Fundamentos Morales en Bachillerato, un estudio exploratorio/ Moral foundations in High school

Año 5 | Número 9 | Abril 2014 - Septiembre 2014 ISSN 2007-3003

ENEHCS

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PROFORDEMS-TECNOLOGICO DE MONTERREY: Caso de éxito en la formación docente de la educación media superior La plataforma Moodle como estrategia de enseñanza-aprendizaje en la adquisición de vocabulario del idioma inglés con alumnos de 5° semestre de bachillerato El aprendizaje de las matemáticas a través de la consideración de los estilos de aprendizaje en alumnos del nivel medio superior Competencia trasversal para desarrollar planes de vida personales: caracterización de estudiantes expertos Objeto de Aprendizaje para desarrollar la competencia de diseño y producción de recursos digitales abiertos: validación con profesores de preparatoria Ambiente de aprendizaje B-Learning a través del uso de podcast para el aprendizaje de idiomas en el nivel preparatoria Los Fundamentos Morales en bachillerato, un estudio exploratorio Competencias para la Vida en el bachillerato: una apreciación de los estudiantes Estudio descriptivo del manual de actividades de Prepanet Investigación Diagnóstica “Curso Híbrido: Investigación Científica y Tecnológica”

Normas de Publicación La Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación (RIE-EGE) es una publicación cuyo objetivo principal es la divulgación de trabajos e investigaciones de las áreas de educación, innovación educativa, educación a distancia y tecnología educativa. Es de publicación impresa y electrónica y de distribución gratuita.

DIRECTORIO Dr. Arturo Molina Gutiérrez Vicerrector de Investigación, Posgrados y Educación Continua

Dra. Inés Sáenz Negrete Directora de la Escuela Nacional de Educación, Humanidades y Ciencias Sociales del Tecnológico de Monterrey

Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño Directora del Centro de Investigación en Educación

Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación ISSN 2007-3003

COORDINACIÓN DE EDICIÓN

COMITÉ EDITORIAL

COMITÉ CIENTÍFICO

Katherina Edith Gallardo Córdova

Saraí Márquez Guzmán

Marcela Georgina Gómez Zermeño

Marcela Georgina Gómez Zermeño Yolanda Heredia Escorza María Soledad Ramírez Montoya Jorge Antonio Millán Arellanoz Rubén Edel Navarro Daniel Jorge Sanabria Barrios Alberto Ramírez Martinell Álvaro Hernán Galviz Panqueva Agustín Buendía Espinosa

Yolanda Heredia Escorza Armando Lozano Rodríguez

DIRECCIÓN ELECTRÓNICA

Fernando Jorge Mortera Gutiérrez

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José Antonio Rodríguez Arroyo

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Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, No. 9, Abril 2014 - Septiembre 2014, publicación semestral, editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, a través de la Escuela Nacional de Posgrado en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales del Tecnológico de Monterrey, bajo la dirección y recopilación del Centro de Investigación en Educación, domicilio Av. Eugenio Garza Sada No. 2501, Col. Tecnológico, C.P. 64849, Monterrey N.L. Editor Responsable Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño, datos de contacto: http://rieege.tecvirtual.mx, [email protected], teléfono: (81)1646-0000 Ext. 1432. Impresa por ArteGraf S.A de C.V., domicilio Privada Artemio Elizondo 1034. Parque industrial ELICAN, Apodaca, N.L, México. El presente ejemplar se terminó de imprimir el 19 de noviembre de 2014, número de tiraje 150. Reserva de Derechos al uso exclusivo número 04-2010-011912525000-203, ISSN: 2007-3003, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. El editor, no necesariamente comparte el contenido de los artículos y sus fotografías, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial del contenido, fotografías, ilustraciones, colorimetría y textos publicados en este número sin la previa autorización que por escrito emita el editor.

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PRESENTACIÓN Estimado Lector: Este número de RIEEGE presenta trabajos de investigación realizados en distintos contextos del nivel de Educación Media Superior (EMS). En el primer estudio, junto con Lorena Alemán presentamos el caso de éxito del Tecnológico de Monterrey y su contribución en la formación de docente de EMS a través del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS). En el siguiente trabajo, Sandra Patricia Valdez, José Enrique Ávila y Silvia Olivares, se investigó sobre el uso de Moodle para la enseñanza de vocabulario en inglés y el desarrollo de la competencia de comunicación con alumnos de 5° semestre de bachillerato. En el estudio de María Susana Antúnez, José Francisco Zárate y Armando Lozano se identificaron los estilos de aprendizaje de los alumnos de primer ingreso del nivel medio superior para diseñar estrategias que favorecieran el aprendizaje de las matemáticas. Norma Acevez, Dora Santos y Ricardo Valenzuela identificaron los principales atributos personales y afectivos que distinguen a estudiantes de bachillerato expertos en la competencia transversal para desarrollar planes de vida personales. Por su parte, Verónica Cruz, Alejandro López y María Soledad Ramírez analizaron la importancia de diseñar Objetos de Aprendizaje para promover el aprendizaje en los estudiantes de EMS. Por otro lado, Laura Juárez, Olivia Sánchez, Sandra Moreno y Judith Murillo Yañez exploran cómo el uso de podcast puede fortalecer el aprendizaje de idiomas. Sandra Gudiño y Juan Manuel Fernández realizaron un estudio exploratorio sobre los fundamentos morales en bachillerato; mientras que Laura Milán y Alma Elena Figueroa investigaron sobre la valoración de los estudiantes de bachillerato acerca del logro de los aprendizajes básicos para la vida. Por su parte, Lorena Alemán presenta un estudio descriptivo sobre el manual de actividades de Prepanet, para identificar si guía el logro de las competencias propuestas por el marco curricular común. Finalmente, junto con Saraí Márquez y José Antonio Rodríguez, realizamos una investigación sobre un curso en modalidad combinada, desde el punto de vista de alumnos y profesores en 6 bachilleratos que lo impartieron. A manera de cierre, se presenta la reseña del eBook “Teoría del aprendizaje en el contexto educativo”, de Yolanda Heredia y Ana Lorena Sánchez. La Educación Media Superior es un nivel en el que nuestros jóvenes requieren de guía y atención especializada que pueda ayudarlos a enfrentar sus retos académicos y personales, por lo que consideremos relevante dedicar un número a diversas investigaciones desarrolladas en este importante nivel educativo. Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño Directora del Centro de Investigación en Educación del Tecnológico de Monterrey

CONTENIDO INVESTIGACIONES I. PROFORDEMS-TECNOLOGICO DE MONTERREY: Caso de éxito en la formación docente de la educación media superior Lorena Yadira Alemán de la Garza y Marcela Georgina Gómez Zermeño

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II. La plataforma Moodle como estrategia de enseñanza-aprendizaje en la adquisición de vocabulario del idioma inglés con alumnos de 5° semestre de bachillerato Sandra Patricia Valdez Loera, José Enrique Ávila Palet y Silvia Lizett Olivares Olivares

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III. El aprendizaje de las matemáticas a través de la consideración de los estilos de aprendizaje en alumnos del nivel medio superior María Susana Antúnez Rangel, José Francisco Zárate Ortiz y Armando Lozano Rodríguez

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IV. Competencia trasversal para desarrollar planes de vida personales: caracterización de estudiantes expertos Norma Acevez Alcántara, Dora Santos de Anda y Jaime Ricardo Valenzuela González

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V. Objeto de Aprendizaje para desarrollar la competencia de diseño y producción de recursos digitales abiertos: validación con profesores de preparatoria Verónica Cruz Olivares, Alejandro López Ibarra y María Soledad Ramírez Montoya

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VI. Ambiente de aprendizaje B-Learning a través del uso de podcast para el aprendizaje de idiomas en el nivel preparatoria Laura Teresa Juárez Rojas, Olivia Sánchez Solis, Sandra Liceth Moreno Medina y Judith Murillo Yañez

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VII. Los Fundamentos Morales en bachillerato, un estudio exploratorio Sandra Gudiño Paredes y Juan Manuel Fernández Cárdenas

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VIII. Competencias para la Vida en el Bachillerato: una apreciación de los estudiantes Laura Milán Espinosa y Alma Elena Figueroa Ruvalcaba

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IX. Estudio descriptivo del manual de actividades de Prepanet Lorena Yadira Alemán de la Garza

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X. Investigación Diagnóstica “Curso Hibrido: Investigación Científica y Tecnológica” Marcela Georgina Gómez Zermeño, Saraí Márquez Guzmán y José Antonio Rodríguez Arroyo

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RESEÑA Teorías del aprendizaje en el contexto educativo María Constanza Pérez Meillon

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INVESTIGACIONES

PROFORDEMS-TECNOLOGICO DE MONTERREY: Caso de éxito en la formación docente de la educación media superior Lorena Yadira Alemán de la Garza Marcela Georgina Gómez Zermeño En el 2008, la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), órgano responsable del establecimiento de normas y políticas para la planeación, organización y evaluación académica y administrativa de este nivel educativo, llevó a cabo un proceso consensuado para hacer frente a los múltiples desafíos de la Educación Media Superior. En esta perspectiva, se formuló la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) que promovió la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) para contar con estándares de calidad en todas las escuelas y darles la capacidad de adaptarse a necesidades específicas. Para el éxito de la Reforma se consideraron a los docentes como actores fundamentales. Fue necesario que los docentes contaran con una amplia oferta de actualización y formación que les permitiera dominar el modelo y desarrollar el perfil docente requerido. Para dar respuesta a las necesidades de formación y capacitación dentro de la RIEMS surgió el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS), con el propósito de contribuir al desarrollo de las competencias que definen el perfil del docente que es necesario alcanzar para lograr la adecuada operación de un Marco Común de Competencias. El Tecnológico de Monterrey ha participado en la impartición del diplomado desde la primera generación, que comenzó en octubre del 2008 con 663 participantes de instituciones tanto públicas como privadas. Durante los más de 6 años este diplomado, han concluido 7 generaciones. Actualmente se encuentra en curso la Generación 7 Bis, con la que suman más de 9,750 profesores de educación media superior que laboran en diversas instituciones públicas y privadas, que han realizado con éxito su formación docente en los diferentes campus de Tecnológico de Monterrey. Palabras clave: Educación Media Superior, desarrollo docente, competencias docentes. PROFORDEMS-TECNOLÓGICO DE MONTERREY: Success Case in secondary education teacher training In 2008, the Undersecretariat of Secondary Education (SEMS), the body responsible for setting standards and policies for planning, organization, and academic and administrative assessment of this level, conducted a consensual process to confront the multiple challenges of Secondary Education. In this perspective, the Integral Reform of Secondary Education (RIEMS) was stated, this promoted the creation of a National High School System (SNB) to provide quality standards in all schools and give them the ability to adapt to specific needs. For the success of the RIEMS teachers were considered the key players, thus it was necessary for them to have a broad range of upgrade and training to help them master the model and develop the required academic profile. To meet the needs of education and training within RIEMS, the Teacher Education Program of Secondary Education (PROFORDEMS) emerged, which aims to contribute to the development of competences that define the profile of the teacher to be attained to achieve proper operation of a common competency framework. Tecnológico de Monterrey has participated in the delivery of the training program from the first generation, which began in October 2008 with 663 participants from both public and private institutions. During more than six years of the program, 7 generations of students have completed it. The Generation 7 Bis is currently underway, which adds to the number of more than 9,750 participants from various public and private institutions that have successfully completed the teacher training program in Tecnológico de Monterrey’s different campus. Keywords: Secondary education, Professional Development, teacher competences. Así, se determinó que estos desafíos podrían ser atendidos solo si este nivel educativo se desarrollaba con una identidad definida que permitiera a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia objetivos concretos (ANUIES, 2012a). Para alcanzar este propósito, la SEMS identifico la necesidad de realizar un proceso para hacer frente a los múltiples desafíos de la EMS, el cual culminó con la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

Introducción En el 2008, la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), órgano responsable del establecimiento de normas y políticas para la planeación, organización y evaluación académica y administrativa de este nivel educativo, llevó a cabo un proceso consensuado para hacer frente a los múltiples desafíos de la Educación Media Superior (EMS). Uno de estos desafíos se refería a la alta deserción de estudiantes, evidenciada por una tasa de absorción de la EMS cercana al 98%, con una tasa de deserción del 16.6% y una eficiencia terminal del 60%. Por otra parte, dentro del sistema de la EMS existía una amplia gama de subsistemas y modalidades, sobre los cuales la Secretaría de Educación debía asegurar como un espacio de formación que oriente a los jóvenes hacia su futuro, en el contexto social y productivo (SEP, 2008). Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

La Reforma Integral de la Educación Media Superior La RIEMS promovió la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) para dar identidad al bachillerato nacional, contar con estándares de calidad en todas las escuelas, darle pertinencia al otorgarles la capacidad de adaptarse a necesidades específicas y disminuir la deserción al eliminar los obstáculos para la 2

INVESTIGACIONES 

movilidad de los alumnos entre planteles y subsistemas (SEP, 2009). Esta reforma se sustentó en cuatro ejes que dirigen su acción (SEP, 2009): I. Construcción de un Marco Curricular Común (MCC). II. Definición y reconocimiento de las opciones de oferta de la EMS. III. Profesionalización de los servicios educativos. IV. Certificación Nacional Complementaria. En este contexto, la Reforma no debe entenderse como un intento de homologación de planes de estudios o de construcción de troncos de asignaturas comunes. Más bien, bajo la RIEMS los diferentes subsistemas del Bachillerato orientan y enriquecen sus programas y planes de estudio con las competencias comunes del Sistema Nacional de Bachillerato (SEP, 2009). Para el éxito de la Reforma se consideró a los docentes como actores fundamentales. Por ello, era necesario que los docentes contaran con una amplia oferta de actualización y formación que les permitiera dominar el modelo y desarrollar el perfil docente requerido (SEP, 2009). Así, los docentes podrían desarrollar estrategias para que los jóvenes se formaran personal, académica y profesionalmente, mediante la adquisición de las competencias básicas para afrontar los retos de la actualidad. Esta Reforma buscó recuperar las experiencias exitosas de los docentes de la EMS y ofrecerles una gama de posibilidades para continuar con su desarrollo personal y profesional.

 

Módulo I. La Reforma Integral de la Educación Media Superior. Módulo II. Desarrollo de competencias del docente en Educación Media Superior. Módulo III. La planeación didáctica vinculada a competencias.

Este diplomado se imparte en modalidad mixta, con actividades presenciales y a distancia, dependiendo de las características de los módulos (ANUIES, 2014). Tabla 1 Cantidad de horas de los módulos Módulo 1 Cantidad de horas 40 Porcentaje presencial 50% Porcentaje en línea 50%

Módulo 2 100 60% 40%

Módulo 3 60 70% 30%

A través de los módulos se da pauta a la configuración del Perfil del Docente, constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes, para generar ambientes de aprendizaje adecuados para promover en los estudiantes las competencias consideradas en el MCC. El diplomado PROFORDEMS tiene como propósito que los docente sean capaces de generar ambientes de aprendizaje y aplicar estrategias de aprendizaje que favorezcan en el estudiante del nivel medio superior el desarrollo de las competencias establecidas en el MCC, a través de una formación innovadora que le provea de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la vida. A su vez, este diplomado constituye una valiosa oportunidad para dar cuenta del compromiso profesional que alienta a vivir la actitud y acción de cambio en los espacios escolares, al crear y aplicar nuevos métodos y estrategias para generar prácticas pedagógicas innovadoras que lleven a directivos, docentes y estudiantes a vincularse estrechamente en la conformación de un sendero de crecimiento educativo, abierto al aprendizaje permanente y a la valoración esencial de la persona (ANUIES, 2013).

Programa de formación docente de educación media superior (PROFORDEMS) Para dar respuesta a las necesidades de formación y capacitación dentro de la RIEMS surgió el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS). Este programa tiene el propósito de contribuir al desarrollo de las competencias que definen el perfil del docente que es necesario alcanzar para lograr la adecuada operación del MCC, con base en los referentes teóricos, metodológicos y procedimentales que sustentan la RIEMS, para que transformen su práctica docente mediante la incorporación de estrategias innovadoras basadas en la construcción de competencias (ANUIES, 2012b). Desde finales del 2008, la Subsecretaría de Educación Media Superior y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), a través del Tecnológico de Monterrey, ofrecen el Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior. Este es la primera acción formal que dio cauce a la instrumentación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), a partir de la incorporación de los principales actores del proceso educativo: los docentes, en quienes descansa el cuarto nivel de concreción del MCC (ANUIES, 2013). Este espacio académico ha contribuido a la formación profesional, al análisis de la experiencia individual y colectiva, y a la generación de nuevas perspectivas educativas que logran configurar la acción pedagógica. El Diplomado PROFORDEMS se encuentra conformado por tres módulos articulados (ANUIES, 2014):

Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior impartido por el Tecnológico de Monterrey El Tecnológico de Monterrey ha participado en la impartición del diplomado desde la primera generación, que comenzó en octubre del 2008 con una participación de 663 participantes tanto de instituciones públicas como privadas. Durante los más de 6 años que se ha impartido este diplomado han concluido 7 generaciones. A finales de 2014, la Generación 7 Bis se encontraba en curso, con la que suman 9,750 participantes inscritos desde la primera generación. Como se aprecia en la Tabla 2, la participación de los docentes de instituciones públicas representa el 83% del total de participantes. Este tipo de participantes recibe una beca ofrecida por la Subsecretaría de Educación Media Superior para cursar el diplomado. 3

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INVESTIGACIONES Tabla 2 Inscritos al Diplomado PROFORDEMS-Tecnológico de Monterrey Generación Periodo Públicos Privados Total Generación 1 Generación 2 Generación 3 Generación 4 Generación 5 Generación 6 Generación 7 Generación 7 Bis

Total:

Octubre 2008 Marzo 2009 Mayo 2009 Noviembre 2009 Noviembre 2009 - Mayo 2010 Mayo 2010 Noviembre 2010 Junio 2011 Diciembre 2011 Abril 2012 Noviembre 2012 Noviembre 2013 - Junio 2014 Mayo 2014 Noviembre 2014

607

56

663

1,217

107

1,324

1,198

218

1,416

1,392

381

1,773

797

214

1,011

993

378

1,371

575

247

795

1,343

54

1,397

8,122

1,655

9,750

Tabla 3 Acreditación y PROFORDEMS

terminal

Acreditados

del

Diplomado

Eficiencia terminal

Públicos Privados Total Públicos Privados Generación Generación 1 542 35 577 89% 63% Generación 2 1,027 99 1,126 84% 93% Generación 3 1,003 155 1,158 84% 71% Generación 4 1,181 334 1,515 85% 88% Generación 5 681 182 863 85% 85% Generación 6 697 306 1,003 70% 81% Generación 7 436 181 617 76% 73% Total: 5,567 1,292 6,859 82% 81%

Tabla 4 Cantidad de instructores del diplomado certificados Módulo Cantidad 1 68 2 76 3 76

Durante las diversas generaciones, el diplomado PROFORDEMS se ha impartido en 19 campus del Tecnológico de Monterrey distribuidos en 18 estados de la república: Aguascalientes, Veracruz, Chiapas, Ciudad de México, Cuernavaca, Estado de México, Guadalajara, Hidalgo, Irapuato, Laguna, León, Monterrey, Morelia, Puebla, Querétaro, San Luis Potosí, Tampico, Toluca y Zacatecas.

Entrevistas a docentes y coordinadores participantes en el Diplomado PROFORDEMS Es importante señalar que la SEP (2009) no considera a la Reforma como un cambio en los planes de estudios. Más bien, reconoce que para el logro de la mejora de la calidad el objetivo final es la transformación de la práctica educativa que lleve a mejores aprendizajes de los alumnos. En este sentido, es importante conocer las opiniones y experiencias de los docentes que cursaron el diplomado para evidenciar las aportaciones del diplomado en la práctica docente del nivel medio superior. Para ello, se entrevistó a algunos docentes que han cursado o cursan el diplomado de PROFORDEMS impartido por el Tecnológico de Monterrey. He llevado a la práctica los aprendizajes en las planeaciones didácticas de cada disciplina de Matemáticas I, III y Cálculo diferencial donde se aplican las competencias genéricas y disciplinares que se le dotaran al joven bachiller, así como enseñar en base al mundo real, es decir, darle sentido. Observo una mejor actitud de los jóvenes en la confianza en el aprendizaje de las matemáticas, donde por siglos produce angustia y abandono de las carreras de ingeniería. (Francisco Contreras Ruiz, profesor del CECYTES en la sierra de Sonora).

Figura 1. Grupo de alumnos Generación 7 Bis en Aguascalientes. Al concluir los 3 módulos del diplomado, los docentes que completaron exitosamente todos los objetivos de aprendizaje son acreditados con una constancia, la cual valida la partición en todos los módulos del curso. El Tecnológico de Monterrey ha acreditado 6,859 docentes en el diplomado PROFORDEMS, lo que representa una eficiencia terminal del 82%, en referencia a los alumnos inscritos. El diplomado es impartido por profesores certificados en cada módulo, quienes reciben capacitación como Instructores PROFORDEMS impartida por la ANUIES. La tabla 4 muestra la cantidad de profesores certificados a nivel nacional por módulo.

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Eficiencia

El diplomado me ha servido para tener una forma de estructurar y tener claro qué voy a enseñar, qué voy a calificar y evaluar, también en cómo lo voy a implementar. Lo que he aprendido es trascendental, es importantísimo porque estamos compitiendo globalmente con otras economías, y tenemos que prepararnos para que los jóvenes sepan decidir, dar soluciones y, para las personas que quieran ser investigadores, prepararlos para la investigación científica. La mente mexicana tiene habilidad para eso. (Francisco Alarcón Tovar, docente de la 4

INVESTIGACIONES especialidad Monterrey).

en

mantenimiento

automotriz

en

realidad, PROFORDEMS brinda la oportunidad de desarrollar habilidades genéricas para la docencia para este nivel educativo y permite llevar a cabo un proceso de certificación que valide el desarrollo de competencias docentes. Los lineamientos que establecen la operación del PROFORDEMS señalan que una vez completado el proceso de formación, tanto profesores como directivos que hayan acreditado el diplomado podrán llevar a cabo un proceso de certificación que convalide el desarrollo de las competencias docentes y la acreditación otorgada por las instituciones formadoras (ANUIES, 2012b). Esta convalidación se realiza a través de la presentación de un trabajo escrito, original e innovador, orientado a mejorar la formación de bachilleres y profesionales técnicos en el marco de la RIEMS, así como la sustentación de una entrevista ante dos evaluadores externos (ANUIES, 2012b). Para este propósito, la Subsecretaría de Educación Media Superior, mediante la ANUIES, realiza convocatorias donde los docentes que han acreditado el diplomado PROFORDEMS pueden aplicar para obtener la constancia de CERTIDEMS. En estas convocatorias han participado docentes de las 6 primeras generaciones del diplomado PROFORDEMS impartido por el Tecnológico de Monterrey. Esta institución ha contribuido a la formación de 1,260 docentes que han logrado esta acreditación, quienes representan el 20% del total de docentes que han acreditado el diplomado.

Para mí fue un reto porque no contaba con el perfil docente, por eso me costó más trabajo conocer todos los conceptos. Ahora valoro más la planeación y valoro más al estudiante. Cambié mi metodología, en vez de sólo enseñar, me centro en el aprendizaje. Ahora también trabajo más por proyectos. (María de Lourdes Ríos Vázquez, docente de Química, Física, Cálculo diferencial, Cálculo integral e Inglés de telebachillerato en Aguascalientes). Al observar los comentarios de los profesores que han cursado con éxito el Diplomado PROFORDEMSTecnológico de Monterrey, es posible apreciar su compromiso con la mejora de su práctica docente en beneficio de los jóvenes estudiantes. Por su parte, la c. Dra. Lorena Alemán, quien coordina el diplomado de PROFORDEMS en los diferentes campus del Tecnológico de Monterrey, indicó que esta institución tiene el compromiso social de participar activamente en la formación de profesores. Así mismo, considera que esta es una valiosa oportunidad para transmitir los valores que promueve el Tecnológico de Monterrey, los cuales son: Innovación, Visión global, Trabajo en equipo, Sentido humano e Integridad. “La mayoría de los docentes de preparatoria provienen de disciplinas diferentes a la educación, es muy importante formar a los docentes en competencias disciplinares que los lleven a conocer más la realidad de los alumnos y centrarse más en su aprendizaje. Esto es uno de los objetivos de PROFORDEMS”. Al respecto de los beneficios que el Tecnológico de Monterrey deriva de impartir el diplomado PROFORDEMS, la Dra. Patricia Lavín, quien coordina el diplomado PROFORDEMS en el Campus Central de Veracruz, comenta sobre el posicionamiento de la institución en los estados de Veracruz y Quintana Roo, donde se imparte el diplomado en 10 y 3 sedes, respectivamente. También considera valioso que algunos de los docentes que tienen un primer acercamiento con el Tecnológico mediante la participación en el diplomado, cursan después otros programas de educación continua que ofrece esta institución. Por último, señala también que los mismos alumnos que han acreditado el diplomado generan comunidades de aprendizaje, donde se sigue teniendo comunicación con ellos. Esto les permite seguirse preparando para obtener la certificación de PROFORDEMS.

Tabla 5 Profesores certificados Generación Total Generación 1 301 Generación 2 236 Generación 3 189 Generación 4 248 Generación 5 129 Generación 6 157 Total: 1,260

% 52% 21% 16% 16% 15% 16% 20%

La importancia de CERTIDEMS radica en que continuamente se establecen procesos de evaluación y certificación que buscan transformar los modelos pedagógicos e innovar las estrategias didácticas que hoy en día suelen emplear los docentes. Se asume que los profesores participarán en posteriores y permanentes procesos para evaluar su desempeño docente, cuyos resultados podrían influir en la obtención de distintos estímulos y reconocimientos conforme a la normativa, los tabuladores y las circunstancias laborales que prevalezcan en cada institución educativa (SEP, 2010).

El Programa de Certificación Docente del Nivel Medio Superior (CERTIDEMS) Al revisar los antecedentes de formación de los profesores de bachillerato, se evidencia que una circunstancia que caracterizaba al sistema educativo de México es la desequilibrada formación, que suele ser suficiente, o incluso sobresaliente, en cuanto a los conocimientos disciplinares y las habilidades de su respectiva profesión, pero escasa o nula en relación a las habilidades para la docencia (SEP, 2010). Ante esta

Conclusiones El alcance del diplomado PROFORDEMS impartido por el Tecnológico de Monterrey puede llevar a reflexionar sobre el desarrollo docente y cómo se convierte en un eslabón eficaz entre los propósitos planteados desde la gestión educativa y la práctica educativa de los docentes. En este contexto, por una parte se encuentran los 5

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INVESTIGACIONES SEP (2009). La Reforma Integral de la Educación Media Superior. Para que todos vivamos mejor. Recuperado de: http://cosdac.sems.gob.mx/reforma_2009/diptico_RIE MS.pdf SEP (2010). Guía para llevar a cabo el Proceso de certificación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Recuperado de: http://www.uvmblogs.org/profordemsuvm/files/2011/01/ Gu%C3%ADa-para-llevar-a-cabo-el-proceso-decertificaci%C3%B3n.pdf

cambios curriculares que plantea la RIEMS, y, por otra, se encuentran los cambios que los docentes han hecho para mejorar su práctica educativa y logros mostrados en los alumnos. El Tecnológico de Monterrey, comprometido con la educación media superior, y consciente de la importancia de la formación docente, ha participado activamente en la reforma de este sistema educativo, mediante la impartición del diplomado en Competencias Docentes del Nivel Medio Superior. Las entrevistas realizadas a distintos docentes muestran que los valores que caracterizan esta institución fueron transmitidos a quienes recibieron este programa de formación, quienes han manifestado un cambio en el sentido humano que le dan a su labor y la innovación que implica utilizar nuevos paradigmas. Asimismo, se hace evidente la preocupación de los docentes ante los retos que tienen los jóvenes que estudian la EMS, los cuales están relacionados en parte con las situaciones que enfrentarán al comenzar su vida laboral. Ante esta situación, el modelo educativo por competencias ofrece beneficios para el docente en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto la planeación como la ejecución y evaluación; ya que está orientado a evidenciar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias en su futuro profesional. En este sentido, la definición y reconocimiento de las características de las distintas opciones de oferta de la EMS, que es el segundo eje de la RIEMS, también presenta a los jóvenes la oportunidad de brindarles una mejor calidad educativa, que oriente su futuro profesional, ya sea en un bachillerato general, bachillerato tecnológico o profesional técnico. Esto los llevará a tener una preparación más adecuada en su proceso formativo como estudiantes de EMS.

La Mtra. Lorena Yadira Alemán de la Garza es candidata a Doctora en Educación y TIC (e-learning) por la Universitat Oberta de Cataluña. Realizó estudios de maestría en Administración de Instituciones Educativas por el Tecnológico de Monterrey donde obtuvo mención honorífica y el premio a la mejor tesis. Estudió la licenciatura en Administración de Empresas por la Universidad TecMilenio, con mención honorífica de excelencia. Es profesora en los programas de posgrado en educación del Tecnológico de Monterrey en la Maestría en Administración de Instituciones Educativas, Maestría en Educación y Maestría en Tecnología Educativa. Es coordinadora de programas de extensión, proyectos especiales y del Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior (PROFORDEMS). Obtuvo el CERTIDEMS y la acreditación como formadora de docentes en los Módulos 1, 2 y 3 del PROFORDEMS. Es miembro del COMIE y responsable técnica de proyectos CONACyT. La Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño realizó sus estudios profesionales de Licenciatura en sistemas computacionales y administrativos en el Tecnológico Monterrey, maestría en ciencias de Ingenierías de Tecnologías Informáticas y Comunicaciones por la École Nationale Supérieure des Télécommunications, y Doctorado en Innovación Educativa por el Tecnológico de Monterrey. Desde 2006 es Directora del Centro de Investigación del Tecnológico de Monterrey, y profesora de planta en los programas de Maestría en Tecnología Educativa, Maestría en Educación, Maestría en Administración de Instituciones Educativas, Maestría en Ciencias de la Información y Doctorado en Innovación Educativa en la misma institución. Es miembro del SNI – CONACYT, Nivel 1, del COMIE y de la Red “KickStart” del Programa ALFA III de la Comisión Europea.

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Artículo recibido: 04-05-20114 Dictaminado: 17-09-2014 Aceptado: 17-09-2014

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INVESTIGACIONES

La plataforma Moodle como estrategia de enseñanza-aprendizaje en la adquisición de vocabulario del idioma inglés con alumnos de 5° semestre de bachillerato Sandra Patricia Valdez Loera José Enrique Ávila Palet Silvia Lizett Olivares Olivares La investigación buscó identificar el beneficio de la estrategia de enseñanza-aprendizaje plataforma Moodle para la adquisición de vocabulario del idioma inglés y el desarrollo de la competencia de comunicación en un segundo idioma en un grupo de 5° semestre de bachillerato. El enfoque de investigación es de tipo cuantitativo, con un diseño cuasiexperiemental con duración de cuatro meses. Se seleccionaron dos grupos, el experimental con 36 estudiantes, y el control con 36. La estrategia de enseñanza-aprendizaje plataforma Moodle se implementó con 16 ejercicios diversos. Los instrumentos de medición fueron: prueba diagnóstico y prueba final, así como un cuestionario, para conocer la percepción del grupo experimental en cuanto al uso de la plataforma Moodle. Los instrumentos midieron el desarrollo de la competencia comunicación, manejo de idioma extranjero y uso de la plataforma Moodle. Los resultados indicaron que la participación y utilización de la plataforma Moodle permitió al estudiante aumentar su motivación para conocer y aprender nuevas palabras en el idioma inglés. Palabras clave: plataforma Moodle, idioma inglés, competencia de comunicación, adquisición de vocabulario, y aprendizaje B-learning. The Moodle platform as a strategy for teaching and learning in the acquisition of vocabulary of English vocabulary with senior high school students The present research aimed is to find the benefit of the platform Moodle as a teaching-learning strategy to help the acquisition of vocabulary and thereby development the communication competence of the English language in a group of high school seniors. The research’s method is quantitative quasiexperimental, used for a period of four months. Two groups were selected: an experimental and control group, each with 36 students. The platform Moodle teaching strategy was implemented with 16 different exercises. Various instruments of measurement were used: diagnostic test, final test and questionnaire to learn the experimental group’s perception of the Moodle platform. Results show that the participation and use of the Moodle platform allowed the students to learn new English vocabulary and thus increase their motivation to learn new words in this language. Key words: Moodle platform, English language, communication competence, acquisition of vocabulary, B-learning. presentados en el aula; el rol del profesor es de guía y de facilitador de contenidos. La presente investigación se efectuó en el V semestre de bachillerato de una institución educativa pública, localizada en la Ciudad Lerdo en Durango, México, en donde se implementó un programa piloto de apoyo a la enseñanza del idioma inglés para conseguir la adquisición de vocabulario por medio de la plataforma Educativa Moodle, y así mejorar el aprovechamiento escolar en la asignatura de inglés. Dicha investigación tuvo como objetivo el conocer y evaluar el incremento de la adquisición de vocabulario, al igual que las habilidades y conocimientos de las TIC en los alumnos y docentes, necesarios para el manejo de la plataforma Educativa Moodle. El presente artículo está distribuido de la siguiente manera: primero se presenta la problemática y cuáles fueron las preguntas de investigación planteadas, seguidamente se aborda el marco teórico en donde se presentan los principales autores y trabajos que se conocen sobre el tema de investigación, en la tercera parte se describe el método utilizado, así como el diseño y los instrumentos que se aplicados en la investigación; en la cuarta parte se analiza y discuten los resultados y finalmente para terminar se muestran las conclusiones.

Introducción En los últimos diez años, la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en los procesos productivos y la globalización, han generado cambios significativos en la sociedad; esta nueva manera de organizar, analizar y transformar la información, ha obligado al cambio en los sistemas educativos. La nueva gestión de la educación demanda el dominio de competencias que permitan una constante innovación; una competencia es aquella que permita hacer frente de manera adecuada a un conjunto de situaciones (Perrenoud, 2008). El estudio de una segunda lengua y en este caso en particular, el uso adecuado del idioma inglés, ha adoptado con mayor facilidad la modalidad de aprendizaje combinado (B-learning), es decir una combinación de distribución académica en línea (plataforma en internet) y horas/clase en el aula (presenciales con programas multimedia, y acceso a internet que en teoría permiten que el estudiante adquiera mayor y mejor dominio de dicho idioma. Las plataformas educativas en línea facilitan al alumno un mayor número de contenidos, no limitándole a los

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INVESTIGACIONES Problemática y preguntas de investigación La nueva sociedad del conocimiento demanda el desarrollo de habilidades básicas para crear y fortalecer el aprendizaje de una segunda lengua como una forma de contribuir a la superación académica y laboral. Hoy en día el idioma inglés es una pieza fundamental para la formación integral de los alumnos de Educación Media Superior en nuestro país, lo que conlleva a centralizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje y que estas se establezcan en el desarrollo de competencias, en donde el propósito fundamental será que los jóvenes adquieran conocimientos y desarrollen habilidades y destrezas en el manejo del idioma inglés en situaciones reales de la vida cotidiana (Granados, 2009). Parte del esfuerzo de las autoridades educativas de acercar a los alumnos a las nuevas tecnologías de la información, ha sido el incorporar a los planes curriculares la asignatura de las TIC en el componente básico de la formación de bachillerato técnico, pero dicha asignatura no se ha estado implementado como herramienta que ayudara a facilitar el desarrollo de la asignatura de inglés. La falta de recursos para el establecimiento de talleres o laboratorios de idiomas ha generado el rezago de la enseñanza de un segundo idioma en las escuelas públicas, esta limitante hace pensar en la necesidad de que las competencias adquiridas en la asignatura de TIC debieran ser transferidas a la mejora de la adquisición del vocabulario de inglés a través de herramientas tecnológicas como es la plataforma Moodle y así facilitar la incursión del inglés en situaciones cotidianas. En la práctica docente de la escuela y a través de reuniones de la academia de inglés, se percibió que el problema para poder mejorar el nivel de dominio del idioma, era la falta de vocabulario con el que llegaban los alumnos del nivel medio, ya que sin este, se complica el poder identificar las palabras que son sustantivos, verbos, adjetivos, etc. Las horas/clase de la asignatura que se imparten en la institución son tres por semana en los semestres de primero a cuarto, y de cinco para el quinto semestre, es por ello que la plataforma educativa en línea se planteó como alternativa atractiva para los docentes de la institución. Por todo lo anterior y ante la problemática de falta de horas asignadas al aprendizaje del idioma y a la falta de recursos interactivos dentro del plantel se buscó responder al siguiente cuestionamiento: ¿Se consigue un incremento de vocabulario en el idioma inglés, en el grupo de V semestre de bachillerato donde se utiliza la estrategia de enseñanza-aprendizaje plataforma Educativa Moodle en comparación con el grupo donde no se utiliza? A partir de esta pregunta se desprenden los siguientes cuestionamientos: ¿Cuáles son las características de la plataforma Educativa Moodle como estrategia de enseñanza-aprendizaje que facilitan la adquisición de vocabulario en la materia de inglés del 5° semestre de bachillerato? y ¿qué tipo de actividades didácticas dentro de la plataforma Educativa Moodle sirven para aumentar la adquisición de vocabulario en la

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materia de inglés de los alumnos de 5° semestre de bachillerato? Se planteó una hipótesis que fue la siguiente: La estrategia de enseñanza-aprendizaje de plataforma Moodle como recurso de apoyo, desarrolla la adquisición de vocabulario del idioma inglés en los alumnos de 5° semestre de bachillerato. Quedaría como variable dependiente, “el desarrollo de la adquisición de vocabulario” y como variable independiente, “el uso de la plataforma Moodle”. Marco teórico En el desarrollo del marco teórico se abordaron tres constructos importantes: competencia comunicativa (manejo de un segundo idioma), estrategia didáctica bajo estudio (plataforma Educativa Moodle) y el aprendizaje Blearning. El primer constructo se refiere a las competencias, que forman parte del currículo, las cuales permiten a los alumnos un conocimiento, un desenvolvimiento, un ajuste y adaptación más eficaces en los entornos familiares, sociales y académicos. Para llegar a una base de delimitación del concepto de las competencias Tobón (citado por Escamilla, 2008, p. 28) plantea las competencias como elementos que aportan en la superación de carencias que se tenían en la educación tradicional, como énfasis en la transmisión de conocimientos y no en la construcción del mismo, tan necesario hoy en día. Otro elemento que no se tenía presente era el de promover aprender a aprender, también la falta de vinculación interdisciplinaria, justifican sin duda el paradigma Educativo Basado en Competencias (EBC). La competencia comunicativa del manejo de un segundo idioma es considerada como parte de las competencias para enfrentar una sociedad, producto de la globalización. Por eso, es importante el diseñar estrategias centradas en el aprendizaje, que promuevan el desarrollo de las habilidades lingüísticas de una segunda lengua dentro y fuera del salón de clase. El inglés como segunda lengua tiene una importante relevancia, pues es el tercer idioma que más se habla en el mundo, millones de personas lo hablan como segunda lengua, es el que más se utiliza en la ciencia en general, y más del 80% de la información en internet la encontramos en inglés (Marco Común Europeo de Referencia, 2000). El aprendizaje de este idioma debe contribuir al desarrollo intelectual del alumno, esto es, al conocer una lengua extranjera se le proporciona al individuo ventajas y herramientas para un eficiente desenvolvimiento personal, profesional y académico. El conocimiento siempre implica cultura y en ese contexto se espera propiciar en el estudiante una forma de pensar más abierta y adaptable (Granados, 2009). El segundo constructo es la estrategia de enseñanzaaprendizaje plataforma Moodle, la cual se define como una estructura interna que permite añadir diferentes módulos a la distribución básica, y a los usuariosdesarrolladores crear otros, que pueden ser integrados a la misma. Así, gracias a la amplia comunidad Moodle, se 8

INVESTIGACIONES han ido construyendo unidades modulares que pueden propiciar un mayor impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Betancourt, Pérez y Montoto, 2008). El docente puede utilizar y desarrollar diversos materiales en la plataforma Moodle que permiten al alumno ir formando una nueva experiencia. Recordando a Ausubel (citado por Peña, 2010, p.12) es importante mostrar al alumno organizadores previos, donde se presenten generalidades de los temas a desarrollar de manera clara y organizada para que permitan una vinculación con la nueva información y los conceptos previos ya almacenados en la estructura cognitiva del alumno. La plataforma Moodle aporta para el docente accesibilidad de elaborar actividades, estas permiten practicar lo aprendido; también los materiales de presentación diseñados, preparan, orientan y brindan retroalimentación o pueden ser utilizados como consulta de contenidos. Para el diseño de estas actividades y materiales de apoyo se debe pensar en que estas sean de prácticas controladas, suficientes y variadas por cada sección vista donde realmente se ejerciten las estructuras gramaticales y el vocabulario. Las actividades de práctica diseñadas por el docente deben cumplir con los objetivos de aprendizaje así como el nivel cognitivo, centradas en la práctica y deben tener la precisión de los contenidos funcionales, gramaticales y léxicos (Peña, 2010). Con referencia al grado de complejidad, se deben presentar las actividades de manera gradual, considerando que la plataforma cuenta con la opción de repetir los ejercicios, se sugiere que se le dé esta opción al alumno, así como los ejemplos de cómo realizarlos, estableciendo en el sistema de la plataforma la respuesta esperada y su calificación, para que el alumno cuente con reforzadores positivos que lo motiven en el aprendizaje. Al igual que las actividades de práctica, las actividades dirigidas al desarrollo de adquisición de vocabulario del idioma inglés deben cumplir con los objetivos y el nivel de comprensión establecidos en la planeación. La contextualización se hace presente en este tipo de actividades ya que con ello se podrá determinar el dominio del objetivo de aprendizaje correspondiente al tema y al desarrollo de las habilidades comunicativas (Peña, 2010). La evaluación de las actividades comunicativas las lleva a cabo el docente o los mismos alumnos en caso de fomentar la coevaluación. El alumno entrega un producto final que se espera cumpla con el objetivo y nivel de conocimiento del objeto de aprendizaje. La aplicación de las actividades de aprendizaje deben desarrollar en el alumno distintas estrategias: cognitivas como explorar, buscar y seleccionar información; socioafectivas como colaboración entre compañeros, el poder solicitar y otorgar ayuda, y las estrategias metacognitivas, planificar, ejecutar y controlar la realización de las tareas asignadas (Peña, 2010). También dichas actividades tienen que desarrollar las

habilidades comunicativas como la adquisición de vocabulario. Este estudio se refiere a la utilización de las técnicas didácticas centradas en el alumno, y que se adaptan a las necesidades e intereses del mismo, por eso las herramientas que aporta la plataforma educativa eleva la autonomía de su propio aprendizaje, algunos ejemplos pueden observarse en la Tabla 1. Tabla 1 Sugerencias de estrategias de aprendizaje significativas Estrategia de Función enseñanza Recuperación El alumno construye su propio de conocimiento a través de la búsqueda y información localización en internet, el análisis y valoración de la misma. Docente interviene en forma mínima. Trabajo con Ejemplos: Tutoriales, ejercicios y materiales actividades prácticas, el objetivo es multimedia ejercitar el pensamiento crítico o interactivos creativo. Docente debe entregar guía de prácticas a realizar. Contratos de Técnica que establece la división de aprendizaje responsabilidades entre el docente y alumno. El alumno construye los conocimientos mediante los procedimientos que más le motiven a aprender, el docente estable las metas que se deben alcanzar. Prácticas El docente establece una serie de prácticas que por medio de la red pueden ser supervisadas, brinda un acercamiento real, el docente debe estar involucrado en el proceso y ofrecer las guías necesarias. La adquisición de vocabulario en el aprendizaje de un segundo idioma puede ser un reto, el alumno puede tener el conocimiento de cómo estructurar una oración o entender parte de una conversación, pero si se carece de los conceptos llamados palabras no se podrá cumplir con la primordial función de un idioma: comunicar. Las actividades para aprender nuevas palabras en la plataforma Moodle, como los ejercicios de complementación de oraciones, o de relacionar columnas pueden ser tediosos y aburridos para los alumnos (Stanford, 2009). Por eso la opción de los glosarios es una forma atractiva, incluso los alumnos pueden tomar parte activa en la construcción de los mismos, y se recomienda su uso porque son fáciles, accesibles, pueden ser ordenados por categorías, se pueden ligar directamente a textos, así como la grabación de la fonética por parte del alumno. Una técnica para facilitar el proceso de recuperación de información en el alumno, es la de colocar sobre la palabra estudiada dentro de un texto, anotaciones, comentarios, imágenes, y traducciones. Otra forma de que el alumno participe activamente es con la creación de glosarios personales, lo que le permite agregar palabras 9

