Función y campo de la intervención isomórfica

MONTSERRAT CORTADELLAS FRANCK LARCADE OCTAVI ROFES FRANCESC MUÑOZ ABEL FIGUERES JAVIER RODRIGO MONTERO MANUEL OLVEIRA LÍDIA PORCAR / JORDI MARTORELL EMISSORS D’IDENTITAT

JAUME XIFRA / GASTON BOSIO LIS COSTA DARÍO CORBEIRA MICHEL BECK LORENA MÉNDEZ / FERNANDO FUENTES JOAN VILA-PUIG ANDREA CONTINO SERGIO BOLLAIN / LA FIAMBRERA OBRERA

Emissors d’identitat - TGN 04 MONTSERRAT CORTADELLAS BACARIA

Emissors d’identitat és, ara per ara, la darrera proposta del cicle Estratègies de Coneixement, un projecte artisticopedagògic que realitzo des de l’any 1999 amb diversos col·lectius, majoritàriament aliens a l’art contemporani, i que representa la simbiosi de les dues activitats que desenvolupo habitualment: la pedagogia i les arts visuals; en aquest cas, es realitza conjuntament amb els alumnes i els professors del cicle formatiu de grau superior Arts Aplicades al Mur, de l’Escola d’Art de Tarragona, concretament dins l’assignatura expressions d’avantguarda, de segon curs durant el curs 2003-2004: Leonardo Escoda, Cinta Fabregat, Cristina Garcia, Fátima Lewkowycz, Lídia Prats, Lorena Romero, Maite del Pino, Maria Encina Gaspar i Xavi Mutllor. Formen part d’aquest programa els següents treballs: TAN A PROP, TAN LLUNY - Imatges d’un recorregut Aquest projecte fa una lectura visual dels diversos elements i aspectes que caracteritzen els recorreguts més habituals (en tren i en cotxe) entre les dues ciutats que provoquen aquesta convocatòria: Calaf i Barcelona; apropar persones de Calaf sense cap vinculació amb el món de l’art visual a metodologies i llenguatges emprats en el món de l’art actual, i interpretar i reinterpretar els missatges visuals que rebem constantment i indiscriminadament del nostre entorn. Amb la col·laboració dels cursos de cicle inicial del CEIP Alta Segarra de Calaf i un grup de quart d’ESO de l’IES Alexandre de Riquer de Calaf. Idensitat. Calaf/Barcelona 01-02, Projectes d’intervenció crítica i interacció social en l’espai públic. Art Públic Calaf. 2001/2002 Edicions: Món Local, núm. 8, Ajuntament de Calaf, gener de 2002 Món Local, núm. 10, Ajuntament de Calaf, juny de 2003 [a] prop, Montserrat Cortadellas, Reus, 2002 Textos de: Lídia Porcar, Pilar Parcerisas, Valentín Roma, Maria Alba Puigpelat, Jaume Sendiu Idensitat. CLF_BCN/01_02, INJUVE, Madrid, 2003 Textos de: Lídia Porcar, Sílvia Garcia, Pilar Parcerisas, Valentín Roma, Montserrat Cortadellas HO VULL!! Projecte que, mitjançant el visionat d’una selecció de 300 imatges dels souvenirs que s’han fet sobre les obres de l’arquitecte Antoni Gaudí, capturades en els punts de venda, desenvolupa un procés analiticocrític que permet introduir metodologies, llenguatges i continguts propis de la cultura contemporània a l’educació reglada. Projecció de 300 fotografies de souvenirs de Gaudí. Projecció de les frases amb les conclusions sobre els “records”. Exposició de les espelmes de cera de formes gaudinianes, de venda com a souvenir. Projecte dut a terme amb la col·laboració de la mestra i els alumnes d’educació primària (cicle mitjà i superior) de l’escola CEIP Rossend Giol de Porrera. Des[posicions]. Vuit propostes visuals a l’entorn de Gaudí Circ Romà de Tarragona, 2002. Edició: catàleg, text: “L’art com a souvenir”, Octavi Rofes, Des[posicions], Tarragona, abril 2002. PROVOCAR LA MIRADA Treball que parteix d’un recorregut urbà —a peu i en autobús— per Castelló

i el Grau amb la finalitat de captar imatges (mitjançant càmeres fotogràfiques), analitzar-les, classificar-les i finalment escollir un tema entre els suggerits per les imatges capturades. Investigació sobre el tema escollit de manera globalitzada en les àrees de l’escola vinculades amb aquest tema i introducció de conceptes necessaris d’altres camps que habitualment no tenen presència en les escoles. El tema elegit pels alumnes i mestres ha estat “Els efectes humans al port de Castelló”. Projecte dut a terme conjuntament l’EACC i els alumnes i els mestres de 6è de primària del col·legi públic Censal de Castelló. EACC Espai d’Art Contemporani de Castelló Contemporàni@ 2002 13 de desembre de 2002 - 12 de gener de 2003 Edicions: Cuadernos del Mediterráneo Suplement cultural d’El Periódico Mediterráneo núm. 189, 5 de gener de 2003 HI HA ROBA ESTESA Aquesta proposta fa una lectura visual a partir dels diversos elements i aspectes que es troben en les imatges de la roba quan està estesa i se’ns fa visible des del carrer, en imatges cercades en la comarca de la Garrotxa. Projecte vinculat a la Beca d’Arts Visuals Ciutat d’Olot 2001 i dut a terme amb alumnes en pràctiques de l’Escola d’Art d’Olot dels cicles formatius de fotografia, il·lustració i autoedició. Olot, 2001-2003. Edició: Cartell, 99 x 68 cm a dos cares, text de Franck Larcade

Conèixer les obres i procediments, conceptes i formalitzacions de diversos artistes contemporanis. Aplicar en projectes personals continguts i solucions visuals pròpies de l’art contemporani. Habitualment, quan es parla de la importància de l’entorn en l’ensenyament només es pensa en el patrimoni històric i en el patrimoni natural, no es creu rellevant, com a exponent d’identitat, l’entorn immediat en una contínua transformació fruit de la pressió humana. Com diu Castilla del Pino, les persones, els pobles, com a subjectes “ens reconeixem més fàcilment en allò que actualment som que no en el que hem estat o en el procés mitjançant el qual hem arribat a ser el que som” (“La memoria y la piedra”, Patrimonio: ¿memoria o pesadilla? Memoria SPAL 1990-1992, Diputació de Barcelona, 1995). En una ciutat turisticocultural com és Tarragona els estereotips d’identitat són molt marcats. En aquest projecte pretenc cercar la identitat dels seus ciutadans, cal tenir en compte que un elevat percentatge de les persones que viuen a Tarragona no tenen cap relació directa amb l’aspecte turístic, històric i monumental de la ciutat i desenvolupen les seves activitats laborals i socials quotidianes al marge d’aquests aspectes. Per això, proposo fer una recerca fotogràfica per la Tarragona no monumental, que és la que no es promociona turísticament.

MAGNETITZAR, Joc de simbolització La proposta consisteix a engegar amb els veïns del barri un mètode de treball pedagògic constructivista i globalitzador amb la finalitat de desenvolupar el coneixement del territori que permeti cercar, simbolitzar i, posteriorment, formalitzar alguns dels elements que conformen i configuren la seva identitat. La formalització consta d’un conjunt de peces –trepes de làmina de PVC magnètic i el suport escaient per organitzar-les–, així com l’assessorament pedagògic per desenvolupar i posteriorment materialitzar el procés. Projecte presentat a la convocatòria d’intervenció artística a les estacions de metro lleuger. Barcelona, 2003.

Proposo un recorregut urbà, i considero especialment interessant l’itinerari per alguns dels barris del seu voltant per copsar les característiques diferenciadores que ens ofereixen: Sant Salvador, Sant Pere i Sant Pau, Torreforta, Campclar, Bonavista, Sant Ramon, la Floresta, la Granja, Parc Riuclar, Urbanització Riuclar, Icomar, Ferran, la Mora, l’Escorpí, la Pubilla, Boscos de Tarragona, Cala Romana, Monnars..., a fi i efecte d’obtenir imatges fotogràfiques que permetin desenvolupar el procés detallat a continuació.

