el contenido son importantes, aunque sus efectos son difíciles de calibrar”.

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and attitudes” (Jimena et alii, 2005: 10)8. En el caso de la destreza que nos ocupa, la expresión e interacción oral, la corrección es una cuestión si cabe más delicada, por cuanto se concitan en ella el miedo al error, la ansiedad que implica hablar en público, la sensación de torpeza que experimenta el aprendiz y su posible frustración (Ribas y d’Aquino, 2004: 82). Sonsoles Fernández (2002) insiste en que la corrección ha de favorecer la superación, evitando la frustración y la humillación por parte del estudiante. Una corrección mal gestionada puede provocar baja autoestima, rechazo hacia la lengua meta, pasividad y desánimo, mientras que, bien orientada, la corrección permite un progreso rápido del estudiante, aumenta su capacidad de aprendizaje autónomo y hace crecer la competencia metalingüística. A la hora de corregir, otro de los dilemas a los que nos enfrentamos es: ¿corrección directa o indirecta? Según Dana Ferris (2002), la corrección directa es aquella en la que el profesor ofrece la forma correcta a los estudiantes, mientras que la indirecta implica a docentes y discentes en el proceso de corrección, de modo que el profesor indica que hay un error y es el estudiante quien lo corrige. Cuando la corrección oral se centra en la forma, normalmente se indica mediante gestos, repeticiones interrogativas, que ayudan al aprendiz a reparar en su discurso. Swain (1985: 246) contempla como feedback básico para la expresión oral la corrección explícita, las peticiones de confirmación y las aclaraciones, para que el alumno repare (en) su error. El problema es que el feedback durante las producciones orales a menudo se pierde por la inmediatez de la comunicación. Teniendo en cuenta ambos parámetros (corrección directa o indirecta; centrada en la forma o en el contenido), Ribas y d’Aquino establecen una serie de técnicas posibles para la corrección de la producción oral (2004: 82 y ss.), que pueden ser consensuadas con los aprendices: -

No intervención, dejando que los estudiantes se expresen sin interrupciones. Es importante que sepan que el docente no va a darles feedback correctivo en el momento.

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Provisión de la forma correcta, técnica más apropiada cuando el ejercicio se centra en la forma. En actividades comunicativas, solo crea interrupciones que no favorecen la comunicación fluida.

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“La corrección de errores revierte no solo en las habilidades cognitivas, sino también en los aspectos afectivos del aprendizaje lingüístico, que incluye sentimientos y actitudes”.

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Comentarios metalingüísticos, aconsejables, de nuevo, en actividades formales, siempre que el estudiante conozca la referencia gramatical que se le da.

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Elicitaciones (“tirar de la lengua”, según las autoras), en las que el docente repite la producción hasta el momento en que aparece el error, para que el estudiante produzca la forma correcta. Se trata de una técnica guiada de autocorrección centrada en la forma.

-

Llamada de alerta, en la que se hace saber al alumno con alguna expresión o gesto que algo pasa, de modo que el estudiante interrumpe su discurso para reflexionar qué ha ido mal y pueda reformular su discurso, aunque no se le ofrecen datos acerca del error.

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Repetición y paráfrasis, en la que el docente repite el enunciado con una entonación interrogativa en la parte del error, para que el estudiante corrija o lo corrija el profesor mismo.

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Petición de aclaraciones, procedimiento natural en actividades comunicativas en las que se pierde la comprensión. Se potencia la autocorrección.

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Recapitulación, en la que se haya ido tomando nota de los errores de producción de los estudiantes para comentarlos al final.

Alicia Clavel (2012), en su trabajo sobre estrategias de intervención reparadora en el marco de la interacción oral, propone que los propios docentes se autoobserven para mejorar su capacidad de actuación en el aula. Clavel plantea dilemas como poner el foco en la comunicación o en la corrección formal durante la interacción oral y, puestos a intervenir sobre la producción del no nativo, cuándo y cómo realizar la reparación. Ella insiste en que la interlengua del aprendiz está en constante evolución y reestructuración en función del input recibido, y que, por tanto, la provisión de feedback correctivo es parte de la tarea del docente. Es decir: no solamente input comprensible y significativo, sino también información sobre las producciones del hablante para que sea consciente de las limitaciones de su interlengua. En ese sentido, Clavel se apoya en la hipótesis del contraste directo (Saxton, 1997), “según la cual el aprendiz debe poder comparar, en algún momento del proceso de retroalimentación, lo que sabía con la nueva información que recibe a través del input” (Clavel, 2012: 6). Y para que la reparación sea efectiva, no solo en el momento de la producción sino para que se produzca un aprendizaje, es necesario que venga acompañada de otras técnicas que permitan retener lo reparado.