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INVESTIGACIONES que le sean significativas y que pueda emplearlas en su entorno (Stanford, 2009). Hay diversas opciones para poder trabajar con la plataforma Moodle que fomentan el aprendizaje de vocabulario de una manera atractiva, divertida y práctica para los alumnos. Una clave para el logro de los objetivos, es sin duda la variedad de temas que se trabajen en la plataforma. Se pueden realizar análisis de los foros en los que el alumno participe, o simplemente colocar una liga, donde el alumno con tan solo presionarlo lo lleve al glosario para que conozca el significado de la palabra en cuestión (Stanford, 2009). La calidad de la educación en entornos virtuales no se debe descuidar, porque no se trata únicamente de trasladar a la plataforma virtual los materiales y actividades que se utilizan en el aula presencial (Delgado, 2009), sino que se debe tener el compromiso de desarrollar apoyos multimedia que promuevan un verdadero aprendizaje significativo. El tercer constructo es el aprendizaje combinado o Blearning, debido a que la presente investigación se lleva a cabo en esta modalidad. Se compone de la combinación de la educación presencial donde el profesor esta cara a cara con el alumno y la educación a distancia, donde el rol central lo llevan las TIC (Howard y Graham, 2004), y para este caso en particular la estrategia de enseñanzaaprendizaje plataforma Moodle para el incremento de vocabulario en el idioma inglés. La mejora en los procesos pedagógicos es una de las características del modelo de aprendizaje combinado, ya que la mayoría de las estrategias de enseñanza tradicional se basan en la transmisión de contenidos y no en estrategias de interacción. El ambiente combinado favorece la investigación, ayuda a reducir tiempos y costos, propicia obtener una experiencia autodidacta, lo que contribuye a que al profesor se le libere de tiempo y con ello se pueda dedicar más a la investigación. Las formas de aprendizaje y recursos que se eligen en el aprendizaje combinado son elementos clave en la formación del proceso cognitivo (Howard y Graham, 2004). Con la incursión en las nuevas tecnologías de información, la educación media superior ha ido cambiando su desempeño al igual que el del docente, ya que por medio de las TIC tienen mayores posibilidades de obtener información de manera virtual, mediante el internet, chat, videoconferencias, foros, entre otros, donde el alumno se debe enfocar en el desarrollo de competencias, habilidades y actitudes para enfrentarse a los retos globales de las nuevas tecnologías educativas. En este sentido Escamilla (2008) habla acerca de cómo las aplicaciones de las nuevas tecnologías educativas deben estar enfocadas en la visión de la educación y en la capacitación del siglo XXI. Las innovaciones educativas, como la introducción de tecnología en el salón de clases están muy extendidas desde hace algunos años. El profesor se enfrenta a una gama de posibilidades que va desde recursos elaborados

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en casa hasta el uso sofisticado de computadoras y programas de informáticos. Las tecnologías intangibles o métodos de instrucción son procedimientos utilizados para ayudar al estudiante a alcanzar los objetivos de aprendizaje. “En términos más constructivistas podíamos decir que los métodos de instrucción tienen como objetivo crear un ambiente en el que se dé un aprendizaje” (Escamilla, 2008, p.16). Método El objetivo de estudio de la investigación es conocer si existen diferencias en el desarrollo de la competencia de manejo del idioma inglés en la adquisición de vocabulario, respecto a los alumnos de 5° semestre de bachillerato del turno matutino que utilizan la estrategia de enseñanza de la plataforma Moodle como recurso de apoyo, de los que no la emplean. El tipo de investigación por el cual se optó es de enfoque cuantitativo de alcance correlacional con un diseño cuasiexperimental, donde los grupos son intactos, constituidos previamente por motivos diferentes (Hernández et al. 2010). Esto aplica adecuadamente al contar con grupos ya establecidos por la institución educativa; se seleccionó una muestra no probabilística, facilitando el manejo de los instrumentos de recolección de datos. Los sujetos de la investigación son alumnos de 5° semestre de bachillerato del turno matutino reduciendo la muestra a dos grupos. El primero de ellos de la especialidad de asistente bilingüe llamado grupo experimental, estuvo conformado por 36 mujeres con un rango de edad de 16-17 años; el segundo denominado de control, perteneciente a la especialidad de mecánica integrado por 36 hombres entre los 16-17 años, todos pertenecientes al 5° semestre en el periodo Agosto 2012Enero 2013. Para llevar a cabo la recolección de datos se elaboraron y se aplicaron tres instrumentos. El primero fue una evaluación diagnóstica (preprueba) para conocer el nivel de vocabulario que tenían los alumnos, aplicándose para ambos grupos, con una total de 25 reactivos de opción múltiple y con vocabulario visto en el 4° semestre. Se aplicó después un segundo instrumento de evaluación (postprueba) con la misma cantidad de reactivos al término de la segunda unidad, el cual permitió observar el incremento o no en el vocabulario del idioma inglés, tras el uso de la plataforma Moodle. Para obtener la validez en ambos instrumentos se aplicó la formula Alfa de Cronbach, donde el instrumento de diagnóstico con una VAR= 18.96 y k=36 presentó un Alfa de Cronbach .72, y la prueba final de Var= 16.79 y k=36 un Alfa de Cronbach .69, con lo que se demostró la consistencia interna de ambos instrumentos. El tercer instrumento que se diseñó y se aplicó, y que tomó como referencia a Canales (2006) fue la encuesta, y en concreto la encuesta cuantitativa de selección de alternativas, y por medio de la cual se investiga no solo a los individuos, sino individuos-valores. En particular para la investigación se trabajó con 10 reactivos para conocer la opinión y percepción de los alumnos de las actividades con las que se trabajó en la plataforma Moodle como 10

INVESTIGACIONES estrategia didáctica alterna para la adquisición de vocabulario del idioma inglés como lengua extranjera. Como procedimiento para la aplicación de la plataforma Moodle, al inicio del curso escolar se presentó al docente del grupo experimental, el contenido de la plataforma al igual con los alumnos participantes para darles los pasos básicos para su participación activa y significativa dentro de la plataforma Moodle. Se asignó a cada uno de los participantes un usuario y una contraseña única para el acceso a la plataforma Moodle. Asimismo, se estableció una calendarización para las actividades de los ejercicios de vocabulario y de textos que contribuyeron a la formación de glosarios. Los alumnos trabajaron de esta manera del 21 de Agosto 2012 al 13 de Septiembre del mismo año, en un total de 16 actividades, 5 lecturas y 2 foros de discusión.

Se puede entonces observar que tras haber empleado la estrategia didáctica de la plataforma Moodle, el grupo experimental alcanzó un mejor promedio del grupo de control, tras haber utilizado la plataforma como recurso de apoyo en la adquisición de vocabulario de la asignatura de inglés de 5° de bachillerato, existiendo diferencias entre ambos grupos. Resultados Ante los resultados anteriormente mencionados, y tras haber respondido a la pregunta de investigación: ¿Se consigue un incremento de vocabulario en el idioma inglés, en el grupo de 5° semestre de bachillerato donde se utiliza la estrategia de enseñanza-aprendizaje plataforma Educativa Moodle en comparación a con el grupo donde no se utiliza?, se retoma el objetivo principal propuesto: conocer el nivel de dominio de la competencia de manejo del vocabulario de los alumnos antes y después de utilizar el recurso educativo en línea Moodle. De esta manera, se puede afirmar que sí fue alcanzado, el objetivo ya que tras analizar los resultados de las pruebas aplicadas y observar el incremento en el nivel de vocabulario de inglés del grupo experimental el promedio académico presento un incremento de 11.11 superior sobre el grupo de control (ver Figura 1). Respecto al cuestionario, éste fue diseñado con preguntas cerradas de opción múltiple, para obtener respuestas cuantificables y generar estadísticas que dieron respuesta a los cuestionamientos arriba mencionados. En la Figura 2 se puede observar que el 58% de la población de los alumnos del grupo experimental, opinó que fue de mucha ayuda participar en la plataforma Moodle para conocer nuevas palabras del idioma inglés, y consideraron que es una herramienta en la que se encuentra una gran cantidad de información, por medio de actividades divertidas y que demandaron su concentración.

Análisis de datos Para la aplicación de la estrategia didáctica plataforma Moodle, se presenta la siguiente hipótesis: trabajar con la plataforma Moodle contribuye a mejorar el rendimiento académico de los alumnos en la asignatura de inglés en comparación a no hacerlo (Hi). Se trabajó con el método estadístico paramétrico t student, utilizado para comparar los resultados de una preprueba con los resultados de una posprueba en un contexto experimental (Hernández et al. 2010), y con el programa STATSR para el cálculo de la media, desviación estándar y valor t. Al consultar la tabla de distribución t de Student, se buscó los grados de libertad correspondientes y se eligió en la columna de gl el renglón 70, mostrando que a un grado de nivel de confianza de .05 el valor es de 1.6669 y un nivel de .01 de 2.381. El valor calculado de t es 4.091, que resulta superior al valor de la tabla en un nivel de confianza de 0.05 (4.091 >1.6669). Entonces, la conclusión es que se aceptó la hipótesis de investigación y se rechaza la nula, e incluso que el valor t calculado es superior a un nivel de confianza del 0.01 (4.091>2.381).

Figura 1. Comparativo de resultados pruebas aplicadas al Grupo de control (Septiembre, 2012).

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Participar en la plataforma moodle colabora en la adquisición de INVESTIGACIONES vocabulario del idioma inglés En absoluto

No mucho

Lo desconozco

En cierto modo

Acercar a los alumnos a una aplicación real de las palabras fomenta una manera efectiva para recordar vocabulario a largo tiempo, ya que la contextualización del vocabulario entrelaza el conocimiento (Ybarra y Green 2003). Con referencia a las actividades didácticas en línea, Rodríguez (2009) y Acuña (2007) coinciden en que éstas deben ser diseñadas para promover el aprendizaje significativo, teniendo en cuenta temas de interés para los alumnos, asegurándose de la calidad técnica y con instrucciones claras que propicien y motiven al alumno a llevar con entusiasmo las actividades propuestas. Es importante que el docente tenga conciencia del tiempo que invertirá en el momento de seleccionar la plataforma, existen una gran cantidad de elementos como glosarios, foros de discusión, videos, actividades didácticas lúdicas, que se pueden agregar a las plataformas tecnológicas de aprendizaje, por esto se debe pensar muy bien lo que se pretenda implementar en el curso. Finalmente, hay que decir que es importante que los alumnos practiquen el idioma en contextos diferentes y no solamente en oraciones aisladas; de esta forma, se logrará incrementar vocabulario y desarrollar un pensamiento crítico e integral objetivo final de la práctica docente.

Mucho

0% 17% 58%

3% 22%

Figura 2.Conocimiento de nuevas palabras del idioma inglés. Conclusiones El material para esta investigación se diseñó con el propósito de fomentar el aprendizaje de vocabulario de manera atractiva y divertida para los alumnos como lo son los crucigramas, sopa de letras, lecturas con glosarios interactivos, ejercicios de complementación de oraciones con juego de palabras, rompecabezas, y foros de discusión. Las diversas opciones para poder trabajar con Moodle son parte clave para el logro de los objetivos presentados en esta investigación, así como también lo es el determinar las características con las que debe contar la plataforma educativa Moodle para facilitar la adquisición de vocabulario y establecer las actividades didácticas que favorecen la adquisición de vocabulario. El desempeño del alumno en la clase presencial fue de mayor concentración, ya que al contar con el conocimiento previo de las palabras, se entusiasmaba al querer participar en la revisión de las respuestas en la hora clase y querer practicar su pronunciación al igual que en la resolución de ejercicios del libro de texto, complementación de oraciones y donde se empleaba el vocabulario trabajado en las actividades de juegos de la plataforma. Se concluye comentando que de acuerdo con Delgado (2009), el docente que esté a cargo de la creación de las actividades para la plataforma Moodle, debe comprometerse a desarrollar apoyos multimedia que promuevan el aprendizaje colaborativo mediante herramientas lúdicas, que sean atractivas para el alumno logrando un aprendizaje para toda la vida. Es evidente la cantidad de beneficios que puede brindar el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y de manera particular como quedó demostrado, la estrategia de enseñanza-aprendizaje plataforma Moodle, para la adquisición de vocabulario en el idioma inglés, por eso se concluye que es importante utilizar herramientas multimedia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un segundo idioma como audios, videos y herramientas especiales para otro tipo de trabajos, ya que con ello los estudiantes se verán expuestos a una mayor cantidad de vocabulario, además las clases serán más interactivas y los estudiantes tendrán un mayor interés en el aprendizaje de dicho idioma. A su vez, a los alumnos se les hará mucho más fácil retener la información y recordarla en un futuro. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

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La Dra. Silvia Lizett Olivares Olivares actualmente es Directora del Área de Innovación y Calidad Académica de la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey. Es responsable de los departamentos de formación docente, acreditaciones, admisiones, biblioteca, evaluación académica y tecnología educativa. Es miembro del claustro de la Maestría en Educación (en línea), de la Residencia de Calidad de la Atención Clínica y de la Maestría en Ciencias en Sistemas de Calidad y Productividad del Tecnológico de Monterrey, donde participa como profesor titular, asesor de tesis en líneas relacionadas con temas de: estrategias didácticas innovadoras para la formación de competencias así como evaluación de modelos de calidad total. Es Evaluadora Senior del Premio Nuevo León de Calidad y secretaria del Cuerpo de Calidad de la Asociación Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina.

La Maestra Sandra Patricia Valdez Loera enseña inglés en 3ero y 5to semestre en el Centro de Bachillerato Industrial y de servicios No. 4. Realiza funciones de Tutorías Grupales en 1er semestre. Es Presidenta de Academia de la Asignatura de Inglés y es Secretaria de Academia del Campo Disciplinar de Comunicación. Lleva 5 años dedicada a la educación pública. Maestra en Educación con acentuación en Procesos de enseñanzaaprendizaje de la Universidad TecVirtual del Tecnológico de Monterrey. Su línea de investigación es la aplicación de las nuevas tecnologías en la adquisición del idioma inglés. El Maestro José Enrique Ávila Palet enseña materias de Humanidades en todas las carreras en el primer y séptimo semestre y en la escuela de Comunicación y de Pedagogía de la Universidad Panamericana, Campus Guadalajara. Es asesor de tesis de maestría de Educación desde hace 4 años en la Universidad TecVirtual. Lleva 25 años dedicado a la educación pública y privada, ocupando distintos puestos de dirección. Su línea de investigación está enfocada hacia la Historia de México y España. Está en proceso de terminar su doctorado en Artes y Humanidades por la Universidad de Navarra (Pamplona, España).

Artículo recibido: 08-08-2013 Dictaminado: 03-04-2014 Segunda versión: 02-05-2014 Aceptado: 12-05-2014

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INVESTIGACIONES

El aprendizaje de las matemáticas a través de la consideración de los estilos de aprendizaje en alumnos del nivel medio superior María Susana Antúnez Rangel José Francisco Zárate Ortiz Armando Lozano Rodríguez México tiene deficiencias en el aprendizaje de las Matemáticas, como lo demuestran las pruebas estandarizadas internacionales, donde los resultados muestran que se encuentra en los últimos lugares según los parámetros de la OCDE. Esta investigación trató de contestar la pregunta ¿Cómo mejorar el aprendizaje de las Matemáticas a través de la consideración de los estilos de aprendizaje? Para ello se realizó un estudio con 34 alumnos de primer ingreso del nivel medio superior en una escuela pública. La investigación fue de tipo cualitativa descriptiva, se analizaron los datos obtenidos de instrumentos como el inventario ILS para identificar los estilos de aprendizaje, la observación, la entrevista, el cuestionario y el análisis del desempeño. Con la información obtenida se emplearon estrategias de enseñanzaaprendizaje durante un mes y medio y los resultados indican que los estudiantes se mostraron motivados, con una actitud positiva hacia las Matemáticas y expresaron tener una mejor comprensión. Palabras clave: Estilos de aprendizaje, Matemáticas, nivel medio superior, aprendizaje. Learning mathematics through consideration of learning styles in students from high school Mexico has deficiencies in learning mathematics, as is shown by the international standardized tests, where the results are found in the last places within the parameters of the OECD. This research sought to answer the question How to improve the learning of mathematics through the consideration of learning styles? A study was conducted with 34 high school freshmen in a public school; the research was qualitative descriptive analyzed data from instruments such as the ILS inventory to identify learning styles, observation, interview, questionnaire and performance analysis. With the information obtained, strategies for teaching and learning were used for a month and a half and the results indicate that students were motivated, with a positive attitude towards mathematics and expressed a better understanding. Keywords: Learning Styles, Math, High School Level, Learning. realizar innovaciones educativas y actualización a los Introducción profesores para resolver este problema (Muñoz, 2005). El presente trabajo aborda el aprendizaje de las Se estima que de un 4% a un 15% de los alumnos en Matemáticas empleando estrategias de enseñanza dentro el nivel medio superior tiene problemas con el aprendizaje del aula considerando los estilos de aprendizaje en el de las Matemáticas. Algunos abandonan la escuela o se nivel medio superior. dan de baja por considerarse poco aptos en este tipo de Se sabe que en México el nivel de aprovechamiento en asignaturas, además de otras causas como pueden ser Matemáticas es bajo, esto lo demuestran las pruebas que no comprenden los procedimientos, no saben trabajar estandarizadas internacionales como PISA y ENLACE. en equipo, tienen lagunas en sus conocimientos, no Según Biggs (2005), algunas de las causas de los bajos dominan técnicas de estudio, les falta motivación o no resultados es que los alumnos no se sienten motivados tienen claros cuáles son sus estilos de aprendizaje para aprender porque no comprenden los temas de (Velasco, Durán y Arellano, 2011). Matemáticas. Por ello, es necesario que los profesores Algunos estudios como el que se llevó a cabo con hagan cambios en su práctica docente para mejorar el alumnos de primer semestre de la Universidad de los aprovechamiento de los alumnos en esta asignatura. En Andes (Cárdenas, 2007), refleja que los alumnos tienen este trabajo de investigación se muestra que tomando en dificultades y errores en los conocimientos matemáticos cuenta los estilos de aprendizaje se puede lograr que los básicos, principalmente en aritmética y álgebra, y además alumnos se sientan más motivados ya que están cuentan con conocimientos aparentemente bajos en aprendiendo bajo un estilo propio. contenido significativo. Por otro lado, los resultados obtenidos por Carbajal, Revisión de literatura Trejos y Barros (2007), indican que en los estilos de Problemas con el aprendizaje de las matemáticas aprendizaje, aplicando el Cuestionario Honey–Alonso de Los resultados de las pruebas estandarizadas estilos de aprendizaje (CHAEA) en estudiantes de internacionales como Evaluación Nacional del Logro ingeniería de la Universidad Tecnológica de Pereira, Académico en Centro Escolares (ENLACE), y Program for Colombia, el 30% de los estudiantes tienen un nivel alto International Student Assessment (PISA), demuestran que en los cuatro estilos por lo que no es necesario aplicar en México existe un bajo aprovechamiento en ninguna estrategia de aprendizaje y el 70% restante Matemáticas en el nivel medio superior, comparado con tienen deficiencias en los cuatro estilos o en uno en los parámetros de la Organización para la Cooperación y particular, su estilo básicamente es memorístico, por lo el Desarrollo Económico (OCDE). Por lo que es necesario que es necesario trabajar con ellos en por lo menos un estilo. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

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INVESTIGACIONES aplicables a diferentes circunstancias y niveles educativos, algunos de ellos son:  El modelo Onion desarrollado por Curry para identificar los estilos de aprendizaje en cuanto a: modo de instrucción y factores ambientales, interacción social, procesamiento de la información y personalidad (Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional, 2008).  El inventario VARK, creado por Neil Fleming en colaboración con Collen Mills, para identificar las preferencias sensoriales: visual, auditivo, lectura/escritura y quinestésico (Fleming, 1992).  El modelo creado por Dunn and Dunn que hace referencia al modo de instrucción y factores ambientales, con base en 21 elementos para identificar los gustos personales y las actitudes de los estudiantes al momento de aprender (Lozano, 2009).  En cuanto al procesamiento de la información Ned Herrmann creó el modelo HBDI (Herrmann Brain Dominance Instrument por sus siglas en inglés), que analiza la forma en que el cerebro procesa la información y determina la forma de pensar, crear y aprender, por el entrecruzamiento de los dos hemisferios, en los que intervienen los cuatro cuadrantes: cortical izquierdo, límbico izquierdo, límbico derecho y cortical derecho.  Davis Kolb desarrolló un modelo para identificar cuatro estilos diferentes de aprendizaje: el convergente, el divergente, el asimilador y el acomodador (Lozano, 2009).  Alonso y Honey (2007), señalan que el cuestionario CHAEA resume las propuestas de Kolb y Mumford. Indican que el aprendizaje se basa en la experiencia y a la vez se relaciona con los siguientes cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.  McCarthy (1987) desarrolló el sistema 4MAT (Sistema Formato), para el nivel medio superior y superior. Tomando como base el modelo de Kolb, establece una relación entre los dos hemisferios cerebrales (izquierdo y derecho), en lo que respecta a la percepción y procesamiento de la información. Clasifica cuatro estilos de aprendizaje: imaginativo, analítico, sentido común y dinámicos (Garza y Leventhal, 2000).  El inventario Index of Learning Styles (ILS por sus siglas en inglés), creado por Felder en colaboración con Linda K. Silverman (Felder y Silverman, 1988) proponen cuatro escalas con dos dimensiones cada una, de la preferencia de los alumnos en cuanto a los estilos de aprendizaje: percepción (sensorial, intuitivo), estímulo (visual, verbal), procesamiento (activo, reflexivo) y comprensión (secuencial, global).  El instrumento GRSLSS (Grasha-Riechmann Student Learning Styles Scales), creado por Anthony Grasha junto con Sheryl Hruska Riechmann en 1975 y que identifica seis estilos: autónomo - dependiente, colaborativo - competitivo y participativo – evasivo (Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional (2008).

Estilos de aprendizajes Amaya y Prado (2007), mencionan que una característica del aprendizaje es el cambio permanente que se manifiesta en la conducta del individuo, el cual se ha adquirido por medio de la práctica o la experiencia y se puede manifestar en un futuro. En este sentido, Garza y Leventhal (2000), señalan que el aprendizaje se da cuando se han adquirido nuevas destrezas o habilidades y se incorporan contenidos. Por lo tanto, es muy importante la disposición y la actitud de los alumnos y profesores frente al aprendizaje de las Matemáticas, lo que va a influir en los resultados obtenidos (Castañeda y Álvarez, 2004). Aprender depende de las actividades que se realicen en clase, como clases prácticas y el uso de las TIC (Robert y Pouyanne, 2005). En general, existen diferentes estilos, entre los que encontramos: los cognitivos, los de personalidad, los de enseñanza e intelectuales y otros (Lozano, 2000). Respecto a los estilos de aprendizaje, distintas teorías han aportado conceptos, definiciones e instrumentos propios para identificar las diferencias, como pueden ser: inventarios, tests, entrevistas, observación, etc. Los elementos de los estilos son patrones conductuales que se manifiestan ante ciertas circunstancias como rutinas o costumbres, estos pueden ser:  Disposición – el nivel de compromiso, motivación, obligación y los incentivos.  Preferencia – es el gusto por hacer las cosas.  Tendencia – la inclinación para ejercer la acción. En el aula de clases encontramos grupos homogéneos de personas en cuanto al idioma, la edad, la cultura, etc., pero tienen diferencias individuales que marcan una diferencia en sus procesos de aprendizaje, estas diferencias son debido a la variedad de estilos de aprendizaje. Pero también los individuos están afectados por el medio ambiente como son los factores sociales y culturales que los rodean (Lozano, 2000). Por ello, es muy conveniente hacer coincidir los estilos de aprendizaje con las estrategias de enseñanza aplicadas en el aula (Fleming, 1992). Cada persona puede tener varios estilos de aprendizaje, pero existe uno que es el que predomina más en ciertas situaciones. Por un lado, sabemos que el comportamiento cotidiano está influenciado por los estilos de personalidad y que cuando este comportamiento afecta el aprendizaje de la persona, estamos ante un estilo de aprendizaje (Garza y Leventhal, 2000). Por otro lado, también es cierto que los estilos de aprendizaje son flexibles y pueden cambiar y mejorar con el paso del tiempo y dependiendo de las diferentes situaciones a las que se enfrente un alumno (Instituto Vasco de Cualificaciones y Formación Profesional, 2008). En este sentido, Garza y Leventhal (2000), mencionan que existen dos factores que han de tomarse en cuenta para definir la forma de aprender, estos son: la percepción (es determinante para definir un estilo de aprendizaje) y el procesamiento de la información. A lo largo de los años se han creado diferentes inventarios para identificar los estilos de aprendizaje, inventarios o instrumentos 15

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INVESTIGACIONES Estrategias de enseñanza Con el fin de mejorar el aprovechamiento de los estudiantes se pueden implementar estrategias de enseñanza basadas en las diferencias que tienen los individuos para pensar, comportarse y para aprender bajo la perspectiva de los estilos de aprendizaje, y es labor del docente identificar estas diferencias para diseñar estrategias efectivas de enseñanza (Lozano, 2000). Las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos se pueden favorecer o inhibir por los métodos de enseñanza, los ambientes de aprendizaje, la forma de evaluar y por las actividades relevantes de aprendizaje, las cuales deben ser auténticas y significativas (González y Flores, 1999). Una tendencia actual en las estrategias de enseñanza es lograr que los alumnos se hagan responsables de su propio aprendizaje, además de lograr que sean aprendices independientes por medio de estímulos internos y externos, actuando en forma activa, reflexiva y responsable de su propio aprendizaje (Pozo, 2006). En el caso particular del aprendizaje de las Matemáticas complejas como son las que se enseñan en el nivel medio superior, Pons, Gonzáles y Serrano (2008), recomiendan el aprendizaje cooperativo y centrado en el aula, y realizar actividades educativas integrales, abiertas y multifacéticas con materiales y recursos variados.

Según Felder y Silverman (1988), en cada escala el puntaje representa:  Leve de 1 a 3: existe un balance entre las dos dimensiones de la escala.  Moderada de 5 a 7: hay una moderada preferencia hacia esta dimensión y se lograrán mejores resultados si se aprende en un ambiente que la favorece.  Fuerte de 9 a 11: tiene una fuerte preferencia por esta dimensión, por lo que le es muy difícil aprender en ambientes cuando no se aplican estrategias que le favorecen. Con la información obtenida se diseñaron estrategias de enseñanza por parte del profesor para ser aplicadas durante un mes y medio en el grupo de estudio. La observación fue de tipo participante y disimulada, se observó de forma libre el comportamiento y actitudes dentro del aula durante un mes y medio y se hizo un registro diario en una bitácora. El cuestionario consistió en 2 preguntas cerradas de tipo dicotómicas y 9 con varias opciones de respuesta. La entrevista fue individual y dirigida, que consistió en la recopilación de datos por medio de una conversación entre cada participante y el investigador (Hernández, et. al, 2010). Para el análisis al desempeño de los 34 alumnos que participaron, se hizo un comparativo entre el promedio obtenido en el examen diagnóstico que se aplicó y el obtenido en el primer examen parcial en el que los alumnos recibieron enseñanza basada en sus propios estilos de aprendizaje.

Metodología Esta investigación se aplicó a un grupo de 34 alumnos de primer semestre del nivel medio superior en la asignatura de Álgebra de una institución pública del Estado de México, México. La selección de los participantes fue por conveniencia, el grupo estaba ya conformado, fue accesible y cumplía con las condiciones suficientes para aplicar el estudio. La investigación fue de tipo cualitativa descriptiva, se basó en la recolección, análisis e interpretación de los resultados (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Se recolectó información especificando las características y los perfiles de un grupo de estudiantes, evaluando y reuniendo datos acerca de los estilos de aprendizaje así como de sus tendencias por medio del inventario ILS. También se emplearon las técnicas de la observación, la entrevista, el cuestionario y el análisis al desempeño, los cuales fueron validados por un grupo de expertos. Con el análisis de la información y los resultados obtenidos se intentó mostrar cómo se mejora el aprendizaje de las Matemáticas en alumnos del nivel medio superior. Para analizar y comparar si hubo mejora en el desempeño de los alumnos, se aplicó un examen diagnóstico para saber en términos numéricos el promedio alcanzado por el grupo en los conocimientos previos adquiridos en el nivel básico de educación. Los alumnos contestaron el inventario ILS para identificar sus estilos de aprendizaje.

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Resultados Se analizó la información recabada por medio de los instrumentos. Con los datos obtenidos se hizo una triangulación y se interpretaron lo resultados: Inventario Index de estilos de aprendizaje Se hizo un análisis por escala para identificar la preferencia de los alumnos en cuanto a las diferentes dimensiones de estilos de aprendizaje y tener un panorama general del grupo. Los resultados obtenidos muestran que los alumnos tienen preferencia en las diferentes escalas por el estilo activo, sensorial, visual y secuencial, unos en mayor proporción que otros. Esta información sirvió para identificar las estrategias de enseñanza propuestas por Felder y Silverman (1988), adecuadas a cada estilo de aprendizaje dominante de los alumnos para aplicar frente al grupo de estudio. Sin descuidar los estilos que tienen un porcentaje menor, para abarcar todos los estilos existentes en el aula y lograr un mejor aprendizaje de las Matemáticas. La figura 1 muestra que en el grupo existen más alumnos activos (24) que reflexivos (10) en un 41.18%. Hay más alumnos sensoriales (19) que intuitivos (15) en un 11.76%. Predominan los alumnos visuales (28) sobre los verbales (6) en un 64.70% y por último son más los alumnos secuenciales (27) que globales (7) en un 58.82%. La diferencia más significativa se encuentra entre los alumnos con estilos visuales y verbales, siendo los primeros los predominantes.

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INVESTIGACIONES estudio más motivados, con una actitud positiva, siendo tolerantes y participativos hacia el aprendizaje. La mayor parte de los alumnos tienen preferencia sobre los estilos activos, sensoriales, visuales y secuenciales, por lo que la mayor parte de las estrategias empleadas fueron para atender a estos, sin dejar a un lado los de menor preferencia según Felder y Silverman (1988). Además se observó al grupo de estudio en un clima de optimismo, colaboración y participación, esto lo demuestran las respuestas del cuestionario y la entrevista con comentarios favorables hacia el aprendizaje. Cuestionario El resultado del cuestionario en la categoría de estilos de aprendizaje (tabla 1) muestra que los alumnos están de acuerdo en que es importante conocer sus propios estilos de aprendizaje y que al mismo tiempo, esto les ha ayudado a cambiar la percepción que tenían respecto a la materia de Matemáticas. Esto se refuerza con lo que se observó en el aula mientras se trabajó bajo sus propios estilos de aprendizaje. En la tabla 2 los resultados muestran que los alumnos presentaron buenos resultados cognitivos al trabajar bajo sus estilos de aprendizaje, estando totalmente de acuerdo con un 48.03% y de acuerdo en un 49.01% respectivamente en los indicadores de: comprensión, aprovechamiento académico y rendimiento escolar. Estos resultados coinciden con las calificaciones obtenidas en el primer examen parcial, que se aplicó por parte de la institución y los obtenidos en el examen diagnóstico que se aplicó al principio del semestre. Por otra parte, como se observa en la tabla 3, los alumnos están totalmente de acuerdo en un 72.54% y de acuerdo en un 25.49% en los aspectos relacionados con el profesor en cuanto a la importancia de conocer los estilos de aprendizaje de sus alumnos para aplicar las estrategias de enseñanza adecuadas y así lograr un mejor aprendizaje. Esto se corrobora con lo observado, con la actitud mostrada en los alumnos durante el tiempo que duró la investigación. En cuanto a la aplicación de estrategias de enseñanza para otros estilos de aprendizaje y para sus propios estilos se obtuvo una respuesta satisfactoria en un 69.11 % y una respuesta negativa en un 38.88% (tabla 4). Existe coincidencia con lo observado en clase, cuando los alumnos aceptaban otro estilo de enseñanza que no era el indicado a su estilo de aprendizaje y trabajaban con gusto e interés, además que conociendo sus propios estilos pedían una nueva explicación pero basada en los mismos.

Figura 1. Número de alumnos del grupo de investigación que tienen preferencia hacia alguna de las dos dimensiones de cada escala. Las estrategias que se emplearon frente a grupo para satisfacer los diferentes estilos de aprendizaje fueron:  Activo/ reflexivo - se les permitió trabajar a los alumnos en pares, los alumnos tomaran notas de la clase y se les dio más tiempo entre ejercicio y ejercicio para reflexionar.  Sensorial/intuitivo - cada tema se explicó con ejemplos, los alumnos tomaron nota de los procedimientos empleados, los ejercicios se aterrizaron con ejemplos aplicables a la vida cotidiana, se relacionaron las teorías con los hechos y se leyeron las actividades en su totalidad antes de darles solución.  Visual/verbal - los temas se trabajaron con mapas conceptuales, se usaron flechas para relacionar los conceptos y colores para las explicaciones y los procedimientos empleados, representaciones visuales, diagramas, bosquejos y esquemas, se les solicitó sumarios en sus propias palabras y trabajaron en grupos.  Secuencial/global - para la solución de ejercicios se siguió una secuencia de paso por paso, se elaboraron esquemas y bosquejos de los pasos secuenciales para solucionar ejercicios o problemas y se relacionó cada tema con conocimientos previos del alumno. Observación Se observó al grupo de estudio y se trianguló la información con la que se obtuvo del cuestionario y la entrevista con base en el objetivo principal de la investigación. En general, al aplicar estrategias de enseñanza basadas en los diferentes estilos de aprendizaje, se observó a los alumnos del grupo de Tabla 1 Resultados obtenidos en la categoría de estilos de aprendizaje Pregunta ¿Consideras que es importante conocer tus estilos de aprendizaje? ¿Cambió tu percepción de las Matemáticas al estudiar bajo tus propios estilos de aprendizaje?

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

27

6

1

0

34

8

22

3

1

34

17

Total

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INVESTIGACIONES Tabla 2 Resultados obtenidos en la categoría de aspectos cognitivos Pregunta

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

20

12

2

0

34

16

17

1

0

34

13

21

0

0

34

¿Comprendes mejor los temas cuando se te han explicado bajo tus propios estilos de aprendizaje? ¿Consideras que al aplicar la mayoría de las estrategias de enseñanza basadas en los estilos de aprendizaje, tienes un mejor aprendizaje de las Matemáticas? ¿Crees que las estrategias de enseñanza basadas en tus estilos de aprendizaje te han ayudado a obtener mejores calificaciones?

Total

Tabla 3 Resultados obtenidos en la categoría de aspectos relacionados con el profesor Pregunta

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

23

10

1

0

34

25

8

1

0

34

26

8

0

0

34

¿Consideras que es importante que tu profesor de Matemáticas aplique estrategias de enseñanza basadas en los estilos de aprendizaje de sus alumnos? En tu experiencia como alumno ¿Crees que se logra un mejor aprendizaje en Matemáticas cuando el maestro conoce y aplica estrategias de enseñanza basadas en los estilos de aprendizaje de sus alumnos? ¿Crees que es importante que tu profesor conozca acerca de los estilos de aprendizaje de sus alumnos?

Total

Tabla 4 Resultados obtenidos en la categoría relacionada con la aplicación de estrategias de enseñanza Pregunta Sí No ¿Ha aplicado otras estrategias de estudio en la materia de Matemáticas basadas en estilos de aprendizaje que no son 24 10 los predominantes en usted? Cuando no entiende algún tema ¿Le ha pedido a su profesor de Matemáticas que se lo vuelva a explicar pero basado en 23 11 sus propios estilos de aprendizaje? Entrevista Se realizó una entrevista a cada uno de los 34 alumnos; los datos se analizaron a través de categorías y de contrastación con los resultados del inventario ILS, la observación y el cuestionario. Con los resultados obtenidos se determinaron las convergencias, inconsistencias y contradicciones siguientes:  Categoría 1. Estilos de aprendizaje. o Importancia de conocer los estilos de aprendizaje. Los alumnos comentaron que les ha ayudado mucho conocer sus propios estilos de aprendizaje. Que se sintió el cambio de la forma en que estudiaban anteriormente, al modo del maestro y no del alumno. Que es importante conocer los estilos de aprendizaje porque aprenden mejor y se sienten más libres para aprender. o Cambio de percepción respecto al aprendizaje de las Matemáticas. Consideran que ahora les gustan más y entienden mejor las Matemáticas gracias a las diferentes estrategias empleadas y se dan cuenta que no son tan difíciles. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

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Categoría 2. Aspectos cognitivos. Comprensión. Refieren tener mejor comprensión conceptual de las Matemáticas, que su aprendizaje es más analítico y se les explica en la forma en que ellos entienden. o Aprovechamiento académico. dicen que entienden mejor y pueden realizar mejor los ejercicios, además que los conocimientos que han adquirido no son solo para pasar el examen, sino que realmente han aprendido y los pueden aplicar en aspectos prácticos cotidianos. o Rendimiento escolar. Al contestar el examen parcial, se dieron cuenta que realmente habían adquirido los conocimientos suficientes para resolver los ejercicios. Comentaron que mejoraron sus calificaciones y fue más fácil aprobar la materia.  Categoría 3. Relacionados con el profesor. o Aplicación de estrategias de enseñanza. Consideran que los profesores deben enseñar basados en los estilos de aprendizaje de los alumnos para que puedan tener un mejor o

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INVESTIGACIONES aprovechamiento y que el profesor se acomode tal y como los alumnos puedan aprender de acuerdo a sus estilos. o Las estrategias de enseñanza. Es importante que el profesor conozca y aplique diferentes estrategias de enseñanza para que los alumnos aprendan de acuerdo a su propio estilo con lo que se logra un mejor aprendizaje. o Conocer los estilos de aprendizaje. Es importante que todos sus profesores conozcan los estilos de aprendizaje de sus alumnos, porque esto les ayuda a que aprendan mejor.  Categoría 4. Aplicación de estrategias de enseñanza. o Otros estilos de aprendizaje. Con la aplicación de varias estrategias de enseñanza por parte del profesor, todos los alumnos aprenden de forma igual, con las mismas posibilidades de aprendizaje. o Ventajas de conocer tus propios estilos de aprendizaje. Los alumnos ya saben cuál es su propio estilo de aprendizaje y no van a perder el tiempo buscando una mejor forma de aprender. Ejemplos de las respuestas:  Participante 1: “Me siento muy contenta en esta clase, porque siento que estoy aprendiendo a mi forma y no a la del maestro, ahora ya conozco mis propios estilos de aprendizaje y me siento libre para aprender”.  Participante 2: “Ahora si estoy aprendiendo y hasta me están gustando las Matemáticas, no son tan difíciles, estoy aprendiendo de una forma que yo sí entiendo”.  Participante 3: “Me di cuenta que realmente aprendí en clase, porque el examen se me hizo muy fácil y lo que he aprendido lo puedo usar en mi vida diaria”.  Participante 4: “Es muy importante que los profesores conozcan nuestros propios estilos de aprendizaje y así basar su clase en las estrategias adecuadas para lograr que nosotros realmente aprendamos”. Análisis al desempeño Se aplicó un examen diagnóstico de Matemáticas a los 34 alumnos de primer semestre del nivel medio superior al inicio del semestre, el cual contenía reactivos de temas que ya fueron estudiados en el nivel de secundaria, para hacer una valoración y obtener un promedio general del grupo; también se aplicó el primer examen parcial, después de un mes y medio de trabajar con base en los estilos de aprendizaje. Se hizo la comparación con los resultados obtenidos los cuales se llenaron en una tabla de análisis al desempeño (tabla 5). Los resultados demuestran que se tuvo un promedio más alto en el examen parcial después de aplicar estrategias didácticas con base en los estilos de aprendizaje de los alumnos por 1.72 puntos, en comparación con el examen diagnóstico que se aplicó al inicio del semestre.