Desenvolupament del projecte

Proposta prèvia Emissors d’identitat consta de tres fases:

Provocar la mirada, restituir la identitat pretén, mitjançant un procés de creació analiticocrític sobre la realitat més propera, fer evident la realitat social i cultural del nostre entorn més immediat, mitjançant la captura i la reinterpretació d’imatges no codificades de residus, actituds, activitats i comportaments habituals i anònims de diversos col·lectius, que ens aporten tota aquesta informació sobre la conducta humana. Això permet fer una reflexió, una anàlisi i una reinterpretació dels següents temes i conceptes: espai, temps, recorregut, identitat, símbol, paraula, mite...; analitzar les relacions socials en llocs no simbolitzats —p.e. no-llocs—, la convivència, la solitud, la relació amb l’espai; i com els missatges visuals són emesos i rebuts i què ens ofereixen les diverses formes d’informació que rebem: publicitat, codis, símbols... Objectius pedagògics: introduir metodologies, llenguatges i continguts propis de la cultura contemporània a l’educació reglada. Interpretar i reinterpretar els missatges que rebem constantment i indiscriminadament del nostre entorn. Investigar, analitzar, reflexionar i extreure’n conclusions.

1. Intervenció duta a terme en el curs 2003-2004 conjuntament amb professors i alumnes de l’Escola d’Art de Tarragona, conformada per les següents línies bàsiques de treball: —Documentació i obtenció d’imatges de l’entorn més immediat i realització conjunta d’una anàlisi crítica d’aquest entorn quotidià dels participants a través del treball amb els signes visuals que integren la ciutat de Tarragona. —Realització d’un arbre conceptual a partir de l’anàlisi de les imatges seleccionades. —Investigació dels temes escollits (nans de jardí i balcons). Es decideix, a partir d’aquestes línies d’investigació realitzades, que l’argument elegit sigui els balcons com a Emissors d’identitat, que passa a ser el nom del projecte. Materialització dels resultats del projecte per mitjà de diverses disciplines del llenguatge visual-plàstic.

Emissors d’identitat, mapa conceptual, 2004.

2. Mostra dels resultats d’aquest procés mitjançant una mostra a les sales d’exposicions temporals del Museu d’Art Modern de Tarragona, del 16 de desembre de 2004 al 23 de gener de 2005, i que constarà dels següents apartats: —Arbre conceptual configurat per un centenar de fitxes, de diversos colors i de 29,7 x 29,7 cm cada una, que recopilen tot el procés del treball (la documentació i les conclusions). —Treballs realitzats en diverses disciplines pel col·lectiu de participants sobre el tema dels balcons. 3. Publicació en format paper de 29,7 x 29,7 cm, on constarà tot el procés i els resultats del projecte, així com diversos articles sobre la deslocalització del fet artístic de les ubicacions tradicionals, la pedagogia com a camp de treball de l’art, la participació d’artistes en processos pedagògics i la introducció dels continguts de la cultura visual en els diversos nivells d’ensenyament, des d’infantil i primària fins als estudis superiors.

Segon dia: captar imatges. Recorregut per l’espai urbà dels diversos barris de Tarragona a la captura d’imatges mitjançant la fotografia. Els participants, dividits en dos grups, dugueren a terme la recerca pels barris de Sant Pere i Sant Pau, Boscos, Molnars, Cala Romana, Bonavista, Campclar, Torreforta i la Floresta. Tercer dia: anàlisi i classificació de les imatges captades. Els temes suggerits per les imatges són: ecologia, deixalles, espais verds, perspectives, consumisme, suports digitals, massificació, xarxes, quotidianitat, construir, reconstruir, descampats, mobiliari urbà, degradació, públic/privat, espai obert, comunicació, signe d’identitat, símbols. Es proposa un projecte de treball a partir de les imatges obtingudes, es defineix un primer arbre conceptual i es comença la investigació. En la següent sessió es concreten els dos temes a desenvolupar: nans de jardí i balcons, i es distribueixen entre els participants els apartats a investigar.

A partir de l’arbre conceptual es desenvolupen les fitxes per temes i a cada temàtica se li atorga un color de base, tot pensant en la posterior exposició. Així les fitxes es converteixen en els contenidors de les diverses línies de recerca, tant dels textos com de les imatges il·lustratives. Aquest cúmul d’informació ha estat cercada i trobada en diversos indrets i mitjans, com llibres de biblioteques públiques, col·legi d’arquitectes, Internet, normatives municipals, imatges de l’espai públic de l’entorn immediat... A causa del volum de treball, es demana la intervenció del cicle de disseny gràfic, i entra a treballar en el projecte una alumna en pràctiques d’aquesta disciplina per ajudar en la confecció de les fitxes. Com a conclusions visuals i sota l’epígraf “emissors d’identitat”, de cara a l’exposició es decideix formalitzar alguns dels continguts treballats sobre el tema dels balcons.

En cada nova jornada de treball es posa en comú la marxa de la investigació, es treuen conclusions i es reubiquen i concreten les investigacions a fer.

Els temes elegits són els balcons com a mitjà d’expressió, els balcons com a contenidor/magatzem d’estris, el balcó com a frontera entre l’espai públic i l’espai privat i els balcons com a lloc d’ús social.

Al final del primer trimestre es dóna per acabada la investigació i s’inicia la fase de materialització, es decideix fer públic tot el procés i que l’exposició mostri tots els continguts que s’han treballat; es decideix fer-ho en forma de fitxes.

El tema “els balcons com a mitjà d’expressió” s’ha desenvolupat mitjançant el format que més s’utilitza popularment per expressar continguts reivindicatius, ideològics i publicitaris: les pancartes, banderoles o domassos. Després d’un intens

Procés d’investigació i conclusions visuals Primer dia: explicació del procés a seguir en el projecte i mostra d’altres treballs en la línia de la proposa, per ubicar els participants en la línia de treball a seguir.

debat es concreta el lema “Prohibit prohibir” i se’n realitzen tres vessants sota els títols: “Silenci”, “Del balcón pa’dentro mando yo” i “Prohibit prohibir”.

ciativa i interès dels propis participants, ja que no és indispensable per aprovar cap assignatura.

El tema “els balcons com a contenidor/magatzem” s’ha desenvolupat mitjançant la construcció d’un vídeo sobre l’acumulació d’objectes de molt diverses utilitats i procedències en els balcons.

Notes sobre aquest procediment Aquesta experiència s’inscriu dins d’una línia de treball que entén l’art com una forma de coneixement que es percep a partir d’un procés pedagògic i sota una mirada artística.

El tema “el balcó com a frontera entre l’espai públic i l’espai privat” s’ha desenvolupat sota el títol “Del balcón pa’dentro mando yo” mitjançant la captura de fotografies de diverses projeccions de diapositives de balcons sobre el cos humà, que a la vegada esdevindran noves projeccions en l’espai expositiu com a metàfora de la propietat.

Aquest plantejament difereix del que habitualment es dóna en el món de l’art pel fet que l’element amb el qual es treballa és material humà, són les persones. A partir d’aquí s’especula fins a arribar a diversos resultats sempre diferents, fins i tot amb els mateixos participants. Sempre és bàsica la participació del col·lectiu i, com aquest varia en cada projecte, és imprevisible tant la continuïtat com el desenllaç.

El tema ha estat motivat per la frase del filòsof Antonio Escohotado “de la piel pa’dentro mando yo” i s’acompanya del so de l’enregistrament del mateix nom del grup Mil Dolores Pequeños.

Ha costat concretar les formalitzacions, per la complexitat dels resultats i la dificultat d’acotar tots els fronts oberts.

El tema “els balcons com a lloc d’ús social” s’ha desenvolupat mitjançant la captura i posterior realització en gravacions en vídeo d’imatges d’activitats quotidianes desenvolupades en aquest indret per diverses persones, muntats en format Powerpoint.

S’ha necessitat més temps del programat inicialment per desenvolupar tot el procés, però aquesta circumstància ha facilitat la implicació de la gent que, per tipologia de l’edat, necessita un procés més llarg per adaptar-se i implicar-se en nous mecanismes de treball fins a fer-se seu el projecte.

Conclusions des de l’agent provocador del projecte respecte a altres experiències

L’escola ha ofert totes les facilitats i accés a les infraestructures i mitjans. Quant a la resta del professorat, la implicació ha estat molt puntual per la compartimentació de disciplines i l’estructura dels cursos per cicles.

La implicació dels vuit alumnes ha estat diversa, la majoria han estat implicats en el projecte fins al final, i han continuat treballant fora d’hores escolars; tan sols dos no s’integraren a l’equip, perquè pràcticament no assistien a les classes. El canvi de plantejament respecte a les classes reglades i no tenir marcats uns objectius concrets fa que al principi del procés els alumnes vagin perduts. La confecció de les fitxes els ha fet enfrontar-se a tasques de recerca, d’investigació, de disseny, de producció i a un programari d’ordinador desconegut per a ells. La seva valoració —dels que van seguir tot el procés— va de l’angoixa i l’estrès a l’inici fins a la motivació engrescadora del final. Quant a l’actitud dels participants, és especialment interessant veure el desdoblament que es produeix quan, un cop introduïda en el col·lectiu una alumna en pràctiques d’una altra disciplina per fer les funcions de disseny, han d’assumir el paper d’alumnes i de responsables de la tasca encomanada a aquesta persona. Les diverses peces han estat molt consensuades i realitzades entre els diversos integrants del grup. En aquesta part del procés hi ha hagut algun dels components que no s’ha sentit a gust en no concebre la creació i la formalització de forma col·lectiva. A certes persones adultes els resulta molt difícil dur a terme treballs col·lectius, a causa dels seus hàbits personals i a certs rols socials (ni en les escoles ni en el treball s’acostuma a treballar en equip, integrant els punts de vista personals a favor del col·lectiu).