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Partiendo de los trabajos de Lyster y Ranta (1997) y Lyster y Saito (2010), Clavel (2012: 7 – 9) distingue estrategias de intervención en las que el profesor aporta la forma correcta (resolutivas) y aquellas en las que no lo hace y, de un modo u otro, invita al aprendiz a reparar autónomamente (autorreparadoras). Entre las resolutivas encontramos la corrección explícita (mediante repeticiones, que rompen el flujo de la conversación por centrarse en la forma) y la reformulación implícita, más habitual, que mantiene la atención en el significado sin interrumpir la comunicación (aunque, en ocasiones, no sea percibida como una reparación por los estudiantes). Entre las estrategias autorreparadoras, más eficaces según las investigaciones en corrección de errores de producción oral, hallamos las repeticiones ecoicas (acompañadas de un énfasis en el error), las claves metalingüísticas y la elicitación. Para la autora,

…el uso de las reformulaciones resolutivas implícitas en el curso de interacciones sociales debe ser replanteado en su doble función: como fuente de evidencia positiva o como estrategia reparadora. Parece necesario establecer mecanismos que permitan desambiguar nuestras producciones para hacer claro su objetivo a los oídos de nuestros alumnos. De este modo, se ganaría en control por parte del profesor, así como en eficacia y rentabilidad en nuestras intervenciones, amén de disfrutar de uno de los mecanismos más fascinantes de la adquisición de lenguas segundas o extranjeras: la interacción (Clavel, 2012: 10).

Las investigaciones en feedback correctivo parecen demostrar que estas reformulaciones (recasts) son las técnicas de corrección oral más eficaces, puesto que permiten la reparación por parte del hablante no nativo sin interrumpir la comunicación (Loewen, 2007: 3). Sirven el doble propósito de actuar como peticiones de aclaración y de corrección, y resultan naturales en la conversación; tan naturales que, como desventaja, a veces su función correctiva pasa desapercibida para el aprendiz. Por ello, algunos expertos prefieren una intervención más directa, a través de prompts que no ofrecen la corrección sino que elicitan la forma correcta por parte del alumno, que ha de autocorregirse. En la medida en que este tipo de corrección presta más atención a la forma, se asegura la atención del hablante hacia los aspectos lingüísticos de la comunicación, asegurando el aprendizaje. Estas técnicas que favorecen la autocorrección son las más beneficiosas para el aprendizaje a largo plazo. El estudiante incorpora la corrección en su producción oral (uptake), dando muestras de haber modificado su interlengua a partir de las indicaciones del profesor / hablante experto. Este uptake es el que nos permite comprobar que la reparación ha sido eficaz.

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Para llevar a cabo una buena corrección, que sirva tanto al docente como al discente, Ribas y d’Aquino (2004: 84) establecen siete principios: -

La corrección ha de ser clara, sin ambigüedades. Debe respetar la personalidad y sensibilidad del estudiante. No se trata de un castigo. No debe poner en evidencia al estudiante delante de otras personas. Debe adecuarse a la capacidad del alumno. Debe acomodarse a la metodología y objetivos del curso. Constituye una interacción entre alumno y profesor, que debe regirse por las normas de la cortesía.

Este cómo de la corrección que estamos revisando no puede desligarse de quién la lleva a cabo. La mayoría de estudios que hemos consultado coincide en resaltar la importancia de que los propios estudiantes se involucren en la corrección, tomando parte activa en ella. En primer lugar, decidiendo ellos mismos cuándo quieren ser corregidos y cómo, puesto que la corrección de la expresión oral, si se hace en el momento, puede interrumpir la comunicación. Y, en segundo lugar, pueden realizar ellos mismos la corrección, de modo que se sientan más involucrados, independientes, aprendan a cooperar y faciliten un enfoque de la clase centrado en el aprendiz (Bartram y Walton, 1994: 43). Un buen resumen de todo ello puede encontrarse al inicio del artículo de Jimena et alii (2005: 1): In terms of teachers’ roles in giving correction, the popular misunderstanding overemphasizes teachers’ responsibility in carrying out the task while ignoring learners’ roles in the process of error correction. In fact, learners can make more progress when they are given chances to respond to correction and contribute to the process. However, the decisive job of selecting the appropriate method lies in the hands of the teachers9.

Efectivamente, es tarea del profesor tomar las decisiones pertinentes respecto a la corrección, incluso si eso conlleva dejarla en manos de los estudiantes, teniendo en cuenta su nivel de competencia, la metodología empleada en el aula, su propio conocimiento de la lengua meta, los factores afectivos presentes en el proceso de aprendizaje, la necesidad 9

“Respecto al papel de los profesores a la hora de corregir, hay una creencia muy extendida que sobreestima la responsabilidad de los docentes en dicha tarea a la vez que ignora el papel de los aprendices en el proceso de corrección del error. Pero lo cierto es que los aprendices pueden progresar más cuando se les da la oportunidad de responder a la corrección y de contribuir al proceso. Sin embargo, el trabajo fundamental de seleccionar el método apropiado yace en las manos de los profesores”.