Tabla 5 Comparación entre los resultados obtenidos en el examen diagnóstico y el examen parcial Examen Evaluación diagnóstico primer parcial Promedio del grupo 5.01 6.73 Calificación más baja 2.0 4.4 Calificación más alta 7.5 8.4 Conclusiones El propósito general de la presente investigación fue identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de primer semestre del nivel medio superior, para mejorar el aprendizaje de las Matemáticas. Los alumnos comentaron que fue importante que el profesor conociera sus estilos de aprendizaje, porque así se diseñaron las estrategias de enseñanza adecuadas para lograr un mejor aprendizaje de las Matemáticas. A los alumnos les gustó la forma de trabajar porque ahora consideran que entienden mejor las Matemáticas y lograron un aprendizaje más significativo. Los alumnos se mostraron con una actitud positiva y motivada, además de una mejor comprensión y aprendizaje, lo que se demostró en las calificaciones obtenidas en el examen del primer parcial, que en promedio fueron más altas que el examen diagnóstico aplicado al inicio del semestre. Con los resultados obtenidos, se concluye que se puede mejorar el aprendizaje en las Matemáticas aplicando estrategias de enseñanza que sean las adecuadas según los estilos de aprendizaje de los alumnos. Finalmente, algunas recomendaciones son que antes de empezar un curso, los profesores apliquen algún inventarios o test adecuado al nivel educativo con el que van a trabajar para identificar los estilos de aprendizaje de sus alumnos y así basar sus estrategias de enseñanza de acuerdo a los estilos. Con esto se lograrían mejores resultados en cuanto a actitud, motivación y calificaciones. Con estrategias de aprendizaje basadas en los estilos de aprendizaje, se deben proponer nuevas formas de trabajar, aplicando y combinando diversas estrategias de enseñanza, que buscan crear un ambiente diversificado de percepción y procesamiento de la información para lograr un aprendizaje significativo. Se recomienda para tener un mejor aprendizaje de las Matemáticas, no pasar por alto los errores conceptuales de los alumnos, dar retroalimentación sobre los errores fundamentales en la ejecución y estimular a los alumnos en la solución de problemas aplicados a diferentes contextos para lograr un mejor aprendizaje (Cárdenas, 2007). Si se relacionan los conocimientos previos, con los nuevos y se les encuentra una aplicación en la vida, se logra un aprendizaje significativo que se almacenará en la memoria a largo plazo (Velasco et. al, 2011). Se sugiere para investigaciones futuras, identificar cuáles son las estrategias didácticas que tienen mejores resultados, en cuanto a la aceptación, mejoras en el rendimiento escolar y aprovechamiento académico de los alumnos. 19

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María Susana Antúnez Rangel actualmente es profesora de cátedra de la asignatura de Matemáticas III, en el área de ciencias en el Instituto Tecnológico de Monterrey y con una experiencia de quince años como profesora de asignatura del área de Matemáticas en la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMex). Ha participado como ponente en diferentes congresos nacionales e internacionales organizados por la UAEMex con temas relacionados a la investigación en educación como aprendizaje, evaluación y tutoría. Su línea de investigación está relacionada con estilos de aprendizaje. José Francisco Zárate Ortiz actualmente es profesor de Ética y Ciudadanía de la Escuela de Negocios, Ciencias Sociales y Humanidades del Tecnológico de Monterrey y asesor tutor de Proyecto de Investigación Aplicada y de Filosofía y Ciencias de la Educación en la Práctica Educativa, de la Maestría en Educación y Maestria en Tecnología Educativa de los Programas en línea del Tecnológico de Monterrey. Cuenta con experiencia de más de 15 años en formación en Desarrollo Humano en la Organización Internacional para el Desarrollo Humano, AC. En México y Chile. En los Proyectos de Investigación Aplicada, es parte del proyecto de investigación “Estilos de aprendizaje y enseñanza” del Dr. Armando Lozano Rodríguez. El doctor Armando Lozano Rodríguez es profesor asociado del área de educación en la Escuela Nacional de Educación, Humanidades y Ciencias Sociales del Instituto Tecnológico de Monterrey. Tiene a su cargo el programa de la Maestría en Educación desde el 2006 y además es investigador acreditado por el Sistema Nacional de Investigadores, en el nivel uno. Ha participado como experto internacional y conferencista magistral en congresos y coloquios de educación, tecnología educativa y estilos de aprendizaje en Estados Unidos, España, Colombia, Chile, Ecuador, Perú y México. Sus líneas de investigación se han desarrollado en las áreas de estilos de aprendizaje, tecnología educativa y desarrollo de competencias. Artículo recibido: 12-11-2013 Dictaminado: 03-08-2014 Segunda versión: 07-09-2014 Aceptado: 07-10-2014

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INVESTIGACIONES

Competencia trasversal para desarrollar planes de vida personales: caracterización de estudiantes expertos Norma Acevez Alcántara Dora Santos de Anda Jaime Ricardo Valenzuela González El propósito de esta investigación fue identificar los principales atributos personales y afectivos que distinguen a estudiantes de bachillerato expertos en la competencia transversal para desarrollar planes de vida personales. Se empleó el método mixto y se aplicó un cuestionario y entrevistas semiestructurada. Los resultados señalan que cuentan con atributos personales: edad y género; con atributos afectivos: automotivación y autorrealización; con habilidades interpersonales para expresar, comunicar, relacionarse y adaptarse a su entorno escolar, familiar y social; con habilidades intrapersonales autoconocimiento, autoestima y autogestión. Se concluye que ambos atributos y habilidades se complementan y favorecen el desarrollo de esta competencia. Palabras clave: plan de vida personal, nivel experto, atributos personales, atributos afectivos. Transversal competition to develop plans of personal lives: characterization of expert students The purpose of this investigation was to identify the personal principles and effects that distinguish the students of baccalaureate experts in the transversal competition to develop plans of personal lives. The mixed method was employed and a questionnaire was applied as well as semi structured interviews. The results show that they count on personal attributes: age and gender; affective attributes: auto motivation and auto realization; with interpersonal abilities for expressing, communicating, relating and adapting to their school environment, familiar and social: with interpersonal abilities self-knowledge, self-esteem and self- management. It is concluded that both attributes and abilities complement each other and favor the development of this competition. Keywords: develop plan of personal life, expert level, personal attributes, affective attributes. Introducción La educación actual se encuentra sujeta a responder a las demandas de la sociedad del conocimiento, inserta en la globalización y modernización que requiere de individuos capaces de enfrentar la complejidad en muchas áreas de su vida. Para lograrlo se han establecido nuevas demandas y competencias denominadas del siglo XXI por parte de diversos organismos internacionales, como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2005), Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) (2005 y 2010), Red Europea de Información Sobre Educación (Eurydice) (2002), Comisión Europea (2004) entre otros. Esta perspectiva ubica a la educación como el área central a partir de la cual se puede transformar la cultura de los individuos y de la sociedad, por lo que es claro que se ha considerado que emplear el enfoque por competencias en todos los niveles educativos es una alternativa para lograrlo, porque entre sus alcances permite fomentar el desarrollo de habilidades en los estudiantes para que sean capaces de enfrentar y superar en su vida retos presentes y futuros. En este sentido, la finalidad del presente trabajo es la de compartir los resultados obtenidos en la investigación de la tesis de maestría en educación “Caracterización de estudiantes considerados como competentes – expertos para desarrollar planes de vida personales”, realizada en el contexto de una institución pública de educación media superior mexicana, con estudiantes de 3º y 5º semestre de bachillerato e inserto en la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) (2008).

Para este fin, se busca responder a la pregunta general de investigación ¿cuáles son los principales atributos personales y afectivos que distinguen a estudiantes de bachillerato que han desarrollado la competencia para desarrollar planes de vida personales?, así como también a las preguntas subordinadas: ¿qué aspectos toma en cuenta el estudiante al establecer sus metas presentes y futuras?, ¿cuál es la importancia de la organización y planificación de actividades personales para desarrollar esta competencia transversal?, ¿cuál es la relación que existe entre la capacidad para enfrentar y resolver conflictos con el desarrollo de planes de vida personales?, ¿cuál es la importancia de la automotivación y autoestima para lograr esta competencia transversal?, ¿cuál es la relación que existe entre los planes de vida personales de los estudiantes y las características de su entorno escolar? y ¿cómo expresan y comunican los estudiantes sus planes de vida personales?. Es así como en primera instancia se presenta un acercamiento al ámbito de la educación basada en competencias, se esclarece la noción de competencia, sus campos de aplicación en competencias trasversales, y se centra específicamente en el estudio de la competencia trasversal para desarrollar planes de vida personales. Con la intención de identificar y aportar conocimiento sobre los estudiantes de bachillerato que han alcanzado un nivel experto en esta competencia transversal, se destaca el sustento teórico, la metodología, los resultados de la investigación (presentados en función de las preguntas subordinadas) y finalmente se establecen las conclusiones. 21

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INVESTIGACIONES 

Marco teórico Se realizó un acercamiento al enfoque educativo basado en competencias, encontrando que estas involucran diferentes aspectos de índole cognitivo y ambiental que las hacen complejas. Se encuentran coincidencias entre diversos autores al que son una combinación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores requeridos para realizar una tarea o actividad en un contexto específico (Comisión Europea, 2004; Chan y Tiburcio, 2000; De Allende y Morones, 2006). Así como también, otros puntos de vista como Perrenoud (2004) que considera que una competencia es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. El concepto de competencia se ha empleado en varios campos del currículo educativo y por su diversidad se han clasificado como: transversales, genéricas, específicas, básicas, entre otras. La Comisión Europea (2004) menciona que las competencias transversales se tienen que integrar al currículo, porque todos los individuos necesitan mantenerlas y aprenderlas para su realización y desarrollo personal a lo largo de la vida, inclusión social y una ciudadanía activa. En este sentido, es evidente la existencia de una amplia gama de competencias trasversales, dentro de las que se consideran con mayor importancia y relevancia son: desarrollar un plan de vida personal, resolver problemas, aprender por cuenta propia, trabajar colaborativamente, construir conocimiento, investigar, interactuar en ambientes multiculturales, ejercer principios éticos; gestionar información, desarrollar pensamiento crítico, comunicar, utilizar tecnologías de la información y de la comunicación, entre otras. Se considera que la competencia transversal para desarrollar planes de vida personales es la que brinda al estudiante de bachillerato mayor sustento para enfrentar con éxito el futuro complejo. Definida en esta investigación como una valiosa oportunidad para el desarrollo personal del estudiante, porque involucra atributos personales y afectivos; promueve que a través de una planeación consciente establezca objetivos y prioridades importantes sobre los aspectos de su vida personal, académica y social; toma en cuenta los límites y posibilidades de su proceso individual, para que en base a ellos, visualice las diversas alternativas, opciones que se le presenta (presentes y futuras) y sea capaz de establecer metas específicas a corto, mediano y largo plazo con una distribución del tiempo para dirigirlas y concretarlas. Fue necesario indagar en diversos estudios para visualizar las áreas de oportunidad que representa la competencia para desarrollar un plan de vida personal y se clasifican en dos sentidos:  Los que hacen referencia a sus aspectos afectivos e intrapersonales importantes para desplegar esta competencia: automotivación y autorrealización; autoconocimiento, autoestima y autogestión; identificación de metas futuras, toma de decisiones, enfrentar y resolver conflictos. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

Los que se refieren a aspectos inherentes al contexto personal e interpersonal del estudiante, como la edad, esfuerzo, estrategias de enseñanza de sus facilitadores, control y adaptación al entorno en que se desenvuelve (educativo, social, familiar). En los estudios analizados, Muñoz y Morales (2008) encontraron que el autoconcepto en los estudiantes facilita el conocimiento de sus potencialidades y limitaciones, generando un notable incremento en su autoestima, esperanza en su adaptación a la vida universitaria y en la elaboración de un proyecto de vida personal. También es de vital importancia la automotivación del estudiante para el desarrollo de esta competencia trasversal, por esta razón se coincide con Martínez y Valderrama (2010) cuando señalan que la motivación guía los procesos de los estudiantes para conseguir metas propuestas. Esta inicia cuando él se pregunta ¿Quién soy? ¿A dónde voy? y ¿Por qué?, en términos de lo familiar, económico, académico y social. La automotivación permite que el estudiante se involucre en su propio proceso formativo, y desencadena otros aspectos como la autogestión. Situación que fue contemplada por Skok (2010) al señalar que la motivación deriva a la autogestión, en especial cuando se tiene visualizado el desarrollo personal de sí mismo en un plan personal, porque provoca mayor grado se intervención (energía, tiempo, recursos, etc.) sobre su aprendizaje. Por otra parte, uno de los atributos inherentes al contexto personal del estudiante es la edad en que se encuentran, provocando que los jóvenes se involucren o que muestren poca disposición para esta competencia. Algunos estudios señalan que la mayoría viven una etapa que se les hace complicada y constantemente buscan recibir “consejo con respecto a las decisiones de carrera, familia, planes de educación y problemas personales” (Tucker, Barber y Eccles, 1997, p. 67). Estos autores encontraron que independientemente de la figura docente y padres de familia, los estudiantes buscan, encuentran ayuda y soporte en sus hermanos, en ellos confían intereses y objetivos. Por otra parte, con la intención de generar mayor comprensión sobre el tema de estudio, se derivaron subcompetencias particulares que integran los atributos personales y afectivos que integran la competencia en estudio:  Competencia para la organización y planificación de sus actividades.  Competencia para tomar decisiones.  Competencia para enfrentar y resolver conflicto.  Competencia para adaptarse a su entorno escolar  Competencia para la automotivación y autoestima.  Competencia para expresar y comunicar planes de vida personales. Nivel de dominio y desempeño experto La función de las competencias, es lograr niveles de dominio y desempeño para dar solución a las diversas problemáticas que se presenten; Frade (2009) menciona que el nivel de desempeño está determinado por el 22

INVESTIGACIONES despliegue de indicadores de los conocimientos, habilidades, destrezas cognitivas y motoras, actitudes y valores, es decir, “que tanto sabe hacer”; y que el nivel de dominio se refiere a la dificultad o el grado cognitivo en el cual se usa un conocimiento para ejecutar tareas específicas. En este sentido, el dominio y desempeño de una competencia sucede a partir de una serie de etapas que menciona Tejada (2006 en Tejada, 2007, pp. 46 – 47) en el modelo de complejidad en el cual representa el desarrollo y adquisición de competencias (figura 1). Este modelo de complejidad señala que un nivel de pericia define a una persona experta y se relaciona con procesos de autorregulación; por lo tanto, para caracterizar a un estudiante como experto para desarrollar planes de vida personales, se partió de la teoría de expertos novatos de Chi, Feltovich y Glasser (1981) que

señalan diferencias cualitativas y cuantitativas entre ambos sujetos, y se muestran a continuación de manera general:  Diferencias cualitativas: el experto muestra más conocimiento procedimental que conceptual, presentan problemas a nivel más profundo y con calidad. El novato los representa de manera superficial.  Diferencias cuantitativas: el experto “trabajan hacia adelante”, buscando datos conocidos; consume menos tiempo para solucionar el problema; da soluciones más eficaces y eficiente; se equivoca menos y se le facilitan los procedimientos. El novato comete más errores, tardan cuatro veces más que el experto para resolver el problema.

Relaciones funcionales entre conocimiento, aprendizaje y competencias

Experto

Superior

Pericia

Proficiente Competencia

Conocimiento

Alto

desarrollada

Competente Competencia en

Iniciado Avanzado

Medio Novicio

proceso

Establecimiento de habilidades

Información Mínimo Transmisión

Adquisición

Fortalecimiento

Mantenimiento

Autorregulación

Proceso de Aprendizaje

Figura 1. Modelo de complejidad que representa el desarrollo y adquisición de competencias (Tejada, 2006, en Tejada, 2007, pp. 46). 4. Competencia para enfrentar y resolver conflictos. Identifica los aspectos académicos y personales que considera como sus fortalezas y debilidades para elaborar un plan de acción para ejecutarlas y/o remediarlas. 5. Competencia para la automotivación y autoestima. Se conoce y comprende a sí mismo en intereses, fortalezas, preferencias, habilidades y debilidades intelectuales de manera cualitativa y cuantitativa. También se motiva y compromete para realizar planes, ajustarlos y/o cambiarlos de acuerdo a la circunstancia que se presente. 6. Competencia para expresar y comunicar planes de vida personal. Aplica distintas estrategias comunicativas para dar a conocer los objetivos que quiere alcanzar en sus planes de vida personales. Expresa y redacta sus intenciones, sus deseos y aspiraciones en un plan de vida personal.

Atributos personales y afectivos presentes en estudiantes expertos En base a la fundamentación teórica, se desplegaron los principales atributos personales y afectivos que son la base para distinguir a un estudiante que es experto en el desarrollo de un plan de vida personal. 1. Competencia para adaptarse a su entorno escolar. Es capaz de adaptarse, integrarse y lograr pertenencia a su entorno escolar e institución. Puede mantener un equilibrio entre lo académico, psicológico, personal y social para realizar tareas, actividades. 2. Competencia para la organización y planificación de sus actividades. Analiza y planifica de forma equilibrada sus actividades académicas y personales de su interés (aficiones, deportes, relaciones sociales, etc.) en base a sus expectativas y tomando en cuenta sus capacidades y limitaciones. 3. Competencia para la toma de decisiones. Toma decisiones de manera consciente, coherente y responsable, asumiendo las consecuencias que puede traer a su vida. 23

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INVESTIGACIONES Metodología Se empleó el método mixto (Johnson y Onwuegbuzie, 2004), con estatus equitativo y naturaleza secuencial; primero se realizó la parte cualitativa proveedora de información para la posterior parte cuantitativa. El marco contextual fue en México, en una institución educativa de nivel medio superior de la Universidad Autónoma del estado de Morelos, de carácter público ubicada en el estado de Morelos, municipio de Cuernavaca e inserta en una zona urbana. Etapa 1: aproximación cualitativa Se utilizó el método de investigación de casos múltiples, porque brinda un panorama general para que “se estudie a profundidad” (Stake, 2007, p. 20) y como menciona Yin (1989, citado por Bonache, 1999) el caso hay que estudiarlo dentro de su contexto real, es decir, desde su entorno. Los casos estuvieron constituidos por una muestra de seis estudiantes de ambos sexos con un rango de edad entre 16 y 18 años, que cursaban tercero y quinto semestre con la característica de ser considerados como “muy competentes” por sus compañeros o por maestros para desarrollar planes de vida personales.

en la información arrojada en la primera etapa cualitativa. Se cuidó darle validez de contenido, de criterio y de constructo; la confiabilidad del instrumento se realizó mediante el coeficiente alfa Conbranch. El cuestionario tuvo un formato de auto- reporte, autoadministrado y grupal, compuesto por 30 ítems de preguntas cerradas, con escala de Likert, y la siguiente codificación: 1 = Siempre 2 = La mayoría de veces sí 3 = Algunas veces 4 = La mayoría de veces no 5 = Nunca Tabla 2 Datos socio demográficos fase cuantitativa Estudiantes de quinto semestre Mujeres 28 % 56 Edad 17 Hombres 22 % 44 Edad 17 T 50 % 100

Tabla 1 Datos sociodemográficos fase cualitativa Estudiantes de Estudiantes de tercer semestre quinto semestre Mujeres 2 2 % 66.7 66.7 Edad 16 17-18 Hombres 1 1 % 33.3 33.3 Edad 16 17 T 3 3 % 100 100

Resultados El análisis cualitativo fue realizado de manera sistemática, contemplando desde la trascripción de entrevistas hasta llegar al despliegue de datos. Las respuestas que ofrecieron los participantes se agruparon a partir de cada una de las preguntas y en diferentes categorías a las que se asignaron subcategorías y a estos campos de aplicación (tabla 3). También se realizó un análisis descriptivo de las tres dimensiones del instrumento en el que se calcularon las medidas de tendencia central, las medidas de variabilidad y el coeficiente de asimetría, el cual se presenta en la tabla 4. Se realizó el análisis psicométrico, considerando que el cuestionario fue administrado una sola vez, en una sola versión. Para determinar la confiabilidad, se aplicó el Alfa de Cronbach para analizar la consistencia interna de cada dimensión y de todo el instrumento. Este obtuvo un resultado total de 0.931 y es un indicador de que tiene una elevada consistencia interna, esto se puede observar en la Tabla 5. Es recomendable valorar los reactivos de la dimensión organiza, planifica y toma decisiones, porque se encuentran en nivel más bajo del Alfa de Cronbach. Esto acontece porque la pregunta del reactivo 25A se estructuró de tal forma que las respuestas en la escala de Likert se reflejan en sentido inverso al resto, es decir a mayor competencia mayor posibilidad de que la respuesta emitida sea 5 = Nunca. Esta es la razón por lo que se decidió eliminarlo en análisis posteriores.

Para realizar la medición se utilizó la entrevista semiestructurada, integrada por ocho preguntas y se establecieron categorías para determinar los aspectos que distinguen a estudiantes competentes en el desarrollo planes de vida personales, están fueron: habilidades interpersonales, habilidades intrapersonales, atributos afectivos, habilidades y conocimiento. La información obtenida fue clave para elaborar los instrumentos en la siguiente etapa cuantitativa. Etapa 2: aproximación cuantitativa Se empleó el método de la encuesta, porque era el apropiado para medir comportamientos, pensamientos o situaciones objetivas de los estudiantes, y por “establecer relaciones de asociación entre un fenómeno y sus determinantes” (Giroux y Temblay, 2004, p. 98). La muestra de estudiantes fue probabilística simple y estuvo conformada por un grupo de 50 de diversos dominios y desempeño de ambos sexos y cuya edad oscilaba entre 16 y 18 años (tabla 2). Como instrumento se utilizó la técnica del sondeo bajo la vía de un cuestionario que contempló tres dimensiones a evaluar y las variables a estudiar, las cuales se basaron

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INVESTIGACIONES Tabla 3 Resultado general de las entrevistas a profundidad ¿Qué entiendes por plan de vida personal? ¿Te consideras competente para elaborar planes de vida personales? ¿Cuándo elaboras planes de vida personales, que aspectos, factores o condiciones tomas en cuenta para integrarlos?

¿Podrías ejemplificar de manera más concreta estos aspectos?

¿Cómo aprendiste a realizar planes de vida personales? ¿Cuáles son los motivos que te han impulsado a elaborar planes de vida personales? ¿Qué acciones realizarás para desarrollar aún más esta competencia de elaborar planes de vida personales?

Lo conciben como un plan o proyecto que contiene metas futuras y expectativas académicas, laborales y familiares a realizar en corto, mediano y largo plazo. Lo consideran un proceso formal y sistemático para dirigir sus metas, en que plantean la forma en que llegarán a cumplirlas, verificando y evaluando su cumplimiento. Todos se consideran competentes, se percibe que sobresalen habilidades intrapersonales, autoconocimiento (conocen sus alcances y limitaciones y metas que quieren alcanzar). Expresan tener adecuada autoestima y seguridad en sí mismos. En notable la habilidad de autogestión y expresan ser capaces de identificar, analizar y evaluar sus capacidades. Dan prioridad a aspectos afectivos como automotivación, deseos de superación, intereses y satisfacción personal; búsqueda de autorrealización, buscan el éxito académico y personal. En segunda instancia toman en cuenta sus habilidades interpersonales, aspectos de su entorno escolar: apoyo docente, características de la escuela (sus programas, prácticas académicas, especialidad). En tercera instancia consideran sus habilidades intrapersonales autoconocimiento y autoestima y la autogestión, para planificar en forma equilibrada su tiempo; planean metas y expectativas; toman decisiones para su vida académica y personal y son capaces de enfrentar y resolver conflictos. Toman en cuenta atributos afectivos, la automotivación los impulsa a planear sus deseos, intereses. Además si se encuentran ante problemas familiares, separaciones, tienen motivación para continuar. Dentro se las habilidades interpersonales refieren aspectos de su entorno escolar relacionados las características de la escuela (forma de graduarse, prácticas profesionales, servicio social, especialidad, planes de estudio). Expresan que reciben apoyo docente y toman en cuenta opinión de padres y de hermanos. Las habilidades intrapersonales son determinantes, mencionan que se conocen y tienen autoestima y autogestión para integrar a su plan, metas personales, laborales; analizan su desempeño, reconocen sus errores y toman la decisión de corregirlos. Realizan planes flexibles visualizando que pueda enfrentar adversidades, mencionan que no abandonarían metas, por tanto son capaces de ajustar, modificar y adaptar sus planes de vida. Se observa que organizan y administran su tiempo. Aprendieron por cuenta propia, en menor porcentaje aprendieron con apoyo docente. Aprendieron por su habilidad para autogestionar y proyectar metas futuras; planificar sus expectativas, a partir de que " pienso lo que quiero hacer". Los motivos son de índole afectivos, impulsados por la búsqueda de autorrealización y la automotivación para superarse y obtener reconocimiento. También porque tienen habilidad para autogestionar, organizar y administrar su tiempo. Mencionan que deben mejorar la autogestión, con ello van a tomar decisiones para atender sus limitaciones y van a mejorar sus hábitos. También que deben comunicar sus planes a otros y elegir entre opciones

Refieren que la habilidad de autogestión, porque organizan y administran su tiempo, identifican sus necesidades, jerarquizan prioridades; enfrentan adversidades y plantean metas y expectativas. Esto les ¿Qué aspectos y acciones permite tomar decisiones sobre su vida académica y personal. En segundo lugar refieren que un hacen evidente que un estudiante competente tiene habilidades interpersonales, que tienen conocimientos y son hábiles y estudiante es competente suponen que cuentan con apoyo familiar; que expresan y comunican sus planes (algunos dan a conocer para desarrollar planes de planes a compañeros, maestros y familiares). Dentro de los aspectos afectivos mencionan que tienen vida personales? automotivación para mejorar su vida académica y personal; verifica y evalúa el cumplimiento de sus metas. Por último mencionan habilidades intrapersonales, que muestran autoestima y autoconocimiento.

Tabla 4 Resultado general de las tres dimensiones de la encuesta Dimensiones Desviación Coeficiente Mínimo Máximo Rango Promedio Media Estándar de asimetría Organiza, planifica y toma de decisiones 1.60 3.60 2.00 2.42 2.30 0.55 0.45 Automotivación, autoestima, se expresa y comunica 1.10 3.80 2.70 2.17 1.97 0.65 0.42 Enfrenta, resuelve conflictos y se adapta su entorno 1.00 3.40 2.40 1.96 1.78 0.61 0.64 1.23 3.57 2.33 2.18 2.04 0.56 0.52 General Nota: En la escala Likert se estableció puntuación máxima = 1, puntuación mínima 5

Tabla 5 Resultado de confiabilidad por coeficiente Alfa de Cronbach de cada dimensión y de todo el instrumento Dimensiones Dimensión 1 Dimensión 2 Dimensión 3 Global Varianza 30.41 38.00 43.49 292.34 Suma de varianzas 9.70 8.31 11.30 29.31 K 10 10 10 30 Alfa de Cronbach 0.757 0.868 0.822 0.931 25

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INVESTIGACIONES La validez de contenido indica en qué grado el instrumento está midiendo la competencia para elaborar planes de vida personales y los aspectos que la integran, para ello se compararon las dimensiones establecidas con otros instrumentos propuestos por otros autores en la materia. Se observa que sería de mayor alcance integrar al instrumento un apartado para indagar en esta competencia el nivel socioemocional, específicamente el “Manejo del estrés” (Fernández et al., 2011). También, se podría haber integrado otro apartado para medir el nivel de desesperanza (Muñoz y Morales, 2008), porque, puede ser que al indagar sobre su percepción y expectativa negativa del futuro, se podría saber si está asociado con aspectos afectivos y del desarrollo personal negativos y si incide en alumnos que muestren un nivel de competencia novato. Para medir la validez de constructo se realizó un análisis de correlaciones que permitió saber si los constructos propuestos como dimensiones están bien delimitados. Para este fin se aplicó del coeficiente de correlación de Pearson. Si el instrumento está bien construido, las primeras correlaciones deberán ser altas, mientras que las segundas deberán ser pequeñas (tabla 6).

Tabla 7 Comparación sobre nivel de competencia entre hombres y mujeres Dimensión Dimensión Dimensión Promedio Género 1 2 3 global Hombres 2.21 2.01 2.25 2.16 Mujeres 2.23 1.92 2.10 2.08 Total 2.22 1.96 2.17 2.11 Tabla 8 Comparación en edad en que muestran mayor dominio en la competencia Dimensión Dimensión Dimensión Promedio Edad 1 2 3 global 16 2.56 2.00 2.40 2.32 17 2.17 1.96 2.16 2.10 18 2.39 1.96 2.15 2.17 Total 2.22 1.96 2.17 2.11 Discusión de resultados Se realizó un proceso de triangulación entre los resultados, la pregunta general, subordinadas, los objetivos generales y específicos de esta investigación con la fundamentación teórica establecida en el marco teórico. Con respecto la primera pregunta ¿qué aspectos toma en cuenta el estudiante al establecer sus metas presentes y futuras?, sobresalen atributos afectivos como la automotivación y autorrealización; habilidades intrapersonales autoconocimiento, autoestima y autogestión. En menos instancia toman en cuenta sus habilidades interpersonales como el apoyo docente, características de su entorno escolar, la opinión de padres y hermanos; este último aspecto se apega a lo que menciona Tucker et al. (1997) que independientemente de la figura docente y padres de familia, los estudiantes buscan, encuentran ayuda y soporte en sus hermanos, en ellos también confían intereses y objetivos Con relación a la segunda pregunta ¿cuál es la importancia de la organización y planificación de actividades personales para desarrollar esta competencia trasversal?, es que se favorece la autogestión, se confirma lo que señala Villa y Poblete (2008) planificar metas marca el camino para conseguir éxito presente y futuro, porque lo impulsa a gestionar, organizar y administrar su tiempo para desarrollar actividades académicas, personales y sociales en función de sus prioridades. También se apega a lo que mencionan Bastida, Rodríguez y Díaz (2006) al planear su vida el estudiante mira hacia su futuro, se plantea metas importantes en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana, personal y académicas y distribuye tiempo para dirigirlas y concretarlas. En la pregunta tres ¿cuál es la relación que existe entre enfrentar y resolver conflictos con el desarrollo de planes de vida personales?, tiene relación con la motivación y se confirma lo que menciona Duran, Medina, González y Rolón (2007) que la motivación los lleva a hacer frente a conflictos sin perjudicar su deseo de autorrealización. También, con lo que señala Bermúdez

Tabla 6 Coeficiente de correlación de Pearson entre dimensiones Dimensión 1 Dimensión 2 Dimensión 3 Organiza planifica y toma 1.00 0.84 0.83 decisiones Enfrenta, resuelve 0.84 1.00 0.83 conflictos y se adapta Automotivación , autoestima, 0.83 0.84 1.00 expresa y comunica Se observa que la correlación entre escalas es elevada, lo que muestra que no hay independencia entre ellas. Ya la señala Hernández, Fernández y Baptista (2010), las correlaciones +0.50 son medias, +0.75 considerables, +0.90 son considerablemente elevada, lo que sucede en este caso. Por otra parte, el análisis de relación entre las variables fue obtenido con el análisis de correlación Pearson y se presentan en las tablas 7 y 8 respectivamente. Se tomó como variable independiente el género y edad y como variable dependiente todas las dimensiones del instrumento. Lo anterior fue para responder a las hipótesis: ¿La edad es factor determinante en el dominio de la competencia?, ¿El género influye para dominar la competencia?

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INVESTIGACIONES (2001) que conforme el estudiante avanza en su formación académica, va adquiriendo competencias para enfrentar y encontrar soluciones a conflictos que se le presenten, en función de objetivos y proyectos personales. En cuanto a la pregunta cuatro ¿cuál es la importancia de la automotivación y autoestima para lograr esta competencia transversal?, la automotivación y autoestima favorece que ajuste y/o encuentre solución a los conflictos que se le presenten en su vida académica y personal produciendo la sensación de ser capaces de controlar su propia vida (Liao, 2011; Buendía y Martínez, 2007). Existe otra afirmación que dice que la autovaloración es importante, porque a través de ella el estudiante universitario se autopercibe en el desarrollo de sus propias competencias y ejecuta planes de acción para atender sus fortalezas y debilidades (De la Iglesia, 2012). Con respecto a la quinta ¿cuál es la relación que existe entre los planes de vida personales de los estudiantes y las características de su entorno escolar?, la respuesta es que realizan sus planes de vida tomando en cuenta sus programas académicos, la especialidad que cursan, forma de graduarse, experiencias de aprendizaje, en especial sus prácticas académicas y servicio social; afirman que les permite tener una visión más amplia sobre sus metas y expectativas futuras. Esta situación se apega a lo que lo que menciona Ngai (2006) la combinación de un programa académico con la estrategia de enseñanza de actividades sociales y de servicio para la comunidad les permite planear y conseguir objetivos personales y académicos. Este aspecto también fue contemplado en la Dimensión 2. Enfrenta, resuelve conflictos y se adapta a su entorno y fue la más destacada en las tres dimensiones, registró una media de 1.78. En relación a la sexta pregunta ¿cómo expresan y comunican los estudiantes sus planes de vida personales?, este aspecto forma parte de su habilidad interpersonal, comentan que lo hacen de manera informal y que es un aspecto que destaca en los estudiantes competentes. Sin embargo, los resultados cuantitativos ubican a la Dimensión 3. Autoestima, automotivación, se expresa y comunica, con una media de 1.78, segunda entre tres dimensiones, en ella mencionan que cuando les funcionan sus planes de vida y proyectos futuros los comparten especialmente a compañeros, maestros y familiares.

tanto, entran en la clasificación que hace Chi et al. (1981) en la teoría expertos – novatos. Son estudiantes expertos, por la pericia, (conocimientos y habilidad) que acreditan sus procedimientos y dominio. Algunos aspectos sobresalen y obtienen cierta jerarquía sobre los demás y se presentan a continuación.  Atributos afectivos y habilidades intrapersonales o Automotivación: realizan planes de vida para dirigir sus vidas académica y personal impulsados por sus deseos, intereses, metas y motivaciones. Esto los ayuda a enfrentar problemas que se presenten (familiares, personales, académicos) porque buscan superarse y obtener reconocimiento. o Autorrealización: Quiere lograr éxito académico y personal, tiene deseos de superación y ser mejor persona. o Autoconocimiento: se conocen y valoran en sus alcances y limitaciones (son capaces de identificar, analizar y evaluar sus capacidades). o Autoestima: se observa que se quieren, se valoran y son seguros de sí mismos. En las metas que quiere alcanzar toman en cuenta en lo que son competentes y lo que saben hacer bien. o Autogestión: organizan metas y expectativas personales, laborales y familiares; organizan y administran en forma equilibrada sus actividades académicas y personales, tomando en cuenta su contexto escolar. La autogestión favorece que pueda identificar necesidades y metas; planifican, organizan y administran su tiempo; enfrentar y resolver conflictos; tomar decisiones sobre su vida académica y personal  Atributos personales y habilidades interpersonales o Edad y género. o Adaptación escolar: toman en cuenta su contexto escolar (características de la escuela, especialidad, etc. Capacidad para relacionarse y recibir apoyo docente. o Entorno familiar: La capacidad para relacionarse y adaptarse a su entorno familiar, y recibir apoyo de padres y hermanos. o Entorno social: toman en cuenta a amigos, condiciones de trasportación. o Expresa y comunican sus planes: la mayoría de veces y algunas veces lo hacen de forma oral y escrita a maestros, familiares y amigos.

Conclusiones Se concluye que un estudiante es experto porque muestra tanto los atributos afectivos automotivación y autorrealización, como los atributos personales edad y género. Es experto porque destacan habilidades interpersonales: para entender, relacionarse, comunicar y adaptarse con otros; expresar y comunicar sus planes con su entorno escolar, familiar y social. Así como también habilidades intrapersonales (percepción de sí mismo): autoconocimiento y autoestima que derivan a la autogestión. Por los aspectos señalados anteriormente, los estudiantes de manera cualitativa y cuantitativa muestran un alto nivel de dominio y desempeño, por lo

En el promedio global de las tres dimensiones de la estadística descriptiva se encontró que, de acuerdo al Modelo de complejidad que representa el desarrollo y adquisición de competencias (Tejada, 2007), un 16 % de estudiantes se ubica en el tercer nivel que sería la competencia en proceso y un 12% tienen un nivel de pericia, que definiría a una persona experta y cuentan procesos de autorregulación en su aprendizaje. A la vez que el desarrollo de un plan de vida personal pasa por niveles, inician con la identificación de necesidades y metas, posteriormente las planifican, organizan las acciones y actividades para finalmente ejecutarlas, pero 27

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tienen estrategias de control para verificar su cumplimiento. Se confirma lo que afirma Fernández (2006) los estudiantes que han desarrollado una competencia tienen un proceso para planear, organizar y gestionar los proceso de aprendizaje para favorecerlo. Con base en este estudio, se puede afirmar que los atributos personales y afectivos, así como las habilidades interpersonales e intrapersonales identificadas no son definitivos y únicos. Además que al aplicar los instrumentos en otros contextos, los resultados pueden variar en orden de aparición de los aspectos señalados. También en el futuro se puedan profundizar y derivar otros estudios: indagar sobre la edad; comparar la competencia con estudiantes de bachillerato y de nivel superior en grados académicos específicos; relacionarla la competencia para desarrollar planes de vida personales con estudiantes de alto desempeño académico; contrastar la opinión emitida por los estudiantes con algún tipo de evidencia; las estrategias de enseñanza docente para desplegarla, entre otros. Finalmente, se considera que su despliegue no debe dejarse únicamente en manos de orientadores educativos, tutores y personal de psicopedagogía, puesto que al ser competencia trasversal todas las asignaturas del plan de estudios deben contemplar en las planeaciones y secuencias didácticas, contenidos que se encaminen a favorecerla y fortalecerla. Referencias Bastida, T., Rodríguez, C. y Díaz, T. (2006). El proyecto de vida universitaria: reflexiones desde los fundamentos del proceso de gestión pedagógica del colectivo de año en las Universidades Cubanas. Revista pedagógica universitaria, 11(14), 26-40. Recuperado de http://cvi.mes.edu.cu/peduniv/index.php/peduniv/article/ view/378 Bermúdez, M. (2001). Aprendizaje formativo: una opción para el crecimiento personal. Revista cubana de Psicología, 18(3), 214-226. Recuperado de http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rcp/v18n3/03.pdf Bonache, J. (1999).El estudio de casos como estrategia de construcción teórica características, críticas y defensas. Cuadernos de economía y dirección de la empresa, (3) ,123-140. Buendía, A. y Martínez, A. (2007).Hacia una sociedad del conocimiento: Retos y desafíos para la educación virtual. En A. Lozano y J. V. Burgos (Eds.), Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la persona (pp. 77-106). Distrito Federal, México: Limusa. Chan, M. E. y Tiburcio, A. (2000). Guía para la elaboración de materiales orientados al aprendizaje autogestivo. U de G: Innova. Recuperado de http://recursos.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/2 0050101/1078/4/ Chi, M.T., Feltovich, P.J. y Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by expert and novices. A Multidisciplinary Journal Cognitive Science, 5, 121 -152. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

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Norma Acevez Alcantara es Maestra en Educación por el Tecnológico de Monterrey y realiza actualmente sus estudios de Doctorado en Educación en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Es especialista en las áreas comunicación oral y escrita, psicopedagogía y evaluación institucional. Actualmente se desempeña como Técnico Académico en Orientación Educativa, Tiempo Completo “C”; y docente de asignatura en nivel medio superior en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Ha sido certificada en Competencias Docentes por la ANUIES y es evaluador nacional del Sistema Nacional de Bachillerato avalado por COPEEMS. Dora Santos de Anda es Maestra en Educación por la Universidad TecMilenio, es especialista en educación cognoscitiva por el ITESO, está certificada en Educación Montessori por la AMI, está certificada como tutora y evaluadora de competencias por CONOCER y cuenta además con estudios en psicología. Actualmente trabaja como asesora tutora de tesis en los programas de Maestrías en Educación del Tecnológico de Monterrey. Es directora de la Comunidad Infantil y Preescolar Vizcaya, en Tepic, Nayarit; y asesora pedagógica del Patronato Cultural Vizcaya en los niveles educativos de primaria hasta posgrados, en 15 campus de la República Mexicana. Jaime Ricardo Valenzuela González es profesor– investigador de tiempo completo en la Escuela Nacional de Posgrados en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales del Tecnológico de Monterrey. Ahí imparte cursos sobre evaluación educativa y métodos de investigación, entre otros, para los programas de maestría y doctorado en Educación en la modalidad de e–learning. Sus líneas de investigación incluyen temas tales como aprendizaje estratégico, evaluación educativa, educación a distancia, educación basada en competencias y educación para una sociedad basada en conocimiento. A la fecha. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (México). Artículo recibido: 04-12-2013 Dictaminado: 09-04-2014 Segunda versión: 16-09-2014 Aceptado: 06-11-2014

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INVESTIGACIONES

Objeto de Aprendizaje para desarrollar la competencia de diseño y producción de recursos digitales abiertos: validación con profesores de preparatoria Verónica Cruz Olivares Alejandro López Ibarra María Soledad Ramírez Montoya Esta investigación proviene de un estudio macro titulado “Evaluar para mejorar: sistema de evaluación educativa para escuelas de bajo logro académico”, del fondo mixto CONACYT-Tabasco. El proyecto tuvo como propósito analizar la importancia que tiene diseñar Objetos de Aprendizaje (OA) por parte de los maestros, bajo ciertos estándares de calidad y con esto promover el aprendizaje en los estudiantes. La investigación se desarrolló en una institución pública del nivel medio superior en Cuautitlán Izcalli, Estado de México. Se produjo un OA encaminado a establecer esas competencias de diseño. La metodología fue exploratoria y la validación se realizó por entrevistas a expertos en diseño y producción de OA y cuestionarios a docentes y alumnos. Una vez analizados los datos se encontró que un OA debe cumplir con ciertos lineamientos tecnológicos, pedagógicos, de contenido y de lenguaje gráfico y textual; y que los docentes deben tener un conocimiento básico en relación con esos parámetros Palabras clave: Competencia, formación docente, Objeto de Aprendizaje, recursos digitales, Recursos Educativos Abiertos, educación media superior. Learning object to develop the competence of design and production of open digital resources: validation with high school teachers This investigation is based on a study called "Measuring for improvement: assessment system for schools in low educational achievement", it supported with CONACYT-Tabasco. Its purpose was to analyze how important is that teachers are able to design Learning Objects (LO) under certain quality standards and with this to promote in the students higher learning skills. It was developed in a public high school at Cuautitlán Izcalli, Estado de Mexico, Mexico. An LO was produced to establish those design competitions. The assessment was done through interviews to eight experts in LO design and production, with the application of questionnaires to teachers and students. Once the data was analyzed, it was found that is required that the resource achieves the technologic and pedagogical rules of textual graphic language contents. On the other hand, it was proved that the teachers that want to design or to produce the LO must have knowledge about those parameters. Key words: Competency, teacher training, Learning Objects, digital resources, Open Educational Resources, high school. El estudio se enfocó en el diseño y validación de objetos de aprendizaje abiertos por parte de los docentes. El interés del estudio surgió de la colección de datos sobre las necesidades que tenían los docentes activos y alumnos de una institución de educación media superior (nivel de preparatoria/bachillerato), en cuanto al uso de la tecnología. Según los datos obtenidos, el 90% de los docentes no aplicaban tecnología para la impartición de sus clases; solo el 10% sostenía que sí la empleaban (y muy pocas veces). En contraparte, al 90% de los alumnos mencionó que les gustaría que sus profesores adoptaran otros medios para implementar sus clases. Con este antecedente, la principal preocupación radicó en la poca utilización de la tecnología para la impartición de clases. Para analizar dicha problemática se planteó la pregunta: ¿cuáles son los criterios de calidad que se deben tomar en cuenta para el diseño de Objetos de Aprendizaje como recursos educativos abiertos? El objetivo principal fue analizar los criterios de calidad de un OA, encaminado a fomentar las competencias necesarias para producir recursos digitales y validar esas producciones en cuanto a su contenido, estructura pedagógica, tecnológica, lenguaje gráfico y textual; además de validar su empleo.