En aquest projecte el fet de tenir la cobertura del Museu d’Art Modern en l’exposició i el catàleg i a fer possible la materialització, i per tant visible el treball, és un element motivador, que ajuda a fixar les conclusions visuals. És el primer cop que un museu d’aquestes contrades és receptor d’un projecte pedagògic extern, sense valorar el resultat com a peça exposable sinó com un procés especulatiu amb un grau més alt de risc quant a la qualitat dels resultats formals. Valoro especialment d’aquesta experiència que, tot i ser una iniciativa que es genera sota el sopluig de l’escola i dins del seu sistema reglat, arriba a un punt —en acabar el curs— que s’independitza d’aquesta i continua el seu procés per ini-

El fet de ser un projecte basat en l’experiència pràctica —tot i partir d’unes premisses establertes— fa que sense les persones disposades a intervenir en aquest procés el projecte no existeixi. És la confluència de les vivències i els bagatges aportats per tots els participants en el desenvolupament del projecte i els canvis de percepció i de coneixement que aquesta convivència genera en tots els implicats el que cal valorar, tot i que es produeixen uns resultats formals imprevisibles i aleatoris, que d’altra banda són accessoris. A diferència d’altres experiències col·lectives similars, aquest projecte no sols es treballa, sinó que es “genera” col·lectivament, partint de zero, sense tenir unes línies marcades i encara menys uns objectius formals previstos. Els objectius primordials són els pedagògics. Aquesta experiència puntual i experimental treballa amb la pretensió d’eixamplar les estructures de les escoles i els seus mètodes, tot aportant “punts d’atenció”. En aquest procés de treball són fonamentals els aspectes ideològics. Alguns altres aspectes que cal remarcar pel que representen de diferenciadors respecte a altres plantejaments: —Autoria compartida —els treballs han estat realitzats en grup i en equip—, el responsable de la iniciativa actua com a agent provocador i com a coautor, no com a autor ni mestre alliçonador. —Es dóna la mateixa importància al procés que a les peces finals —exemplificat en les nombroses fitxes que el documenten. —La formalització en diverses disciplines i mitjans: fotografia documental, fotografia construïda, disseny gràfic, infografia, projeccions, vídeo, edicions paral·leles, etcètera. —El trencament de l’espai expositiu tradicional, habilitant un espai exterior, en aquest cas els balcons, que ajuda a retornar al carrer un treball que ha partit del carrer. —La realització d’una publicació paral·lela autoeditada en què l’artista assumeix el paper de difusor i aglutinador d’experiències pedagògiques dutes a terme per altres artistes d’arreu.

Desconfieu dels que supleixen amb un excés d’informació la manca de criteri

Editorial L’interès, aquests últims anys, per part d’alguns pedagogs rellevants de clarificar, amb molt d’encert, l’ensenyament de la cultura visual i la creixent necessitat social que l’avala es veu enterbolida per les poquíssimes referències pràctiques de qualitat a l’abast dels professionals de l’ensenyament, que massa sovint no saben com aplicar les lliçons excessivament teòriques dels especialistes. Aquesta publicació pretén ser el vehicle que serveixi de referència, difusió i debat no tant d’una obra com d’un procés col·lectiu exemplificat en diverses experiències dutes a terme en llocs allunyats i per persones sense cap vincle entre elles però amb uns objectius similars o compartits. El format de publicació que s’ha escollit a mig camí entre els llibres de tesi i els catàlegs habituals d’exposicions permet copsar tota la seva complexitat del tema tractat, tot donant veu a molt diversos agents que es mouen en aquest camp.

Contingut de la revista La publicació s’ha dividit en tres apartats: 1. Temes al voltant del projecte Emissors d’identitat 2. Articles sobre pedagogia de l’art 3. Experiències artisticopedagògiques des de la pràctica. En el primer apartat s’han incorporat mirades des de camps propers als temes que conformen el punt de partida de l’experiència Emissors d’identitat,* com poden ser l’arquitectura, l’urbanisme o el públic de l’espai públic, en els quals s’introdueixen les visions del balcó com a frontera entre l’espai privat i l’espai públic, la convivència social, la identitat i la possibilitat del fracàs en el desenvolupament de projectes artístics. En els segon i tercer apartats els articles tracten temes com la pedagogia radical, les pràctiques deconstructives crítiques, els projectes educoparticipatius, les noves tecnologies a les escoles i l’espectador com a subjecte actiu en el procés artístic, en els quals podem copsar la deslocalització del fet artístic de les ubicacions tradicionals, la pedagogia com a camp de treball de l’art, la participació d’artistes en processos pedagògics i la introducció dels continguts de la cultura visual en els diversos nivells d’ensenyament, des d’infantil i primària fins als estudis superiors. I també la dissolució de l’autoria, la substitució de la creació d’imatges noves per l’anàlisi d’imatges ja existents, la importància de la relació entre la ideologia i la metodologia, així com la incidència social de la cultura visual.

* Projecte que pretén fer evident la identitat dels usuaris dels balcons a partir de la informació que ens transmeten de forma involuntària o voluntària. La primera, amb la visió que ens ofereixen de la seva roba estesa, les flors, la instal·lació d’aparells o els estris que hi dipositen. La segona, quant a la utilització del balcó com a propaganda i reclam comercial amb rètols lluminosos, banderoles, cartells...; o bé com a eina i canal de difusió alternatiu al marge dels canals establerts i dels mecanismes empresarials i professionals, com a mitjà per transmetre consignes socials, ideològiques, de denúncia o reivindicatives.

Francesc Vidal, sobre imatges d’Emissors d’identitat.

Índex Emissors d’identitat-TGN 04._Montserrat Cortadellas Editorial_MCB Conversa amb Franck Larcade_MCB Llegir l'espai públic_Octavi Rofes Balc“on/off”_Francesc Muñoz Les eternes i problemàtiques relacions entre art, ensenyament i educació_Abel Figueres Pedagogía radical del arte y proyectos educativo-participativos. Prácticas híbridas transfronterizas_Javier Rodrigo Montero Qué somos y qué queremos ser_Manuel Olveira Els immortals_Lídia Porcar / Jordi Martorell Scanning: transmutació d’una problemàtica en obra d’art_Jaume Xifra Función y campo de la intervención isomórfica_Jaume Xifra / Gaston Bosio Videoart: una experiència pedagògica_Lis Costa Espacio Panorama_Darío Corbeira L’art del procés: Tim Rollins & KOS_Michel Beck Proyecto 64_Lorena Méndez / Fernando Fuentes Taller TAO Riu Ripoll Sabadell_Joan Vilapuig Un objeto pedagógico_Andrea Contino La revolución obligada de las nuevas tecnologías y sus usos pedagógicos_ Sergio Bollain / La Fiambrera Obrera Coordinació i edició_Montserrat Cortadellas [[email protected]] Edició de textos_Antoni Mateu Edició gràfica_Francesc Vidal www.comissariat.org/mcb amb el suport del Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya imprimeix_AG Rabassa. DLT:

Conversa amb Franck Larcade MCB Aquest text és el colofó de l’experiència “Hi ha roba estesa”, projecte artisticopedagògic basat en la investigació especulativa de l’entorn immediat, portada a terme conjuntament per un artista i alumnes en pràctiques de l’Escola d’Art d’Olot, que pretén treure algunes conclusions sobre aquesta manera de treballar i aclarir, en la mesura que sigui possible, els dubtes que aquest tipus de projectes poden generar entre promotors i els participants, tenint en compte que sempre tenen un elevat tant per cent d’aleatorietat i imprevisibilitat. Aquest resultat és el producte d’uns mètodes de treball arriscats pel que comporten d’especulació en processos experimentals artístics i pedagògics puntuals en el mètode, temps i lloc; i duts a terme amb persones de diversa edat, nivell i procedència. S’ha elegit un interlocutor experimentat en processos de producció artística, d’intermediació amb les institucions i de difusió, en els quals estan directament implícits els mecanismes de finançament, l’experiència del treball in situ i la col·laboració en projectes de molt diferent enfocament conceptual. Franck Larcade, director de Consonni, ubicat a Bilbao i amb una llarga trajectòria en projectes “de risc”.