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de la autonomía del alumnado y de desempeñar un papel más activo en el propio progreso lingüístico y comunicativo. Sin la voluntad de aprender de los estudiantes, las instancias de corrección se tornan infructuosas. Una propuesta práctica, en esta línea, puede hallarse en el trabajo de Mario Gómez del Estal “¿Cómo trabajar los errores en clase?”, publicado por el Centro Virtual Cervantes, en su sección “Didactired”. Gómez del Estal plantea una actividad en la que los estudiantes cooperan en pequeños grupos para corregir oraciones incorrectas. En parejas, cada participante posee una ficha con diez frases; algunas son correctas y otras contienen algún error. Su compañero tiene las mismas frases, con ligeras modificaciones. Han de comparar sus versiones y decidir cuál es errónea y cuál correcta. La actividad puede complicarse incluyendo más errores en las oraciones, de modo que ninguna opción es la correcta, sino que han de reconstruirla los aprendices. Una actividad similar es la que propone Javier Muñoz-Basols (2005), que introduce en sus clases el personaje de “la abuela Dolores” para recopilar los errores que cometen los estudiantes y utilizarlos como instrumento didáctico. Él explica de este modo sus beneficios (p. 8):

Mediante estas técnicas, y habiendo ejercitado como paso previo una toma de conciencia sobre la importancia de aprender de los errores, los estudiantes desarrollan la capacidad de detectar los errores y de corregirlos; aprenden a discernir cuál es la forma correcta y por qué, y pierden el miedo a expresarse en la lengua meta al ser capaces de producir frases completas que son gramaticalmente correctas a la vez que creativas. (…) La aplicación pedagógica del error es un valioso recurso didáctico a disposición tanto del profesor como del alumno, que constituye una manera eficaz de mostrar cómo mejorar la habilidad de comunicarse en la lengua meta, de desarrollar estrategias de autoaprendizaje, y que debería formar parte integral del currículo de una segunda lengua.

Independientemente de las preferencias personales de cada docente, los expertos recomiendan combinar varias técnicas de corrección en el aula; incluso para las actividades de expresión oral centradas en el significado. Sin necesidad de tener que corregir cada uno de los errores de los estudiantes, las reparaciones realizadas sobre la interlengua de los aprendices tienen un impacto positivo en el desarrollo en lengua meta. Ahora bien, conviene no olvidar, por último, la importancia de realizar comentarios positivos sobre la producción oral de los aprendices, de modo que neutralicemos el posible impacto negativo que tiene la corrección en el estudiante.

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5.6. Conclusiones Como hemos podido ver a lo largo de estas páginas, la corrección de la expresión oral en el aula no está exenta de polémica. Su implicación con factores lingüísticos (qué tipo de errores corregir), afectivos (su impacto positivo y negativo en el aprendiz), metodológicos (cómo procurar una corrección eficaz, atendiendo a la forma y al contenido sin interrumpir la comunicación) y pedagógicos (el papel de docentes y discentes en la corrección) hace necesaria una reflexión sobre nuestra actuación en el aula respecto al modo en que nos enfrentamos a los errores de los estudiantes. El debate sobre si es conveniente corregirles, avalado en uno y otro sentido por diversas investigaciones empíricas, ha dado paso en la última década al convencimiento entre los profesores de idiomas de que el feedback correctivo posee grandes beneficios en el desarrollo de la interlengua de los no nativos. Esas correcciones han de centrarse en los aspectos lingüísticos y comunicativos más relevantes en el momento en que aparecen los errores, y pueden llevarse a cabo de diferentes maneras. En el caso de la expresión oral, las reformulaciones se hallan entre las técnicas más beneficiosas, si bien, para asegurar que la corrección resulta en un posterior uptake, es conveniente que se acompañe de alguna reflexión o explicación metalingüística, que no ha de darse necesariamente en el instante en que se produce el error, sino quizá posteriormente, para no romper la comunicación. Sea como fuere, y como ocurre en tantos otros aspectos del aula, para que la corrección sirva de instrumento impulsor de la interlengua de los aprendices es necesario que estos desempeñen un rol activo en el proceso de reparación. El error es consustancial al aprendizaje de lenguas, pero puede servir como fuente de progreso si recibe el tratamiento adecuado por parte de profesores y estudiantes. En nuestra mano está gestionarlo con eficacia en la clase de segundas lenguas y lenguas extranjeras.

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