Introducción La necesidad de desarrollar competencias para producir Objetos de Aprendizaje (OA) representa un apoyo académico para trabajar con estudiantes que son considerados como “nativos digitales”, tal como lo subraya la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2002). La investigación tuvo como tema principal, buscar los requerimientos de calidad que debe poseer un OA, centrándose en el desarrollo de competencias docentes, en específico de educación media superior, que les permitiera diseñar recursos didácticos digitales. En ese ambiente de mejora continua, surgió esta investigación, la cual tiene como contexto un macro estudio llamado “Evaluar para mejorar: Sistema de evaluación educativa para escuelas de bajo logro académico”. Este proyecto fue financiado con el apoyo del Fondo Mixto de Fomento a la Investigación Científica y Tecnológica CONACYT – Gobierno del Estado de Tabasco (TAB – 2008 – C13 – 94053), el proyecto abarcó tres etapas de las cuales la última corresponde a la investigación, esta implicó la elaboración de OA y capacitación de profesores (Ramírez y Valenzuela, 2010).

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INVESTIGACIONES Marco Teórico Los Recursos Educativos Abiertos (REA) y los OA son de utilidad en la formación docente del mundo globalizado. Estos tienen como finalidad proveer una educación para todos, principalmente en Latinoamérica donde se presenta una gran brecha digital en comparación con otros países (OIT/ UNESCO, 2010). Por lo tanto, se inició la investigación con la búsqueda de los principales términos que dieron sustento conceptual a la investigación. Fue así como se definió la competencia como “un conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un desempeño, una función, una actividad o tarea” UNESCO (1999, citado por Argudín 2006, p.12). Tobón (2006) manifiestan que una persona competente debe autogestionar el conocimiento que considere la compresión; el saber hacer, como puesta en juego de habilidades basadas en los conocimientos; el saber ser, como la parte más compleja por sus implicaciones de carácter actitudinal e incluso valoral y el saber transferir, como la posibilidad de trascender el contexto inmediato para actuar y adaptarse a nuevas situaciones o transformarlas. Ramírez (2010) plantea que no solamente se trata de tener competencias, sino de tener también la capacidad para hablar de ellas, para evaluarlas, para adquirir otras nuevas y descartar las viejas. Por su parte, el E-Learning es definido como el “uso de nuevas tecnologías multimedia para mejorar la calidad del aprendizaje mediante el acceso a recursos y servicios y a colaboraciones a larga distancia” (Otamendi, Aguilar, García, et al. 2008, p. 15). En relación con la formación docente, Blasco, Mengual y Roig (2007) comentan que es el desarrollo de métodos y técnicas que giran alrededor del empleo de la tecnología. Es en este sentido, que la gestión de información comprende las actividades que se encuentran relacionadas con la obtención adecuada de la información en la red (Aja, 2002). La planeación en la formación docente debe contemplar procesos de planeación, ubicando qué quiere enseñar, cómo hacerlo y cómo verificar el resultado (López, 2005; Zabalza, 2003). Tal como lo menciona Hawkins (2002), en una de sus propuestas en torno al entrenamiento de los docentes, el desarrollo profesional de los maestros está en el corazón de todos los programas exitosos de tecnología y educación; no solo requieren de entrenamiento formal, sino también de apoyo sostenido de parte de sus colegas para ayudarles a aprender las mejores formas de integrar la tecnología a su enseñanza. Por último, en torno a los dos conceptos importantes del estudio, los OA son cualquier recurso digital que puede ser utilizado para apoyar el aprendizaje y los REA son materiales digitalizados ofrecidos de forma libre y abierta para profesores, alumnos y autodidactas con el propósito de usarlos y reutilizados como parte de la metodología docente; en ambos tipos de recursos los componentes pedagógicos y tecnológicos deben estar presentes para sustentar los materiales digitales (Chan,

Galeana y Ramírez, 2006; OCDE, 2009; Ramírez, 2012; Wiley, 2000). Además, los OA deben cumplir con estándares establecidos por organismos como el Instituto de Ingenieros en Electricidad y Electrónica (IEEE, 2002), para evitar restringir el acceso al conocimiento, según la opinión de expertos en tecnología y de otros autores (D’Antoni, 2008; OCDE, 2009; Wiley, 2000). Método La metodología del estudio fue de tipo exploratorio con docentes del nivel educativo de preparatoria (seleccionados intencionalmente de acuerdo con ciertas características homogéneas pre-establecidas), validación de expertos (seleccionados intencionalmente por su área disciplinar) y estudiantes. El análisis principal giró en torno a los profesores participantes para valorar el aporte del recurso en la formación docente. En este estudio, se retomó la segunda categoría de indicador definida por Giroux y Tremblay (2004) pues recae en las opiniones e intenciones que tienen los sujetos sobre los atributos o características de los OA y la importancia de la formación docente. El procedimiento que se siguió para establecer las categorías fue interpretar los constructos que se abordaron en la problemática y establecer las diferentes clases de análisis. Los constructos revisados tenían que ver con la competencia de desarrollo de recursos digitales que se pretendía desarrollar a partir del OA y también con los atributos y propiedades de los Objetos de Aprendizaje que permiten su incorporación a la educación generando nuevos esquemas de aprendizaje. Se partió de la producción de un OA de un área específica de formación (competencia para diseñar y producir recursos digitales) a través de tres etapas para desarrollar un OA de licenciamiento abierto, la validación de diversos especialistas y la aplicación en procesos de formación docente: (1) Producción del objeto de aprendizaje de licenciamiento abierto. El desarrollo del OA se produjo con el apoyo de distintos roles por parte de diversos profesionales: (a) autor de contenido, que fue el encargado de desarrollar los elementos pedagógicos, gráficos y conceptuales del OA, (b) diseñador instruccional, que apoyó en las actividades siguientes: desarrollo de plantillas para diseño instruccional, asesoría y retroalimentación a los autores de contenido para generar el borrador con las principales ideas del OA, corrección del contenido de todo el objeto, en fondo y forma, para generar las versiones finales listas para pasárselas a los programadores, entrega de los objetos a los programadores y entrega de documentación con estándares para una eventual programación de los objetos con SCORM para documentar el OA y, (c) programadores Web, para realizar el diseño gráfico general de la interfaz del objeto, diseñar una plantilla estándar para la programación del OA, hacer la programación del OA (incluido el diseño gráfico de las imágenes que pudieran requerirse), integrar el OA en la página web del proyecto y en una sección de recursos educativos abiertos de la cátedra de investigación en innovación en tecnología y educación (http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/). 31

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INVESTIGACIONES El OA producido para este estudio fue el siguiente: Cruz, V. (2011). Competencia para el diseño y producción de recursos digitales [objeto de aprendizaje]. Disponible en el sitio Web: http://ruv.itesm.mx/convenio/catedra/oas/dprd/home doc Disponible también en el repositorio abierto de la cátedra de investigación de innovación en tecnología y educación del Tecnológico de Monterrey en: http://catedra.ruv.itesm.mx/handle/987654321/368

recolectados, existen posturas que avalan el trabajar con categorías preestablecidas de la teoría como la de Creswell (1994) y Marshall y Rossman (1999). Creswell (1994) establece que, ya sea que el investigador escriba la literatura dentro de un estudio cualitativo o cuantitativo, diferentes enfoques son útiles al identificar, escribir, planear y ubicar la literatura en el estudio. La primera fue criterios de calidad en un OA, con los temas: estructura pedagógica, tecnológica, de contenido, lenguaje gráfico y textual. La segunda fue el desarrollo de competencias (para la producción de un OA), sus temas: competencias para desarrollar la estructura pedagógica, tecnológica, lenguaje gráfico y textual y el contenido. La última categoría fue la producción de REA con los temas: requerimientos pedagógicos, tecnológicos, de contenido y gráficos. Los instrumentos que fueron utilizados para la recolección de datos se muestran en la Figura 1. En otro sentido, se realizó una validación interna donde la información obtenida de los ocho expertos y las respuestas de los cuestionarios se agrupó en tablas para obtener los datos más relevantes acordes a la investigación. Después se realizó la triangulación de fuentes (Stake, 2007) y se analizaron los datos dando prioridad a la información de validación de los profesores, en cuanto al contenido y aporte a la formación docente.

La validación se llevó a cabo con ocho expertos en tecnología, pedagogía, contenido y lenguaje gráfico (dos expertos por rubro); que ayudaron a evaluar el OA diseñado, a través de cuestionarios autoadministrados. También fueron sujetos de estudio: seis docentes (dos de informática y uno de cada una de estas asignaturas: matemáticas, español, comunicación e inglés) y 30 alumnos del curso de informática en educación media superior. Se dio acceso al OA y se les aplicaron entrevistas y cuestionarios autoadministrados a través de survey monkey, con cuestionamientos según su área y perfil. Se identificaron tres categorías para analizar la validación. No obstante que en la investigación cualitativa lo típico es obtener las categorías de los datos

Se obtuvo mediante entrevistas

Expertos en estructura pedagógica

Expertos en estructura tecnológica Recopilación de información

A través de

Se obtuvo mediante entrevistas

Expertos en lenguaje textual y gráfico.

Se obtuvo mediante entrevistas

Expertos en contenido.

Se obtuvo mediante entrevistas

Usuarios Se obtuvo mediante cuestionarios.

Grado de conocimiento del experto en estructura pedagógica, en las siguientes categorías: 1. Criterios de calidad de un OA digital. 2. Competencias docentes. 3. Producción de REA. Grado de conocimiento de los especialistas en estructura tecnológica, en las diferentes categorías: 1. Criterios de calidad de un OA digital. 2. Competencias docentes. 3. Producción de REA. Información importante de los expertos en lenguaje textual y gráfico, cubriendo las tres categorías de: 1. Criterios de calidad de un OA digital. 2. Competencias docentes. 3. Producción de REA. Grado de conocimiento de expertos en contenido, en las diferentes categorías: 1. Criterios de calidad de un OA digital. 2. Competencias docentes. 3. Producción de recursos digitales.

Características del OA tales como: facilidad de uso, ventajas, desventajas, estructura pedagógica, estructura tecnológica, contenido y lenguaje textual y gráfico.

Figura 1. Instrumentos de recolección de datos en el estudio.

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INVESTIGACIONES Resultados Respecto a la categorías criterios de calidad en un OA, los resultados señalaron que con relación a la estructura pedagógica, los expertos estuvieron de acuerdo en que si existía distinción entre los OA públicos y los privados, a nivel de estructura pedagógica, principalmente por el tipo de usuarios para los cuales se diseña el OA. Opinaron que un OA de calidad debe tener una estructura pedagógica bien establecida para cumplir con los objetivos planteados y lograr la atención de los alumnos. En cuanto a la estructura tecnológica consideraron que ésta es fundamental, por lo que debe tener estándares de requerimientos de hardware, software e información. Con respecto al lenguaje gráfico y textual, los expertos coincidieron que un OA debe cumplir con parámetros como: pertinencia, equidad y eficiencia. De acuerdo al contenido consideraron esencial la calidad, porque de esto depende el aprendizaje significativo del alumno. En la segunda categoría, desarrollo de competencias, en el tema estructura pedagógica, los expertos en pedagogía y contenido mencionaron que si se cuenta con las competencias para diseñar una estructura pedagógica de calidad, el OA estará bien constituido. Respecto a la estructura tecnológica señalaron que es necesario que el docente domine las competencias para producir un OA de calidad y estar a la vanguardia, además que esto le posibilita adquirir otras habilidades para su cátedra y le facilita su trabajo. Cuatro expertos afirmaron que un docente debe poseer las competencias del lenguaje gráfico y textual ya que la comunicación es un elemento esencial y de no ser asertiva, no tiene ningún sentido; por lo que debe ser precisa, clara e independiente al medio empleado. Los dos expertos que opinaron con relación al contenido afirmaron que éste representa la parte nodal del OA. En la tercera categoría, producción de recursos digitales educativos, con respecto a la estructura pedagógica los expertos en pedagogía concordaron en que un recurso digital debe ser de calidad para facilitar su aplicación. Por lo tanto, tiene que tener una secuencia didáctica. Los dos expertos en el área tecnológica coincidieron que si un docente maneja diversos software, dispone de mayores opciones para el desarrollo de su OA. También coincidieron que los lineamientos establecidos para el uso del software y del hardware permiten buscar la mejor herramienta tecnológica. Los expertos en lenguaje gráfico y textual reconocieron que un buen manejo de estos lenguajes, permite crear un producto de calidad. Los dos expertos en contenido consideraron que los OA presentaron ciertas diferencias con respecto a los recursos privados, sobre todo en lo relativo a imágenes, videos o información confidencial. Ambos mencionaron que el hardware y el software influyen, en gran medida, en el diseño de un recurso digital, coincidiendo con ellos los expertos en tecnología.

8 expertos un OA debe contar con lineamientos establecidos por la institución o por los docentes, que permitan un adecuado diseño instruccional. Si no se tienen lineamientos, un OA podría disminuir su calidad y no lograr los resultados deseados, opinión de dos expertos en pedagogía. Tecnológicamente, debe contar con los requerimientos tecnológicos mínimos para que el OA sea de calidad y contar con estándares establecidos (IEEE, 2002). Según la opinión de expertos en diseño gráfico en la calidad del lenguaje gráfico y textual se encontró que un OA debe cumplir con parámetros como la pertinencia, presentarse con claridad y eficiencia para transmitir oportunamente lo comunicable. Datos obtenidos de expertos en contenido, 30 usuarios alumnos y seis profesores nos señalan que dentro del contenido se recalca que el OA debe incluir una metodología de fondo. Además, un OA es de calidad cuando cumple con los objetivos para los cuales fue creado; cuando, después de procesos de evaluación, logra mejoras; cuando, con pertinencia, eficacia, eficiencia y equidad, alcanza su cometido como instrumento facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje; cuando se ajusta a un programa dentro de una materia y se aplican las secuencias didácticas. Asimismo, dentro de sus ventajas se encuentran: funcionar tanto para la educación formal como informal, puede lograr un proceso de aprendizaje satisfactorio, porque: facilita el proceso de asimilación del mismo, se tiene mayor capacidad de organización, planificación y gestión del tiempo; el docente: desarrolla la capacidad de adaptar sus programas formativos a necesidades específicas, facilita la actualización y reutilización de contenidos, permite la aplicación de metodologías formativas y diseño pedagógicos (Chan, Galeana y Ramírez, 2006). Dentro de la categoría desarrollo de competencias, en lo pedagógico los expertos apuntan que si un docente cuenta con competencias para diseñar una estructura pedagógica de calidad, lo ayudará a desarrollar una secuencia didáctica apropiada, creando un curso entendible para los alumnos; y eso los motivará y conseguirán un buen resultado de aprendizaje. El desarrollar competencias abarca la autogestión, el uso, la aplicación y la transferencia de saberes (Tobón, 2006; Ramírez 2010). En lo tecnológico, se encontró que al momento de crear un OA debe contemplar que sea funcional con respecto a los recursos tecnológicos. Además, para los entrevistados puede ser un instrumento que genere otras habilidades, conocimientos, creatividad, potencialidades, efectividad, alfabetismo en medios. Para evaluar esas habilidades se requiere de un experto (en sistemas computacionales o afín); pero si el docente las desarrolla, adquirirá una mayor gama de posibilidades para su cátedra, a través del uso de diferentes software y hardware, facilitando el trabajo futuro. Dentro del lenguaje gráfico y textual un docente debe poseer dichas competencias, debido a que la comunicación es un elemento esencial. Debe ser preciso, lo más claro posible;

Discusión Dentro de la categoría criterios de calidad en un Objeto de Aprendizaje se encontró que la estructura pedagógica de un OA se modifica al ser abierto. Según 30 alumnos y 33

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INVESTIGACIONES y si es textual, deberá incluir un vocabulario adecuado y puntual, de acuerdo al nivel de usuarios. Asimismo, el empleo de la tecnología es relevante pues los estudiantes demandan otro tipo de enseñanza. Incluso, las fuentes de esta investigación recalcaron que si se cuenta con las competencias gráficas adecuadas, pueden obtenerse mejores resultados al manejar un lenguaje visual, pues los alumnos prestarán mayor atención. Los beneficios al desarrollar esta habilidad, son: incremento de la creatividad y la facilidad de comunicación. En relación con el contenido, se resaltó la importancia de que el docente debe poseer las competencias en este aspecto. También, tiene que considerar la forma en cómo es transmitido; por ello debe saber qué quiere enseñar, cómo hacerlo y cómo verificar el resultado (Hawkins, 2002), López, 2005; Zabalza, 2003). Dentro de los requerimientos de contenido, los entrevistados y encuestados comentaron que su contenido sí varió respecto a un documento o material que no fue digitalizado. Esto principalmente en aplicación de imágenes, recursos multimedia y la restricción en el uso de información. Igualmente, la cantidad de contenido depende de factores como: el contexto, área, alcance (por tema o unidad), los recursos y el tiempo. Los ambientes con tecnologías y los de E-learning se sustentan en nuevas tecnologías multimedia para mejorar la calidad del aprendizaje mediante el acceso a recursos y servicios y a colaboraciones a larga distancia (Otamendi et al. 2008). Finalmente, dentro de la categoría producción de recursos digitales, los requerimientos en la estructura pedagógica infirieron que un recurso digital debe contener una secuencia didáctica adaptada a un determinado contexto. Es decir, tiene que trazarse claramente la metodología de enseñanza. De cumplir lo anterior, los especialistas en contenido comentaron que el recurso se asienta en una estructura pedagógica pertinente, se garantiza su reusabilidad y modularidad. Lo anterior también fue experimentado y corroborado por los alumnos y los docentes usuarios. Asimismo, señalaron que un experto en estructura pedagógica, o bien, el propio docente en colaboración con sus colegas tienen el conocimiento para evaluar esas competencias. El recurso digital debe sujetarse a revisiones periódicas (mensuales, semestrales o anuales), dependiendo de la disciplina para la cual se desarrolló; sobre todo, el docente tiene que evaluar la utilidad del recurso e ir adaptándolo a sus diversos contextos. De tal forma que los componentes pedagógicos y tecnológicos deben estar equilibrados en la producción de los recursos digitales (Chan, Galeana y Ramírez, 2006). En esta línea, los entrevistados recomendaron que un docente debe adquirir el conocimiento mínimo de paquetería de oficina, que le permita producir recursos digitales versátiles, o bien, contar con el apoyo de un experto y así crearlos. Los recursos digitales pueden emplearse en plataformas educativas para compartirlos y aplicarlos. Se encontró que los lineamientos establecidos para el uso del software y del hardware, permitieron encontrar la mejor herramienta tecnológica, compatible Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

para todos, y ubicarla en un determinado contexto. Esa tarea se facilita si el docente adquiere un conocimiento mínimo de hardware; de no ser así, al momento de producir un recurso digital debe procurar el apoyo de un experto en el área, para que evalúe si el recurso cuenta con tecnología de calidad. Los beneficiados por un recurso educativo abierto pueden ser tanto alumnos como docentes, así como la comunidad en general, interesados en la información contenida en el OA. Esto último fue una opinión compartida por los expertos, los alumnos y los docentes. La producción de un REA, para que sea de calidad, debe sustentarse en una estructura pedagógica, de contenido, con estructura tecnológica, lenguaje gráfico y textual accesible (Ramírez, 2012). Los requerimientos en lenguaje gráfico y textual mostraron que el docente debe contar con esas competencias para evaluar el nivel académico, el contexto, la asignatura y por supuesto, sus habilidades en el empleo de la tecnología y del diseño gráfico. De no ser así, debe recurrir a otro especialista que le ayude a incorporar el lenguaje gráfico y textual de calidad, con la finalidad de diseñar un recurso digital visualmente atractivo y comunicativo. El contar con apoyo de especialistas para sustentar la producción de un recurso digital es relevante entre los componentes de los ambientes de aprendizaje (Ramírez, 2010). Una vez presentados los hallazgos, puede afirmarse que las tres categorías analizadas y presentadas son de enorme trascendencia para que un docente logre la competencia de producir recursos digitales con calidad. Conclusiones El estudio partió de la identificación de necesidades docentes en educación media superior donde el uso de tecnologías era escaso. La pregunta guía de la investigación fue: ¿cuáles son los criterios de calidad que se deben tomar en cuenta para el diseño de Objetos de Aprendizaje como recursos educativos abiertos? Con base en los hallazgos se puede decir que para la producción de OA se debe considerar lo siguiente: En la estructura pedagógica: seleccionar una metodología y realizar un diseño instruccional sencillo y claro, con la finalidad de que cualquier persona interesada entienda cuál es el objetivo y qué actividades debe llevar a cabo para alcanzarlo, obteniendo así un aprendizaje significativo e incrementando el autoaprendizaje. En la estructura tecnológica: identificar los recursos básicos de hardware y software para producir recursos digitales, determinar la población o contexto al cual se dirigirá. Respetar los derechos de autor y las condiciones de compatibilidad. En la estructura de lenguaje gráfico y textual: el lenguaje precisa de sencillez, claridad y pertinencia, respetando lineamientos en tipografía, colores, gráficos, imágenes y tablas. Los videos deben ser comprensibles, claros y legibles; cuidar la calidad de las imágenes (en tamaño, color, nitidez y forma). En la estructura de contenido: debe seleccionarse el contenido cuidadosamente, para que la información sea verdaderamente de calidad y propicie un nuevo 34

INVESTIGACIONES Cruz, V. (2011). Competencia para el diseño y producción de recursos digitales [objeto de aprendizaje]. Disponible en el sitio Web: http://ruv.itesm.mx/convenio/catedra/oas/dprd/homedo c D’Antoni, S. (2008). Open educational resources: the way forward deliberations of an international community of interes: UNESCO. Recuperado de http://oerwiki.iiepUNESCO.org/index.php?title=OER:_the_Way_Forward Chan, M. E., Galeana, L., y Ramírez, M. S. (2006). Objetos de aprendizaje e Innovación Educativa. México: Trillas. Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodologías de las Ciencias Humanas. La Investigación en Acción. México: Fondo de Cultura Económica. Hawkins, R. (2002). Ten lessons for ICT and education in the developing world. Recuperado de http://www.cid.harvard.edu/archive/cr/pdf/gitrr2002_ch0 4.pdf IEEE (2002). The Learning Object Metadata standard. Recuperado de http://www.ieeeltsc.org:8080/Plone López, C. (2005). Los repositorios de Objetos de Aprendizaje como soporte a un entorno e-Learning. Salamanca, España: Universidad de Salamanca. OCDE (2009). El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos: OECD Publishing Recuperado de http://books.google.com.mx/ OIT/UNESCO (2010). Aplicación de las recomendaciones relativas a la actividad docente. París, Francia: UNESCO. Otamendi, A., Aguilar, D., García, F. J., Álvarez, J., García, M., Morilla, R., Gómez, S., Lague, S. y López, Y. (2008). Guía de innovación metodológica en eLearning. Andalucía, España: EVA. Ramírez, M. S. (2010). Conceptualizaciones teóricoprácticas de la enseñanza. En Ramírez, M. S. (Coord.). Modelos de enseñanza y métodos de casos: estrategias para ambientes innovadores de aprendizaje (pp. 24-36). México: Trillas. Ramírez, M. S. (2012). Modelos y estrategias de enseñanza para ambientes innovadores. México: Editorial digital. Tecnológico de Monterrey. Ramírez, M. S. y Valenzuela, J. R. (2010). Transformando a los profesores: desarrollo de competencias para una Sociedad Basada en Conocimiento mediante objetos de aprendizaje abiertos. XI Encuentro Internacional Virtual Educa (sección del seminario de uso de recursos tecnológicos para la educación y la investigación educativa: experiencias del Tecnológico de Monterrey). Santo Domingo, República Dominicana. Rossman, G. y Marshall, C. (2010). Designing qualitive research. EUA: Congress cataloging-in-Publication Data. SEP. (2009). Reforma integral de la Educación Básica. Distrito Federal, México: SEP. Stake, R. (2007). Investigación con estudios de casos. Madrid, España: Morata. Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Bogotá, Colombia: Ecoe.

conocimiento. Se encontró que un OA debe cumplir con ciertos estándares de calidad en diferentes estructuras como la pedagógica, de contenido, tecnológica y diseño gráfico y textual. Se realizó un hallazgo importante: la mayoría de los docentes de nivel medio superior no cuenta con las habilidades pedagógicas, debido a que se trata de profesionistas de diversas áreas sin conocimientos específicos para llevar a cabo la producción de un OA. También, se aprecia un acuerdo entre teóricos y entrevistados sobre la importancia de la secuencia didáctica en la estructura del OA. En teoría, se alude reiteradamente que el OA debe seguir los estándares nacionales e internacionales en calidad tecnológica y para ello es relevante el apoyo de expertos en tecnología poseen ese conocimiento. Se encontró que la mayoría de los usuarios no sabían cómo crear un OA; por lo tanto, al preguntar sobre la actualización del REA, los alumnos respondieron: diariamente, semanalmente, quincenalmente, etc. Debido a que desconocen que un OA es reusable y que sirve como base para un nuevo OA modificando pequeños elementos, pero no en tan poco lapso de tiempo. Otro tema significativo derivado de esta investigación, fue el referente a los derechos de autor. Esto se debe a que la tecnología aporta notables mejoras, pero también permite fraudes cibernéticos. Sin embargo, solo los expertos en tecnología mencionaron este tema, para los demás no fue significativo, puesto que tal vez desconocen sus repercusiones. Además, se encontró que un OA con información de calidad permite incrementar su eficiencia. Dicha calidad la evalúa un grupo interdisciplinario de expertos en contenido, en pedagogía o diseño instruccional; y tanto los teóricos como los entrevistados coincidieron en ello. Puede afirmarse que un OA cumple con estándares de calidad, si logra un equilibrio entre cada una de sus estructuras y se trabaja en equipo con diversos expertos en cada una de las áreas pertinentes, pueden desarrollándose OA que resulten productivos y benéficos para la comunidad en general. Queda con este artículo una invitación para seguir incursionando en la búsqueda de posibilidades para trabajar en ambientes de aprendizaje con apoyo de tecnologías, en especial en el nivel medio superior donde su integración puede ser de gran valor para la formación de los estudiantes. Referencias Aja, L. (2002). Gestión de información, gestión del conocimiento y gestión de la calidad en las organizaciones. Acimed, 10(05), 1-10. Argudín, Y. (2006). Educación basada en competencias. Distrito Federal, México: Trillas. Blasco, J. E., Mengual, A. y Roig, R. I. (2007). Competencias tecnológicas en el espacio europeo de educación superior. Propuesta de formación del maestro especialista en educación física. Revista de currículum y formación del profesorado, 11(2), 1-18. Creswell, J.W. (1994). Research Design. Qualitative & Quantitative Approaches. California: Sage Publications. 35

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El Maestro Alejandro López Ibarra es Director de Comunicación, Difusión y Promoción en la Universidad La Salle Cancún, además de pertenecer al cuerpo de investigadores de la Escuela de Graduados en Educación (EGE) del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Dentro de su actividad profesional es socio fundador y Director General del Corporativo López Navarro (CLN), empresa dedicada a la capacitación empresarial por medio de cursos presenciales y Objetos de Aprendizaje en línea. Sus líneas de investigación se han desarrollado en las áreas de Recursos Educativos Abiertos (REA) y Objetos de Aprendizaje (OA).

Reconocimientos: El artículo que aquí se presenta forma parte del Proyecto "Evaluar para mejorar: Sistema de evaluación educativa para escuelas de bajo logro académico", el cual fue financiado por el Fondo Mixto de Fomento a la Investigación Científica y Tecnológica CONACYT – Gobierno del Estado de Tabasco (TAB – 2008 – C13 – 94053). Participó también en este proyecto la Cátedra de Investigación de Innovación en Tecnología y Educación del Tecnológico de Monterrey (http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/). Los investigadores agradecemos el apoyo que se nos ha brindado para el desarrollo de este estudio y publicación.

La doctora María Soledad Ramírez Montoya es profesora investigadora titular de la Escuela de Educación, Humanidades y Ciencias Sociales del Instituto Tecnológico de Monterrey. Coordina el Grupo de Investigación de Enfoque Estratégico Modelos Innovadores Educativos (IME), es organizadora principal de la Comunidad Latinoamericana Abierta de Investigación Social y Educativa (CLARISE) y es la Titular de las Cátedras UNESCO e ICDE: Movimiento educativo abierto para América Latina. Sus líneas de investigación se han desarrollado en las áreas de estrategias y recursos de enseñanza innovadores, así como en la formación de investigadores educativos a distancia.

La profesora Verónica Cruz Olivares enseña en la división de Ingeniería en Sistemas Computaciones en el Tecnológico de Estudios Superiores de Cuautitlán Izcalli. Por otra parte, es docente en línea en la UNADMEXICO. Desempeño durante 4 años el cargo de maestra de apoyo en la división de Ingeniería Electrónica y 3 como coordinadora divisional de tutorías, durante 16 años también se desempeñó como docente a nivel medio superior en el área de informática, así como 6 años en el Instituto Tepeyac en el área de sistemas computacionales. Sus líneas de investigación se han desarrollado en las áreas de tecnología educativa.

Artículo recibido: 12-11-2013 Dictaminado: 04-08-2014 Segunda versión: 07-09-2014 Aceptado: 07-10-2014

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INVESTIGACIONES

Ambiente de aprendizaje B-Learning a través del uso de podcast para el aprendizaje de idiomas en el nivel preparatoria Laura Teresa Juárez Rojas Olivia Sánchez Solis Sandra Liceth Moreno Medina Judith Murillo Yañez El presente estudio tuvo el propósito de responder a la pregunta: ¿cuál es la incidencia que tiene la herramienta podcast como apoyo en la producción escrita de idiomas y el aprendizaje autónomo de estudiantes de preparatoria? y promover su uso como herramienta innovadora en el aprendizaje de idiomas. El método de investigación es el estudio de casos con un enfoque mixto. La información se obtuvo con una encuesta diagnóstica de autoevaluación y cuestionarios con el objetivo de obtener datos, un análisis con el método de triangulación para asegurar la validez de la información. Los resultados mostraron que los podcast promovieron en los estudiantes la habilidad en la producción escrita, la autonomía de aprendizaje, y aumentó su motivación por aprender idiomas. Palabras clave: podcast, blended learning, enseñanza de lenguas extranjeras, producción escrita, aprendizaje autónomo. B-learning environment through the use of podcast for language learning in high school The purpose of the project was to answer the question: what is the impact of podcasts used as a tool in order to support students’ language written production and the autonomous learning in high school? Besides, to promote the use of educational podcasts as an innovative tool in the process of language learning. It was used the innovation strategy based on evidence and the research method with case studies in a mixed approach. The information was collected by a diagnostic self-assessment test and questionnaires, in order to obtain and ensure the validity of the information. An analysis of data triangulation was made, too. The results showed that the podcasts developed students’ written ability as well as their autonomy learning. In addition, their motivation to learn languages was increased. Key words: podcast blended learning, teaching foreign languages, written production, autonomous learning. autoconfianza, trabajo colaborativo y el uso de las nuevas tecnologías con fines pedagógicos. La investigación tuvo como finalidad ampliar el campo del conocimiento docente en torno al uso del podcast educativo para poder contribuir a los estudios que se han hecho al respecto, conocer la efectividad de esta herramienta y poder mostrar sus múltiples usos en el ambiente docente. La tecnología ha desarrollado medios innovadores para llegar a más personas y actualmente se habla de las tecnologías emergentes, término utilizado por profesionales en varias áreas, disciplinas y en el ámbito académico; sin embargo, como bien refiere Mohanad (2013), existen pocas investigaciones sobre su significado y características. Entonces, se puede observar en el área educativa que en el uso de las tecnologías emergentes, existen varios proyectos e investigaciones. Boude (2013) informa sobre la asignatura de Tecnologías Emergentes en la Educación que estudiaron los alumnos de la Maestría en Informática Educativa de la Universidad de La Sabana, donde se brindó a los estudiantes un espacio de reflexión para conocer las principales tecnologías emergentes y su uso en la educación, por ejemplo: computación en la nube, inteligencia colectiva, mashups de datos, webs en colaboración y redes sociales. En este contexto, los medios digitales abiertos han sido determinantes en el diseño de nuevas herramientas para apoyar el aprendizaje. De acuerdo con Ramírez (2007, citado en Burgos y Ramírez, 2011) la educación abierta, vista como un objeto de aprendizaje digital, se

Introducción En los últimos años, en el ámbito educativo se ha incrementado el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), con la intención de optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en diversas disciplinas. Dentro de estas destaca el área de los idiomas, en donde los profesores han utilizado las TIC para mejorar su labor docente, promover la interactividad entre los estudiantes, propiciar en ellos el aprendizaje colaborativo, significativo y autónomo, es decir, innovar sus lecciones. El presente estudio tuvo como objetivo implementar el uso de podcast como una tecnología emergente para el apoyo del proceso de enseñanza y aprendizaje en la producción escrita de las lenguas extranjeras, así como evaluar el grado de efectividad de esta herramienta al promover el aprendizaje autónomo. La pregunta guía del estudio fue: ¿cuál es la incidencia que tiene la herramienta podcast como apoyo en la producción escrita en los idiomas y el aprendizaje autónomo de estudiantes de preparatoria? Y que por medio de la implementación, se pudiera evaluar el grado de aplicabilidad y efectividad de esta herramienta tecnológica en el aprendizaje BLearning. Al implementar el podcast se pretendió, como refiere Talero y Elizabeth (2012), favorecer el desarrollo de habilidades comunicativas, interpretativas, analíticas y de socialización, para poder dar solución a las dificultades de los alumnos en la producción escrita y generar 37

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INVESTIGACIONES define como el desarrollo de una entidad con la cual se puede compartir información, generar conocimiento, habilidades y actitudes. Además, han existido una gran variedad de herramientas tecnológicas de acceso abierto que se han adaptado al sistema educativo. Hylén (2005, citado por Downes, 2007) estableció que los recursos de educación abierta podrían ser: programas educativos con contenidos abiertos, herramientas de software libre, material abierto en línea para el aprendizaje y capacitación continua del personal docente, repositorios de objetos de aprendizaje y cursos gratuitos de educación. Siendo tarea de los expertos en cada materia, el definir cuál era la mejor herramienta para su contexto y necesidad. En la actualidad videos, podcast y tutoriales son utilizados con fines específicos gracias al desarrollo de programas de software que permiten su elaboración, edición y difusión de manera fácil y eficaz. Los recursos educativos abiertos han crecido, siendo aceptados de forma recurrente por importantes editoriales en todo el mundo (Zamorano-Ponce, 2007). También, existen diferentes herramientas tecnológicas que pueden facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de idiomas; una de estas es el podcast educativo que, de acuerdo a Solano y Amat (2008), es un medio didáctico basado en un archivo sonoro creado a partir de un proceso de planificación didáctica, como herramienta flexible, dinámica y versátil para la educación, el cual permite la elaboración de guiones adaptados a una realidad educativa específica, su edición y difusión son de forma abierta por parte de diferentes agentes educativos, incluidos los alumnos.

menciona que son nuevas tecnologías disruptivas e innovaciones basadas en la ciencia con la capacidad de crear una industria nueva o la de transformar una existente. Además, como refiere Mohanad (2013) las tecnologías emergentes nacen primero como una idea de investigación conceptual y ya después son creadas y desarrolladas para diferentes áreas y con variados propósitos, como son: nuevos productos, nueva tecnología o nuevos aspectos para apoyar diversos procesos. Adell y Castañeda (2012) refieren que las tecnologías emergentes son aplicables a las herramientas de hardware y software y ser utilizadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En lo que respecta a las tecnologías emergentes en el ámbito educativo se debe mencionar el movimiento educativo abierto, que como refiere Ramírez (2013) es un medio que se utiliza para dar a conocer las nuevas tendencias y los nuevos procesos que están surgiendo, además de mostrar la forma de utilizarlos, reutilizarlos y de integrarlos a los procesos educativos. En este contexto, de Tecnologías emergentes se encuentra el podcast; una herramienta flexible y versátil que, como se ha mencionado, tiene múltiples ventajas para la enseñanza de idiomas. Un podcast como refiere Chacón y Pérez (2011) es un archivo multimedia de audio que actualmente puede ser vídeo y contener diferentes tipos de contenidos: imágenes, presentaciones, animaciones, conferencias y otros (Talero y Elizabeth, 2012). Una característica que define al podcast, según Samino, et. al (2013) es su sencillez, ya que para crearlo sólo se necesita un ordenador, un micrófono y una conexión a internet. ManMan (2006) considera que los podcasts son programas de audio aunque, a veces también videos, en Internet que son actualizados con frecuencia. Episodios de novelas pueden ser escuchados en la computadora, historias o cuentos infantiles, los cuales pueden descargarse en formato MP3 o para iPod para escucharse más tarde. Los podcasts no son nuevos en la red, sin embargo, lo que los hace tan atractivos en la actualidad es la facilidad de suscripción a ellos, el compartirlos, crearlos y difundirlos, se pueden encontrar podcasts de dos tipos: radio podcasts y podcasts independientes, los radio podcasts son producidos por cadenas de radio por ejemplo la BBC (British Brodcasting Corporation) (ManMan, 2006). Los podcasts independientes y los que realiza el profesor son a los que se refiere el presente proyecto, ya que son variados y facilitan la adaptación a contendidos dentro del aprendizaje de lenguas. Se puede ver al podcast en el ámbito social, tecnológico y de forma preponderante en la educación, pero en éste presenta diferentes características, usos y objetivos. Solano y Sánchez (2010, p. 128) han definido el podcast educativo como un “medio didáctico que supone la existencia de un archivo sonoro con contenidos educativos y que ha sido creado a partir de un proceso de planificación didáctica”. Pueden ser elaborados por un docente, un alumno, una empresa o institución. Esta herramienta tecnológica para ser considerada educativa

Marco teórico Como consecuencia del fenómeno de la globalización, el manejo de una segunda lengua es necesario para la comunicación, las relaciones comerciales y sociales entre diferentes culturas, así como entre los países del mundo. Así, en la escuela se incluyó como obligatorio el aprendizaje de una lengua diferente a la materna en respuesta a las demandas de una sociedad globalizada. El estudio de diferentes lenguas permitió conocer otras culturas y civilizaciones. Si bien el inglés fue llamado la lengua de las relaciones comerciales, es importante reconocer que las lenguas como el francés, alemán, japonés e italiano, cobraron importancia por su valor en el ámbito empresarial, de las artes y la cultura. La adquisición de una segunda lengua se convirtió en una necesidad para la reconstrucción de las representaciones del mundo, la construcción de saberes, el manejo adecuado de las nuevas tecnologías y para el logro de una plena integración social y cultural (Estándares curriculares, 2003). En la actualidad la tecnología ha desarrollado mejores medios innovadores para llegar a más personas y actualmente se habla de las Tecnologías emergentes, término que han utilizado los profesionales en variadas áreas, disciplinas y en el ámbito académico. A pesar de no tener una definición clara y difundida sobre las tecnologías emergentes, Ramírez (2014) Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

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INVESTIGACIONES debe estar relacionada directamente con un proceso educativo y tener objetivos pedagógicos claros. El contenido de los podcasts para la enseñanza de lenguas puede ser tan variados como lo requiera el contenido del curso. Cuando es elaborado por el docente son para practicar la escritura, que involucra el aprendizaje de gramática y vocabulario, con lo que los estudiantes refuerzan sus habilidades en la escritura, por ejemplo, al escuchar el orden de los elementos de las oraciones. Cuando los estudiantes los elaboran, es motivante porque practican la habilidad oral (Man-Man, 2006). Es posible ver en la educación diferentes usos de los podcast; en la educación a distancia, con la utilización de esta herramienta tecnológica, se apoya al aprendizaje autónomo de los estudiantes, se ayuda a repasar tareas y prepararse para los exámenes, por poner algunos ejemplos. En las clases presenciales sirve para establecer una relación emocional entre el profesor y el alumno, así como facilitar el mantenimiento de un buen ritmo de las lecciones, ya que se pueden profundizar los contenidos presentados en el aula a una mejor velocidad y optimizar el tiempo de discusión (Laaser, et. al, 2010). Por último, se ha visto que los podcast son adecuados para el aprendizaje Blended Learning, que combina la modalidad presencial y algunas actividades del entorno virtual (Ruiz, 2008),también conocido como ambiente semipresencial. Partiendo de las anteriores aseveraciones, se implementó el uso de podcast para la enseñanza y aprendizaje de idiomas para mejorar la competencia escritural dentro de un ambiente B-Learning en diferentes grados de preparatoria, alumnos entre 15 y 17 años del colegio de nivel preparatoria en Cantillana, Colombia, preparatoria particular de México D. F., un Colegio en Villa Victoria, quienes mostraron muy bajo desempeño en la producción escrita de un segundo idioma. Así mismo, surgió la oportunidad de implementar el proyecto de manera extra con alumnos de 11 y 12 años en secundaria en Oaxaca, México. Como se ha observado, la educación requiere de una gran atención a los contenidos, materiales, ejercicios y métodos de evaluación, y estar al pendiente de hacer constantes ajustes en los recursos, currículo, y utilización de las TIC para estar a la vanguardia y satisfacer las necesidades educativas actuales. En los últimos años, en el área de la enseñanza de los idiomas aumentó el uso de las tecnologías y el Internet, como herramientas pedagógicas accesibles para todos y en especial para los profesores, que pueden utilizarlas dentro y fuera de las aulas promoviendo aprendizaje autónomo en los estudiantes. Por otro lado, es innegable que en Internet existe una inmensa cantidad de audios y materiales interactivos para el aprendizaje y enseñanza de idiomas, sin embargo, pueden contener errores o ser grabaciones deficientes; esto suele ser para el docente una problemática porque requiere invertir mucho tiempo en encontrar material de calidad para sus necesidades académicas. Por lo que, el

presente estudio optó trabajar con los podcasts elaborados por los docentes del curso. Ante los problemas mencionados, se requirió en este caso de investigación considerar estrategias que motivaran y contribuyeran a mejorar y fortalecer la enseñanza de la escritura en los idiomas a los estudiantes de preparatoria, optimizando el uso de recursos producidos por los mismos profesores para ser utilizados en su práctica docente. En esta investigación se implementó la herramienta tecnológica llamada podcast ya que es un medio flexible, móvil y versátil que permite escucharse innumerables veces en cualquier lugar y momento. Existen diferentes tipos de podcast, pero para este proyecto el del profesor elaboró los podcasts que a su criterio reforzaría la enseñanza escritural de los alumnos, éste tipo de podcast como menciona Chacón y Pérez (2011) es el que elabora el docente para sus estudiantes, el enseñante es quien produce el material para la producción escrita y la revisión de los temas de su clase. El podcast usado por el docente en este proyecto tuvo los siguientes objetivos:  Incorporar al aprendizaje híbrido, el uso del podcast como herramienta de estímulo y motivación en el desarrollo de las habilidades de producción escrita en los idiomas inglés, italiano y zapoteco.  Ejercitar la práctica de redacción y aspectos lingüísticos relacionados con la conformación y orden de las oraciones del idioma seleccionado.  Promover en los alumnos el aprendizaje autónomo y significativo. Metodología El estudio de casos, de acuerdo con Stake (2007), es la particularidad y complejidad de un caso singular, para llegar a su actividad en circunstancias importantes. Basándose en esa afirmación, la investigación se centró en un grupo diferenciado de alumnas y alumnos que presentaron mal desempeño en la producción escrita en idiomas. La investigación se realizó con un sentido intrínseco, en el cual, para la evaluación del proyecto, el equipo investigador se valió del uso de técnicas de recolección de datos: observaciones, entrevistas y actos evaluativos como composiciones y escritura de párrafos, con la finalidad de medir la efectividad del uso de la herramienta podcast. Asimismo, corroborar la contribución que se hace al promover aprendizajes significativos y autónomos en un grupo de estudiantes de preparatoria. Para este estudio se utilizó el método mixto que trata, como refiere Valenzuela y Flores (2011), de explicar y describir situaciones o fenómenos por medio de la combinación de los dos enfoques: cualitativos y cuantitativos. Con respecto a los cuantitativos se usaron actos evaluativos concretos como redacción de párrafos y composiciones evaluados con rúbricas elaboradas por las docentes, con el objetivo de ir monitoreando el desempeño y avance de los alumnos. La implementación se llevó a cabo durante un mes del curso académico 2014, en las asignaturas de idiomas, las cuales se 39