—M’agradaria conèixer el teu punt de vista sobre alguns temes que semblen portar implícits aquests mètodes de treball. D’alguna de les teves intervencions públiques en què exposes la teva activitat professional potser l’aspecte que més em crida l’atenció és l’èmfasi que poses a assumir com un dels possibles resultats el fracàs. Tractant-se de projectes experimentals, alguns casos amb uns fins indefinits, ho perceps com un estat d’ànim o ho veus palpable en els resultats obtinguts? —Des dels inicis de la meva pràctica professional en l’art, sigui com a artista durant uns pocs anys o com a productor ara, la noció de fracàs ha estat molt present. Dit així sona massa a looser per al meu gust, però passo a explicar-ho. En poquíssimes ocasions sento la necessitat de remuntar-me en el temps, en els meus anys d’artista, per trobar les arrels d’una noció que avui és una eina intel·lectual estimulant. No obstant això, considero que la meva pràctica artística va

imposar la noció de fracàs en el meu univers mental en comprovar la diferència existent entre el projecte somiat i el resultat. “Existeix el món tal com ho somies i existeix el món al qual t’enfrontes”, deien els exploradors del segle XV després d’emprendre els seus viatges insegurs. A manera d’il·lustració, fa anys a l’Escola de Belles Arts de Bordeus, on vaig estudiar, s’havia elegit aquest aforisme per subtitular el Taller Cristóbal Colón, que intentava enviar estudiants artistes a l’altra banda del món durant un mes després d’haver preparat el viatge durant vuit mesos. Dos temporalitats, dos ritmes, dos realitats que cobraven importància pel que fa al fet que apuntaven a la importància del procés i la relativitat de l’èxit, habitualment entès com la consecució d’uns objectius o el compliment d’allò previst. Anys després, en engegar l’estructura de producció Consonni, crec haver rescatat d’aquells anys un estat d’ànim propici a l’experimentació i el treball in process. En decidir trencar amb les limitacions que solen induir els espais d’art com ara usar un lloc, respectar un ritme de programació, establir una durada per a cada projecte, seguir un model de presentació expositiva... vaig acceptar totes aquelles aproximacions, desil·lusions o frustracions que acompanyen el procés creatiu, incloent-hi la possibilitat del fracàs. Però a la vegada vaig adquirir la llibertat de modelar a mida, juntament amb l’artista, el perfil de cadascuna de les nostres produccions. És clar que els resultats obtinguts han estat condicionats per la nostra forma de contemplar el paper de productor en l’art. —El fet de partir amb aquesta premissa, facilita la salut mental de l’artista o del productor? —No hi ha nombroses situacions en la nostra societat on s’admeti i assumeixi el fracàs i se li atribueixi un valor positiu. La por al fracàs sovint condueix a censurar-se a un mateix, a censurar la seva pròpia capacitat per crear. El fracàs és al costat de la noció de risc i, desafortunadament, diàriament comprovem la fòbia que està desenvolupant la nostra societat davant d’això. Fa uns anys, recordo que l’artista alemany Hinrich Sachs (amb qui vam produir la Subhasta Internacional de les Tipografies Basques Euskara el 2001) va organitzar un debat molt interessant entre diversos actors de la societat que segueixen assumint risc en la seva pràctica professional. Risiko Verhalten (Conductes de risc) era el títol de l’encontre en el qual van participar entre d’altres, al costat de l’artista, un esportista extrem, un cirurgià especialista en trasplantaments de cor i un cuiner asiàtic que utilitzava ingredients altament verinosos. En qualsevol gremi les conductes de risc són marginals i singulars. En l’art passa el mateix. La gran majoria de les estructures de presentació són regides per les regles i les convencions del format expositiu. Es tracti d’artistes o comissaris, per als que coneixen les formes actuals de la representació i els debats estètics del moment és fàcil fer una exposició atractiva, seductora, elegant i estratègicament poblada dels artistes adequats, de la qual es comentarà l’èxit i el triomf. Però on estarà el risc? En aquest sentit, Consonni desitja oferir als artistes la possibilitat de trobar-se de nou en una situació de laboratori on investigar, intentar, arriscar, fracassar i tornar a plantejar els seus projectes. Confio, després de set anys d’experiència, que hagi beneficiat els artistes tant com a nosaltres mateixos i el públic. És cert que la trajectòria de Consonni dibuixa una línia artística marcada no només per la selecció dels artistes, sinó també pel mètode de treball i els resultats obtinguts. Amb

aquesta premissa, els artistes que hi convidem saben que és l’oportunitat de plantejar una proposta de risc i qualitat. Conviure professionalment amb el risc manté actiu l’estat de vigília davant el que és aleatori. Res no pot venir donat. A mesura que ens endinsem en la imprevisibilitat del procés creatiu, es tornen a qüestionar les orientacions i els mecanismes de consecució de cada obra. —Creus que desacomplexar-se sobre això, fer-ho públic quan es dóna i treure conclusions posteriors és positiu tant per al projecte en qüestió i enfocar futurs projectes propis com per a altres persones amb plantejaments similars? —A veure, el fracàs no és mai un objectiu, sinó una eina intel·lectual estimulant, potencialment activa i sempre relativa. La teva pregunta introdueix la qüestió de fer alguna cosa pública, sigui això la història d’un fracàs. Per als que treballen en l’art la visibilitat pública és un factor cada dia més crucial en el fet artístic. Els patrocinadors, les administracions públiques, les institucions reclamen a l’artista, exigeixen al productor una visibilitat pública a través de l’obra. Pot resultar delicat trobar un equilibri just entre la subtil precarietat del procés creatiu i les exigències institucionals. Caldria un replantejament sobre l’oportunitat de la visibilitat com a únic element referencial per mesurar l’“èxit”. Reflexionar sobre això em remet a la paraula francesa etimològicament més propera a fracàs: fracas. En francès, fracas no significa “fracàs”, sinó “gran soroll”, precisament, el que produeix alguna cosa quan s’ensorra. Potser passar del visible al sorollós sigui una pista per canviar els hàbits d’avaluació social. L’articulació entre l’espai d’investigació que representa el procés creatiu i la visibilitat pública del projecte és una dimensió estratègica sempre delicada. Els últims anys, determinades propostes artístiques, algunes de caràcter gairebé empresarial, altres inserides en la realitat, mesuren el seu propi valor d’acord amb la consecució absoluta d’una meta. I fora d’ella tot es consideraria com a fracàs. Des de Consonni podríem esmentar el projecte Begoña (2000-2004), que va consistir a transformar l’artista visual Begoña Muñoz en cantant, treure un disc i inserir-lo en la indústria discogràfica. No vam deixar cap altra opció que la d’aconseguir un grau de realitat en la producció i difusió del producte que va suposar desacomplexar-se davant la noció de fracàs que representava qualsevol altra sortida del projecte. Altrament, durant diversos mesos de l’any 2000, juntament amb Ibon Aranberri, vam emprendre la producció del projecte Lemóniz, un espectacle de focs artificials a sobre de la central nuclear de Lemóniz. Amb els focs artificials, motiu d’emoció visual i sensorial, Ibon Aranberri recorria a l’ús d’estratègies creatives clàssiques i d’acceptació majoritària. Però la seva inscripció en l’enclavament de l’antiga central nuclear, lloc altament carregat de conflictes històrics i successos dramàtics de la història recent del País Basc, feia complexa la naturalesa de la seva proposta. Les circumstàncies actuals sociopolítiques i la complexitat que el projecte comportava per a l’entitat propietària de la central nuclear van impedir la seva realització. Fracàs? No. Encara que no duta a terme, l’obra Lemóniz d’Ibon Aranberri marca una etapa en el desenvolupament del seu treball i diversos museus li han sol·licitat presentar-la a través d’un diaporama. És ara el cas del MACBA.

Llegir l’espai públic OCTAVI ROFES

Qui és el públic de l’espai públic? O, per evitar una resposta que desviï la intenció de la pregunta i redueixi el sentit de públic a ser l’oposició de privat: Qui és el públic de les manifestacions culturals que tenen lloc a l’espai públic? Si entenem que tot espai públic és, en ell mateix, una manifestació cultural, sense que calgui afegir-hi res més (ni monuments, ni mobiliari urbà, ni pancartes de protesta als balcons), llavors les dues preguntes venen a referir-se al mateix, tot i que no de la mateixa manera. A la segona pregunta, “públic” ja no es pot entendre com a oposició a “privat” i, en canvi, sembla poder substituir-se per “audiència” o per “espectadors”. Podem parlar, per tant, del “públic de l’espai públic” com parlem del públic d’una conferència, d’un concert o d’una obra de teatre? Si això fos així, això suposaria una assistència a l’espai públic equivalent a l’assistència a un esdeveniment. El públic del cinema o de la sala de concerts no està interessat tant en el lloc com en allò que hi té lloc: la funció, l’acte o la interpretació. En general, en aquests casos, el lloc desapareix i tota l’atenció es concentra en l’esdeveniment, i si convé s’apaguen els llums per evitar distraccions.

Hi ha un públic específic de l’espai públic? Sembla plausible considerar que, atès que estem parlant de l’espai com a manifestació cultural en ella mateixa, l’únic “públic” que mereixeria aquest nom no seria el dels “espectadors” ocasionals d’algun esdeveniment que hi tingués lloc, sinó els usuaris habituals. El públic de l’espai públic formaria part de la quotidianitat. Fins i tot podríem dir que, en una determinada manera d’entendre les condicions ideals, aquest públic seria el responsable de l’espai, un espai que estaria regit per les regles sorgides del consens dels qui hi viuen i que, per tant, hauria estat imaginat i concebut pels mateixos que en fan ús i el perceben diàriament. Aquestes condicions ideals, de donar-se, definirien un espai comunitari on els aspectes formals i icònics formarien un tot orgànic amb els aspectes vivencials i identitaris. A l’espai comunitari no hi intervindrien agents externs, com ara promotors urbanistes, dissenyadors, artistes o assistents socials, a qui s’atorgués un paper actiu en els processos de producció i transformació. Un espai d’aquest tipus, si existís, seria la materialització de dos somnis característics d’inicis del segle passat: d’una banda, el dels científics socials a l’hora de caracteritzar les “societats tradicionals” i, de l’altra, el dels urbanistes que veien en el “barri” l’espai de mediació entre la privacitat domèstica i la massa alienant de la ciutat. La nostra vivència de l’espai públic no es correspon, però, amb les idealitzacions de l’espai comunitari. Sovint considerem “públics” els espais, no necessàriament de titularitat pública, que tenen regulat l’accés als ciutadans, o, si més no, a un grup significatiu d’aquests. L’accés no els converteix en llocs que propiciïn una vida social activa. Així, per exemple, no només no hi trobem pràctiques cerimonials o rituals que reforcin el sentiment de pertinença a un col·lectiu sinó que, d’haver-n’hi, les considerem intrusions dins la normalitat de l’espai. Encara més, quan en un espai públic es dóna la presència reiterada d’un grup amb elements d’identitat reconeixibles, l’espai passarà a ser considerat una mena de “territori ocupat”, una anomalia que les autoritats públiques s’encarregaran de corregir per evitar que es “degradi”, és a dir, que perdi els seus atributs originals. L’ús comunitari no es contempla en el programa d’usos de l’espai públic. L’accés públic és, per tant, l’accés als ciutadans preferiblement solitaris que obtenen de l’espai un gaudi eminentment privat. Per tant, els destinataris de l’espai públic, el seu públic, formen un col·lectiu invisible de desconeguts. Aquesta entitat, tot i virtual, existeix i es constitueix com a públic de la mateixa manera que la lectura d’un llibre uneix estranys en una relació indirecta i no especificable.1 El públic de l’espai públic no és el resultat d’una associació voluntària, ni d’una coincidència cara a cara en un mateix espai. La coincidència, tot i que eventualment pot donar-se, no serà necessàriament significativa. L’espai públic, com a element de socialització, és compartit per una comunitat imaginada2 d’individus que, en fer-lo personalment seu (com es fa amb la lectura d’un llibre), començaran a coincidir-hi des de la intimitat.

NOTES 1. Michael Warner, “Publics and Counterpublics”, a Public Culture, 14 (1), 2002. 2. Benedict Anderson, Imagined Communities, Londres, Verso, 1983.

Emissors d’identitat / Imatges del procés, 2004.

Si bé a l’espai públic s’hi donen esdeveniments que convoquen un públic d’espectadors, aquests esdeveniments, però, no n’esgoten el programa d’usos. També hi haurà moments on la distància entre l’esdeveniment i el seu públic serà difícil de delimitar: una manifestació política, una festa popular o un dia de mercat, per exemple, impliquen un grau de participació i d’integració que va més enllà de l’assistència i l’atenció de l’espectador. En aquests casos el caràcter de l’esdeveniment depèn directament no només de la presència sinó també de la incidència, del paper que el públic hi vol jugar. Malgrat això, la relació amb l’espai ve a ser, però, la mateixa: en tots dos casos l’espai sembla limitar-se a ser l’escenari, el contenidor, el marc on té lloc alguna cosa no directament dependent d’ell i que és la que realment convoca el públic. En cap de les situacions vistes fins ara hi ha, per tant, indicis de res que es pugui ser considerat estrictament com a “públic de l’espai públic”.

Balc“on/off” FRANCESC MUÑOZ geògraf urbà [email protected]

El balcó, el pati, el carrer o la plaça són alguns dels espais que millor sintetitzen la tradició iconogràfica que tradicionalment ha identificat la ciutat mediterrània amb la densitat urbana i la diversitat humana. El balcó com l’espai de contacte entre el privat i el públic, com a lloc de transició entre l’individu i el veïnatge, entre la casa i el barri, és un d’aquests llocs arquetípics que condensen bona part de l’imaginari i la identitat d’unes ciutats on l’esfera pública ha acostumat a penetrar el domini privat de formes diverses: la configuració del carrer i l’entrada de la casa, la disposició de patis interiors i exteriors, o la presència de balcons donant quasi bé sempre al carrer. Si arquetípiques són les funcions també ho són les imatges que aquesta tradició iconogràfica ha mantingut: el veí que mira el carrer, la mare que crida el nen que juga a la plaça, la noia que estén la roba, la dona gran que rega les plantes, o l’avi que llegeix el diari al balcó. La literatura i la pintura, però sobretot el cinema i la televisió —per la seva potència visual capaç també de propagar imatges de consum més ràpid—, han dibuixat molt bé el perfil del balcó com un espai domèstic amb identitat pública fins al punt de convertir-lo en un estereotip de la ciutat densa: el balcó com a ampliació tridimensional de la finestra; espai exposat a l’exterior, a la mirada i la veu dels altres; com a projecció de l’interior que espolsa la catifa o llença el residu: de l’antic “aigua va” als petards per Sant Joan. En contraposició a la imatge del jardí —en primer plànol o a través de la finestra de la cuina— típica de la iconografia fílmica nord-americana, el balcó apareix així com un espai més complex, com el suport d’un entramat de relacions interiorexterior que la casa entre mitgeres configura a l’espai de la ciutat compacta. Podem interrogar-nos, però, sobre quines són les funcions o els usos d’aquest espai domèstic i públic a la vegada avui en dia. La pregunta és ben pertinent, ja que actualment els habitants de l’espai urbà mantenen un estil de vida ben diferent al que va caracteritzar la ciutat del segle XIX, la ciutat de les reformes urbanes que van situar el balcó com una peça fixa als models i tipologies d’habitatge tant burgès com obrer. Els habitants actuals de la ciutat ho són també del territori, i el seu estil de vida està molt vinculat a l’experiència quotidiana de la mobilitat i a una cultura que podem anomenar com del desplaçament “entre llocs”. Un estil de vida recolzat en les tecnologies del transport i la comunicació.