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INVESTIGACIONES desarrollaron en la modalidad B-Learning, es decir, se vieron en clase los podcast, pero estos fueron subidos posteriormente a la Internet, una plataforma, Blackboard, y youtube para que los alumnos pudieran descargarlos y estudiarlos las veces que ellos lo desearan. Los instrumentos utilizados para el estudio cualitativo fueron dos cuestionarios para los alumnos, uno antes de implementar el uso de los podcast y otro posterior al trabajo de campo. El primero con el objetivo de conocer los pre-saberes de los alumnos en cuanto al uso de esta herramienta tecnológica e identificar las dificultades que tenían en su competencia escritural y con el segundo poder medir el impacto del proyecto. Cada uno de los cuestionarios estuvo compuesto por diez reactivos de opción múltiple. Las entrevistas se realizaron a las profesoras, autoras del proyecto, para conocer sus impresiones al realizar, implementar y evaluar los podcast. Es importante mencionar que los instrumentos fueron realizados por las profesoras, autoras de este estudio, y que son confiables debido a que son revisados periódicamente por otros profesores de lenguas extranjeras para evitar deficiencias. La validez y confiablidad de los instrumentos se hizo seleccionando al azar muestras de los trabajos realizados por los alumnos para ser calificados por otros profesores de los idiomas utilizados en el estudio, con la intención de mantener una posición imparcial y que las muestras fueran confiables, además los cuestionarios tuvieron una revisión por más de un profesor para verificar su aplicabilidad. En cuanto a los docentes, se aplicó una encuesta de opinión al inicio del estudio, con el objetivo de conocer los pre-saberes sobre el uso de podcast como herramienta tecnológica emergente en el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de un ambiente B-learning, mediante seis reactivos con cuatro opciones de respuesta; posteriormente, se aplicó a los docentes una segunda encuesta con el fin de saber los aciertos y dificultades en la implementación del uso de los podcast; la cual se conformó de seis reactivos con cuatro opciones de respuesta. Como menciona Yin (2006) es necesario seleccionar una situación de la vida real actual para ser estudiada y cuando se trabaja en un estudio de caso único es posible que se tenga algún acceso especial que permita a los investigadores recolectar información del mismo. Tomando en cuenta los puntos antes mencionados, se seleccionaron diferentes grados como grupos focales para la investigación, los estudiantes tuvieron, en evaluaciones previas, un bajo nivel en la competencia escritural, en los siguientes rubros: ortografía, estructura de la oración, gramática y puntuación, desde el inicio de su secundaria. Los resultados mixtos fueron realizados bajo un análisis multiestudio que son, como refiere Cabrero y Llorante (2009), diferentes estudios respecto a la misma muestra para analizar el efecto de las principales variables, que en este caso estuvieron relacionados con medir el efecto del uso de podcast en un ambiente Blearning, con cuatro variables dependientes: actitudes de Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

los alumnos hacia Internet, desempeño académico de las alumnas en proceso de formación semi presencial, satisfacción de los alumnos de preparatoria en proceso de formación y por último, la percepción de los profesores sobre la modalidad híbrida. Para la implementación del proyecto se realizaron las siguientes actividades: se produjeron 10 podcast con presentaciones en power point y prezi con temas de las unidades vistas en ese momento en los distintos idiomas, previamente mencionados, grabados en los programas de Camptasia Studio y jing, además de utilizarse podcast encontrados en la Web. Para la evaluación se utilizaron tres actividades de los alumnos participantes, que fueron las cartas, composiciones y resúmenes de capítulos, de los cuales se midieron a su vez cuatro aspectos: gramática, ortografía, estructura de las oraciones y puntuación en una escala de 0 a 7, además de incluir observaciones propias para cada alumno. El siguiente paso fue el análisis de los resultados, y teniendo en cuenta los objetivos planteados, se describieron las conclusiones y sugerencias para futuras implementaciones y uso de podcast como herramienta tecnológica de innovación en un ambiente B-learning. Resultados Los resultados de esta investigación en cuanto al aprendizaje B-Learning, su aplicación y efectividad mostraron que para los estudiantes este ambiente de aprendizaje fue muy agradable y satisfactorio y que además, recomendaron utilizar durante todo su proceso de enseñanza y aprendizaje. Los docentes resaltaron la importancia de las TIC e innovación en el aula de clase y cómo esto ayudó a mejorar la producción escrita, desarrollo procesos autónomos y como consecuencia , un aprendizaje más significativo. Aunque algunos estudiantes tuvieron problemas de conexión a Internet o manejo de la herramienta, consideraron que los podcast son de fácil acceso y manejo. Su uso les ayudó a estudiar fuera de las aulas, promovió su competencia escritural y autonomía en su proceso de aprendizaje. Para los docentes, aprender a hacer un podcast no fue fácil durante la implementación pero en el proceso se logró un mejor manejo de la herramienta. Al inicio del proyecto de investigación, los estudiantes manifestaron tener dificultades con la competencia escritural. Después de la implementación, los resultados mostraron que los estudiantes mejoraron, al menos, en uno de los aspectos de la competencia escritural. Para los docentes no presentó un reto medir los resultados y observar los cambios de mejora de los estudiantes, quienes además se mostraron motivados con su desempeño en la competencia escritural con la implementación de los podcast. Por lo que, recomendarían el uso de esta herramienta a otros estudiantes de su mismo nivel escolar. Para los docentes, la motivación y desempeño de los estudiantes aumentó en un ambiente B-Learning. 40

INVESTIGACIONES Los resultados que se presentan a continuación fueron obtenidos por docentes de enseñanza de lenguas quienes implementaron en sus escuelas el podcast educativo para la enseñanza de un segundo idioma. Chacón y Pérez (2011) refiere que el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) constituye un medio de apoyo fundamental en la enseñanza de los idiomas y se incrementa cada día debido a su inclusión en la educación en muchos lugares del mundo. Los resultados de las encuestas aplicadas antes de la implementación refirieron que una de las competencias que necesitan mejorar los alumnos es la escritura, algunos recurren a la corrección de textos como estrategia para la mejora de sus escritos, también consideraron que el estudio fuera del aula es importante pero, una desventaja es que menos de la mitad cuenta con Internet y computadora personal. Para Talero y Elizabeth (2012) usar los recursos tecnológicos surge como iniciativa para mejorar la calidad educativa desde los primeros años escolares, así como también para interrelacionar las diversas áreas. Con tal aseveración se inició el uso del podcast educativo como herramienta de apoyo a los alumnos con el fin de ayudarlos a mejorar su escritura de los idiomas. Se observó que a los alumnos de preparatoria les fue muy útil el uso de podcast al momento de estudiar fuera del salón de clases, les permitió reforzar conocimientos y lo consideraron una herramienta flexible y dinámica. La potencialidad del podcast se reflejó en las respuestas positivas y en el trabajo de escritura en el idioma de estudio que dieron los alumnos en la encuesta aplicada después de haber terminado la implementación en la materia. Se confirmó en el estudio lo que refiere Chacón y Perez (2011) cuando mencionan que la herramienta permite al estudiante adquirir autonomía e independencia en su proceso de aprendizaje. Es así como los docentes de lenguas encontraron en el podcast una herramienta tecnológica educativa que ayudó a los alumnos a estudiar los temas de manera autónoma. La incorporación de tecnologías emergentes en la enseñanza, en los últimos años, se ha incrementado de tal manera que para los estudiantes el uso de las mismas se ha vuelto muy sencillo y cotidiano, ha ido en aumento la utilización de estas en sus estudios. Con las respuestas obtenidas por los alumnos en la segunda encuesta, se concluyó que el uso de los podcast tiene un impacto positivo para el aprendizaje de su segundo idioma. Entonces se puede encontrar una afinidad con la aseveración de Laaser, Jaskilioff y Rodríguez (2010) cuando comentan que en el área educativa se ha podido observar una inclusión de herramientas sustentadas en tecnología. Una gran cantidad de recursos educativos, producto del avance tecnológico, están ahora al alcance. Por lo cual, ha ido en aumento la apropiación de estas tecnologías en el ámbito educativo y su manejo, uso y apropiación por parte de los profesores y alumnos.

En la actualidad, la globalización y la sociedad demandan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una opción aceptada ha sido incorporar la tecnología y nuevos métodos, por ejemplo, el aprendizaje B-Learning consta de clases semi presenciales y herramientas tecnológicas emergentes con fines educativos. Esto se observó en las respuestas de las preguntas realizadas a los alumnos; ¿Fue de tu agrado el aprendizaje B-Learning? ¿Cómo evaluarías el uso de podcast con el aprendizaje B-Learning? Aiello (2004) considera que el B-learning es un proceso de combinación más amplio que va más allá del sólo uso de las TIC. Tabla 1 Análisis de resultados Alumnos Categoría o indicador Aprendizaje B- Para 90.3% el Learning y uso de podcast efectividad en con el aprendizaje Blos idiomas Learning resultó excelente. Efectividad del - Para el 72.2% Podcast al el uso de promover podcast le aprendizajes ayudó a estudiar autónomos y fuera del aula. significativos, y - El 18% mejoró su fácil en autonomía y elaboración el 34.8% mejoró en la competencia escritural. Relevancia y - El 71% sentía dificultad de la dificultades en producción la competencia escrita en escritural y al idiomas 44.4% el área de mayor dificultas era la gramática Influencia de la - Para el 52.8% motivación en el de los desarrollo del estudiantes, el aprendizaje uso de los podcast le autónomo ayudó a mejorar su desempeño en la competencia escritural.

Profesores - Todas las docentes consideraron importante este indicador. - 2 de las docentes encontraron difícil aprender a hacer un podcast. - 3 docentes encontraron fácil su implementación. - Para las 4 docentes fue fácil su medición y evidenciaron la mejoría en el desempeño.

- Para el 100% de las docentes los estudiantes estuvieron motivados y mejoraron en su desempeño.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos a través del B-Learning y el uso de las TIC será fundamental para que estos puedan procesar una cantidad cada vez mayor de información.

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INVESTIGACIONES lo anterior, se sugiere seguir realizando estudios sobre el tema y con ello contar con más elementos para innovar la manera de aprender y enseñar idiomas.

Se puede concluir que el ambiente semi presencial es una práctica aceptada en el ámbito de la educación y ofrece una educación más completa al aplicar diferentes metodologías combinándola con las nuevas tecnologías emergentes.

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Conclusiones El presente estudio se desarrolló con base a la pregunta: ¿Cuál es la incidencia que tiene la herramienta podcast como apoyo en la producción escrita de idiomas y el aprendizaje autónomo de estudiantes de preparatoria? Los descubrimientos demostraron cuáles son los elementos que inciden al usar podcast en el aprendizaje B-Learning y se enlistan a continuación:  Los estudiantes se sintieron motivados de aprender gramática, puntuación, redacción, estructura de oraciones y textos, los cuales son elementos importantes en el aprendizaje de idiomas porque permiten una mejor comunicación.  Al utilizar la herramienta fuera del salón de clases se promovió autonomía para aprender el idioma meta, debido a que se reforzaron conocimientos al corregir la escritura de oraciones y aclarar dudas.  En general, aumentó la habilidad de escritura en los estudiantes;  El uso de podcast permitió a los estudiantes aprender a utilizar las TIC con fines educativos. Además, conocieron una herramienta tecnológica que ellos pueden crear, reproducir y utilizar en otras materias para aprender y reforzar diversos temas. El uso de podcast en la clase de idiomas de nivel preparatoria, implementado por los docentes, tuvo por objetivo promover la habilidad escritural en los estudiantes. Los resultados fueron favorables, aunque en algunos casos se observó que aún existen limitantes al momento de integrar las TIC en el salón de clases. Por ejemplo, en este estudió se encontró que en algunas instituciones no se tenía una infraestructura adecuada para el uso de las herramientas tecnológicas. Además, algunos estudiantes estuvieron en desventaja frente a sus compañeros por no tener acceso a la tecnología por diferentes motivos, los cuales no se contemplaron en el estudio. Para los docentes no fue fácil aprender a utilizar los podcasts, ni adaptar los contenidos de estudio la herramienta, aunque sí estuvieron de acuerdo en la importancia que trae consigo la innovación de los materiales y recursos didácticos. Por lo que, se sugiere indagar sobre las posibilidades que existen de capacitar a los docentes de idiomas en el uso de las TIC como herramienta pedagógica, con el objetivo de continuar realizando innovaciones y conociendo las múltiples posibilidades que brinda la tecnología a la educación. Entre más se conozcan las TIC, mejor se podrán aprovechar en el aprendizaje de idiomas dentro y fuera de las aulas. Los nuevos estudios permitirán ofrecer más oportunidades y beneficios al aprendizaje de idiomas, como sucedió con la herramienta tecnológica podcast. Por Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

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INVESTIGACIONES Ramírez, M. (2013). Casos de formación e investigación en el área del movimiento educativo abierto usando tecnologías emergentes en Latinoamérica. Revista Fuentes, 13, 93-114. Ramírez, M. (2014). Tecnologías emergentes en el movimiento de educativo abierto. Monterrey, México: Tecnológico de Monterrey. Ruiz, C. (2008). El blended-learning: evaluación de una experiencia de aprendizaje en el nivel de postgrado. Investigación y Posgrado, 23(1), 11-36. Solano, I. y Amat, L. (2008). Integración de Podcast en Contextos de Enseñanza: Criterios para el diseño e actividades. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad Murcia. Recuperado de http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/14623/1/Ed utec_08_SA.pdf Solano, I. y Sánchez, M. (2010). Aprendiendo en cualquier lugar: el podcast educativo. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 36, 125-139. España: Universidad de Murcia Recuperado de http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n36/10.p df Stake, R. E. (2007). Investigación con estudio de casos (4ta. Ed.). Madrid, España: Morata. Talero, A., y Elizabeth, S. (2012). El podcast en la enseñanza de la lectoescritura, Revista Virtual Universidad Católica del Norte. (37), 9-26. Valenzuela, J. y Flores, M. (2011). Fundamentos de investigación educativa (eBook). Monterrey, México: Editorial Digital Tecnológico de Monterrey. Yin, R. (2006). Case Study Methods. En J.L. Green, G. Camilli, P. B Elmore (Eds.), Handbook of Complementary Methods in Education Research (pp. 111-122). EUA: Routledge. Zamorano-Ponce, E. (2007). ¿Hacía un acceso abierto al conocimiento? Theoria, 16(2), 5-8.

actualidad, estudia la maestría de Educación en la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Sus líneas de investigación se han desarrollado en las áreas de Educación, Aprendizaje del idioma Inglés y Herramientas Tecnológicas aplicadas en la Educación. La profesora Sandra Liceth Moreno Medina es la Coordinadora CIE y docente de las asignaturas de Literature y Global Perspectives del colegio Aspaen Gimnasio Cantillana en la ciudad de Piedecuesta, Colombia. Trabajó durante seis años como Docente de Inglés en la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB). Es exalumna del programa TEA, Teaching Excellence and Achievemnet Program de la Oficina de Asuntos Educativos y Culturales del Departamento de Estado de Estados Unidos en el año 2010. Como exalumna de éste programa fue ganadora de una subvención para un proyecto bilingüe, “Reaching the World”, con estudiantes de escasos recursos en su comunidad. La profesora Judith Murillo Yañez enseña en el Departamento de Idiomas, en la División de Preparatoria del Tecnológico de Monterrey. Trabaja desde 2013 como coordinadora del proyecto “Idiomas Interactivos Tec”, un espacio virtual para la enseñanza-aprendizaje de los idiomas, en el Tecnológico de Monterrey, campus Santa fe. Actualmente está por terminar la maestría en Tecnología Educativa con acentuación en medios innovadores para la educación en el Tecnológico de Monterrey. Sus líneas de investigación son las Tecnologías de Información y Comunicación y el Aprendizaje de los idiomas.

La licenciada Laura Teresa Juárez Rojas enseña ciencias computacionales en el área de tecnologías en el nivel de Secundarias Técnicas del Estado de Oaxaca. A su vez se desempeña como jefe administrativo en reconocida empresa de transporte público del país. Colabora en Buck’s Rock Performing and Creative Arts Camp en Connecticut, Estados Unidos. Actualmente realiza sus estudios de maestría en la Universidad TecVirtual del Instituto Tecnológico de Monterrey. La profesora Olivia Sánchez Solis enseña en el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica los módulos de Inglés en los diferentes grados. Por otra parte, ella enseña en la Universidad Politécnica del Valle de Toluca (UPVT), la asignatura de Inglés en las carreras de Ingeniería Industrial y Licenciatura en Negocios Internacionales. Además, es profesora en la Universidad Mexiquense del Bicentenario en la Unidad de Estudios Superiores Villa Victoria, la asignatura de Inglés en la Licenciatura de Enfermería e Informática. En la

Artículo recibido: 29-04-2014 Dictaminado: 04-08-2014 Segunda versión: 19-09-2014 Aceptado: 07-10-2014

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INVESTIGACIONES

Los Fundamentos Morales en bachillerato, un estudio exploratorio Sandra Gudiño Paredes Juan Manuel Fernández Cárdenas El presente estudio tuvo como objetivo dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el estado de valoración de los fundamentos morales en los jóvenes de bachillerato?, también se pretendía conocer si los factores sexo y nivel socioeconómico del participante incidían en esta valoración, es por eso que se formuló la hipótesis nula: el sexo de los participantes y su nivel socioeconómico no inciden en la valoración que otorgan a los fundamentos morales, con la finalidad de rechazarla. Mediante una metodología de tipo cuantitativo en la que se empleó el cuestionario sobre fundamentos morales de Haidt y Graham (2011), los resultados mostraron que los jóvenes de bachillerato valoraban más el fundamento fundamentos de daño y cuidado cuando emitían un juicio de tipo moral. Respecto a los factores mencionados no se encontró evidencia de que estos fueran determinantes para la valoración otorgada por los jóvenes a estos fundamentos. Palabras clave: desarrollo moral, fundamentos morales, educación media superior. Moral Foundations in High School, an exploratory study This study aimed to answer the following research question: Which is the valuation level that High School students gave to each moral foundation? As subordinate question we aimed to know whether the factors sex and socioeconomic were meaningful for this appreciation. We formulated a null hypothesis: the sex of the participants and their socioeconomic status had no impact on the score that they gave to the moral foundations in order to reject it. Using a quantitative approach and applied the Moral Foundations Questionnaire developed by Haidt and Graham (2011), the results realized that damage and care foundation got more value in their moral decisions, regarding to the factors described there were no evidence found asserting its influence in this decision taken by the adolescents. Key words: Moral development, Moral foundations, high school education. Introducción La escuela es una de las instituciones más importantes de la sociedad, su función va más allá de transmitir conocimientos e información. De acuerdo a Garza y Patiño (2000) la cultura escolar es un estilo de vida que influye en gran medida en los alumnos, la escuela no solo transmite enseñanzas a través de clases en el aula, lo hace también en sus áreas administrativas, laborales, en la convivencia diaria, de esta manera las interacciones que tienen lugar en este espacio cultural transforman a los alumnos y pueden conducirlos hacia conductas positivas o negativas. Para Puig (1995), la percepción de una situación que se conciba como moralmente conflictiva va a depender en gran medida de la capacidad emocional de la persona y de su conducta prosocial que le permita experimentar la empatía ante otro individuo o hacia una colectividad que sufre. Sin embargo, la evidencia nos dice que la violencia permanece a través del tiempo y que la educación formal y las religiones en conjunto con las instituciones legales tendrán que lidiar con el problema de una mejor y diferente manera, de tal forma en la que se logre que las personas sean cada vez más humanas, de lo que lo son ahora (Sylwester y Moursund, 2012). Como parte de una investigación sobre el diagnóstico integral del bullying en bachillerato se seleccionó el presente cuestionario como parte de una batería de instrumentos donde cada uno medía un aspecto distinto de la convivencia escolar que abarca también el juicio moral. Nos interesaba tener una medida que nos hablará de lo que los jóvenes consideraban más importante

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cuando emitían un juicio sobre lo que para ellos era moralmente correcto o incorrecto. Marco teórico La importancia de conocer cómo toman las decisiones de tipo moral los jóvenes de bachillerato radica en que en esta edad surge la identidad de las personas en un proceso interno en el que convergen intereses y conflictos que surgen en sí mismos, de tal forma que la identidad de estas personas estaría ubicada en la dimensión de la cultura comunitaria y de la persona (Segura, 2005). Así mismo, Para Vygotsky (1932, 1995) la adolescencia es un periodo en el que emerge la personalidad y tiene lugar la búsqueda de la autoconciencia. En esta etapa las funciones psíquicas y sociales del ser humano pasan de un control externo que se tenía en la niñez a un control interno. Es de suma importancia que este nivel educativo contemple en mayor medida la educación moral y ética, especialmente por el tipo de sociedad en la que a estos jóvenes les ha tocado crecer. De acuerdo a Boschma (2008), la presente generación de jóvenes está conformada por personas que han sido moldeadas por la tecnología y están impuestos a tener acceso ilimitado a la información. Están creciendo en una sociedad cuya constante es un cambio acelerado, la era de Internet ha traído consigo el concepto de información "anywhere, anytime, anyplace”. En este mismo sentido, las expresiones juveniles en México parecen depender en gran medida del nivel socioeconómico a la que pertenece la persona, dando lugar a la formación de diversas subculturas que otorgan a estos jóvenes una identidad que los hace diferentes de 44

INVESTIGACIONES los demás grupos sociales formando las llamadas culturas juveniles (Mendoza, 2011). Para Weiss (2006) esto no es así, el argumenta que los jóvenes suele regirse por un marco moral de tipo materialista; es decir, centrado en los beneficios que pudiera generar su comportamiento, independientemente de la subcultura a la que pertenecen. El desarrollo moral ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad, las personas han ido moldeando su conducta de acuerdo al grupo social al que pertenecen, la época en la que han vivido y la influencia del entorno. De acuerdo a Sylwester y Moursund (2012), el ser humano ha logrado “domesticarse” a sí mismo utilizando acciones como el castigo, e incluso eliminando a aquellos no se adaptan a las reglas o principios la misma sociedad ha establecido, dando lugar a un tipo de personas socialmente cooperativas por convicción o por miedo a las consecuencias. En el contexto escolar, fue John Dewey (1909) el primero en reconocer a la educación moral como parte de la educación intelectual; antes de el se pueden mencionar a Piaget (1935:1985) y Kohlberg (1992) como precursores en el estudio del desarrollo moral y de cómo es que tenía lugar el juicio moral en los seres humanos asociándolo en su mayoría con las reglas y la justicia, esto contrasta con los sociólogos contemporáneos como Hoffman (2000) para el cual, el estudio del desarrollo moral se enfoca más en la consideración que manifiestan las personas por los otros. Los sociólogos de antaño no marcaron diferencia alguna entre el desarrollo del juicio moral entre mujeres y hombres, esto se debió a que en sus experimentos no contemplaron al género femenino. Fue hacia 1985 que Gilligan (1985) enfatiza sus estudios en este género y concluye que la concepción moral femenina es diferente a la masculina e implica una mayor orientación a las relaciones afectivas y a la interdependencia. Se puede decir que los temas de desarrollo moral han sido una constante entre los sociólogos y psicólogos sociales pero se aprecia una marcada diferencia a la forma de abordarlo entre los contemporáneos con respecto a los clásicos. Concretamente Jonathan Haidt (2011) ha desarrollado una teoría alternativa para el desarrollo moral en la que convergen investigación neurológica, evolutiva, psicológica y social, cuyo tema central son las emociones e intuiciones morales. Mediante estudios llevados a cabo en diferentes países y con personas provenientes de distintos contextos sociales, culturales y económicos Jonathan Haidt (2013) ha llegado a la conclusión de que el mundo se encuentra viviendo una “sexta ola” de desarrollo moral, la cual explica mediante su llamada teoría de los principios morales, esta teoría pretende servir de guía para el futuro de la psicología moral del siglo XXI. Dichos principios afirman que la intuición antecede al razonamiento cuando se emite un juicio moral y que el concepto de moralidad va más allá del daño y la justicia. Existe evidencia suficiente que respalda esta postura y que coloca a las emociones e intuiciones afectivas como materia de estudio por encima del razonamiento (Graham et al., 2011; Greene y Haidt, 2002; Haidt, 2008, 2013).

A pesar de que la postura de Haidt representó en su momento una teoría novedosa y ad hoc para este siglo, permanecía la necesidad latente de contar con una forma de medir o evaluar los fundamentos morales considerados mas importantes o mejor valorados para las personas de distintos entornos culturales; ante esta necesidad Haidt y Graham (2011) desarrollaron lo que se conoce como el Cuestionario de los Fundamentos Morales. La explicación que lo sustenta se basa en la creencia de que las personas pueden variar en el grado en el que usan, respaldan o valoran un conjunto de fundamentos en comparación con los demás, lo cual permite entender la diversidad moral, su finalidad es poder medir objetivamente los temas morales cuando las personas parecen no estar de acuerdo incluso en la definición del término moralidad. Los fundamentos están agrupados por pares y son: daño/cuidado, justicia/reciprocidad, agrupación/lealtad, autoridad/respeto, y pureza/santidad. La mayoría de los estudios e instrumentos sobre conductas morales provienen de ambientes norteamericanos de habla inglesa o de Europa, (Eisenberg, 2000, 2000; Haidt, 2001; Inderbitzen y Foster, 1992). Este estudio en particular pretende proporcionar a los grupos de interés un instrumento que aporte información sobre lo que los jóvenes valoran mas cuando consideran algo moralmente correcto o incorrecto. Sin duda, por si mismo el instrumento tendría una utilidad limitada, pero en el caso del estudio principal se encontrará ubicado en conjunto con otros instrumentos que proporcionen un diagnóstico integral de convivencia y bullying en bachillerato. Metodología El cuestionario, compuesto por los fundamentos detallados previamente, solicitaba a los jóvenes en sus instrucciones considerar hasta qué punto los enunciados leídos reflejaban, en escala de importancia, su forma de pensar cuando emitían un juicio sobre algo correcto o incorrecto utilizando una escala Likert con valores de 0 a 5 donde 0 era no es nada importante para mí y 5 era lo considero lo más importante. Cabe mencionar que los fundamentos y sus enunciados no están colocados en orden dentro del instrumento. Para fines de fidelidad de traducción se recurrió al sitio de internet sobre los fundamentos morales (http://www.moralfoundations.org/questionnaires) en donde se pudo contribuir a la traducción parcial al idioma español que ya contaba con cierto avance. La metodología utilizada corresponde a un enfoque cuantitativo en la que se aplicó un cuestionario de tipo autorreporte sobre los Fundamentos Morales. Buscando dar respuesta la pregunta de investigación: ¿Cuál es el estado de valoración de los fundamentos morales en los jóvenes de bachillerato?, así mismo se pretendía rechazar la hipótesis nula de que los factores nivel socioeconómico y sexo del participante no incidían en dicha valoración. El cuestionario se colocó en internet mediante el uso de la plataforma de encuestas Survey Monkey y el análisis estadístico se llevó a cabo usando el programa SPSS versión 20. 45

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INVESTIGACIONES La muestra del estudio fue de tipo aleatorio estratificado, sin embargo la selección de los dos centros educativos de Educación Media Superior fue realizada por conveniencia ya que estaban ubicados dentro del mismo municipio en el que radicaban los investigadores. Quedó conformada por 317 alumnos, 155 mujeres y 159 hombres. Sobre el contexto de ambos centros educativos, el primero recibe a alumnos cuya posición económica le permite a los padres pagar una colegiatura mensual de cuatro mil pesos y el segundo es una obra social en la que los alumnos pertenecen a familias de un nivel económico bajo que pagan una colegiatura de mil pesos semestral por sus estudios de preparatoria. Se solicitó el permiso por parte de los directores de ambos centros, los cuales accedieron con interés a permitir que la mayoría de sus alumnos participara. La selección aleatoria de grupos de estudiantes quedó a cargo de los directores y de los docentes titulares con base en su horario y disponibilidad del salón equipado con computadoras e internet para acceder al instrumento en línea. Antes de iniciar con la respuesta del cuestionario el investigador habló con los participantes y les explicó de que se trataba el estudio, así como la naturaleza de las preguntas a las que debían responder, invitándolos a participar y ofreciéndoles la oportunidad de rechazar la invitación sin que esto tuviera consecuencia alguna para ellos. Las pruebas llevadas a cabo fueron en primera instancia aquellas que probaban su validez y fiabilidad, para posteriormente proceder a la aplicación y análisis de resultados. a) La validez del instrumento se comprobó mediante un análisis de reducción de factores usando el programa SPSS 20 y el método de componentes principales con rotación Varimax. Con un coeficiente KMO de .927 y un resultado estadísticamente significativo obtenido en la prueba de esfericidad de Bartlett con P.05.

Tabla 1 Alfa de Cronbach obtenida por fundamento y en general Alfa de Cronbach Daño y Cuidado .790 Autoridad y respeto .715 Justicia y Reciprocidad .797 Agrupamiento y Lealtad .703 Pureza y Santidad .737 Confiabilidad general .937

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INVESTIGACIONES Se llevó a cabo también la prueba Lambda de Wilks para cada uno de los factores, así como para los factores en su conjunto. En el caso del factor sexo se obtuvo P>.05, esto nos dice que el resultado de la prueba no fue significativo en este factor individualmente y no se pudo rechazar a hipótesis nula de que este factor no influye en la valoración de Fundamentos Morales por parte de los participantes. En el caso del factor socioeconómico en forma individual, la prueba Lambda de Wilks si obtuvo un resultado estadísticamente significativo, p < .05, con lo cual se puede decir que este factor en particular si afectaba la valoración de Fundamentos Morales hecha por los participantes. En cuanto a la interacción de ambos factores, esta prueba tampoco arrojó resultado significativo, con P>.05 por lo que no se pudo rechazar a hipótesis nula de que los factores analizados en conjunto no influyen en la valoración de Fundamentos Morales por parte de los participantes. Debido a los resultados de las pruebas anteriores, se aplicó una prueba más para comprobar la hipótesis nula de igualdad de matrices de varianzas, la prueba M de Box, si el resultado de esta prueba resulta significativo con P.05 no fue posible rechazar la hipótesis nula de que las matrices de covarianzas eran iguales. De esta forma no tenía sentido realizar el análisis MANOVA con los dos factores analizados ya que sus efectos no ocasionaron diferencias significativas en la valoración que otorgaron los jóvenes a los distintos Fundamentos Morales y esta valoración seguramente depende de otros factores no contemplados en este estudio.

fundamentos agrupados por Haidt y Graham (2011) por considerar que los dilemas morales en los que descansan sus fundamentos están demasiado enfocados a la repulsión o nausea que le puede provocar a una persona el realizar cierto tipo de acciones y en la intuición, rechazando a la razón como factor cuando se emite un juicio moral respecto a considerar un hecho descrito como correcto o incorrecto. Algunos de los reactivos incluidos en el instrumento que aluden a cuestionamientos como: que tan importante es “el que alguien haga algo asqueroso o no” para emitir un juicio moral son cuestiones que los sociólogos no consideran relacionadas con la moralidad. Un ejemplo es el sociólogo Zafrilla (2011), el cual argumenta que los juicios morales derivan siempre de un proceso reflexivo en el que también pueden interferir las intuiciones y donde el papel de la razón es esencial, mientras que para Haidt la razón interviene en muy poca medida y la mayoría de los juicios morales se realizan por mera intuición. Esta percepción de Haidt considera que algo que no produce daño es moralmente incorrecto en función del disgusto o repugnancia que produce en el sujeto. Para esto utiliza una serie de dilemas que conllevan temas como el incesto "sin daño" o el que una familia se coma a su mascota buscando demostrar la total desconexión entre la emoción moral y la racionalidad. Sin embargo para Nussbaum y Zadunaisky (2006) la repugnancia solo adquiere un valor moral en la medida en la que esta se relaciona con el daño o sufrimiento que puede haber habido en ese acto que nos provoca repulsión pero por si misma la repugnancia no conlleva a emitir un juicio moral y no es una emoción de este tipo. Esta discrepancia existente se afirma con los resultados obtenidos en el instrumento aplicado a la muestra del estudio, donde la mayoría de los participantes manifiesta que considera las cuestiones de daño y cuidado como las más importantes cuando emite un juicio moral, nos permite predecir que independientemente de la cantidad de participantes los resultados sobre la valoración del daño y cuidado van a predominar más que los de pureza y castidad, justicia y reciprocidad, agrupamiento y lealtad. No se encontró en este estudio evidencia de que el sexo de los participantes fuera significativo para la diferencia en sus respuestas, lo cual contradice la postura de Gilligan (1985) en la que afirma que las mujeres, por naturaleza, tendrían más desarrollado el sentido del cuidado y preocupación por los demás. Como sugerencia para futuras investigaciones se puede contemplar ampliar la muestra y el uso de otros instrumentos de corte cuantitativo y cualitativo para reafirmar los resultados obtenidos y profundizar sobre la educación moral en este nivel educativo.

Conclusión y Discusión Los resultado obtenidos permiten afirmar que estos jóvenes valoran en mayor medida el fundamento de daño y cuidado, es decir, el daño que podrían causar sus acciones a cualquier otra persona o ser vivo, cuando emiten un juicio de tipo moral sobre algo que consideran correcto o incorrecto. El siguiente fundamento mejor valorado por estos jóvenes es la justicia y reciprocidad, lo cual refleja una alta valoración hacia situaciones que afectan la justicia en la emisión de juicios morales por parte de estos jóvenes. El fundamento de agrupamiento y lealtad parece ser también valorado en gran medida por los jóvenes de la muestra en el momento de formarse un juicio moral. Los fundamentos menos valorados por estos jóvenes fueron pureza y santidad seguido del fundamento autoridad y respeto a la misma, el cual obtuvo la media más baja de valoración. Algunos sociólogos han rechazado este enfoque intuicionista del desarrollo moral en el que se basan estos

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INVESTIGACIONES Anexo1 Instrumento Cuestionario sobre fundamentos Morales (Adaptación para estudiantes de Bachillerato) Nombre de la institución________________________________________ Grado académico__________ Edad_______ Género M F Cuando decides si algo está bien o mal, ¿hasta qué punto consideras las siguientes preguntas en relación con tu forma de pensar? Por favor, clasifica cada respuesta usando la siguiente escala: [0] =Sin relación ninguna (Ésta consideración, no tiene nada que ver con mis juicios de lo correcto y lo erróneo) [1] = No es muy importante para mi [2] = Poco importante para mi [3] = Tiene algo de importancia para mi [4] = Muy importante para mi [5] = Extremadamente importante para mi (Este es uno de los factores más importantes cuando emito un juicio sobre algo que es correcto o incorrecto). ______1. Si alguien ha sufrido emocionalmente, o no. ______2. Si algunas personas recibieron un trato diferente al de otras, o no. ______3. Si las acciones de alguien demostraron amor por su nación, o no. ______4. Si alguien demostró falta de respeto hacia la autoridad, o no. ______5. Si alguien violó los principios de la pureza y la decencia, o no. ______6. Si a alguien es bueno en matemáticas, o no. ______7. Si alguien ha demostrado cuidado hacia otra persona más débil o vulnerable, o no lo ha hecho. ______8. Si alguien actuó de forma injusta, o no. ______9. Si alguien hizo algo para traicionar a su grupo, o no. ______10. Si alguien actuó conforme a las tradiciones dictadas por la sociedad, o no. ______11. Si alguien hizo algo repugnante, o no. ______12. Si alguien ha tenido actitudes de crueldad o no. ______13. Si a alguien le fueron negados sus derechos o no. ______14. Si alguien ha demostrado ser desleal o no. ______15. Si una acción causa caos y desorden o no. ______16. Si alguien actúa de tal manera que Dios aprobaría su comportamiento o no. Parte 2: Por favor lee el siguiente apartado y contesta ¿en qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes declaraciones? [0] [1] [2] [3] [4] [5] Fuertemente en Moderadamente Ligeramente en Ligeramente de Moderadamente Fuertemente de desacuerdo en desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo acuerdo ______17. La compasión por los que sufren es la virtud más importante. ______18. Cuando el gobierno hace leyes, el punto principal debería ser asegurar que cada cual sea tratado con justicia. ______19. Estoy orgullos@ de la historia de mi país ______20. El respeto hacia la autoridad es algo que todos los niños necesitan aprender. ______21. Las personas no deberían hacer cosas repugnantes aún cuando no dañen a los demás. ______22. Es mejor hacer el bien que el mal. ______23. Una de las peores cosas que alguien puede hacer es dañar a un animal indefenso. ______24. La justicia es el requisito más importante para la sociedad. ______25. Las personas deben ser leales a los miembros de su familia a pesar de que estos hayan hecho algo incorrecto. ______26. Hombres y mujeres tienen distintos roles en la sociedad. ______27. Llamaría incorrectos a ciertos actos si van en contra de la naturaleza. ______28. Nunca puede considerarse correcto el matar a un ser humano. ______29. Pienso que es moralmente incorrecto que los niños ricos hereden mucho dinero mientras que los niños pobres no hereden nada. ______30. Es más importante ser jugador de un equipo que actuar solo. ______31. Si fuera un soldado que estuviera en desacuerdo con las órdenes de mi comandante en jefe, las obedecería de todas formas por ser mi obligación. ______32.La castidad es una virtud muy valiosa e importante.

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INVESTIGACIONES

Competencias para la Vida en el Bachillerato: una apreciación de los estudiantes Laura Milán Espinosa Alma Elena Figueroa Ruvalcaba Este artículo tiene como propósito mostrar una parte de los resultados de la Tesis Aprendizajes para la Vida en el Bachillerato, sobre el nivel de valoración que tienen los estudiantes de bachillerato acerca del logro de los aprendizajes básicos para la vida y la valoración del apoyo del bachillerato en cuanto a lo académico, extraacadémico y social para desarrollarlos. Esta investigación se realizó en el marco de la tradición cualitativa, con un enfoque fenomenológico y se apoyó en la entrevista y el cuestionario para obtener información, los cuáles se aplicaron a un grupo de 15 estudiantes de sexto semestre de tres bachilleratos generales particulares de la ciudad de Aguascalientes. Estos estudiantes valoran más el apoyo de sus amigos y familiares, seguido del apoyo de materias y profesores para desarrollar aprendizajes para la vida, de las cuales el que más alto nivel de logro tuvo fue mantener una actitud de respeto a la diversidad. Palabras clave: aprendizajes para la vida, competencias genéricas, jóvenes estudiantes, bachillerato. Life Competencies at high school: an appreciation of students The purpose of this paper is to show some of the results of the thesis Learning for Life in High School, on the valuation level of achievement of basic learning for life – generic competencies assessment and support school in terms of academic, non-academic and social to develop them. This research was conducted within the qualitative tradition, with a phenomenological approach and was based on interview and questionnaire to obtain information, which was applied to a group of 15 students from sixth semester on three high schools in the city of Aguascalientes. These students appreciate more support from friends and family, followed by materials and support teachers to develop life skills, the highest level of achievement was to maintain an attitude of respect for diversity. Key words: Learning for life – life competencies, Young students, high school. Introducción Ante los grandes retos que presenta el siglo XXI se hace necesaria cada vez más una educación para la vida, que prepare a los jóvenes para lograr un pleno desarrollo de sus capacidades, que los ayude a mejorar sus condiciones de vida, a integrarse al mundo del trabajo y a participar como ciudadanos responsables. La Secretaría de Educación Pública (SEP) impulsó en 2008 la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) con el objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura del bachillerato, que demanda la sociedad mexicana (SEP, 2008). La RIEMS se desarrolla en cuatro ejes de acción. El primero de ellos es la construcción e implementación de un Marco Curricular Común basado en competencias genéricas, disciplinares y profesionales. Las competencias genéricas constituyen el perfil del egresado (DOF, 2008). El objetivo de las éstas es que los jóvenes que egresen del bachillerato salgan con una serie de aprendizajes para la vida que les permitan tanto su desarrollo personal como contribuir a la sociedad, es decir desplegar su potencial al integrar aprendizajes pertinentes que cobren significado en la vida de los estudiantes, al incluir conocimientos relacionados con la vida práctica, con las funciones inmediatas, con la generación de una cultura científica y humanística que de sentido y relacione conocimientos, habilidades y actitudes para ser utilizados en contextos determinados con propósitos específicos. Se reconoce que el estudiante es un joven que construye sus aprendizajes, al darle sentido a sus experiencias a lo largo de su recorrido por el bachillerato,

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por ello es importante explorar desde su perspectiva: ¿cómo valora su experiencia en la escuela particular?, ¿cuáles aprendizajes para la vida ha desarrollado o fortalecido en el bachillerato?, ¿cómo ha desarrollado o fortalecido aprendizajes para la vida en el bachillerato?, entre otras. Saucedo y Guzmán (2013) afirman que en la última década creció y se fortaleció el campo de investigación sobre estudiantes en México, con diversificación temática y profundidad en el análisis. Sin embargo aún hay mucho por investigar en relación a los estudiantes en las escuelas mexicanas. Uno de los temas de interés es el fenómeno de la experiencia del aprendizaje adquirido desde la perspectiva que tienen los jóvenes estudiantes, sobre los aprendizajes significativos desarrollados o fortalecidos durante su estancia en el bachillerato en los distintos ámbitos como el académico, el extraacadémico y el social y conocer si se están desarrollando las competencias genéricas – en este estudio manejadas como aprendizajes para la vida - planteadas en el perfil de egreso del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) (DOF, 2008). La mayoría de los estudios que se han realizado en bachilleratos han sido en instituciones públicas, en la ciudad de México. En virtud de que se ha establecido como obligatoria la EMS y debido a la gran demanda por este nivel educativo, los bachilleratos particulares cobran una especial importancia, es por ello que esta investigación se realizó con estudiantes de bachilleratos particulares de la ciudad de Aguascalientes.