En aquest sentit, i en termes generals, es pot afirmar que d’aquell ús híbrid com a espai interfase i de mediació entre la casa i l’exterior queda ben poc. És veritat que alguns usos mostren encara la capacitat de l’espai balcó per retenir part de la seva complexitat: per exemple, com a espai per a la protesta (contra el soroll, contra el trànsit, contra alguna obra viària encara sense soterrar o cobrir) o com a espai per a la identificació col·lectiva (tribuna per veure la festa, suport de textos i banderes o espai guarnit). Però també és igualment cert que aquests són usos efímers o, en tot cas, temporals. Els usos permanents i predominants, en canvi, es refereixen al balcó en termes d’espai “punt i final” de la casa; un espai abocador: bicicletes, plantes que no hi tindrien lloc a l’interior, dispositius de seguretat o alarmes antirobatori i, sobretot, aparells d’aire condicionat. Una autèntica “arquitectura lacada en blanc”, com diria Julià Guillamón, que ha substituït en poques dècades el blanc dels llençols estesos, metàfora perfecta de l’exposició de la privacitat i la intimitat domèstiques que el balcó suposava. Des del punt de vista de la cultura urbana, interessa destacar especialment aquesta població d’aparells d’aire condicionat col·locats als balcons, per l’ús uniformitzador i homogeneïtzador del paisatge que signifiquen. Un micropaisatge de turbines, estructures de metall i alarmes de color taronja va cobrint així la superfície de les façanes i va omplint els balcons d’un nou significat ben diferent dels anteriors. D’igual manera que els espais públics es van simplificant i especialitzant per acollir els usos de la ciutat específicament vinculats al consum i l’entreteniment —la famosa “domesticació per caputxino” de la sociòloga nord-americana Sharon Zukin—, l’espai balcó ha experimentat també un procés de simplificació i buidatge de les antigues funcions encara que, en termes iconogràfics, el mantinguem com l’emblema per excel·lència de la “mediterraneïtat”. En el fons, l’evolució de l’espai públic i de l’espai balcó fa sistema amb la transició que han experimentat els altres elements morfològics tradicionalment reconeguts a la ciutat mediterrània: la plaça transformada en un lloc de pas, en servidor d’intercanvi i mobilitat; o el carrer especialitzat per garantir el desplaçament rodat i sotmès a les normes horàries de la càrrega i descàrrega. El balcó, despullat del continu encobriment d’usos que l’havien donat forma i funció i que el caracteritzaven com a part de la casa i alhora del paisatge de la ciutat, es mostra més aviat com un espai-superfície, on únicament s’hi pot reconèixer el raonament binari, “on-off”, de la tecnologia del confort.

Entenent aquests canvis estructurals de la societat i la cultura urbanes, la pregunta seria si l’espai balcó no hauria estat “buidat” del seu contingut anterior com a espai híbrid i de relació entre el món de “fora” i el de “dins”. Plantejat d’una forma metafòrica: Encara es mira el carrer des del balcó? Hi ha algú a fora a qui mirar? Emissors d’identitat / Balcons, 2004.

Les eternes i problemàtiques relacions entre art, ensenyament i educació ABEL FIGUERES Professor i crític d’art Catedràtic d’institut i cap del Departament d’Educació Visual i Plàstica de l’IES Maragall, de Barcelona

Mentre em preparava per escriure aquest text sobre les problemàtiques relaciones entre l’art i l’ensenyament ha caigut a les meves mans un article de diari1 que parla sobre el fet que l’Estat francès vol reflotar un projecte pedagògic per fomentar la creativitat artística dels alumnes. Es tracta de les anomenades classes PAC (Projecte Artístic i Cultural) que va posar en marxa el ministre Jack Lang, l’any 2000, en col·laboració amb el Departament de Cultura; una experiència d’accés general a la creació artística que a poc a poc va ser asfixiada i estrangulada pels governs conservadors francesos, paradoxalment els mateixos que ara volen reanimar-la. La idea d’arrencada d’aquesta activitat pedagògica i cultural no era que els alumnes aprenguessin noms d’artistes, de moviments, dates, definicions..., sinó de fer-los descobrir el seu propi potencial creatiu, la seva capacitat especulativa, per tal que l’utilitzessin a l’hora de donar sentit i contingut als seus coneixements culturals, als seus estudis, a les seves activitats generals. Es tractava que els alumnes, acompanyats per un artista de reconeguda solvència, es poguessin iniciar en els secrets i la pràctica de la dansa, del teatre, de la fotografia, de la pintura, de la música, del disseny... La forma que adoptaven aquestes classes canviava en funció de la demanda i de les possibilitats reals de cada zona. Pels ideòlegs i promotors d’aquestes classes i per Philippe Meirieu, el principal expert en innovació pedagògica del Ministeri d’Educació francès i director de l’Institut Universitari de Formació de Mestres, aquest “era un autèntic projecte educatiu d’esquerres” perquè “plantejava el debat entre el saber i la cultura”. Com es pot intuir ràpidament, aquests plantejaments basats en suposades ideologies poden comportar tota mena de contradiccions i malentesos. Caldria aclarir què volem dir amb això de “projecte educatiu d’esquerres” i en què es caracteritza aquesta suposada esquerra ideològica o cultural. Però aquest replantejament ens portaria molt lluny, i probablement ens conduiria per camins i viaranys més aviat sociologistes i massa generalistes que ens podrien desviar del plantejament d’alternatives reals i possibles. Perquè el cert és que al nostre país, en aquests moments, no hi ha un debat sobre la ideologia i l’ensenyament de les arts sinó que el principal problema és que l’ensenyament de l’art pateix d’un progressiu abandonament i una creixent desconsideració, i és víctima d’un important retrocés pel que fa a la quantitat i a la qualitat dels seus continguts.

En la nostra realitat més prosaica i quotidiana, des del nostre hic et nunc, la preocupació per les relacions entre l’art, l’ensenyament i l’educació ha dut recentment a reivindicacions més o menys gremials que no sempre es plantegen tota la problemàtica a fons. Així, per exemple, darrerament, el Col·legi de Doctors i Llicenciats en Belles Arts i Professors de Dibuix de Catalunya enviava un manifest2 a tots els centres en què es denunciava “la pràctica desaparició de l’educació visual i plàstica de la formació dels futurs ciutadans”, “el menyspreu que això representa per una àrea del coneixement humà”, “la ignorància que comporta per un dels valors més preuats del patrimoni cultural del nostre país”, “la contradicció que representa fer una política d’aparador i de foment del consum cultural a partir d’esdeveniments relacionats amb les arts plàstiques i la imatge (Any Gaudí, Any Dalí, Any del Disseny...) i la despesa en infraestructures expositives i museístiques” en contrast amb la migradesa dels pressupostos destinats a l’ensenyament, el menysvalorament de “les bases educatives que permeten que aquestes inversions i esdeveniments siguin gaudits i valorats per la ciutadania”, “el frau a què es veuen sotmesos els nostres alumnes en la seva formació acadèmica en aquells continguts propis del llenguatge visual i gràfic”, “la manca de formació que comporta el nou projecte en el desenvolupament de la capacitat crítica i d’anàlisi”, “el desànim i la frustració dels professionals de l’educació visual i plàstica que es veuen menystinguts i menyspreats per les autoritats educatives”… En un altre “document base de reivindicacions i millores per a l’àrea d’educació visual i plàstica”, el mateix col·legi professional concretava les seves demandes en una sèrie de temes entre els quals podem citar l’augment de la presència i de la importància de l’àrea d’educació visual i plàstica atesa la progressiva reducció horària que està patint actualment, la necessitat d’engegar un projecte curricular (pedagògic i didàctic) entre les diverses institucions implicades que permeti consensuar els principals aspectes i que es pugui presentar com a projecte de reforma, el reconeixement de l’àrea com a instrumental, l’establiment i concreció del paper que ha de jugar l’educació artística i plàstica a l’educació primària obligatòria i la necessitat d’un especialista en aquest nivell de l’ensenyament, l’augment d’hores lectives d’educació visual i plàstica a l’ensenyament secundari que l’equipari a les de qualsevol altra matèria, la concreció del concepte d’interdisciplinarietat, l’oferta de batxillerat d’arts en tots els instituts d’educació secundària, la possibilitat d’impartir les matèries d’història de l’art i d’estètica en igualtat de condicions que els altres departaments que actualment les imparteixen, l’obligatorietat de cursar la matèria de dibuix tècnic a les modalitats de batxillerat d’arts i de ciències i tecnologia, la recuperació de tots els coneixements que tinguin a veure amb la comunicació i l’expressió amb imatges en els cicles formatius de grau mitjà i superior... Es tracta, com veiem, de manifestos i documents com els que s’han anat repetint al llarg de la història de l’ensenyament en el nostre país i d’unes reivindicacions que sempre retornen a l’actualitat de manera reiterada i insistent. El cert és que el debat sobre l’ensenyament de l’art és permanentment obert; es tracta d’un procés complex on se succeeixen i s’alternen els avenços, les aturades, les reculades, la inèrcia castrant...

Però malgrat les incomprensions, les arbitrarietats i els bandejaments de què és víctima l’educació artística en els programes oficials, l’art sempre ha estat, és i serà una forma suprema de coneixement; coneixement d’un mateix, coneixement dels altres, coneixement de l’entorn —natural, objectual, social, polític. Per això cal evitar d’instal·lar-se en la cultura de la queixa permanent i aprofitar totes les escletxes possibles del sistema educatiu per dur a terme un ensenyament de l’art, un art de l’ensenyament, que s’allunyi de tota mena d’academicismes i que connecti amb les realitats del nostre temps. Un ensenyament de l’art que, tot tenint en compte les noves aportacions dels teòrics i dels investigadors socials, se serveixi de “la transdisciplinarietat com a model d’aproximació al coneixement”,3 que qüestioni les veritats generalment acceptades (començant per les de la pròpia història i pedagogia de l’art), i que tingui sempre en compte que són els processos socials els que sostenen el coneixement sense oblidar que el coneixement i l’acció social són inseparables. Cal, doncs, que, a més de les justes i necessàries reivindicacions, els mateixos professionals de l’ensenyament de l’art revisin i posin en qüestió els seus pressupòsits de sortida, les seves metodologies i els seus objectius i passin a l’acció mitjançant l’experimentació i la recerca quotidiana. Perquè l’educació és també educar-se un mateix; i hom no es pot educar si no està disposat a autocriticar-se i a posar en pràctica i defensar les seves idees sense por a les contradiccions i malgrat les dificultats de l’entorn cultural en què es troba immers.