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INVESTIGACIONES Marco Teórico Aprendizajes - Competencias para la Vida Se revisó el significado del concepto de aprendizajescompetencias básicas para la vida y cuáles son necesarios para la vida en las aportaciones de los siguientes investigadores y organismos nacionales e internacionales: Los pilares de la educación de Delors (1996), Los siete saberes de Morin (1999), Las habilidades para la vida y para el desarrollo saludable de niños y adolescentes de Mangrulkar, Whitan y Posner (2001), Los aprendizajes básicos para la vida de Torroella (2001), Las competencias necesarias para la vida en Educación de Calidad para los jóvenes de la UNESCO (2004), Las competencias clave de la Comisión Europea (2004), Las competencias fundamentales en el proyecto Definición y Selección de Competencias de la OCDE (2005), Las competencias esencial de Farstad (2004), La educación orientada a la formación integral de FloresCrespo (2006), Los sistemas de aprendizaje para la vida y el desarrollo del sujeto de Moliero, Otero y Nieves (2007), La articulación de la educación básica en competencias

para la vida SEP (2011), Las habilidades para la vida, guía para educar con valores de Moreno (2011) Como preparar para la vida en la escuela de Perrenoud (2012). Se concluye que las competencias genéricas establecidas como perfil de egreso para los estudiantes del SNB cuentan con un fuerte soporte teórico en las propuestas revisadas, ya que son las que les permiten a los estudiantes comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así como participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político. Dada su importancia se consideran claves, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias (SEP b, 2008). Las competencias genéricas, llamadas en este estudio aprendizajes para la vida, se agrupan en 6 categorías generales, como se muestra en la tabla 1.

Tabla 1 Competencias Genéricas para la EMS (ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. DOF del 21de octubre de 2008) Categorías generales Competencias Genéricas 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Se autodermina y cuida 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en de sí distintos géneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Se expresa y se 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la comunica utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos Piensa crítica y establecidos. reflexivamente 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Aprende de forma 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. autónoma Trabaja en forma 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. colaborativa 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México Participa con y el mundo. responsabilidad en la 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de sociedad creencias, valores, ideas y prácticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. ser (Zavala en Perrenoud, 2012). Este enfoque profesionalizador ha sido selectivo, ya que ha orientado la enseñanza hacia la superación de los niveles educativos sobre el aprendizaje. Por lo que es necesario pasar de un modelo selectivo a un modelo de educación para todos orientado al alumno en función de las características y posibilidades de cada uno, tomando en cuenta sus diferentes formas de aprender. Hoy en día se espera que en los bachilleratos se ofrezcan espacios y oportunidades para que los estudiantes logren aprendizajes significativos tanto en el aula como en las actividades extraacadémicas organizadas por la propia institución.

Preparar para la vida en el Bachillerato Desde el surgimiento de la institución escolar se ha procurado que prepare para la vida. Estas ideas siguen en nuestros días buscando que tanto los contenidos como las formas de enseñarlos sean significativos, relevantes y pertinentes para las circunstancias personales y culturales de los estudiantes, que la escuela prepare para la vida y no para el éxito escolar (Rigo en Díaz Barriga, 2006; UNESCO, 2004). Sin embargo tradicionalmente en los últimos siglos el sistema escolar ha tenido un enfoque a formar profesionistas, destacando que lo más importante es el conocimiento teórico como base para saber hacer y saber 51

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INVESTIGACIONES En la escuela el estudiante vive experiencias en dos ámbitos: el académico y el social. En el académico se encuentran su interacción con el currículum, los contenidos, los profesores, los métodos de enseñanzaaprendizaje que utilizan y su rendimiento escolar, tal como promedio, aprobación, reprobación. El ámbito social se conforma por las interacciones con sus pares y la participación en actividades extraacadémicas, así como la relación entre sus familias y la escuela. Una interacción exitosa en los dos ámbitos favorece el aprendizaje (Tinto, 1975 en Saldaña y Barriga, 2010). No obstante para que se dé el aprendizaje intervienen varios factores interrelacionados como la motivación general del alumno, la motivación y capacidad del profesor, así como la utilidad y pertinencia del contenido de la educación (Farstad, 2004). Los profesores ejercen una función de mediación entre el alumno y el contenido y al mismo tiempo influyen en la formación integral de los estudiantes con su orientación, guía, apoyo y asesoría. Por ello preparar para la vida en la escuela implica fomentar el aprendizaje para que los estudiantes apliquen los contenidos en diversas situaciones, para lo cual es necesario que los profesores favorezcan ambientes de aprendizaje con una gran diversidad de estrategias didácticas, tomando en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos y su contexto socio-cultural, tales como método de proyectos, aprendizaje centrado en la solución de problemas, prácticas situadas, aprendizaje basado en el servicio a la comunidad, aprendizaje colaborativo, aprendizaje mediado por las tecnologías de información y comunicación, análisis de casos, entre otros (Díaz-Barriga, 2006; Biggs, 2006; Frade, 2009; Mangrulkar, Whitman, Posner, 2001; Perrenoud, 2012). Los jóvenes como estudiantes Tradicionalmente se considera a la juventud como una etapa de transición entre la niñez y la adultez, una etapa de desarrollo de la autonomía para incorporarse al proceso productivo e independizarse de la familia de origen. Pero no se puede hablar de la juventud como algo simple, es mejor hablar de juventudes, porque la juventud se estructura en función de la sociedad, la cultura, la edad, la historicidad, la clase social, el género y además está influenciada por la gran diversidad y desigualdad de condiciones socio-económicas y culturales en las que se define su identidad social en interacción con otros actores (Weiss et al., 2012). Los jóvenes desarrollan la experiencia escolar vinculando su condición de joven y de estudiante, de diversas formas según los recursos disponibles en su contexto escolar, ya que además de aprender los contenidos académicos, tienen vivencias sobre las prácticas escolares, establecen relaciones de amistad y afectivas con sus compañeros (Hernández, 2007). El bachillerato representa para los jóvenes estudiantes un mayor ejercicio de la libertad y la toma de decisiones, por la autonomía dada, tanto por la familia como por la escuela. La familia sigue siendo un actor importante en su formación y desarrollo. El uso de esta libertad por un lado les permite experimentar ciertos riesgos y por otro lado los Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

ayuda a madurar, a reflexionar, a hacerse responsables de sí mismos (Guerra, 2008, Guerrero, 2008, Hernández, 2007). Diversos estudios, como los de Guerra (2000, 2004, 2008), Guerrero (2000, 2004, 2008), Weiss et al. (2008, 2012), Saucedo y Guzmán (2007, 2013) demuestran los variados significados y sentidos que los jóvenes construyen en torno a la importancia que le dan a la escuela y al bachillerato en particular, los cuales dependen de su contexto socio-económico-cultural y escolar. El significado común es que el bachillerato es visto por los jóvenes más como un tiempo para la vida juvenil, es decir un espacio para encontrarse y convivir con otros jóvenes, otros estilos, otros amigos, al otro género que se da en función de la cultura y ambiente escolar, del tiempo y de los espacios físicos y de tiempo para los encuentros con otros en la escuela (Guerrero, 2008, Weiss et al., 2012). Método Esta investigación se realizó en el marco de la tradición cualitativa, a través de un acercamiento intensivo con una perspectiva fenomenológica que combinó las técnicas de obtención de información de entrevista semiestructurada y cuestionario aplicado con la estrategia de pensamiento en voz alta (Taylor y Bogdan, 1987, Rodríguez, Gil y García, 1999, Valenzuela y Flores, 2012). Participantes Se realizó el estudio con 15 estudiantes de sexto semestre de tres bachilleratos generales particulares, incorporados al Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA), localizados en la Ciudad de Aguascalientes, que ofrecen la modalidad escolarizada. Considerando el número de grupos y de alumnos en sexto semestre, se contó con la participación de un Bachillerato pequeño (A), uno mediano (B) y uno grande (C). El bachillerato A contaba con 17 alumnos en sexto semestre, ofrece más horas de Matemáticas y de Inglés que lo establecido en el currículo oficial, así como algunas actividades deportivas y culturales opcionales Realiza actos cívicos una vez al mes. Los profesores cuentan con licenciatura en el área en que imparten clases. Invita a los padres de familia a reuniones, pero éstos casi no asisten. El bachillerato B contaba con 44 alumnos en sexto semestre en dos grupos, ofrece una materia de Desarrollo Humano cada semestre, así como talleres culturales y clubes deportivos obligatorios en los primeros dos semestres y optativos en los demás. Realiza actos cívicos de Honores a la Bandera una o dos veces por semestre. Los profesores cuentan con licenciatura en el área en que imparten clases, así como cursos de didáctica que les ofrece el bachillerato. Invita a los padres de familia a dos reuniones al semestre, así como a eventos y conferencias. El bachillerato C contaba con 102 alumnos en sexto semestre en tres grupos, ofrece varias optativas en el 5to y 6to semestre, así como actividades deportivas y culturales obligatorias en los primeros dos semestres y optativas en los siguientes. Los profesores cuentan con 52

INVESTIGACIONES licenciatura en el área en que imparten clases. Invitan a los padres de familia a la entrega y firma de boletas de forma individual, así como a eventos y conferencias. La elección de los informantes se realizó buscando estudiantes voluntarios dispuestos a compartir sus vivencias, se cuidó que cumplieran con ciertos criterios de inclusión que permitieran reflejar diferentes realidades y descubrir significados, minimizando por un lado las diferencias entre los casos: todos fueron estudiantes de 6to semestre y en su mayoría con trayectorias continuas o lineales, y maximizando las diferencias en cuanto a la participación de los jóvenes en actividades adicionales al estudio dentro o fuera de la escuela, ya sea de manera formal (con horarios establecidos) o informal (eventualmente), y en cuanto a su promedio acumulado de los primeros 5 semestres (Salamanca y Martín-Crespo, 2007). Instrumentos Se obtuvo información por medio de dos entrevistas y un cuestionario semiestructurado aplicado con estrategia de pensamiento en voz alta. En la primera entrevista se exploraron las vivencias de los jóvenes estudiantes a lo largo de su recorrido escolar por el bachillerato, tanto en lo académico, en lo extraacadémico, en lo social y en lo familiar. En la segunda entrevista, se les fue guiando por medio de preguntas para que identificaran, de todo lo aprendido en el bachillerato, lo que era significativo, importante y útil para su vida en cada materia y actividad extraacadémica que cursaron (entendida como talleres culturales, clubes deportivos, servicio social, actividades cívicas, eventos organizados por la escuela), en el ambiente estudiantil, así como en la relación de sus familias con la escuela. En la tercera ocasión se les aplicó un cuestionario semiestructurado con estrategia de pensamiento en voz alta, en el que se les pidió que valoraran en una escala de 1 a 5, donde 1 es nada y 5 soy consciente de haberla desarrollado, el nivel de logro alcanzado para cada aprendizaje para la vida, conocidos como competencias genéricas; así como el nivel de apoyo en una escala de 1 a 5, donde 1 es nada y 5 es mucho, con referencia al apoyo recibido por parte de los contenidos y actividades realizadas en sus materias, la manera de trabajar y la interacción con sus profesores, su participación en actividades extraacadémicas (culturales, deportivas, cívicas, eventos), la relación con directivos y tutores, relación con pares (compañeros de clase, amigos, pareja) y la relación de su familia con la escuela. Mientras valoraban el nivel de logro y de apoyo se les pidió que verbalizaran las razones por las cuales daban esa valoración. Procedimientos Las entrevistas se llevaron a cabo en los bachilleratos, en el Bachillerato A en la Biblioteca, en el Bachillerato B en la oficina del Tutor, en el Bachillerato C algunas en la Biblioteca y otras en un salón, espacios que resultaron cómodos para que los estudiantes pudieran hablar con tranquilidad y en confianza. La primera entrevista tuvo una duración de 20 a 30 minutos, la segunda de 40 a 60

minutos y la aplicación del cuestionario de 45 a 75 minutos. El desarrollo de las entrevistas implico para los estudiantes un proceso de reflexión profunda sobre sus vivencias a lo largo del bachillerato para la identificación de aprendizajes significativos en ellas. Estrategia de análisis de datos Se parte de que el análisis de los datos es un proceso de lectura y reflexión constante que permite transformar la experiencia vivida por los informantes en experiencia textual o de imágenes o gráficas (Álvarez-Gayou, 2012). Por lo que se consideraron las propuestas de análisis de la información de Huberman y Miles (1994) y de Erickson (1989). El proceso de análisis empezó con clasificar la información de cada entrevista y cuestionario en unidades de análisis para identificar y agrupar los elementos tomando como base criterios temáticos predeterminados y basados en el marco teórico u otras temáticas emergentes (Rodríguez, Gil y García, 1999). Esta información se dispuso en matrices o tablas de doble entrada por informante y por categoría. Los puntajes de valoración dados por los estudiantes en el cuestionario se capturaron en un formato de excell y se obtuvo un promedio del nivel de logro de cada aprendizaje con sus elementos y del nivel de apoyo de cada actividad académica, extraacadémica o social por bachillerato de procedencia; esta información se dispuso en gráficas para su mejor comprensión. Una vez procesada la información en diversas formas, se revisó la misma para proceder a ver patrones, realizar nuevos análisis, buscar nuevas relaciones y explicaciones y finalmente generar afirmaciones empíricas de diverso alcance grupal, por bachillerato o por estudiantes entrevistado, así como distinto nivel de inferencia que reflejan un diálogo entre las ideas y la evidencia (Huberman y Miles 2000, Erickson, 1989), buscando establecer conexiones clave entre diversos datos a distintos niveles, uno general, otro por contexto de bachillerato y otro por informante. Resultados En este artículo se da cuenta de la valoración del nivel de logro de los aprendizajes básicos para la vida, llamados también competencias genéricas que los 15 estudiantes, en promedio general, consideran haber desarrollado a lo largo de este nivel educativo y de la valoración del apoyo que perciben del bachillerato para desarrollar o fortalecer dichos aprendizajes a partir de las actividades académicas (materias y profesores), extraacadémicas (actividades y sociales que les ofrece. La figura 1 permite visualizar la valoración del logro de los aprendizajes básicos para la vida, también conocidos como competencias genéricas, de acuerdo al nivel de desarrollo promedio que consideran lograron los estudiantes entrevistados en cada uno de los tres bachilleratos, siendo que para los 15 estudiantes el aprendizaje con más alto nivel de logro fue mantener una actitud de respeto y el segundo aprender por iniciativa e interés propio. 53

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INVESTIGACIONES La figura 2 destaca las diferencias de percepción según el bachillerato de procedencia; se puede notar que los estudiantes del Bachillerato B valoran, en general, más alto el nivel de logro de los aprendizajes para la vida - competencias genéricas, en segundo lugar está la valoración de logro de los estudiantes del Bachillerato C y en tercer lugar la valoración de logro de los estudiantes del bachillerato A. A los estudiantes se les solicitó que valoraran el nivel de apoyo recibido por parte de las actividades académicas, extraacadémicas y sociales que vivieron en el bachillerato para desarrollar o fortalecer los aprendizajes básicos para la vida. En general los 15 estudiantes valoraron como más alto el apoyo de sus familiares para el logro de las competencias genéricas, en segundo lugar el apoyo de materias y profesores, en tercer lugar el apoyo de sus amigos, en cuarto lugar el apoyo de las actividades extraacadémicas y en cuarto lugar el apoyo de directivos y tutores, lo cual se visualiza en la figura 3.

Figura 1. Esquema que representan los elementos que el bachillerato ofrece para el desarrollo o fortalecimiento de aprendizajes para la vida-competencias genéricas.

Figura 2. Valoración que perciben los estudiantes acerca del nivel de logro de las competencias genéricas en sus bachilleratos de procedencia, en orden de la más desarrollada a la menos desarrollada.

Figura 3. Valoración que perciben los estudiantes acerca del nivel de apoyo de las diferentes actividades en su bachillerato de procedencia para el desarrollo y fortalecimiento de los aprendizajes para la vida.

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INVESTIGACIONES “más que nada es estar bien contigo, hacer deporte te ayuda estar saludable y te sientes mejor, diferente a quien se la pasa tomando y fumando o algo por el estilo”. En general los 15 estudiantes comentaron que en las materias de Anatomía, Biología y Química aprendieron a conocer y cuidar su cuerpo, mantener la salud, alimentarse sanamente sobre sexualidad para tener precaución, conocer conductas de riesgo para evitarlas, a conocer remedios caseros para cuidar la salud. Los estudiantes del bachillerato A comentaron que en la materia de Cívica y Ética aprendieron a guiarse por los valores. Los estudiantes del bachillerato B comentaron que los profesores les daban consejos de cómo cuidarse y prevenir enfermedades. Las actividades deportivas comentan que ayudan a tener condición física. Las conferencias que les dan gente de fuera del bachillerato como protección civil y manejo seguro, uso y abuso de drogas, entre otras, les da información para elegir y practicar estilos de vida saludables. En cuarto lugar desarrollaron el contribuir al desarrollo sustentable de manera crítica puesto que se consideran conscientes y responsables de cuidar el medio ambiente y hacen lo que está en sus manos para cuidarlo, Alan (BA) lo expresó así “sí estoy consciente de todos los daños que tiene el no contribuir a la ecología, pero no ayudo al cien, o sea ahorita lo hago, pero mañana no, pero estoy consciente de que esto nos va afectar a futuro”, Jesús (BB) comentó “deberíamos enseñar a las personas que apenas se están formando con esa mentalidad, creo que es lo que falta”, Linda (BC) añadió “me considero consciente de lo que hago y de lo que trato de hacer, yo creo que es una cultura que se nos ha enseñado desde pequeños”. En las materias de Biología, Derecho, Química fortalecieron este aprendizaje, así mismo con las estrategias implementadas en los bachilleratos como el reciclaje de basura. En quinto lugar desarrollaron el conocerse y valorarse a sí mismos al abordar problemas y retos identificando los objetivos que persiguen en los diferentes ámbitos de su vida, principalmente los personales; superaron las dificultades y problemas que se les presentaron tanto en las materias, como con amigos, como con la familia, como personales con respecto a sus expectativas y las situaciones logradas; Gerardo (BB) lo expresó así “sí me conozco y me valoro a mí mismo, tengo seguridad y confianza en lo que hago”, Diana (BA) dijo “he aprendido a identificar mis problemas y a tratar de resolverlos”, Paloma (BC) señaló “sé lo que puedo hacer, sé cuáles son mis límites, como los conozco, sé cuál objetivo tengo y sé hasta dónde puedo llegar con eso, o qué necesito quizás para para llegar a lo que quiero”. Fortalecieron los valores aprendidos en su familia con las materias de Cívica y Ética, Tutorías y Desarrollo Humano. En Orientación Vocacional identificaron sus fortalezas, intereses y debilidades lo que les permitió tomar una decisión informada del plan de vida a seguir, la universidad, y la carrera a estudiar. En Psicología, Tutorías y Desarrollo Humano aprendieron a identificar sus emociones y diferentes maneras para expresarlas de

A continuación se describen las razones dadas por los estudiantes sobre los aprendizajes para la vida competencias genéricas, en orden del promedio general de valoración de nivel de logro, se destaca el apoyo recibido para desarrollarlas, se mencionan algunas respuestas dadas por estudiantes por cada uno de los tres bachillerato, distinguiendo a los del bachillerato A como BA, a los del bachillerato B como BB y a los del bachillerato C como BC. El aprendizaje-competencia, que en promedio los 15 entrevistados valoraron con mayor nivel de desarrollo fue el mantener una actitud de respeto ante la diversidad, dado que: son capaces de dialogar y aprender de personas con distintos puntos de vista asumiendo respeto a las diferencias como base de la convivencia, Gerardo (BB) expresó “es necesario mantener una actitud de respeto primero hacia uno mismo, puesto que es la base para respetar, no discriminar, no juzgar”, debido, por un lado a que es algo que proviene, quizá, desde la educación en sus familias. Los estudiantes del bachillerato A comentaron que es algo que les han fortalecido sus profesores y directivos por la forma en que los tratan y la forma en que fomentan que se traten entre sí. Paola (BC) comentó “la relación profesor-alumnos es buena, de respeto, de apoyo porque nos apoyan mucho, ya sea académicamente o que tengamos algún problema y queramos hablar con ellos”. Indicaron que las materias, que por sus contenidos y actividades más apoyaron a fortalecer el respeto a la diversidad fueron Derecho, Historia, Cívica y Ética, Tutoría y Desarrollo Humano, ya que hablaban de temas de igualdad, equidad, responsabilidad, justicia, puntualidad, entre otros. También apoyaron los actos cívicos y las actividades deportivas para fomentar el respeto a la diversidad. El segundo aprendizaje- competencia que más desarrollaron es aprender de forma autónoma al: definir metas y dar seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento, identificando el interés y dificultad de las actividades que tienen que realizar y ordenarlas, reconociendo y controlando sus retos y obstáculos, como lo mencionó Linda (BC) “aquí si aprendo por iniciativa mía, pero más que nada porque me llama la atención saber del tema, por la curiosidad de que otros saben y yo no”. Este aprendizaje se vio favorecido en algunas materias como Desarrollo de Herramientas Intelectuales al “pensar, analizar y resolver problemas” (César/BA), Filosofía “buscar más allá de las cosas para sacar conclusiones, hay que conocer, aprender, analizar” (César/BA), Desarrollo Humano “aprendí a desarrollarme como persona, como competir conmigo mismo para superarme” (José/BB), Lógica, Orientación Vocacional y ya que tuvieron que investigar, analizar, jerarquizar, organizar, resolver problemas, definir metas, realizar proyectos. El aprendizaje-competencia que desarrollaron en tercer lugar es elegir y practicar estilos de vida saludables, ya que reconocen la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social, aunque no todos la practican de manera formal, José (BB) lo expresó así 55

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INVESTIGACIONES En noveno lugar desarrollaron el expresarse y comunicarse al reconocer la importancia de saber hablar y escribir correctamente, tanto en español como en inglés, aunque a varios de ellos se les dificulta el inglés. César (BA) lo expresó así “la verdad sí me sirvió bastante la preparatoria para saber cómo tengo que comportarme y saber hablar”, Luis (BB) mencionó “yo siento que ha ido mejorando mi expresión para comunicarme con mis compañeros, con mis papas, con mis maestros, bueno nunca fui así como que tímido, pero a veces no sabía el momento de cómo decir las cosas”, Paola (BC) afirmó “yo creo que tengo las herramientas de cómo expresar ideas, usar la tecnología, pero lo de los idiomas eso sí no se me da casi”. Algunos de ellos tienen facilidad de expresión verbal, otros la fortalecieron en el bachillerato por medio de las exposiciones que les solicitan que hagan en las diferentes materias y en los eventos académicos donde presentan sus proyectos y otros aún sienten que necesitan desarrollar su capacidad de exposición de ideas frente a otros. Las materias de Español, Literatura, Análisis de Textos y Derecho les ayudaron a escribir correctamente, identificar las ideas centrales en un texto. La materia de Computación los inició en la competencia digital, pero lo han desarrollado más por su lado por medio de las redes sociales. La confianza con sus profesores y directivos les ayudó a expresar sus sentimientos y mejorar las relaciones humanas con sus compañeros al tratar de resolver los problemas que surgían en los grupos. En décimo lugar desarrollaron el ser sensible y apreciar el arte en algunas manifestaciones como la música, el baile, la pintura, la actuación. Los talleres de artísticas que llevaron en los primeros semestres fueron los que más les desarrollaron el gusto por el arte, incluso llegaron a verlo como una actividad que ayuda a disminuir la tensión y el estrés, Gerardo (BB) comentó “me metí a pintura, ahí fue donde desarrollé los diferentes tipos y técnicas de pintura, la relación de los colores”. Las materias de Historia y Literatura les permitieron vislumbrar el arte como un hecho histórico, pero consideran que es algo que se puede fortalecer mucho más, Linda (BC) “en Análisis de Textos nos llevan a interpretar los sentimientos y las emociones que el autor quiso expresar en esa obra, es una de las materias que más me ha ayudado en este momento”. César (BA) comentó “lo que me ha decidido a enfocarme más al arte son los maestros, la materia de Orientación Vocacional y el grupo de Teatro me han ayudado mucho, tan es así que decidí estudiar Actuación como carrera”. Los eventos del Día de Muertos, Navidad y Fiestas Patrias les fomentaron el aprecio por la cultura mexicana en estas tradiciones. En undécimo lugar fortalecieron el desarrollar innovaciones y proponer soluciones a problemas a partir de métodos establecidos al contar con instrucciones y procedimientos claros para realizar sus tareas, trabajos y proyectos sobre todo en materias como Matemáticas, Física, Lógica, Desarrollo de Herramientas Intelectuales; al aprender a ordenar información de acuerdo a categorías y jerarquías en materias como Literatura,

manera armónica. El compañerismo y amistades vividas en esta etapa les ayudaron a reafirmar quiénes son y en quién pueden contar y confiar. La relación de aceptación y apertura con los profesores y tutores fue clave para aumentar su confianza y seguridad en sí mismos. Las actividades extraacadémicas les permitieron desarrollar sus intereses artísticos, deportivos y sociales, a César (BA) “las actividades culturales, como teatro y cine, son las que me han hecho conocerme y decidir mi camino a seguir, la actuación” En sexto lugar desarrollaron el participar con conciencia cívica y ética en la comunidad al conocer sus derechos y obligaciones como mexicanos en la materia de Derecho, lo que les permite defenderse de arbitrariedades, en Cívica y Ética aprendieron que sus actos tienen consecuencias y que deben de pensar en el bien común antes de tomar decisiones, además fomentaron el amor y respeto a la patria en los Actos Cívicos. Con el servicio social aprendieron a compartir lo que tienen con los menos favorecidos. En séptimo lugar desarrollaron el participar y colaborar de manera efectiva en equipos, en la mayoría de sus materias les solicitaban trabajos en equipo, pero pocos profesores les enseñaron cómo organizarse, lo tenían que hacer entre ellos, Diana (BA) comentó “hemos hecho trabajos en equipo, pero no han funcionado bien”. La materia en la que más aprendieron a trabajar en equipo los del bachillerato B fue Taller de Emprendedores en la realización de un proyecto. Alguno de ellos como Gerardo, Jesús y José (BB) sí trabajan en equipo y hacen su parte, pero prefieren trabajar solos, porque a veces sus compañeros no hacen su parte y les toca hacerlo todo, por lo que dicen que prefieren hacerlo todo desde un principio y no con prisas al final, sin embargo se adaptan fácilmente a trabajar con quien les toque, otros prefieren hacer las cosas de manera individual, pero saben que cuando es necesario lo hacen, Paola, Linda y Simón (BC) dijeron que sí les gusta trabajar en equipo, aportar puntos de vista, escuchar los de otros y tratar de solucionar los problemas que surjan. Adrián y José (BB) comentaron que en los deportes se fortalece mucho el trabajo en equipo. En octavo lugar desarrollaron el sustentar una postura personal sobre temas de interés y relevancia general considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva, César (BA) comentó “tuve que aprender a respetar las ideas de los demás porque vienen de diferentes lados”, Jesús (BB) mencionó “me gusta tener ideas diferentes sobre algunos temas, me gusta dar mi opinión y debatir”, Yurani (BC) añadió “no soy muy flexible de cambiar de opinión sobre algo, puedo enriquecer lo que pienso con cosas de otras personas que no piensan como yo, pero no puedo cambiar a lo contrario de lo que pienso”. Las materias de Psicología, Desarrollo de Herramientas Intelectuales, Derecho, Análisis de Textos, Teoría Política, Filosofía, Lógica, Español les favorecieron ciertos elementos para argumentar sus ideas con base a información confiable y exponerla en clases, en proyectos y en debates. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

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INVESTIGACIONES Análisis de Textos, Lógica, Derecho. En la materia de Emprendedor aprendieron a plantear nuevas propuestas innovadoras, Luis (BB) lo expresó así “aprendimos a hacer algo innovador para la gente, que lo use, más que nada que le sirva para bien y no verlo simplemente como negocio”, Diana (BA) comentó que los profesores les explicaban una y otra vez, pero también les decían “si no pueden con algo, a investigar más y a practicar”, Paola

(BC) comentó que en la materia de Lógica aprendieron “como analizar los problemas que tenemos, buscar una solución”. A manera de síntesis se presentan en la Tabla 2 los aprendizajes para la vida – competencias genéricas y las materias, que por sus contenidos o actividades, los 15 estudiantes entrevistados consideran les ayudaron a desarrollarlos o fortalecerlos.

Tabla 2 Relación de aprendizajes para la vida - competencias genéricas y materias que ayudaron a desarrollarlas o fortalecerlas Aprendizajes para la Vida Competencias Genéricas 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

Materias que ayudaron a desarrollarlas fortalecerlas Ética, Filosofía, Tutorías, Desarrollo Humano Orientación Profesiográfica, Química, Matemáticas, Historia, Inglés, Taller de Emprendedores, Psicología Orientación Profesiográfica, Literatura, Análisis de Textos, Filosofía Historia, Talleres artísticos, Anatomía, Química, Biología, Cívica y Ética, Educación Física Español, Literatura, Inglés, Computación, Tutoría, Desarrollo Humano Matemáticas, Física, Derecho, Teoría Política, Desarrollo Humano, Español, Lógica, Taller de Emprendedores, Desarrollo de Herramientas Intelectuales, Análisis de Textos, Filosofía, Ética, Lógica, Desarrollo Humano, Psicología, Español, Historia, Desarrollo de Herramientas Intelectuales, Derecho, Análisis de Textos, Teoría Política Desarrollo de Herramientas Intelectuales, Filosofía Orientación Profesiográfica, Desarrollo Humano, Orientación Vocacional, Lógica En todas, pero principalmente en Matemáticas, Desarrollo Humano, Taller de Emprendedores, Inglés, Derecho Derecho, Cívica y Ética, Teoría Política, Desarrollo Humano, Tutoría, Historia, En todas, pero principalmente en Tutoría, Derecho, Historia, Matemáticas, Cívica y Ética, Psicología Biología, Química, Geografía, Derecho

Hay materias que por sus contenidos es más fácil que favorezcan ciertos aprendizajes para la vidacompetencias genéricas, mientras que en otras es más complicado vincularlas. Sin embargo sí es posible que en cada materia o disciplina se vinculen los contenidos con algún aspecto de la vida cotidiana presente o futura de los jóvenes estudiantes. Se requiere que los profesores, por un lado propicien que los estudiantes estimen el valor o la importancia de cada disciplina fomentando interés en conocerla y en usarla para comprender o explicar fenómenos psicológicos, sociales, políticos, históricos, económicos, físicos, biológicos, ecológicos y/o éticos que ocurren en el mundo; resolver problemas y actuar en situaciones cotidianas y extraordinarias; y por otro que les declaren abiertamente la intención de desarrollar competencias genéricas en sus materias. Además de las materias las actividades extraacadémicas: culturales, deportivas, cívicas y los eventos que organizan los bachilleratos son espacios en los que los jóvenes estudiantes fortalecen aprendizajes para la vida-competencias genéricas, pero es importante

Conclusiones Los jóvenes estudiantes aprenden muchas cosas cotidianamente en las aulas, en los pasillos, en el trato con los maestros, compañeros y amigos, pero no siempre están conscientes de lo aprendido, hasta que es necesario ponerlo en práctica o hasta que realizan un proceso de reflexión al respecto. Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes entrevistados identificaron más fácilmente aprendizajes para la vida-competencias genéricas cuando los profesores usaron técnicas y estrategias didácticas en que ellos tuvieron un papel activo, en las que se contextualizaban los contenidos, tales como debates, solución de problemas, proyectos de investigación, puestas en común de temas, análisis de textos, ya que les permiten relacionan la información nueva sus experiencias previas y con sus expectativas e intereses a futuro. Así mismo se destaca la importancia de la relación maestro-estudiante más allá de lo académico como un elemento que fortalece aprendizajes para la vida. 57

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que se organicen con esta intencionalidad y que se les explique para que les servirán. Los estudiantes entrevistados reconocen el apoyo recibido por sus familias a lo largo de su vida y especialmente para que estudien, tanto el bachillerato como que continúen sus estudios de manera profesional, lo que cual les ha ayudado a desarrollar y fortalecer aprendizajes para la vida. Los aprendizajes logrados en el bachillerato comentaron que los pueden aplicar en diversos ámbitos de la vida: a) el personal al conocerse, crecer, madurar, valorarse, tener más confianza en sí mismos, tomar decisiones más razonadas; b) el académico al darle valor a los estudios, desarrollar nuevas formas de aprender, tener disciplina; c) el familiar al valorar el esfuerzo de sus padres y mejorar sus relaciones con padres y hermanos; d) el de la relación con pares, al identificar en quien confiar, con quien contar, a quien poderle llamar amigo y con quienes es mejor tener sólo relación de trabajo; e) el social sentirse capaces de ayudar a los demás, a conocer y defender sus derechos, a cuidar el medio ambiente. Estos hallazgos reflejan que los estudiantes sí son capaces de identificar y valorar que en el bachillerato sí se desarrollan y fortalecen aprendizajes para la vida, llamados también competencias genéricas, pero convendría trabajarlos de manera más explícita e intencionada. Referencias Álvarez-Gayou Jurgenson, J. L. (2012). Cómo hacer investigación cualitativa, Fundamentos y metodología. Ecuador: Paidós. Biggs, J. (2006). Calidad del Aprendizaje Universitario. Madrid, España: Narcea. Comisión Europea (2004). Competencias Clave para un Aprendizaje a lo largo de la vida, un marco de referencia europeo. Recuperado de http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicador es/doc/comision_europea.pdf Delors J. (1996). La educación encierra un Tesoro, México, Ediciones UNESCO. Díaz Barriga, A.F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill. DOF (2008). Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federación. Recuperado de http://www.reformaiems.sems.gob.mx/wb/riems/acuerdos_secretariales Erickson, F. (1989). Métodos Cualitativos de Investigación sobre la Enseñanza. En Wittrock, M.C. (1989) La Investigación de la Enseñanza, II, Métodos Cualitativos y de observación. España: Paidós. Farstad, H. (2004). Las competencias para la vida y sus repercusiones en la educación. Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/Spanish/ Organisation/Workshops/Background%20at-3-ESP.pdf Flores-Crespo, P. (2006) Los retos de México en el futuro de la Educación. México: Consejo de Especialistas para la Educación Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

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La profesora Laura Milán Espinosa es asesora de tesis en la Maestría en Administración de Instituciones Educativas de la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey. Así mismo es maestra en la Escuela de Empresariales y en la Escuela de Pedagogía de la Universidad Panamericana Campus Bonaterra. Trabajó durante más de 12 años en el Campus Aguascalientes del Tecnológico de Monterrey impartiendo clases tanto en Preparatoria como en Profesional en las áreas de Administración, Desarrollo y Formación Humana, Ética. Actualmente está terminando su Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades en la Universidad Autónoma de Aguascalientes La profesora Alma Elena Figueroa está adscrita al Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Fue Coordinadora de la Unidad de Formación Académica de Profesores y de la Maestría en Investigación Educativa. Actualmente se dedica a la docencia en el área de metodología de la educación y dirige tesis de Maestría y Doctorado. Ha participado como responsable y colaboradora en el desarrollo de investigaciones. Su línea de investigación es Instituciones y actores de la educación media superior.

Artículo recibido: 31-05-2014 Dictaminado: 25-08-2014 Segunda versión: 07-09-2014 Aceptado: 10-09-2014

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INVESTIGACIONES

Estudio descriptivo del manual de actividades de Prepanet Lorena Yadira Alemán de la Garza La presente investigación se enfocó en analizar en qué medida el manual de actividades del curso Métodos de Investigación que imparte la preparatoria social del Tecnológico de Monterrey, Prepanet, es un material educativo que guía el logro de las competencias propuestas por el marco curricular común. Para el análisis del material educativo se consideró un enfoque cuantitativo, donde se utilizó un instrumento de evaluación en un servidor recolector de encuesta electrónica. Se corrobora que la evaluación de los materiales educativos que se utilizan en la educación a distancia, constituye una necesidad para la mejora profesional. Palabras clave: Manual de actividades, material didáctico, competencias genéricas, marco curricular común. Descriptive analysis of Prepanet activities manual This research work focused on manual of Research Methods course offering by Prepanet Tecnológico de Monterrey social high school, analizing how well it is an educational material that guides the achievement of competences proposed through a curricular mutual framework. It was considered a cuantitive approach to analyze the educational material. An assessment instrument was used on internet survey server. It is confirmed that distance learning educational material assessment is a need for professional improvement. Key words: Activities manual, educational material, generic competences, curricular mutual framework. Introducción En México se plantea establecer los propósitos comunes del bachillerato, dando lugar a la incorporación de las competencias genéricas, el conocimiento disciplinar y la formación profesional. Debido al contexto dinámico, los planes de estudio deben ser flexibles y considerar las condiciones socioculturales y económicas del país, para atender la diversidad que caracteriza a los diferentes alumnos que se encuentran en el sistema educativo de la Educación Media Superior. Dentro de ese contexto, las iniciativas de evaluación de la pertinencia y la relevancia de los planes de estudio que ofrecen las diferentes instituciones que integran el Sistema Nacional de Bachillerato cobran una mayor relevancia. Sin embargo, la evaluación del currículo no solamente comprende la valoración de los contenidos prescritos, también es relevante considerar la evaluación de los materiales educativos disponibles para los estudiantes en una modalidad educativa a distancia. Esto es importante al considerar que en el proceso de aprendizaje, la acción educativa es una acción mediada. El material educativo, es un ejemplo de los medios que facilitan el proceso cognitivo. El presente documento reporta una evaluación que se realizó al manual de actividades dentro de los materiales educativos del curso Métodos de Investigación que imparte Prepanet, preparatoria social del Tecnológico de Monterrey, diseñada como un sistema educativo flexible que brinda educación media superior a través de un Modelo de Educación a Distancia, aplicando teorías educativas emergentes y los últimos avances tecnológicos en los procesos de enseñanza–aprendizaje (ITESM, 2012).

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Marco conceptual Competencias genéricas del Marco Curricular Común En su conjunto, el Marco Curricular Común (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato se construye a partir de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). A través de la RIEMS se busca que los jóvenes puedan adquirir, las habilidades y destrezas que requieren, para poder enfrentarse a cualquier contexto, y así lograr mejores alumnos y egresados que se incorporen con éxito a la vida laboral del país. También se promueve la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad que permita definir las Competencias Genéricas que deberá evidenciar todo egresado, sin importar de qué subsistema egrese, entendiendo por competencia la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico (SEP, 2007). La Tabla 1 muestra las competencias genéricas con sus respectivos atributos. Competencias disciplinares Para la SEP (2007), la asignatura “Metodología de Investigación” pertenece al campo disciplinar de Humanidades y Ciencias Sociales del componente de formación básica de la propuesta curricular del Bachillerato General, donde se establecen las siguientes competencias disciplinares: 1 Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. 2 Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y en el mundo con relación al presente. 3 Interpreta su realidad social a partir de procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4 Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen.

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INVESTIGACIONES 

5

Establece la relación entre dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento. 6 Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico. 7 Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. 8 Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. 9 Analiza las funciones de las instituciones del Estado mexicano y la manera que impactan su vida. 10 Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados, dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

    

BLOQUE III: Analiza la utilidad y características de la metodología de la investigación. BLOQUE IV: Reconoce los modelos de investigación cualitativa y cuantitativa, así como sus métodos de aplicación. BLOQUE V: Diseña una metodología de investigación. BLOQUE VI: Elabora un marco teórico. BLOQUE VII: Reconoce las distintas formas de referencia bibliográfica. BLOQUE VIII: Realiza el análisis de resultados y elaboras conclusiones.

A través de estos bloques se busca desarrollar en los alumnos son las siguientes competencias profesionales (ITESM, 2012):  Reconocer el método científico como una herramienta para la solución de problemas con el fin de utilizarlo para el desarrollo de una investigación científica, realizando una colecta de datos y el análisis de los mismos por medio de herramientas tecnológicas.  Valorar la importancia de la investigación científica, en el desarrollo de una nación y analizar el impacto ético de la misma a través de diversos escenarios para emitir un juicio fundamentado. Así se explica que, como parte del Marco Curricular Común, las competencias genéricas se complementan con las competencias disciplinares y las profesionales. Acción mediada En el proceso de aprendizje, la acción educativa es una acción mediada, es decir, el sujeto por medio de diversos instrumentos se aproxima a su objeto de estudio y el control de sus propios procesos. El material educativo, es un ejemplo de los medios que facilitan el proceso cognitivo. Los materiales didácticos ayudan no solo a despertar el interés en el aprendizaje, sino a organizar la experiencia, para que resulte más productiva. Este es el propósito del “Manual de Actividades” que utiliza el curso en-línea “Métodos de investigación” que ofrece Prepanet. Evaluación de materiales educativos electrónicos De acuerdo con Marqués (2000), los materiales desarrollados a través del uso de las tecnologías educativas, integran diversos elementos textuales (secuenciales e hipertextuales) y audiovisuales (gráficos, sonido, vídeo, animaciones...), que pueden resultar útiles en los contextos educativos. Al evaluar la calidad de los materiales educativos en formato electrónico se sugiere considerar los siguientes parámetros: 1) Aspectos pedagógicos; 2) Aspectos funcionales; 3) Aspectos técnicos y estéticos. Evaluar estos aspectos asegura un material que tenga una apariencia y un manejo agradable, capaz de despertar y mantener el interés de los usuarios, que considere sus necesidades y características, proporcione la información conveniente y facilite, mediante sus actividades y funcionalidades en general, el logro de los aprendizajes que se pretenden (Marqués, 2000).

Tabla 1 Competencias genéricas y sus atributos Competencia Atributos Genérica Desarrolla Sigue instrucciones y procedimientos innovaciones y de manera reflexiva, comprendiendo propone como cada uno de sus pasos soluciones a contribuye al alcance de un objetivo. problemas a Ordena información de acuerdo a partir de categorías, jerarquías y relaciones. métodos Identifica los sistemas y reglas o establecidos. principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. Sustenta una Elige las fuentes de información más postura relevantes para un propósito personal sobre específico y discrimina entre ellas de temas de interés acuerdo a su relevancia y y relevancia confiabilidad. general, Evalúa argumentos y opiniones, considerando prejuicios y falacias. otros puntos de Reconoce los propios prejuicios, vista de manera modifica sus puntos de vista al crítica y conocer nuevas evidencias, e integra reflexiva. nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. La asignatura Métodos de investigación se compone de 7 bloques temáticos:  BLOQUE I: Comprende la importancia de la investigación científica y su impacto social.  BLOQUE II: Interpreta el estudio del conocimiento y sus tipos. 61

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INVESTIGACIONES Resultados Evaluación de competencias genéricas, disciplinares y profesionales En la figura 1 se observa que este material educativo, aunque promueve las tres dimensiones de una competencia, genera un mayor aprendizaje de conocimientos seguido por el desarrollo de destrezas y habilidades; es por ello que los profesores deberán implementar otras estrategias de enseñanza para fortalecer las actitudes y valores.

Para Bautista, Martínez y Sainz (2012) los materiales didácticos han de ser objeto prioritario de evaluación ya que, si bien todo tipo de enseñanza recurre a ellos, la Educación a Distancia en concreto depende fundamentalmente de los materiales educativos, hasta tal punto que no puede entenderse sin ellos. En efecto, una parte considerable de cualquier tipo de comunicación educativa se realiza mediante materiales que ofrecen distintas posibilidades, que van desde la mera transmisión de contenidos hasta la oportunidad de reflexionar creativamente. Es por ello que, la Educación a Distancia frente al modelo educativo tradicional, demanda procedimientos de evaluación diseñados para desvelar la potencia de materiales educativos desarrollados con base a la tecnología educativa. Método La presente investigación se enfocó en evaluar en qué medida el manual de actividades guía el logro de las competencias genéricas, disciplinares y profesionales establecidas para el curso. Se decidió seleccionar el manual de actividades de la asignatura Métodos de Investigación. Éste constituye una muestra no probabilística al ser seleccionado por un grupo de profesores de Prepanet (Hernández, 2008, citado por Gómez, 2009). Para el análisis del material educativo se consideró un enfoque cuantitativo, donde se utilizó un instrumento de evaluación en un servidor recolector de encuesta electrónica. El estudio es de tipo no experimental, ya que las variables independientes de este estudio ocurren y no es posible manipularlas (Hernández, Baptista y Fernández, 2010). Instrumento Para observar y valorar las características del material educativo o electrónico, se diseñó un instrumento de evaluación que integra: las competencias genéricas del MCC, las competencias disciplinares y los bloques de aprendizaje de la asignatura Métodos de Investigación. Cabe mencionar que los indicadores fueron considerando una escala de Likert: excelente, alta, correcta y baja. Muestra de estudio En el curso participan un total de 22 profesores, por lo cual también se considera una muestra representativa los resultados de la evaluación del material educativo, donde se solicitó las autorizaciones para aplicar el mismo con un grupo de 16 profesores que participan en las actividades de tutoría. Proceso Después de diseñar el instrumento de evaluación en un servidor recolector de encuesta electrónica, se envió a la cuenta de correo electrónico de los 16 profesores tutores la liga de acceso al instrumento de evaluación. Para el análisis de los resultados, se retomaron los datos que ofrece el servidor de encuesta electrónica, se decidió presentar la información en gráficos y tablas. Los hallazgos que sobresalen del estudio, son contrastados a la luz de la teoría revisada. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

Figura 1. Dimensiones de la competencia que moviliza el “Manual de Actividades”. En relación a las competencias genéricas que promueve el MCC para que el alumno “desarrolle innovaciones y solucionar a problemas a partir de métodos establecidos”, el “Manual de Actividades” promueve los atributos para el uso de las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información (Figura 2).

Figura 2. Atributos de la competencia genérica “Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos”. Por su parte, los profesores deberán implementar estrategias para fortalecer los demás atributos, y enfocarse a que el alumno sintetice evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas (Barr y Tagg, 1995; Marqués, 2000). 62

INVESTIGACIONES

Para logar que el alumno “sustente una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva”, el “Manual de Actividades” promueve que el alumno elija las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimine entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Como se había observado en las dimensiones de competencia, los profesores deberán implementar estrategias que fortalezcan las actitudes de los alumnos para que sean capaces de reconocer los propios prejuicios, modificar sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integrar nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta (Figura 3).

Figura 3. Atributos de la competencia genérica “Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva”.

Tabla 2 Evaluación del “Manual de Actividades” en relación a las competencias disciplinares en los bloques de aprendizaje Competencias Disciplinares Básicas del campo de Humanidades y Ciencias Sociales

Bloques de aprendizaje I

II

1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación.

x

2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y en el mundo con relación al presente.

x

x

3. Interpreta su realidad social a partir de procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.

x

x

4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen.

x

5. Establece la relación entre dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento.

x

x

6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico.

x

x

III

IV

V

VI x

VII VIII x

x x

x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo. 8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos.

x

x

x

x

9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado mexicano y la manera que impactan su vida. 10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados, dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. Al analizar los resultados (ver tabla 2) se observa que las actividades que integran el manual, también movilizan algunas competencias disciplinares básicas del campo de humanidades y ciencias sociales planteadas por el MCC. Resulta interesante poder corroborar que los objetivos formativos de las actividades promueven que el alumno:

x

comprenda la importancia de la investigación científica y su impacto social (BLOQUE I), interprete el estudio del conocimiento y sus tipos (BLOQUE II), reconozca los modelos de investigación cualitativa y cuantitativa, así como sus métodos de aplicación (BLOQUE IV), y elabora un marco teórico (BLOQUE IV).

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INVESTIGACIONES Sin embargo, se evidencia que las competencias disciplinares propuestas no se orientan a fortalecer el análisis de la utilidad y características de la metodología de la investigación (BLOQUE III) y el diseño de una metodología de investigación (BLOQUE V). También existen importantes áreas de oportunidad para que el alumno pueda reconocer las distintas formas de referencia bibliográfica (BLOQUE VII) y realice el análisis de resultados y elabore conclusiones (BLOQUE VIII). Como se puede observar, el “Manual de Actividades” desarrolla de manera adecuada las competencias profesionales que promueve el curso “Métodos de investigación” (ver Tabla 3).

De ambas competencias profesionales, la primera está orientada al logro de conocimientos y habilidades, mientras que la segunda está orientada al logro de actitudes. La primera competencia profesional ha sido mejor evaluada, donde el 35.7% de los profesores calificaron como ‘Excelente’ el grado en que el manual fomenta el logro de dicha competencia. Aspectos pedagógicos, funcionales y técnicos Al evaluar los aspectos pedagógicos se corrobora que en el “Manual de Actividades” predomina un enfoque aplicativo, el cual sobresale de los enfoques crítico y creativo. También se observa que los objetivos pedagógicos son claros y explícitos, los contenidos son coherentes y las actividades promueven en los alumnos un aprendizaje autónomo y autorregulado (ver tabla 4).

Tabla 3 Competencias profesionales que desarrolla el alumno Excelente 1. Reconoce el método científico como una herramienta para la solución de problemas con el fin de utilizarlo para el desarrollo de una investigación científica, realizando una colecta de datos y el análisis por medio de herramientas tecnológicas. 2. Valora la importancia de la investigación científica, en el desarrollo de una nación y analizar el impacto ético de la misma a través de diversos escenarios para emitir un juicio fundamentado.

Alta

Correcta

Baja

35.7%

1.4%

35.7%

7.1%

21.4%

35.7%

28.6%

14.3%

Excelente 43.80% 31.30% 43.80% 25.00% 43.80% 26.70% 37.50% 50.00% 31.30% 26.70% 40.00% 40.00%

Alta 18.80% 25.00% 18.80% 31.30% 31.30% 26.70% 25.00% 12.50% 37.50% 20.00% 26.70% 20.00%

Correcta 25.00% 18.80% 37.50% 37.50% 18.80% 46.70% 25.00% 25.00% 18.80% 13.30% 13.30% 13.30%

Baja 12.50% 25.00% 0.00% 6.30% 6.30% 0.00% 12.50% 12.50% 12.50% 40.00% 20.00% 26.70%

Tabla 4 Aspectos pedagógicos del “Manual de Actividades” 1. Plan docente (objetivos de aprendizaje claros y explícitos) 2. Motivación (despierta la curiosidad científica, atención, interés) 3. Contenidos (coherencia con los objetivos) 4. Flexibilización del aprendizaje (adaptado a las características) 5. Autonomía (autorregulación y autodirección del aprendizaje): 6. Recursos didácticos (potencialidad y multiplicidad) 7. Enfoque crítico 8. Enfoque aplicativo 9. Enfoque creativo 10. Aprendizaje colaborativo (foros, discos virtuales compartidos) 11. Evaluación de los aprendizajes (por competencias) 12. Sistema de apoyo docente y tutorial (tutoría virtual) Como se observó tanto en el material didáctico evaluado como en las secciones de la plataforma tecnológica que alberga el curso en-línea “Métodos de Investigación”, todas las actividades deben realizarse en “Modalidad individual”, lo cual no promueve el trabajo colaborativo. Esto contrasta con las competencias genéricas del MCC, las cuales requieren que el alumno participe y colabore en equipos de manera efectiva. A pesar de que Prepanet se fundamenta en un Modelo de Educación a Distancia que aplica las teorías educativas emergentes y los últimos avances tecnológicos en los procesos de enseñanza–aprendizaje, el “Manual de Actividades” no despierta la curiosidad científica, la atención, interés de los alumnos. Tampoco existe un sistema de tutoría virtual, ya que los profesores se enfocan esencialmente a la evaluación y retroalimentación Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

de las actividades didácticas a través del correo electrónico. En los resultados de los aspectos funcionales se corrobora que los profesores pueden afrontar problemáticas relacionadas a la falta de fuentes de información complementaria, ya que el material educativo no proporciona enlaces externos; esto compromete la eficacia didáctica y penaliza la facilidad de uso de este material educativo. Cabe señalar que en los aspectos técnicos y estéticos también se reportan carecías en la navegación e interacción que ofrece el diseño del “Manual de Actividades”. A pesar de que presenta elementos multimedia de calidad (texto, imagen) y su ejecución es fiable y la velocidad de acceso adecuada, el uso de tecnología avanzada solo se focaliza en el diseño de páginas, ya que las actividades que integra el manual, no 64

INVESTIGACIONES hacen uso de otros tipos de herramientas, como ejercicios interactivos, simuladores, laboratorios virtuales, tutores cognitivos, etc. Su introducción tiene como fin propiciar ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo de competencias genéricas necesarias para conformar el perfil del egresado del nivel medio superior, ayudando a garantizar su inserción en el nivel superior o en el medio laboral (Farías y Rojas, 2011).

aprendizaje (García y García, 2001). Además de facilitar el acceso y manipulación del contenido (Domingo, 2000), también debe permitir realizar las modificaciones o adecuaciones necesarias de acuerdo a las necesidades educativas e intereses de los propios usuarios (Marquès, 2000). Referencias Barr, R.B. y Tagg, J. (1995). From teaching to learning. A new paradigm for undergraduate education. Change, Noviembre/Diciembre, 13-25. Recuperado de: http://ilte.ius.edu/pdf/BarrTagg.pdf Bautista, J. R, Martínez, R., y Sainz, M. (2012). La evaluación de materiales didácticos para la educación a distancia. Recuperado de: http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol41/evaluacion_materiales.pdf Cabero, J. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. España: McGrawHill. Domingo, J. (2000). La utilización educativa de la informática. En J. Cabero (Ed.), Tecnologías de la información aplicadas a la educación (pp. 229-255). Madrid, España: Síntesis. Farías, A. y Rojas, M. (2011). Diseño de laboratorios virtuales para el Bachillerato a Distancia de la UANL: una propuesta. Revista mexicana de bachillerato a distancia, 3(6). Recuperado de: http://www.revistas.unam.mx/index.php/rmbd/article/view/453 16 García, E. y García L. A. (2001). La biblioteca digital. España: Arco/libros. Gómez, M. G. (2009). Proyecto Conafe Chiapas. Estrategias para fortalecer competencias en instructores comunitarios y figuras educativas. Nuevo León, México: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Hernández, R., Baptista, P. y Fernández C. (2010). Metodología de la investigación. México: McGrawHill. Marqués, P.G. (2000). Entornos formativos multimedia: elementos, plantillas de evaluación/criterios de calidad. Recuperado de: http://www.peremarques.net/calidad.htm SEP (2007). Reforma Integral de la Educación Media Superior en México. La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Recuperado de: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=3 8043188

Conclusiones Partiendo de los resultados obtenidos, se corrobora que la evaluación de los materiales educativos que se utilizan en la educación a distancia, constituye una necesidad para la mejora profesional (Bautista, Martínez y Sainz, 2012). Sin embargo, pocas instituciones educativas evalúan sistemáticamente los materiales de aprendizaje; hoy en día se pueden construir sistemas de evaluación con las herramientas que disponen los profesores, lo cual proporcionaría retroalimentación constante y útil sobre su práctica (Barr y Tagg, 1995). De esta manera, se considera muy importante utilizar el manual de actividades para evaluar en qué medida se consideran diferentes elementos que permiten el logro de las competencias que se pretenden desarrollar en el curso, no sólo conocimientos y habilidades, sino también actitudes. En estos mismos términos, se obtiene que una buena elaboración del manual de actividades también considerará el logro de todas las competencias disciplinares a los largo de los Bloques o Unidades del curso. En relación a los objetivos formativos, al relacionar el “Manual de Actividades” con el plan de estudios Prepanet, los resultados de la evaluación muestran que existen áreas de oportunidad en relación a las estrategias educativas que los profesores aplican en su práctica para lograr los objetivos formativos que plantean las actividades didácticas. Los trabajos de evaluación que se realizaron al “Manual de Actividades” que se utiliza en el curso en-línea se puso en evidencia la necesidad de que los profesores además de conocer en detalle todas sus características, estén debidamente informados sobre las fortalezas y áreas de oportunidad que ofrecen las actividades de aprendizaje que integran este material educativo. Para ello deberán conocer los antecedentes y objetivos que plantea la Reforma Integral de la Educación Media Superior y analizar el MCC para comprender su orientación hacia el desarrollo de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. La necesidad de fomentar la motivación mediante el material didáctico, como se expresa en los resultados, cobra sentido ante el nuevo paradigma educativo a través del aprendizaje por descubrimiento, el cual busca que el alumno ordene la información, construya o reconstruya sus aprendizajes (Cabero, 2007), por tanto el material educativo debe resultar atrayente para el proceso de

La Mtra. Lorena Yadira Alemán de la Garza es candidata a Doctora en Educación y TIC (e-learning) por la Universitat Oberta de Cataluña. Realizó estudios de maestría en Administración de Instituciones Educativas por el Tecnológico de Monterrey donde obtuvo mención honorífica y el premio a la mejor tesis. Estudió la licenciatura en Administración de Empresas por la Universidad TecMilenio, con mención honorífica de excelencia. Es profesora en los programas de posgrado en educación del Tecnológico de Monterrey en la Maestría en Administración de Instituciones Educativas, Maestría en Educación y Maestría en Tecnología Educativa. Es coordinadora de programas de extensión, proyectos especiales y del Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior (PROFORDEMS). Es miembro del COMIE y responsable técnica de proyectos CONACyT. Artículo recibido: 31-05-2014 Dictaminado: 25-08-2014 Segunda versión: 07-09-2014 Aceptado: 10-09-2014

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INVESTIGACIONES

Investigación Diagnóstica “Curso Hibrido: Investigación Científica y Tecnológica” Marcela Georgina Gómez Zermeño Saraí Márquez Guzmán José Antonio Rodríguez Arroyo La presenta investigación diagnóstica se llevó a cabo en el curso híbrido “Investigación Científica y Tecnológica”, impartido en una institución privada de educación media superior durante el semestre Enero-Mayo 2013. El estudio tuvo el propósito de identificar las fortalezas y áreas de oportunidad que ofrece la modalidad combinada en el nivel medio superior; participaron 412 estudiantes y docentes de 6 bachilleratos en Monterrey y Ciudad de México. Los instrumentos de diagnóstico aplicados fueron cuestionario, entrevista, grupo de enfoque y evaluación de pares. Para el análisis de los resultados se retomaron las dimensiones diseño instruccional, uso de la tecnología, tiempo y competencias; los resultados muestran que los participantes dieron una valoración positiva del diseño instruccional, el uso de la tecnología y del tiempo en el curso de modalidad combinada; en cuanto al desarrollo de competencias y la opinión global del curso, la valoración es más baja. Sin embargo, cabe destacar que 2 bachilleratos mostraron niveles más altos de valoración general del curso. A través del estudio diagnóstico se corrobora que al implementar un curso en modalidad combinada, además de cuidar los aspectos relacionados con el desarrollo de un curso en línea, también es importante considerar las características de los participantes, la capacitación docente, además de los procedimientos académicos y administrativos vinculados con su impartición. Palabras clave: competencias, educación media superior, modalidad combinada. Diagnostic Research “Blended Learning Course: Scientific and Technological Research" The present diagnostic research was carried out in the Blended Learning course "Scientific and Technological Research", taught at a private institution of higher secondary education during the semester from January to May 2013. The study’s purpose was to identify the strengths and areas of opportunity that the Blended Learning modality offers at the high school level; 412 students and teachers from 6 high schools in Monterrey and Mexico City participated. The diagnostic tools applied were questionnaire, interview, focus group and peer evaluation. For the analysis of the results the dimensions considered were instructional design, use of technology, time and competences. Results show that participants gave a positive assessment of instructional design, use of technology and time in the Blended Learning course; in the development of competences and overall opinion of the course, the valuation is lower. However, high schools in Monterrey showed higher levels of overall assessment of the course. Through the diagnostic study it is confirmed that in implementing a Blended Learning course, besides considering aspects of the development of an online course, it is also important to consider the characteristics of the participants, teacher training, administrative and academic procedures related to their teaching. Keywords: competences, high school, Blended Learning. profesionales, lo cual les permitirá desempeñarse Introducción adecuadamente en la sociedad del siglo XXI. A medida en que la sociedad cambia, las instituciones Con el objetivo de promover un aprendizaje activo y educativas deben adaptarse para poder satisfacer las comprometido en sus programas de educación media demandas de su entorno. Desarrollar en los jóvenes las superior y superior, la institución de educación superior destrezas y actitudes que se requieren para atender participante en este estudio ha implementado cursos en adecuadamente las necesidades que emergen de modalidad educativa combinada. Como una vía que contextos laborales diversos, implica que los estudiantes, apoya el desarrollo de los estudiantes, los modelos desde su más temprana edad, jueguen un rol activo en los educativos que combinan la instrucción en clase con la procesos de enseñanza-aprendizaje, dejando de ser interacción con una plataforma educativa en línea, receptores de la información para participar en la conocidos como modelos combinados o híbridos, brindan construcción de su propio conocimiento. herramientas al alumno que le permiten desempeñar un En el contexto específico de la educación media papel más activo en su proceso de aprendizaje. superior, diferentes acciones han sido implementadas con Bajo esta perspectiva, los bachilleratos de la institución el propósito de atender las necesidades de cambio en Ciudad de México y Monterrey impartieron en educativo. En esta perspectiva, la Reforma Integral de la modalidad combinada el curso “Investigación Científica y Educación Media Superior (RIEMS) establece que todas Tecnológica” (ICyT) en el semestre Enero-Mayo 2013. las Instituciones de Educación Media Superior en México Este artículo presenta los resultados de los trabajos de cuenten con un marco curricular y un perfil de egresado investigación diagnóstica que fueron realizados con el en común, que orienten el desarrollo de los estudiantes a propósito de identificar las fortalezas y áreas de través de competencias genéricas, disciplinares y oportunidad que ofrece la modalidad combinada. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

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INVESTIGACIONES Al enmarcar los trabajos de investigación educativa, se presentan las ideas teóricas sobre el aprendizaje combinado y la RIEMS. Se explica el método que se utilizó y los instrumentos de diagnóstico que se aplicaron, presentando las características de la muestra de estudio. El análisis de los resultados destaca los principales hallazgos relacionados con el diseño instruccional, uso de la tecnología, tiempo de impartición y las competencias que se plantea desarrollar en los alumnos.

continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean (SEP, 2012). Respecto a las competencias disciplinares, estas se refieren a las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida (SEP, 2012). Por último, las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito (SEP, 2012).

Aprendizaje combinado Aunque el concepto de aprendizaje combinado (blended learning) se ha utilizado frecuentemente, tanto en contextos educativos como corporativos, todavía no existe un consenso en cuanto a su significado, o más concretamente en cuanto a qué es lo que se está combinando. Graham (2006) señala que los sistemas de aprendizaje combinado se caracterizan porque combinan la instrucción cara a cara con instrucción mediada por una computadora. Esta definición se refiere a la combinación de dos modelos de enseñanza que históricamente se han desarrollado por separado: los sistemas tradicionales cara a cara y los sistemas de aprendizaje distribuido (Graham, 2006). En cuanto a las razones por las cuáles se recomienda implementar un sistema de enseñanza combinado, Graham, Allen y Ure (en Graham, 2006) identificaron la flexibilidad de acceso y la relación costo-efecto, así como la aplicación de prácticas pedagógicas más efectivas, las estrategias de aprendizaje activo, de aprendizaje de pares y de aprendizaje centrado en el alumno, así como modelos donde el alumno estudia por su cuenta los antecedentes, hace prácticas de laboratorio presenciales y la transferencia del aprendizaje al ambiente de trabajo se hace en línea. Algunos de los elementos más comúnmente utilizados en los ambientes de aprendizaje combinado son la instrucción cara a cara o presencial, la instrucción interactiva basada en la Web, la comunicación vía correo electrónico, foros de discusión, contenido para aprendizaje autónomo, software para trabajo colaborativo, salones de clases virtuales, exámenes en línea, y videoconferencias, entre otros.

Método e instrumentos de diagnóstico Buscando impulsar las acciones de consulta para profesores y alumnos, este estudio permitió obtener información sobre el Curso Híbrido “Investigación Científica y Tecnológica”, con el propósito de identificar las fortalezas y áreas de oportunidad que ofrece la modalidad combinada. Este curso fue impartido durante el semestre Enero-Mayo 2013 en los bachilleratos de Monterrey y Ciudad de México de la institución participante. Entre sus objetivos se plantea que al finalizar el curso, el alumno será capaz de:  Utilizar sus capacidades de iniciativa y abstracción para proponer temas de estudio enfocados a la resolución de problemáticas de interés, mediante la propuesta de acciones concretas y el establecimiento de una metodología específica, para consolidarse como una persona capaz y propositiva dentro de la sociedad.  Diseñar proyectos de calidad basados enfocados a la generación de conocimiento científico y tecnológico que tengan un impacto positivo dentro de la sociedad, mediante la aplicación de los métodos científicos y de desarrollo tecnológico.  Prepara su proyecto de investigación, desde su propuesta y fundamento, hasta sus conclusiones, mediante la implementación de diversas técnicas escritas y orales, de forma que consolide fuertes habilidades de comunicación ante públicos especializados y no especializados en el tema desarrollado en el proyecto.  Descubrir posibles explicaciones sobre fenómenos de interés, mediante el análisis objetivo de fuentes bibliográficas y la implementación correcta de trabajo de campo, para lograr construir una opinión fundamentada que le permita argumentar y defender sus conclusiones sobre el proyecto desarrollado. Para lograr estos objetivos, el curso contempla 12 sesiones presenciales que se imparten durante 16 semanas de trabajo en el salón de clase. Por su parte, el sistema Blackboard provee la plataforma de entrega de los contenidos en línea. Sus contenidos se presentan en 5 módulos y que a su vez se subdividen en 13 temas. Instrumentos de diagnóstico Se propuso iniciar el estudio con una encuesta de opinión que permitiera generar información para ser analizada con métodos estadísticos; al obtenerla de una

Reforma Integral de la Educación Media Superior En cumplimiento con el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) de 2008 establece la necesidad de que todas las instituciones de educación media superior en México cuenten con un marco curricular y un perfil de egresado en común, ambos orientados al desarrollo de los estudiantes a través de competencias genéricas, disciplinares y profesionales, lo cual les permitirá desempeñarse adecuadamente en el siglo XXI (SEP, 2009). De acuerdo con la RIEMS, los egresados del Sistema Nacional de Bachillerato deberán desarrollar competencias genéricas, disciplinares y profesionales. En el marco curricular común que promueve la RIEMS, las competencias genéricas permiten a los alumnos comprender el mundo e influir en él, les capacitan para 67

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INVESTIGACIONES muestra representativa, los resultados pueden ser generalizados a la población mayor. Con el propósito de profundizar en el análisis de los resultados, también se propuso realizar entrevistas y grupos focales. Así, se buscó conocer la experiencia como fue vivida por todos los participantes; al indagar puntos de enfoque, se pueden conocer perspectivas y puntos de vista que coadyuvan a una mejor compresión del fenómeno de estudio (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Los instrumentos de diagnóstico diseñados para este estudio fueron:  Cuestionario. Con base en el trabajo de autores como Marquès (2009), Marzal (2008) y Wu, Chang y Guo (2009), se diseñó un cuestionario integrado por 82 ítems cerrados y una pregunta abierta. Se aplicó de manera electrónica y se envió a todos los participantes, es decir, a los alumnos y profesores que conformaron la muestra de estudio.  Entrevista. La Guía de entrevista se dividió en 6 categorías, abordando las temáticas: Perfil del docente, Diseño del curso, Tiempo, Tecnología, Proyecto final y Competencias e Implementación, e incluyendo un espacio de cierre para que el entrevistado retroalimentara el curso.  Grupo de enfoque. Se elaboró una guía de preguntas para el grupo de enfoque con los alumnos, en los cuales se habló sobre su perfil, la implementación y diseño del curso, el tiempo y la tecnología, así como el proyecto final y el desarrollo de competencias.  Evaluación de pares. Para valorar las competencias genéricas y científicas que promueve el curso “Investigación Científica y Tecnológica”, se elaboró un cuestionario por medio del cual los profesores participantes evaluarían el desarrollo de competencias de los alumnos con base en su proyecto final. Población y muestra Tras considerar una población de 741 alumnos y profesores, el tamaño de la muestra se calculó con 254 participantes, tomando un error estándar de 5%, un nivel de confianza de 95% y un porcentaje estimado de la muestra 50%, datos que son aceptados para las ciencias sociales. Con respecto a las entrevistas, se consideró una muestra de 6 profesores seleccionados con base a la experiencia que han adquirido al impartir el curso “Investigación Científica y Tecnológica” tanto la modalidad presencial como combinada. Las entrevistas se realizaron por medio de videoconferencia WebEx y tuvieron una duración aproximada de 1 hora cada una. A su vez, los grupos de enfoque se llevaron a cabo en 6 bachilleratos participantes: 5 en Monterrey y 1 en Ciudad de México. En cada bachillerato, el profesor del curso seleccionó a los alumnos que participarían, buscando un balance entre alumnos con alto y bajo desempeño, pertenecientes a distintos equipos de trabajo. Por su parte, en Monterrey los grupos focales se llevaron a cabo en cuatro de los cinco bachilleratos que imparten el curso en la modalidad combinada. El rango de participantes varió de 3 a 6 alumnos por grupo, para un Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

total de 25 alumnos. En el bachillerato de Ciudad de México se llevaron a cabo dos grupos focales con un total de 14 alumnos entre ambos grupos. Dimensiones de análisis Para el análisis de los resultados se retomaron las siguientes dimensiones:  Diseño instruccional: Indagar la opinión de los usuarios sobre dos aspectos básicos: a) Pedagógico y b) Funcional. Los aspectos pedagógicos hacen referencia a los contenidos, su adecuación y adaptación a los usuarios, su capacidad de motivación, así como el enfoque y el aspecto tutorial y de evaluación. Los aspectos funcionales abordan la autonomía y control del usuario, la funcionalidad de la documentación, la facilidad de uso y versatilidad de la plataforma educativa.  Uso de la tecnología: Valorar aspectos tecnológicos y estéticos, es decir el entorno visual, interacción y diálogos, navegación, recursos y versatilidad.  Tiempo: Recopilar el tiempo que los usuarios consideran necesario para estudiar los temas, revisar recursos, sesiones en salón de clases, participar en foros de discusión, realizar actividades y tareas, presentar exámenes y realizar el trabajo final.  Competencias: Indagar sobre las competencias genéricas y disciplinares declaradas en el curso, a través de las cuales se propone alcanzar los objetivos del mismo. Estas dimensiones de análisis fueron evaluadas en el cuestionario con una escala Likert de 1 a 5 puntos, en el cual el 1 representa un “Total desacuerdo” y el 5 un “Total acuerdo” con los aspectos que se abordan en cada pregunta. Resultados A través de los resultados que se obtuvieron al aplicar el cuestionario, se puede observar que se contó con 412 participantes, lo cual representa el 87% de los profesores y el 55% de los alumnos, por lo cual se considera una muestra representativa (ver tabla 1). Tabla 1 Participantes en la encuesta de opinión Bachillerato

Profesores

Profesores

Alumnos

Alumnos

Total

B1 B2 B3 B4 B5 B6 TOTAL

8 1 1 1 1 1 13

100% 50% 100% 100% 50% 100% 87%

266 27 19 22 42 23 399

54% 38% 59% 69% 63% 79% 55%

274 28 20 23 43 24 412

También se observó una participación equilibrada de géneros, ya que 220 mujeres y 192 hombres contestaron el cuestionario. Se identificó que el rango de edad con mayor participación fue de usuarios de 18 años de edad o más, con 290 participantes; 120 estudiantes indicaron tener 17 años de edad y solo 2 señalaron tener 16 años de edad. A continuación se presentan los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones de análisis. 68

INVESTIGACIONES Aspectos pedagógicos. A través de los resultados se puede observar que los participantes aprecian los siguientes aspectos pedagógicos del curso: la estructuración de los temas, la relación de los nuevos conocimientos con los anteriores, las fuentes de referencia y la retroalimentación. De acuerdo con Marquès (2009), al presentar en los temas diferentes elementos como introducción, síntesis, resúmenes y esquemas, se fortalecen en el alumno las habilidades de organización de información y de relacionar y crear nuevos conocimientos. Por otra parte, cuando se presenta información sobre las fuentes de referencia para fundamentar o justificar un tema es posible evaluar la calidad de los contenidos, confiriendo un nivel de autoridad de los mismos (Marzal, 2008). La retroalimentación, por su lado, permite que se corrijan adecuadamente las actividades por el profesor, y hace posible llevar un registro del avance de cada alumno. En estos aspectos pedagógicos la evaluación de los participantes es considerada positiva. En los resultados también se aprecian áreas de oportunidad relacionadas con las actividades y tareas que motivan al alumno a investigar y estimulan su creatividad. Se enfatiza la necesidad de que las actividades consideren los conocimientos, habilidades e intereses de los alumnos, que los motiven a investigar y a participar, es decir, que mantengan su atención y que estimulen su creatividad. Al respecto, Marquès (2009) señala que es importante que los contenidos y las actividades de los materiales despierten la curiosidad científica y mantengan la atención y el interés de los usuarios, pero que también deben resultar atractivos para los profesores, que generalmente son quienes las presentan a los alumnos. Para que el alumno se pueda sentir como creativo o creador de su propio conocimiento, es importante que el diseño pedagógico del curso evite la simple memorización y presente entornos centrados en los estudiantes donde además de comprender los contenidos puedan aplicarlos, investigar y buscar nuevas relaciones. Por otra parte, los profesores entrevistados valoraron el diseño del curso como adecuado, e indican que las actividades sí guardan una relación directa con los temas que se trabajan a lo largo del curso. Algunos señalan que utilizan ejemplos de las actividades del curso combinado en sus cursos en modalidad presencial porque son muy buenos. Algo que observaron sobre las actividades del curso, es que los alumnos no realizan las que no son evaluables. Esto causa que no se estén preparando adecuadamente para poder hacer las que sí son entregables y evaluables. Sobre el lenguaje que se utiliza en los módulos, uno de los entrevistados señala que puede ser entendible para quienes “estamos en esta dinámica” (P3B1), pero para un alumno de este nivel puede resultar un poco confuso; es por eso que utiliza un lenguaje más coloquial en sus explicaciones, sobre todo al inicio de cada módulo. En los grupos de enfoque, los alumnos entrevistados señalan que las actividades del curso sí están ligadas directamente a los temas que se desarrollan en los

Diseño instruccional Diversos estudios convergen en que el diseño instruccional se enfoca a la previsión de las interacciones entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje; representa los marcos conceptuales, los supuestos de base y las técnicas que se utilizan en el abordaje de los problemas de enseñanza (Orantes, 1980). Weller (2000), afirma que los fundamentos del diseño instruccional consideran la teoría pedagógica y un enfoque que promueva el aprendizaje basado en recursos y problemas, siendo al mismo tiempo un aprendizaje colaborativo y situado. Por su parte, Kearsley (2000) considera que la educación en línea debe sustentarse en los principios de colaboración, conectividad, comunidad, exploración, autenticidad, conocimiento compartido y experiencia multisensorial; asimismo, debe centrarse en el estudiante y llevarse a cabo sin límites de lugar y tiempo. En el curso Investigación Científica y Tecnológica que se imparte en modalidad combinada, se aplica el Aprendizaje Orientado a Proyectos (POL) como técnica didáctica. De forma colaborativa, los alumnos trabajan a lo largo del semestre en un proyecto de investigación científica o tecnológica, y las tareas que se solicitan en los temas que integran cada módulo apoyan en la elaboración de este proyecto final. A través de las páginas electrónicas los temas se presentan por medio de 4 pasos definidos: 1) Lectura del tema en línea; 2) Realizar la actividad de repaso; 3) Asistir al salón de clases para una sesión presencial; y 4) Elaborar la tarea del tema. Para ilustrar cada tema se motiva al alumno para que revise diversos recursos de aprendizaje como lecturas, videos, interactivos, documentos y enlaces a sitios de internet. Cabe señalar que las tareas que se solicitan en cada tema, así como las coevaluaciones y la autoevaluación, tienen un puntaje asignado. Las actividades de repaso que se ofrecen en el curso, no tienen un puntaje asignado. Con base a los objetivos de diagnóstico, se propuso evaluar el diseño instruccional del curso en relación a dos aspectos básicos: a) pedagógico y b) funcional. A través de los resultados se observa que, en una escala Likert de 1 a 5, ambos aspectos fueron evaluados por los participantes de forma positiva (figura 1).

Figura 1. Valoración de los aspectos pedagógicos y funcionales. 69

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INVESTIGACIONES módulos. Sin embargo, admiten que no realizan las actividades o tareas que no son evaluables. Específicamente, los alumnos de dos de los bachilleratos B1, B2, B4 y B6 expresan que no hacen las actividades que requieran de mucha lectura y de recursos en formato PDF, aun cuando reconozcan que es difícil hacer las tareas sin haber revisado las lecturas. Los alumnos de los bachilleratos B3 y B5 de Monterrey afirman que llevan a cabo la mayoría de las actividades, incluyendo algunas que no son evaluables. En cuanto a los temas, en general los evalúan como claros, aunque hay algunos que requieren la asesoría del profesor para que se expliquen más a detalle. Estadística es uno de los temas que consideran debe ser explicado a profundidad por el maestro en las sesiones presenciales. Otro ejemplo de temas que requieren explicación directa del profesor es el relacionado al estilo APA. Los alumnos sienten que les ha perjudicado y que fueron penalizados por no conocer a fondo la aplicación de este estilo. A esto se añade que por los pasados cinco semestres han trabajado con el estilo MLA y que “…de un día para otro hay que aprender un nuevo formato… y a la primera ya nos quitaban puntos” (G1Mty). Cuestionan que se les requiera utilizar el formato APA en el curso en modalidad combinada, mientras que en el curso en modalidad presencial se aplica el MLA. También señalan que hay otros temas que no vienen explicados en la plataforma; se limitan a colocar un enlace para de allí pasar a estudiarlo, pero según manifiestan los alumnos, la mayoría no ven estos enlaces. En cuanto a la motivación que les brindan las actividades, señalan que solo les motiva realizar aquellas que son interactivas y más dinámicas y también aquellas actividades que tengan algún puntaje en la calificación. Aspectos funcionales. Se observa que los participantes valoran de forma positiva que en las actividades se ofrezca un acceso directo a las lecturas y a los recursos de apoyo, los enlaces para profundizar en la información y que se sugiera el uso de materiales complementarios, como son los recursos abiertos, bibliotecas digitales, foros de discusión, etc. Desde el punto de vista didáctico, un entorno educativo es eficaz si facilita el logro de los objetivos de aprendizaje planteados en el curso, como localizar información, obtener materiales, archivarlos e imprimirlos, encontrar enlaces, consultar materiales didácticos, realizar aprendizajes, proveer fuentes de información complementaria con múltiples enlaces externos, bibliografía, agenda, noticias, etc. También es importante que los enlaces estén actualizados y sean descriptivos, ya que brindan a los usuarios herramientas para la gestión de la información y fuentes de información complementaria (Marquès, 2009). Por su parte, los aspectos funcionales que señalan con áreas de mejora, hacen referencia a las instrucciones de las actividades y los avisos, ya que consideran que estas deberían de ser más claras o fáciles de entender. De acuerdo con Marzal (2008), las instrucciones deben fungir como una aplicación del modelo pedagógico del curso. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

En entornos de educación a distancia, las actividades instructivas deben orientar la actividad de aprendizaje de los alumnos hacia la realización de determinadas interacciones que facilitan los aprendizajes propuestos. Para lograrlo, las instrucciones y guías que se proporcionan a los alumnos deben ser claras, explícitas y útiles, para que los usuarios comprendan lo que se espera que realicen en cada actividad; brindar instrucciones que proporcionen una buena orientación al alumno es una parte esencial de su proceso de aprendizaje (Marquès, 2009). En términos generales, los profesores señalan que la funcionalidad del diseño del curso es adecuada. Reportan que en un principio se presentaron algunas dificultades: el curso no se encontraba totalmente cargado en la plataforma Blackboard, problemas con el sistema de tareas y algunos profesores no tenían cuentas para entrar a la plataforma. Esto ocasionó que las primeras dos semanas estuvieran “apretadas” (P1B2). En relación a las sesiones presenciales, los participantes comentan que la mayoría están diseñadas para que los alumnos trabajen en sus proyectos la mayor parte de la sesión. La sesión por lo general inicia con la presentación en Power Point provista para tales efectos. Sin embargo, señalan que el alumno necesita más contacto con el profesor para abundar en aspectos más teóricos y conceptuales, por lo que las sesiones presenciales deberían ser el espacio para esto, ya que el trabajo en equipo y sobre el proyecto lo llevan ellos a cabo de manera independiente. Los alumnos valoran como adecuado el aspecto funcional del diseño del curso y la plataforma, con espacio a mejorar algunos puntos: la búsqueda de información puede resultar confusa, existen enlaces sin explicación ni descripción del contenido, el uso del calendario es confuso ya que al seleccionar una actividad, lleva a otros lugares y hay que tener varias ventanas abiertas a la vez para entender de qué se trata lo que hay que hacer (instrucciones, fecha de entrega), en ocasiones se piden dos tareas, pero el sistema de entrega de tareas solo permite que se suba un archivo y la traducción del curso en algunos temas no se comprende en su totalidad. Uso de la tecnología En relación al uso de la tecnología, los participantes valoraron positivamente la navegación del curso, la cual consideraron rápida y sencilla y la calidad visual de los textos es adecuada. Señalan que les gustaría que se utilizara tecnología avanzada, como simuladores o laboratorios virtuales, más animaciones y realidad aumentada. También aprecian que desde cualquier página del curso existe un enlace directo a la página principal. Marzal (2008) destaca la importancia de la navegabilidad de la plataforma, en tanto que hay disponibilidad de enlaces a la página principal desde cualquier punto del entorno virtual, y presentar enlaces y URL no ambiguos, sino claros y específicos, que permiten al alumno identificar y seleccionar los materiales que le son más útiles. Por su parte, Marqués (2009) señala que 70

INVESTIGACIONES un entorno de aprendizaje debe ser transparente, permitiendo al usuario saber siempre donde está y tener el control de la navegación, lo cual se logra por medio de una navegación lógica y estructurada, donde es sencillo acceder a todas las áreas del entorno; en cuanto a su funcionamiento, este debe ser fiable, veloz, adecuado y seguro. Como áreas de oportunidad, se recomendó utilizar foros de discusión para mejorar la comunicación entre maestro y alumno. De acuerdo con Wu et al. (2009), los comportamientos de comunicación en el entorno educativo son una influencia crucial en la relación alumnomaestro y en los resultados del aprendizaje. Es por ello que la tecnología debe servir como un apoyo a la interacción en relaciones recíprocas entre estudiantes con el profesor. Marqués (2009) señala que como parte de los elementos estructurales básicos que se ofrecen al estudiante en un entorno de educación a distancia, estos deben de incluir sistemas de comunicación en línea (email, webmail, chat, videoconferencia, listas, etc.) para favorecer consultas y tutorías virtuales, por medio de aulas virtuales o foros moderados por los profesores. Es importante señalar que para los propósitos de este estudio, el entorno tecnológico abarcó los aspectos de presentación, colores, la estructura y composición de las pantallas, tipografía y disposición de los elementos multimedia. Al respecto, los participantes recomiendan implementar mejoras que permitan ajustar el tamaño de la tipografía, los colores y la resolución de las imágenes. También sugieren mejorar el diseño gráfico de las páginas para que el curso sea más atractivo y utilizar animaciones en los objetos de aprendizaje para que los recursos sean dinámicos. Para Marqués (2009), la plataforma tecnológica debe ofrecer un entorno audiovisual atractivo, con un diseño de calidad técnica y estética en todos sus elementos, los cuales deben estar presentes en cantidad y en calidad, además de aprovechar las prestaciones de las tecnologías multimedia e hipertexto con diversos sistemas simbólicos, de manera que estos recursos resulten potenciadores del proceso de aprendizaje significativo y favorezcan la asociación de ideas y la creatividad en los jóvenes estudiantes. También se reportó que el sistema de exámenes, la plataforma y los recursos presentan fallas técnicas. Al respecto, Kaplun (2000) enfatiza la importancia de poder garantizar que la plataforma tecnológica funcione adecuadamente, además de ser capaz de resolver los problemas que puedan presentarse. Servidores “caídos” o saturados, vínculos “rotos”, virus, etc. pueden convertir una experiencia educativa a distancia en una verdadera tortura para docentes y alumnos. Al impartir un curso en modalidad a distancia, el equipo docente debe contar con expertos en educación, comunicación y tecnologías. A los que se sumarán, para cada curso, los expertos en las áreas temáticas que correspondan. En su gran mayoría, los profesores entrevistados afirman que el uso de la tecnología no ha sido un problema para ellos como docentes ni para los alumnos.