NOTES 1. “Francia reflota un proyecto pedagógico para fomentar la creatividad artística de los alumnos”, El País, 11.10.2004. 2. Manifest en defensa de l’educació visual i plàstica, Barcelona, 2003. 3. Hernández, Fernando; Rifà, Montse; Barragán, José M., Pedagogia de l’art: Identitat de l’artista, context i ensenyament de les arts, Edicions de la Universitat de Barcelona, Barcelona, 1998, pàg. 15 (Textos Docents, 118).

Pedagogía radical del arte y proyectos educativo-participativos. Prácticas híbridas transfronterizas JAVIER RODRIGO MONTERO1

Necesitamos “apropiarnos” del contexto e internarnos en él, no “adhiriéndonos” a él, no bajo el imperio del tiempo. (Freire 1990:62)

Emissors d’Identitat/Balcons, 2004

La pedagogía se convierte en un instrumento público de actuación, pues inaugura un espacio en el que discutir las fronteras académicas convencionales y en el que plantear cuestiones que vayan más allá de los límites institucionales de la educación disciplinaria de pregunta y respuesta. (Giroux 2001:130)

lizar ciertas prácticas culturales y artísticas que se entroncan directamente con procesos educativos y que buscan trabajar de forma productiva el conocimiento que surge desde el encuentro con otras culturas, culturas estas normalmente representadas y visualizadas como comunidades (Known 2002). El proceso progresivo de desmaterialización y contextualización del arte contemporáneo ha obligado a una revisión y mayor profundización de las prácticas artísticas desde una dimensión como prácticas interactivas sociales (Lippard 1997, Rollig 2002, Raunig 1999). Por ello, las artes contemporáneas se presentan como “modos de hacer” sobre el entorno político desde un determinada dimensión sensible (Ranciere 2003). De igual modo, la pedagogía crítica presenta una educación performativa o ejecutante, que diseña modos de actuación e intervención en el entorno cultural del alumnado. Es una estructura abierta que invita a diseñar espacios abiertos de identidad cultual trabajando con determinadas comunidades. Giroux (1997) precisamente acuña el término de pedagogía fronteriza (border pedagogy) para presentar un ámbito transgresor de actuación de la educación. La función del educador es diseñar espacios donde los estudiantes creen cartografías culturales que sean:

1. Pedagogía crítica y prácticas transfronterizas: la articulación de espacios de producción cultural

1. Seguras: desde su propia experiencia cotidiana y cultura popular.

La pedagogía crítica es una rama de la pedagogía contemporánea heredada directa de los movimientos reformistas sociales y de la escuela nueva. Tiene en la figura del educador brasileño Freire a su principal mentor y defensor (1974). Este pedagogo se posicionó desde un paradigma transformativo del mundo real donde se produce la educación. Para Freire, la educación es un acto político que conlleva una inmersión y transformación del mundo del educador y del educando desde la misma praxis (Freire 2000).

2. Flexibles: desde un concepto abierto de identidad cultural en relación a otros/otras como proceso abierto de negociación.

La pedagogía crítica ofrece una dimensión innovadora para entender la educación desde las políticas culturales. La escolarización se perfila más allá de una programación y desarrollo pendiente de unas capacidades o comportamientos que implican cierta regulación y normalización del escolar. Más bien la educación es entendida como un proceso situado de culturalización. En consecuencia, la escuela se percibe como institución cultural: no se enmarca dentro de un marco neutro de institución cerrada y regulativa de ciertos parámetros. Regulaciones y valores que son heredados del antiguo régimen y de ciertas clases sociales con un claro carácter redentor y manipulativo por parte del dispositivo escolar (Popkewitz 1994, McLaren 1986). Los procesos de escolarización se comprenden como procesos de producción y negociación de las culturas dentro de la estructura de mediación que generan las instituciones escolares. La pedagogía crítica presenta un cambio desde un sujeto moderno emancipado a un ciudadano activo en la democracia y persona socialmente comprometida desde su respuesta ética al otro.2 Desde este punto, las aulas se configuran como espacios de producción cultural (Giroux 1997). Es decir, son emplazamientos regulados por ciertas culturas (la cultura del profesorado) que se encuentran y dialogan con otras culturas (la cultura del alumnado) en la producción conocimiento socialmente construido (la educación como proceso cultural). Desde esta dimensión es muy fructífero poder discutir y ana-

3. Colectivas: en el sentido de que reúnen las diferentes voces y miradas que configuran el tejido social de las aulas como narrativas de resistencia. Para este autor, la pedagogía crítica debe ayudar a construir espacios transfronterizos de producción cultural que posibiliten el cambio y la transformación social desde las políticas culturales para “fomentar la cultura pública democrática (…) con el fin de crear esferas públicas alternativas [las escuelas] en las que florezcan las identidades, las relaciones y los valores democráticos y en las que se puedan ofrecer múltiples puntos de resistencia” (Giroux 2001:125). Más tarde, Giroux tomará como ejemplo la labor de artistas como cultural workers para describir una pedagogía de carácter público con una clara intención performativa-transformativa (2001:127). Estas prácticas no sólo pretenden reflejar críticamente el mundo, es decir representarlo, sino que además se ofrecen como ámbito de resistencia: (La educación) se convierte en una forma de producción cultural en la que la identidad propia se reescribe incesantemente, aunque prestando siempre atención al cometido de la cultura como ámbito de producción y protesta contra el poder (Giroux 2001:137).

2. Prácticas deconstructivas críticas: la emergencia de espacios híbridos desde la educación artística El significado que toma la educación artística que se produce y parte en torno a colectivos y comunidades desde prácticas

interinstitucionales es el de práctica deconstructivista. Aquí entiendo la deconstrucción como una práctica compartida de reconstrucción intertextual de las diferentes miradas, de las diferentes interpretaciones que una obra de arte ofrece. La deconstrucción es un concepto acuñado por Derrida que propone una forma de enfrentarse a los planteamientos de la filosofía como textos que sólo tienen un dispositivo de poder dominante de significación reducido a una única interpretación. Para Derrida, la deconstrucción significa un juego de diferencias continuo en que cada elemento de un texto está interrelacionado como una cadena de significantes, de forma que “todo elemento se constituye sobre la base de las trazas que sobre él han dejado los otros elementos de la cadena” (Derrida1977:35). Siguiendo esta premisa, Eva Sturm presenta una defensa pragmatista de la pedagogía del arte desde su concepto de “educación artística como deconstrucción” (Sturm 2002). Retomando la práctica artística como condición primera de cualquier pedagogía del arte, esta autora sitúa la aplicación del arte como génesis y motor generador de cualquier proyecto educativo. La educación artística se presenta como una forma de aplicación del mismo arte producida por narrativas transversales y relacionales (Sturm 2004a). Para ello, describe dicha práctica decontructivista como un fenómeno que parte del “arte hacia fuera”, es decir: El arte será entendido bajo la perspectiva de Deleuze y Guatatri como un generador de cadenas de decodificación y desterritorización, y su desarrollo —por ejemplo en la forma de mediación artística/pedagogía del arte— como una realización de tales procesos (Sturm 2004b). La reflexión de la capacidad deconstructiva del arte a modo de cadenas que funcionan relacional y constelativamente tiene su origen en Maset (1995). La pedagogía del arte es presentada previamente por este autor como un proceso de diferenciación continuo que produce redes de significancia donde los diversos potenciales son rescatados y redistribuidos. Es una tarea deconstructiva que crea espacios de mediación “con todos sus condicionantes de referencia y los puntos débiles de las constelaciones y formaciones del aprendizaje, la percepción y la experiencia, las cuales no copian patrones de comportamiento cerrados, sino que posibilitan el despliegue de lo diferencial” (Maset 1995:31). El terreno donde se asienta actualmente la educación artística crítica pasaría a ser un “terreno híbrido”, un espacio de “desterritorización de las artes” (Maset 2001a). Espacio que en numerosas ocasiones adquiere el comportamiento parasitario en cuanto absorbe recursos, temas, contenidos y estrategias del sistema de arte y los expande y reutiliza dentro de otros contextos. Este espacio intermedio será definido por Maset como “mediación artística” (Maset 2001a, 2001b). Bajo esta mirada, la pedagogía del arte se nos presenta como una forma singular de practicar las artes contemporáneas. Es un espacio de hibridación mixto donde confluyen por igual miradas de artistas, con la de los estudiantes o participantes, con diversos discursos y diversas dimensiones culturales. Maset toma la capacidad diferencial y mediadora de las artes contemporáneas y la aplica a modo de “operaciones estéticas”. Éstas son reactualizaciones y desplazamientos recon-

textualizados de determinadas prácticas contemporáneas desde la periferia (Maset 2001, 2002). Aquí vemos cómo pedagogía del arte y prácticas artísticas están llamadas a mezclarse en un futuro desde una dislocalización del discurso del arte. Ya no existe un terreno seguro donde definir si nos encontramos ante prácticas artistas contemporáneas o proyectos educativos críticos…