Específicamente, el uso de la plataforma Blackboard es común en otros cursos, por lo que saben cómo navegar y utilizar las herramientas que posee. Sin embargo, reconocen que los alumnos prefieren el uso de herramientas más amistosas para interactuar en el desarrollo de las tareas entregables, como lo son Google Docs, Facebook y Docs for Facebook, entre otras. Debido a esto, los profesores han tenido que ampliar los medios de comunicación y de integración con los alumnos; en resumen, no se utilizan los foros que provee la plataforma. También los profesores señalan que el curso se beneficiaría de incluir actividades más dinámicas y atractivas para los alumnos; actividades más lúdicas (P3B1). Por ejemplo, en el primer módulo se incluyen este tipo de actividades de repaso en forma de juegos, las cuales sí fueron realizadas por los alumnos aunque no fueran evaluables. A partir del segundo módulo, en donde se ofrecen otro tipo de actividades de repaso más tradicionales, los alumnos dejaron de realizarlas. Al igual que los profesores entrevistados, los alumnos indican que no tienen dificultades para entender las tecnologías que se utilizan en el curso. Reportan que en un principio hubo dificultades con el sistema de tareas, pero que ya está corregido. Manifiestan que, sin embargo, pudieran beneficiarse de clases presenciales para repasar programas como Excel y algunas herramientas estadísticas. Solicitan la incorporación de recursos de tecnologías avanzadas para facilitar la comprensión de los temas en sustitución de documentos extensos de lectura. Entienden la importancia de la lectura y que siempre habrá material para leer, pero recomiendan que también se incluyan más recursos dinámicos y atractivos que utilicen tecnología avanzada (ebooks, laboratorios virtuales, simuladores, animaciones, realidad aumentada). Tiempo En los bachilleratos que integraron la muestra de estudio, el curso combinado “Investigación Científica y Tecnológica” es semestral y se imparte en 16 semanas. A lo largo del semestre se llevan a cabo 12 sesiones presenciales en el salón de clases con una duración de 50 minutos. En estas sesiones, el profesor explica a los alumnos los temas de estudio, apoyado de una presentación Power Point que proporcionó la coordinación del curso a todos los profesores que lo impartieron; en las sesiones presenciales el profesor brinda asesoría sobre las diferentes actividades, resuelve dudas y verifica los avances de los proyectos que se realizan en los equipos de trabajo. En el sistema Blackboard, la metodología del curso indica que el alumno deberá dedicar 8 horas a la semana al estudio de los temas que integran los 5 módulos del curso y a la realización de las diferentes actividades didácticas (lecturas, ejercicios, actividades, exámenes, proyecto final, entre otras). En cada actividad didáctica se indica el tiempo estimado que el alumno requerirá para realizarla, el cual puede variar entre 30 minutos y 2 horas, dependiendo del tipo de actividad. 71

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INVESTIGACIONES Para el diseño de cursos en modalidad combinada, se considera necesario que en los contenidos del curso se declaren las expectativas del desempeño de los alumnos, incluyendo información del tiempo requerido para las actividades, horarios claros para clases presenciales, disponibilidad del profesor para tutorías y tiempo de respuesta de retroalimentación (Simmons College Blended Learning Initiative, 2008). Los participantes consideran suficiente el tiempo que se asigna para presentar los exámenes, revisar los recursos, estudiar los temas y realizar el trabajo final. También señalan que les gustaría tener más sesiones en el salón de clase para poder cumplir con los objetivos de los módulos. Es importante señalar que los profesores que integraron la muestra de estudio no utilizan los foros de discusión que ofrece el sistema Blackboard y que inclusive se encuentran disponibles al iniciar el curso. Esto explica que los participantes subrayen la necesidad de implementar foros de tutorías en los que se resuelvan las dudas que tienen los alumnos en un tiempo adecuado y foros de discusión para realizar las actividades en equipo. De manera general, los usuarios también indicaron que en comparación con un curso totalmente presencial, un curso combinado requiere mayor tiempo para conocer un tema y no es considerado como un recurso que permita optimizar el tiempo de los alumnos. De acuerdo a Kaplun (2000), una modalidad combinada requiere la presencia en el aula de docentes y estudiantes, entre un 25% y 75% del total del tiempo lectivo. Por debajo de ese tiempo se hablaría de modalidades a distancia o no presenciales, y por encima de ese porcentaje, de modalidades presenciales. También advierte que la educación a distancia no tiene por qué ser una educación en soledad; es sólo un modelo de “educación sin distancias” que permite interactuar igual o más que en la educación presencial. Una activa interacción alumno-docente es clave para los procesos de aprendizaje combinado. Estudiar siempre solo es difícil y para los jóvenes adolescentes no es lo ideal. Es por ello que se requiere una fuerte motivación y las tutorías pueden ayudar, pero deberán ser muy intensas. Todos los profesores entrevistados están de acuerdo en que el tiempo de dedicación estipulado en el curso, 8 horas semanales, es suficiente. En la mayoría de las ocasiones no lo llegan a sobrepasar. Esto se debe, en primera instancia, a que las actividades ya están diseñadas y se encuentran ubicadas en la plataforma, por lo que el tiempo de preparación de una clase es mucho menor al que se le dedicaría en un curso presencial. El tiempo de impartición de los temas también lo valoran como menor al que requiere un curso presencial; esto debido a que un tema puede que esté programado para ser discutido en dos sesiones presenciales de 50 minutos cada una, mientras que ese mismo tema ocupa dos semanas en un curso presencial. Sin embargo, reconocen que hay temas, como los relacionados con la Estadística, que necesitarían de más sesiones presenciales para poder ser explicados adecuadamente. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

Temas como este han requerido del profesor más horas de asesoría individual de manera presencial en sus horarios de oficina. Los profesores de tiempo completo cuentan con este espacio para dar asesoría a los alumnos, pero no así los de profesores de tiempo parcial. En cuanto a la retroalimentación, los profesores señalan que este proceso consume más tiempo en el curso combinado del que exige un curso presencial. En este curso combinado, hay todo un proceso adicional a realizar tanto en el sistema de tareas como en la plataforma Blackboard. Reconocen como beneficioso que los trabajos evaluables sean de manera grupal, lo que facilita este proceso, e indican que sería muy complicado poder llevar a cabo todos estos pasos si fueran actividades individuales. En su mayoría, los profesores indican que la retroalimentación se complica sobre todo para el final del curso, el cual es “muy abrupto” (P2B1); hay muchas tareas en poco tiempo. Para los profesores es muy complicado poder corregir las tareas y retroalimentar los trabajos en periodos de tiempo muy cortos, sobre todo si la siguiente tarea depende de la tarea que debe ser retroalimentada. Señalan como necesario poder tomar en consideración la necesidad de más sesiones presenciales dedicadas a Estadística, así como la redistribución de todas las sesiones de manera más equitativa durante el semestre. Ponen como ejemplo que al inicio del semestre se dio un mes para la introducción del curso, lo que ha restado tiempo en otras tareas de fin de semestre que requieren de mucho tiempo para completarse. Los alumnos de los bachilleratos B1, B2, B4 y B6 calculan que dedican alrededor de una hora semanal para el curso. Indican que se limitan a leer la rúbrica de la actividad entregable y con base en ella hacen la tarea el mismo día de su entrega, el viernes en la tarde/noche. No hay dedicación durante la semana para reunirse en equipo y realizar las actividades y tomar acuerdos sobre la tarea entregable de esa semana. También, aceptan que no le dedican el tiempo que requiere el curso, al no realizar las actividades no evaluables. Por otro lado, los alumnos de los bachilleratos B3 y B5 que reportan que sí dedican tiempo para realizar la mayoría de las actividades del curso, indican que dedican entre 3 a 6 horas semanales; se reúnen periódicamente, hacen las lecturas y se comunican con sus profesores y compañeros a lo largo de la semana. Otro de los aspectos relacionados a la categoría del tiempo es la comunicación que los alumnos dicen tener con sus profesores. Mientras que los alumnos de los bachilleratos B3 y B5 reportan tener una comunicación rápida por correo electrónico, por Facebook y de manera personal con sus profesores, los alumnos de los bachilleratos B1, B2, B4 y B6 señalan que en ocasiones se les dificulta la comunicación con sus profesores por correo electrónico, ya que el periodo de respuesta puede extenderse por algunos días o porque el profesor no está el tiempo completo en la escuela.

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INVESTIGACIONES Competencias De acuerdo con Villa y Poblete (2007, p. 23), las competencias se definen como “el buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores”. Estos autores señalan que las competencias transversales o genéricas deben ser determinadas tanto por las instituciones educativas como por entidades laborales y profesionales, y estas son comunes en las distintas profesiones. En adecuación con las competencias que especifica la RIEMS para los egresados del Sistema Nacional de Bachillerato, el curso “Investigación Científica y Tecnológica” busca desarrollar en los jóvenes estudiantes competencias, tanto genéricas cómo disciplinares. En la tabla 2 se muestran los resultados sobre el nivel de desarrollo de competencias que el curso promueve en los alumnos; se obtuvieron mediante la encuesta de opinión y a través de la valoración que 10 profesores del curso realizaron a 20 documentos de proyecto final.

Se observa que tanto los usuarios como los profesores consideran que “Participar y colaborar de manera efectiva en equipos diversos”, fue la competencia genérica más desarrollada durante el curso. En contraparte, la competencia genérica que recibió menor valoración tanto de los alumnos como de los profesores fue “Escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados”. Cabe señalar que la valoración que los profesores asignaron al desarrollo de competencias de los alumnos con base en el proyecto final, es más alta a la que la valoración que los propios alumnos manifestaron a través de la encuesta de opinión. En relación a las competencias disciplinares, la tabla 3 muestra que tanto los alumnos como los profesores consideran que las competencias más desarrolladas durante el curso fueron: “Obtener, registrar y sistematizar la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes” y “Analizar las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento”.

Tabla 2 Evaluación de competencias genéricas del curso Competencias genéricas del curso 1. Desarrollar innovaciones y proponer soluciones a problemas a partir de métodos establecidos 2. Escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados 3. Participar y colaborar de manera efectiva en equipos diversos 4. Sustentar una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva

Encuesta de opinión

Valoración de proyectos

Diferencia

2.74

2.85

0.11

2.74

2.70

-0.04

2.85

3.10

0.25

2.83

3.00

0.17

Encuesta de opinión

Valoración de proyectos

Diferencia

2.84

3.10

0.26

2.83

3.00

0.17

2.66

2.50

-0.16

2.74

2.50

-0.24

2.74

2.40

-0.34

2.83

2.90

0.07

2.84

3.15

0.31

2.76

2.80

0.04

Tabla 3 Evaluación de competencias disciplinares del curso Competencias disciplinares del curso 1. Analizar las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 2. Contrastar los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones. 3. Construir e interpretar modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. 4. Diseñar modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. 5. Explicar e interpretar los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 6. Identificar problemas, formular preguntas de carácter científico y plantear las hipótesis necesarias para responderlas. 7. Obtener, registrar y sistematizar la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 8. Relacionar las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

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INVESTIGACIONES En relación a la competencia “Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos”, se observa que el atributo que los profesores valoran como el más desarrollado es: “Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez”. Por otra parte, la valoración de los profesores indica que el atributo que se observa en menor medida en los proyectos finales es “Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas”. La competencia genérica “Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva” fue también evaluada por los profesores, quienes identifican que el atributo que mayormente se ve reflejado en los proyectos finales es: “Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética”. Como contraparte, los profesores señalan que el atributo “Evalúa argumentos y opiniones, prejuicios y falacias” fue el que menos se desarrolló en los proyectos finales.

Como áreas de oportunidad, los alumnos señalan que la competencia que menos permite desarrollar el curso es: “Construir e interpretar modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales”. Mientras que los profesores asignaron una baja valoración a la competencia: “Explicar e interpretar los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales”. Valoración de proyectos. Se seleccionaron dos de las competencias genéricas para la valoración de los proyectos finales de los alumnos: “Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos” y “Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva”, las cuales se encuentran en la categoría denominada “Piensa crítica y reflexivamente”. En las tablas 4 y 5 se muestra la valoración que los profesores hicieron de los atributos establecidos para cada una de estas competencias genéricas.

Tabla 4 Evaluación de atributos de competencia genérica RIEMS “Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos” Competencia: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos Valoración establecidos de proyectos 1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus 3.20 pasos contribuye al alcance de un objetivo. 2. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. 3.15 3. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. 2.95 4. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. 3.25 5. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y 2.75 formular nuevas preguntas. 6. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. 3.20 Tabla 5 Evaluación de atributos de competencia genérica RIEMS “Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva” Competencia: Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, Valoración considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva de proyectos 1. Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas 2.75 de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 2. Evalúa argumentos y opiniones, prejuicios y falacias. 2.55 3. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra 2.65 nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. 4. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. 3.05 Es importante revisar todos estos resultados, ya que las competencias genéricas señaladas por la RIEMS permiten a los alumnos comprender el mundo e influir en él, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean (SEP, 2012). Por su parte, las competencias disciplinares se enfocan a las nociones que expresan conocimientos, Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Los campos disciplinares identificados son: Matemáticas, Ciencias experimentales, Humanidades y Ciencias Sociales y Comunicación. A su vez, las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y 74

INVESTIGACIONES procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno (SEP, 2012). Por medio de la evaluación de proyectos, los profesores pudieron identificar cuáles son las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales que se reflejan en los proyectos finales de los alumnos.

Como se puede observar en la Tabla 6, la competencia más desarrollada fue “Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas”. Por otro lado, la competencia que se desarrolló en menor medida es: “Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana”.

Tabla 6 Evaluación de competencias disciplinares científicas RIEMS Valoración de proyectos

Competencias disciplinares científicas RIEMS 1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones. 6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas. 7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas. 9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. 10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos. 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana. 

Al pedirles a los profesores que mencionaran las competencias que los alumnos desarrollan en el curso, los profesores de Monterrey pudieron identificar las siguientes competencias: Participar y colaborar de manera efectiva en equipos diversos (Genérica).  Diseñar modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos (Disciplinar).  Explicar e interpretar los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales (Disciplinar).

 

2.95 3.00 3.30 3.20 2.95 2.80 2.90 2.25 2.75 2.75 2.65 2.45 2.30 2.15

Contrastar los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones (Disciplinar). Identificar problemas, formular preguntas de carácter científico y plantear las hipótesis necesarias para responderlas (Disciplinar). Construir e interpretar modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales (Disciplinar).

Las siguientes competencias no fueron mencionadas por ninguno de los dos grupos de profesores:  Escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados (Genérica).  Sustentar una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros

Los profesores de Ciudad de México identificaron las siguientes competencias:  Desarrollar innovaciones y proponer soluciones a problemas a partir de métodos establecidos (Genérica). 75

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INVESTIGACIONES

 

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puntos de vista de manera crítica y reflexiva (Genérica). Analizar las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento (Disciplinar). Obtener, registrar y sistematizar la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes (Disciplinar). Relacionar las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos (Disciplinar).

desarrollo de competencias más alta que en los 4 bachillerato restantes. Opinión global En la última sección del cuestionario, se solicitó a los participantes que aportaran su opinión global sobre el curso a través de 10 preguntas. En su gran mayoría reconocen que en términos generales les gusta el diseño instruccional del curso y la plataforma tecnológica que se utilizó para impartirlo. También comentan que les gustaría que se incorporara tecnología avanzada en las actividades didácticas que ofrece el curso en-línea (animaciones, simuladores, laboratorios virtuales, realidad aumentada). Sin embargo, los participantes también señalan no estar muy satisfechos de haber llevado el curso en modalidad combinada, ya que no consideran que esta modalidad fortalezca la enseñanza del maestro, el aprendizaje de los alumnos o que permita mejorar su desempeño académico. En su gran mayoría, los participantes manifiestan una marcada preferencia por los cursos en modalidad presencial (figura 4). En los resultados de opinión global, cabe destacar que si bien la valoración global y las valoraciones de los bachilleratos B1, B2, B4 y B6 son muy similares, existen 2 bachilleratos en Monterrey que muestran una valoración más elevada. Como se puede observar en la figura 3, los bachilleratos B3 y B5 presentan niveles de satisfacción más altos que los de los demás bachilleratos, lo cual podría explicarse por la forma en que se llevó a cabo la implementación de la modalidad combinada por parte de los profesores de dichos bachilleratos. Estos resultados también se ven reflejados en cada una de las dimensiones que abarcó el estudio (figura 3). La tendencia es similar en los 6 bachilleratos participantes en el estudio: se observa una valoración positiva del diseño instruccional, el uso de la tecnología y del tiempo en el curso de modalidad combinada. En cuanto al desarrollo de competencias y la opinión global del curso, la valoración es más baja. Sin embargo, cabe destacar que de nuevo, los bachilleratos B3 y B5 mostraron niveles más altos de valoración general del curso. A través de los resultados de opinión global se corrobora que al implementar un curso en modalidad combinada, además de cuidar los aspectos relacionados con el desarrollo de un curso en línea, también es importante considerar las características de los participantes, la capacitación docente, además de los procedimientos académicos y administrativos vinculados con su impartición. En un curso de educación media superior, es muy importante considerar que los adolescentes se encuentran en una etapa de construcción social, por lo que requieren estar rodeados de jóvenes de su edad para ir creando un grupo al cual pertenecer, alumnos con las mismas necesidades y expectativas educativas. Al diseñar las actividades didácticas es necesario valorar sus capacidades de autorregulación, autodirección y aprendizaje autónomo (Gómez-Zermeño, 2011).

En adición a las competencias identificadas, los profesores señalaron que a través del curso los alumnos pueden llegar a desarrollar el manejo del inglés como segundo idioma, el uso de las tecnologías, la autogestión de su aprendizaje, la autorregulación de su tiempo y la autoevaluación de su desempeño. A través de la pregunta: “Explica en qué situaciones puedes aplicar las competencias que hayas desarrollado con el curso”, no se pudo detectar que los alumnos tengan una apropiación de las competencias que el curso establece. Por el contrario, al cuestionar a los alumnos sobre las competencias que han desarrollado con el curso, enuncian lo siguiente: hacer un “survey”, hacer un Excel, uso del T Test, analizar información, trabajo en equipo, organización, convivencia, independencia, conocer diferentes tipos de investigación, relacionar lectura con actividad.

Figura 2. Resultados evaluación de competencias. Cabe señalar que a través del cuestionario, estudiantes y docentes identificaron la manera en que el curso combinado ayuda a desarrollar las competencias genéricas y disciplinares enunciadas en el curso. En la figura 2 se observa que la evaluación global de estas competencias, así como la evaluación de profesores con base en los proyectos finales, tienen una valoración similar. Sin embargo, al observar la valoración por bachillerato se destaca que en los bachillerato B3 y B5, los resultados muestran una valoración del nivel de

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INVESTIGACIONES

Figura 3. Resultados de opinión global por dimensión de análisis.

Figura 4. Resultados de opinión global. Para Cázares (2002), el aprendizaje autodirigido en adultos es muy diferente al aprendizaje de un adolescente, debido principalmente a la madurez, el grado de responsabilidad, la capacidad de juicio y la disposición para el estudio. Al implementar un curso en modalidad combinada, también se deben identificar y atender las necesidades de formación docente, y no solo en relación al uso de la plataforma tecnológica, calendarización del curso o rubricas de evaluación de las actividades, entre otros, sino en el tipo de tutoría, interacción y acompañamiento que implica la impartición de un curso combinado en un modelo de educación media superior. Es importante señalar que los profesores entrevistados en Monterrey tienen una formación académica y una experiencia profesional en el área de las ciencias naturales. Han participado en el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS)

y algunos inclusive obtuvieron la Certificación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior (CERTIDEMS). Llevan entre 1.5 a 7 años laborando como profesores de diferentes cursos de ciencias en el nivel de bachillerato; incluyendo el curso de Investigación Científica y Tecnológica tanto en la modalidad presencial como en la modalidad de aprendizaje combinado. Uno de los profesores entrevistados colaboró en el diseño del curso. Por su parte, los profesores entrevistados en Ciudad de México también tienen formación académica y experiencia profesional en el área de las ciencias naturales. Sin embargo, no han participado en PROFORDEMS y por ende tampoco obtuvieron la certificación de CERTIDEMS. Llevan entre 4 a 15 años laborando como profesores de diferentes cursos de ciencias en el nivel de bachillerato; incluyendo el curso de 77

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INVESTIGACIONES Investigación Científica y Tecnológica en tres modalidades: presencial, virtual y aprendizaje combinado. En relación al aprendizaje, los profesores señalan como ventaja que el curso combinado permite que el desarrollo de los alumnos pueda verse más en la práctica al estar constantemente desarrollando tareas que impactan su aprendizaje. Esta modalidad también permite que el trabajo en equipo pueda desarrollarse de una manera más flexible al permitir que ellos establezcan las estrategias y las normas que guiarán dicho trabajo. Sin embargo, aunque una profesora señala que el curso combinado está diseñado para que el alumno pueda aprender de la misma manera que lo hace un alumno de la modalidad presencial, dos de sus colegas afirman que no se está desarrollando un aprendizaje completo debido a que “se les enseña a tocar canciones pero no los instrumentos” (P3Mty) y que si colocaran a un alumno presencial y a un alumno híbrido “el del presencial se va a acordar de que lo vio, va a tener una idea; el del híbrido no” (P2Mty). Para corregir esto, los profesores señalan que hay que abundar más en los temas a través de otros medios más atractivos para los alumnos y ofrecer actividades que sean evaluables para que el alumno las lleve a cabo y pueda obtener los conocimientos para realizar las tareas integradoras. Como sugerencia de actividades evaluables sugieren el quiz, ya que el mismo sistema lo evalúa y no añade más carga de trabajo al docente. En esta misma línea sobre los problemas en el proceso de aprendizaje, dos de los tres profesores señalan que el conocimiento se está dando de una manera fragmentada porque el trabajo en equipo se está dando de la misma manera. Cada quien hace algo y solo se aprende de la parte que le tocó desarrollar. En su gran mayoría, los profesores entienden que el papel de la motivación es muy importante en el aprendizaje de los alumnos. Al respecto comentan que uno de los factores que ha motivado a algunos de sus alumnos es poder seleccionar un problema de su interés. Sin embargo, este no es el caso para quienes querían desarrollar proyectos relacionados a las áreas de ciencias sociales o humanidades, ya que no está contemplado como opción dentro del curso. La no valoración de muchas de las actividades del curso que requieren dedicación de tiempo es señalada como otro factor de desmotivación, el cual causa que dichas actividades no se lleven a cabo, lo que a su vez genera que el alumno no adquiera los conocimientos necesarios para poder completar las actividades entregables. Por último, uno de los factores ligados al aprendizaje, el de la evaluación del mismo, también ha sido identificado como un factor que requiere especial atención. Esto debido a que en ocasiones no se ajusta a los productos que van trabajando los alumnos. Por ejemplo, uno de los entrevistados identifica que en la última parte del curso, las rúbricas solo contemplan los trabajos experimentales. Aquellos alumnos que realicen otro tipo de trabajo (documental, no experimental) se les

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evalúa como un trabajo experimental, por lo que obtienen baja calificación. Aunque los alumnos de dos de los bachilleratos B3 y B5 de Monterrey reconocen que el curso despertó interés por la investigación y conocimientos básicos sobre este proceso, si manifestaron, al igual que sus compañeros de los otros 4 bachilleratos, que no se sienten preparados para poder llevar a cabo una investigación. Cabe mencionar que los alumnos de uno de los bachilleratos de Monterrey señalan que el haber tenido dos profesores, uno para la parte presencial y otro para la parte virtual, les ha afectado su proceso de aprendizaje ya que es difícil mantener la comunicación con ambos y en ocasiones ambos ven las cosas de maneras diferentes. Todos los alumnos manifiestan haber tenido un aprendizaje fragmentado, en donde solo han aprendido lo que les toca desarrollar para la tarea semanal. A esto se suma que en la mayoría de las clases se limitaban a continuar trabajando el equipo en sus proyectos. Al inicio de la sesión presencial se presentaba una introducción breve del tema correspondiente y el resto del tiempo lo dedicaban a trabajar en sus proyectos. Según ellos, esto ha ocasionado que no cuenten con suficientes bases teóricas para entender los conceptos básicos del curso y mucho menos temas o conceptos más complejos que requieren de más tiempo, como el de Estadística. Al igual que los docentes, los alumnos reportan problemas con las rúbricas de evaluación. En la misma línea, los alumnos del B1 de Ciudad de México (G1Mex) señalan que “Las instrucciones son muy básicas en lo que hay que hacer, pero después las rubricas son específicas y uno no hace cosas por seguir las instrucciones y no incluir cosas que no están en las instrucciones pero si en las rubricas”. Esto ocasiona que cuando los alumnos son evaluados, se asignen calificaciones que no valoran algunos de los aspectos de los trabajos realizados. Conclusiones A través de los resultados de los trabajos de investigación diagnóstica que fueron realizados con el propósito de obtener información sobre el Curso Híbrido “Investigación Científica y Tecnológica”, impartido durante el semestre Enero-Mayo 2013 en los bachilleratos de Monterrey y Ciudad de México, se logró generar información relevante para identificar las fortalezas y áreas de oportunidad que ofrece la modalidad combinada en los programas de educación media superior. En los resultados se observa que tanto los alumnos como los profesores valoran en forma positiva el diseño instruccional del curso, el uso de la tecnología educativa y el tiempo que se otorga para realizar las actividades de aprendizaje. Se reportan importantes áreas de oportunidad en relación a las estrategias pedagógicas que se aplican para desarrollar en los alumnos las competencias que promueve el curso con base en la RIEMS. Durante las entrevistas y grupos focales, emergieron dudas sobre el potencial que ofrece la modalidad combinada para fortalecer la enseñanza del maestro, el aprendizaje de los alumnos y la mejora de su desempeño 78

INVESTIGACIONES Villa A. y Poblete M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Bilbao, España: Mensajero. Weller, M. (2002). Delivering Learning on the Net. Inglaterra: London Page. Wu, W., Chang, H. y Guo, C. (2009). The development of an instrument for a technology-integrated science learning environment. International Journal of Science and Mathematics Education, 7(1), 207-233.

académico. Se enfatiza que el rol que juega el profesor es un factor clave en la impartición del curso “Investigación Científica y Tecnológica” en modalidad combinada. En conclusión, el Curso “Investigación Científica y Tecnológica” ha abierto la puerta a una nueva modalidad de enseñanza y aprendizaje en el nivel de Educación Media Superior de la institución. A través de los resultados de este estudio se ha podido apreciar el sentir de profesores y alumnos en relación a las dimensiones de análisis auscultadas: sentir que va de total aprobación en algunas de ellas y desaprobación en algunos de los aspectos que las integran. Se pudo observar también como una misma dimensión es percibida y valorada de maneras muy distintas dentro de los mismos grupos estudiados. Todas la información emergió de voz de los propios actores del curso, alumnos y docentes, y han sido escuchadas por el equipo de profesores-investigadores que realizaron este estudio con el propósito de generar información relevante que coadyuve a la mejora en la implementación del curso en las futuras generaciones de alumnos y así fortalecer la labor que realizan los profesores en un modelo de enseñanza flexible.

La Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño realizó sus estudios profesionales de Licenciatura en sistemas computacionales y administrativos en el Tecnológico Monterrey, con una maestría en ciencias de Ingenierías de Tecnologías Informáticas y Comunicaciones por la École Nationale Supérieure des Télécommunications, además del Doctorado en Innovación Educativa por la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey. Actualmente es Directora del Centro de Investigación en Educación del Tecnológico de Monterrey de 2006 a la fecha, y es profesora de planta en los programas de Maestría en Tecnología Educativa, Maestría en Educación, Maestría en Administración de Instituciones Educativas, Maestría en Ciencias de la Información y Doctorado en Innovación Educativa en la misma institución. Es miembro del SNI – CONACYT, Nivel 1, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y de la Red “KickStart” del Programa ALFA III de la Comisión Europea.

Referencias Cázares, Y. (2002). Aprendizaje autodirigido de adultos. Un modelo para su desarrollo. Trillas: México. Graham, C. R. (2006). Blended Learning Systems. Definition, current trends, and future directions. En C.J. Bonk y C. R. Graham (coords.), The handbook of Blended Learning (pp. 321). San Francisco, EUA: Pfeiffer. Gómez-Zermeño, M. G. (2011). SEP Prepárate: Modelos de educación a distancia en el nivel medio superior. Estudio descriptivo sobre modelos innovadores de educación a distancia para adolescentes en condiciones de rezago. Revista Q 6(11). Recuperado de URL: http://eav.upb.edu.co/RevQ/articulos/ver/424 Hernández, R., Fernández, C. y Baptista P. (2010). Metodología de la investigación (5ª edición). México: McGraw Hill. Kaplun, G. (2000). Aprender y enseñar en tiempos de Internet. Montevideo, Uruguay: Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional. Kearsley, G. (2000). Online Teaching. Canadá: Wadsworth. Marquès, P. (2009). Entornos formativos multimedia: elementos, plantillas de evaluación/criterios de calidad. Recuperado de http://dl.dropboxusercontent.com/u/20875810/personal/calida d.htm Marzal, M. A., Calzada-Prado, J. y Vianello, M. (2008). Criterios para la evaluación de la usabilidad de los recursos educativos virtuales: un análisis desde la alfabetización en información. Information Research, 13(4). Recuperado de http://informationr.net/ir/13-4/paper387.html Orantes, A. (1980). Modelos y teorías en diseño de instrucción. Revista de Pedagogía, (14), 63-92. SEP (2009). ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federación. Martes 23 de junio de 2009. SEP (2012). El Perfil del Egresado en la Educación Media Superior. Recuperado de http://www.reformaiems.sems.gob.mx/work/sites/riems/resources/LocalContent/ 171/1/trip_egresado_altares.pdf

Saraí Márquez Guzmán, es Licenciada en Letras Españolas por el Tecnológico de Monterrey, y cuenta con Maestría en Educación por la Universidad TecVirtual del Tecnológico de Monterrey. Actualmente es estudiante del Doctorado en Innovación Educativa; se desempeña como asistente de investigación en el Centro de Investigación en Educación y es Coordinadora de la Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación. José Antonio Rodríguez Arroyo realizó estudios de Doctorado en Educación por la Universidad de Guadalajara. Es miembro de REINTEGRA (Red Internacional de Integración Comunitaria en Educación), una red de directores de escuelas basada en Alberta, Canadá y Jalisco, México. Ha publicado trabajos de investigación, talleres, conferencias y ponencias sobre administración educativa, educación especial y recientemente sobre innovaciones educativas en línea; esto en México, Puerto Rico, Canadá y Bolivia. Agradecemos el apoyo brindado por el Dr. Juan Carlos Enrríquez Gutiérrez y la Mtra. Maribell Reyes Millán para la realización de este estudio.

Artículo recibido: 31-05-2014 Dictaminado: 25-08-2014 Segunda versión: 07-09-2014 Aceptado: 10-09-2014

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RESEÑA

Reseña: Teorías del aprendizaje en el contexto educativo

Dentro del segundo capítulo se revisan de manera concisa las bases biológicas del aprendizaje: la constitución del sistema nervioso humano: central y periférico, su función y la llamada plasticidad, capacidad que posee para adaptarse a diversas situaciones. En los capítulos 3, 4 y 5 se profundiza en las teorías más significativas que explican el aprendizaje: conductista, cognoscitivista y constructivista. Los capítulos señalan las aportaciones de autores como Watson, Pavlov, Skinner y Bandura del lado conductista; Piaget, Ausubel y Bruner representantes del cognoscitivismo; y Vigotsky y Papert como constructivistas. Sin juicios ni preferencias se exponen los postulados de cada autor sobre el fenómeno del aprendizaje; cómo sucede, a qué se debe, en donde se da, etc. En el capítulo 6 se detalla información sobre algunos esfuerzos dedicados a clasificar el amplio concepto de aprendizaje, pues como se ha venido mencionando este proceso es un continuo a lo largo de la vida y sus definiciones pueden ser de diversa índole. En este capítulo se reconocen las taxonomías de categorización de Bloom, Gagñé y Marzano. Así como es extenso el concepto y la clasificación del aprendizaje, también son múltiples los factores que lo afectan. El aprendizaje se da en compañía de elementos de distinto origen como los externos, propios del ambiente como el entorno familiar o escolar por ejemplo, y los intrínsecos al sujeto: biológicos, fisiológicos, cognitivospsicológicos y afectivos. Entre los factores internos que influyen en el aprendizaje, resaltan dos dentro del entorno escolar, principalmente: la autodirección y la motivación. Los capítulos 7 y 8 abordan ambos conceptos; perspectivas y aproximaciones a su definición, componentes que los integran, modelos que existen sobre el tema y estrategias para fomentarlos. Ocho capítulos precisos, actividades integradoras, glosarios, recursos y ligas de interés integran este práctico eBook que le permite al lector conocer, desde distintos enfoques, más acerca del tema del aprendizaje. Dado su contenido, Teorías del aprendizaje en el contexto educativo resulta ser un eBook conveniente para comprender, de manera muy completa, el tema del aprendizaje. Consultar su contenido le permite al lector identificar los principios del proceso, sus explicaciones y distintos elementos; su manifestación y desarrollo dentro del ámbito escolar. A través de su lectura, se da la posibilidad de enriquecer el conocimiento sobre la materia, de constituir bases prácticas para la instrucción, y de fomentar una práctica docente más consolidada.

Teorías del aprendizaje en el contexto educativo Yolanda Heredia Escorza y Ana Lorena Sánchez Aradillas

Editorial Digital del Tecnológico de Monterrey, 2012 El aprendizaje es una capacidad del ser humano en la que se ven involucrados innumerables procesos tanto biológicos como cognitivos, afectivos y sociales; es un fenómeno que ha sido estudiado por diversas disciplinas dada la constante evolución del hombre. Una de estas disciplinas es la psicología y como ciencia que estudia el comportamiento humano, diferentes perspectivas le dan significado: la definición conductista lo señala como un cambio relativamente permanente en la conducta resultado de la experiencia; la definición cognitivista lo apunta como un cambio relativamente permanente en las asociaciones o representaciones mentales resultado, también, de la experiencia. Ambas teorías lo discuten como cambio relativamente permanente pues este se desarrolla de manera continua a lo largo de la vida en cualquier momento y lugar. Además de las definiciones referidas por las teorías anteriores, existen más constructos que lo explican. A través del eBook Teorías del aprendizaje en el contexto educativo se presentan las teorías y los postulados de los autores más representativos que logran explicar este complejo proceso; asimismo se exponen los esfuerzos por clasificarlo a través de taxonomías de otros autores importantes. El eBook puntualiza en el tema del aprendizaje y también en aquello que está relacionado con dicho proceso, como son la autodirección y la motivación, que se ven involucrados como elementos internos que lo afectan. Además de revisarse teoría sustancial, el eBook aborda la imprescindible aplicabilidad dentro del ambiente escolar. El primer capítulo comienza definiendo con claros ejemplos el aprendizaje y la capacidad para aprender inherente a todas las personas y refiere la importancia que tiene este proceso en nuestras vidas. Asimismo, muestra un panorama amplio de las teorías que construyen aproximaciones a su definición; hace un recorrido por las corrientes filosóficas y la disciplina de la psicología para dejar más claro su significado, y finalmente hace alusión a la enseñanza que actúa como significante en el contexto educativo. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, Núm. 9. http://rieege.tecvirtual.mx/

María Constanza Pérez Meillon Centro de Investigación en Educación 80

Normas de Publicación La Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación (RIE-EGE) es una publicación cuyo objetivo principal es la divulgación de trabajos e investigaciones de las áreas de educación, innovación educativa, educación a distancia y tecnología educativa. Es de publicación impresa y electrónica y de distribución gratuita.

DIRECTORIO Dr. Arturo Molina Gutiérrez Vicerrector de Investigación, Posgrados y Educación Continua

Dra. Inés Sáenz Negrete Directora de la Escuela Nacional de Educación, Humanidades y Ciencias Sociales del Tecnológico de Monterrey

Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño Directora del Centro de Investigación en Educación

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Saraí Márquez Guzmán

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Marcela Georgina Gómez Zermeño Yolanda Heredia Escorza María Soledad Ramírez Montoya Jorge Antonio Millán Arellanoz Rubén Edel Navarro Daniel Jorge Sanabria Barrios Alberto Ramírez Martinell Álvaro Hernán Galviz Panqueva Agustín Buendía Espinosa

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DIRECCIÓN ELECTRÓNICA

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Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación se encuentra indizada en:

Los textos deberán cumplir los siguientes criterios: Tipo de artículos: - Reportes de proyectos de investigación. Presentan resultados generales o parciales de proyectos de investigación que se enfoquen en alguno de los temas de la revista. - Reportes de disertaciones doctorales o de tesis de maestría. Trabajos que presentan de forma abreviada los resultados o avances de tesis doctorales, o de maestría. - Estudios de caso. Describen los resultados obtenidos en una investigación en la cual se haya trabajado con un caso particular. Debe cumplir con los mismos requisitos que los reportes de proyectos de investigación empírica. - Todos los envíos deben ser originales e inéditos Formato Los textos deberán cumplir los siguientes criterios: - Título del artículo. Se recomienda que sea representativo del contenido, ordenado, claro y conciso. Se escribirá en negritas. Deberá ser enviado en español y en inglés. ingresarán mediante el envío en la plataforma. Los alumnos de los posgrados del Tecnológico de Monterrey que presenten un artículo ligado a su proyecto de tesis, deberán contar con la participación de su profesor asesor y titular de tesis. - Resumen. Texto breve de descripción de objetivos, método y principales resultados o conclusiones. Aproximadamente de 150 palabras. Deberá ser enviado en español y en inglés. - Palabras clave. Mínimo tres y máximo cinco palabras, en español y en inglés. - Texto del artículo. La estructuración de los trabajos se ajustarán, en la medida de lo posible, a los apartados habituales: introducción, marco teórico, método, resultados y discusión. Se buscará la estructuración lógica del texto. Deberá estar escrito en español o inglés, o las dos versiones. - Formato del texto. Preferiblemente en algún formato estándar de procesador de texto Word. En estilo de letra Arial, a 12 pts., lugar correspondiente dentro del texto, y deberán presentarse para ser leídas en escala de grises, sin ningún tipo d legibilidad de la información. No deberán exceder de 9 cm de ancho. Revisión de los artículos Los artículos enviados serán revisados por el Comité de Arbitraje, que puede rechazar directamente aquellos documentos que no cumplan con la política. A partir de sus informes, se señalará uno de tres posibles resultados: • Se publicará el escrito eadas por los revisores. • No se publicará el escrito. cando la decisión adoptada.

Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación, Año 5, No. 9, Abril 2014 - Septiembre 2014, publicación semestral, editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, a través de la Escuela Nacional de Posgrado en Educación, Humanidades y Ciencias Sociales del Tecnológico de Monterrey, bajo la dirección y recopilación del Centro de Investigación en Educación, domicilio Av. Eugenio Garza Sada No. 2501, Col. Tecnológico, C.P. 64849, Monterrey N.L. Editor Responsable Dra. Marcela Georgina Gómez Zermeño, datos de contacto: http://rieege.tecvirtual.mx, [email protected], teléfono: (81)1646-0000 Ext. 1432. Impresa por ArteGraf S.A de C.V., domicilio Privada Artemio Elizondo 1034. Parque industrial ELICAN, Apodaca, N.L, México. El presente ejemplar se terminó de imprimir el 19 de noviembre de 2014, número de tiraje 150. Reserva de Derechos al uso exclusivo número 04-2010-011912525000-203, ISSN: 2007-3003, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. El editor, no necesariamente comparte el contenido de los artículos y sus fotografías, ya que son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohíbe la reproducción total o parcial del contenido, fotografías, ilustraciones, colorimetría y textos publicados en este número sin la previa autorización que por escrito emita el editor.

Remisión de artículos Para enviar artículos, visite el portal RIEEGE: http://rieege.tecvirtual.mx Contacto Principal [email protected] Esta publicación es editada por el Centro de Investigación en Educación (CIE) del Tecnológico de Monterrey. El CIE a través de sus líneas de investigación apoya a los siguientes posgrados: • Doctorado en Innovación Educativa • Maestría en Administración de Instituciones Educativas • Maestría en Educación • Maestría en Tecnología Educativa

Año 5 | Número 9 | Abril 2014 - Septiembre 2014 ISSN 2007-3003

ENEHCS

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PROFORDEMS-TECNOLOGICO DE MONTERREY: Caso de éxito en la formación docente de la educación media superior La plataforma Moodle como estrategia de enseñanza-aprendizaje en la adquisición de vocabulario del idioma inglés con alumnos de 5° semestre de bachillerato El aprendizaje de las matemáticas a través de la consideración de los estilos de aprendizaje en alumnos del nivel medio superior Competencia trasversal para desarrollar planes de vida personales: caracterización de estudiantes expertos Objeto de Aprendizaje para desarrollar la competencia de diseño y producción de recursos digitales abiertos: validación con profesores de preparatoria Ambiente de aprendizaje B-Learning a través del uso de podcast para el aprendizaje de idiomas en el nivel preparatoria Los Fundamentos Morales en bachillerato, un estudio exploratorio Competencias para la Vida en el bachillerato: una apreciación de los estudiantes Estudio descriptivo del manual de actividades de Prepanet Investigación Diagnóstica “Curso Híbrido: Investigación Científica y Tecnológica”