3. Cultural workers y proyectos educativo-artísticos: La interdiscursividad deconstructiva Una práctica crítica en pedagogía del arte contemporáneo se presenta así como una red en constante cambio producida por/desde y con los diversos agentes activos en el proceso de enseñanza y aprendizaje estético. Tal como recuerda Maset, la labor del educador no es la de presentar un discurso único, sino más bien facilitar una polifonía de miradas: Por ello no es la tarea del educador romper a favor o en contra de un discurso, sino crear el marco para un punto de vista variado de discursos con medios pedagógicos y estéticos (Maset 1995:119). La tarea de la educación supondrá entonces abrir posibilidades e intercambios entre estos participantes a partir de proyectos que, desde diversos recursos culturales, hilvanen la cadena de micronarrativas que emergen en el proceso educativo desde un espacio co-construido. Actualmente numerosos grupos de artistas, activistas, trabajadores culturales están trabajando desde y con estos espacios intermedios. Toman en consideración la labor del cultural worker desde lo que Homi Bhabha ha denominado un “tercer espacio” (2002). Es decir, un terreno híbrido cruce de fronteras no definido y en expansión que se presenta como un intersticio cultural. Es un espacio transfronterizo desde donde expandir y reestructuras prácticas culturales y narrativas que no tienen un ámbito determinado de actuación. Aquí la educación artística emerge como “resistencia” (Sturm 2003) desde los huecos de las estructuras de poder de forma rizomática. Esta dilatación de campos se produce de nuevo desde un terreno interdiscursivo, es decir en los espacios que resultan de los choques y fricciones de diversas instituciones, y en la medida en que afectan a la dimensión política y social de los sujetos que se enmarcan en dichas practicas. Para Eva Sturm (2000), los proyectos educativos participativos de prácticas contemporáneas deben, desde un marco de subversión coyuntural, ayudar a ubicar críticamente a los sujetos en dimensiones interdiscursivas. Desde ahí estos podrá rearticular su identidad a nivel personal, interpersonal y político. Es aquí donde la deconstrucción cobra de nuevo significancia. No es sólo un acto o juego de polisemia, más bien se presenta como una estrategia política de resistencia interdiscursiva. Butler, desde una visión feminista de las políticas radicales, perfila adecuadamente el carácter reconstructivista de la deconstrucción:

empleados como instrumentos de poder represivos. Poner una presuposición en cuestión no es lo mismo que apartarla del medio: es decir, es liberarla de sus cargas metafísicas para ocupar y merecer objetivos políticos muy diferentes (Butler 1995:51). En este sentido será Raunig (1999) quien describa la labor de los cultural workers como una transgresión estética de los limitados marcos que ofrecen las instituciones culturales. La labor del cultural worker es descrita como una función transversal que dilata las fronteras de las instituciones en un terreno heterónomo donde la autoría personal se disuelve a favor de prácticas transdisciplinares colectivas.3 El cultural worker ofrece un doble servicio desde la acción política y desde la acción artística (Raunig 2002b). Se sitúa desde un espacio irreconocible por la institución donde transformar, flexibilizar y presentar estructuras alternativas de preproducción y distribución. Estas prácticas emergen como alternativas reales desde dentro y fuera de las instituciones simultáneamente promovidas por agentes culturales. Además se sitúan de forma horizontal, hermanadas desde la misma estructuración de poder, por lo que permiten el cambio de las estructuras de los sistemas de distribución cultural (Raunig 1999, 2000). Finalmente hay que destacar cómo Raunig advierte claramente que el comportamiento de un cultural worker no debe de reducir una comunidad como un material neutro sujeto a relaciones paternalistas. Más bien debe crear el potencial crítico para el conflicto y la negociación de estrategias de visibilidad y resistencia (Raunig 2002a). Desde esta perspectiva es viable una apuesta por una posición arriesgada donde la educación se presenta como la formación de un laberinto con diversas salidas y recovecos desde la complejidad de un conocimiento descentralizado (Colom 2002). Gracias a ello la educación artística como práctica interdiscursiva se nos presenta como un proceso compartido de producción en lo heterogéneo, en la alteridad, donde se desdibujan los limites y funciones de artista, educador o cultural worker. Una práctica crítica donde tanto alumno como profesor, artista como colectivo, cultural worker como grupo o comunidad, comparten y co-construyen un espacio educativo/cultural. Según Deleuze la tarea del profesor, retomando la dimensión deconstructiva, se refiere a un entrar en “compañía con” desde ambos lados de la acción educativa en la cadena de diferenciaciones continuas que brinda la educación: No aprendemos nada con quien nos dice “Haz como yo”. Nuestro únicos maestros son los que nos dicen “Hazlo conmigo”, y en vez de proponernos gestos a reproducir, saben emitir signos desplegables en lo heterogéneo (Deleuze 1988:69).

Deconstruir el concepto problemático o el sujeto no es negar o rechazar ese término. Deconstruir estos

4. Kunstcoop: proyectos interdiscursivos desde la educación y el arte contemporáneo

términos significa, mejor dicho, continuar usándolos, repetirlos, repetirlos subversivamente, y desplazarlos de los contextos en los que han sido

Para ejemplificar cómo las prácticas artísticas contemporáneas se mezclan y se disuelven en el terreno de la educación crí-

tica (y viceversa), tomaré como ejemplo las acciones del grupo de artistas y educadoras llamado Kusntcoop que trabajo en la asociación de arte contemporáneo NGBK4 (ADK, NGBK 2002). Además relataré cómo la explosiva carrera de este grupo nos adentra en una nueva perspectiva radical de la educación artística desde el trabajo participativo con/desde y para diversas comunidades. Este grupo se plantea como un proyecto de educación y participación artística; es decir, mediación artística (Maset 2000). Diseña programas radicales de acceso, intervención, educación y participación en la programación habitual de NGBK, desde los mismos contenidos y temas que surgían de las exposiciones, y desde ámbitos paralelos o periféricos al discurso oficial presentado. Las acciones de Kusntcoop se sitúan en un marco interdiscursivo en el sentido de que retoman el carácter abierto del discurso del arte y lo extienden y relacionan con otros espacios, lugares y públicos desde posicionamientos políticos multifacéticos. Las acciones de este grupo de mujeres artistas/educadoras han sido orientadas a trabajar directamente con voces silenciadas o ignoradas por el discurso expositivo del arte contemporáneo, generando una red de discusiones y temas que les ha impulsado a plantear prácticas de “deslocalización” crítica del sistema artístico con determinados colectivos. Así vemos cómo sus acciones han podido transferir de forma crítica discusiones acerca del arte contemporáneo y el sida, donde se investigaban temas críticos acerca de la relación de las artes como sistemas excluyentes de determinadas voces (Ausstellungsgespräche und Schreibwerkstatt).5 Han realizado entrevistas e instalaciones a modo de “performances callejeras” sobre el estatus y valor de la propia imagen (Spiel ohne Grenzen y Transit - Ein Spiel mit und ohne Grenzen),6 o la forma en que el sujeto es vigilado en las sociedades occidentales (Eine Frage der Kontrolle).7 Sus proyectos han trabajado con poblaciones cercanas al contexto expositivo donde sus prácticas se localizaban: realizaron trabajos con una casa de taller ocupacional para ciegos y la vecindad en torno al problema de la propiedad y la economía (Gesellschaftsspiele und Kommunikationsbrücken).8 Además en ese mismo proyecto trabajaron con la vecindad sobre un proyecto interventivo en un patio interior. La idea de este proyecto era poder crear un puente móvil que acercara a las comunidades permitiendo acceder desde diversos puntos al espacio expositivo de NGBK. Han relacionando obras de arte público con cursos de FP para la limpieza y la ecología, donde establecían relaciones directas de la obra de arte y su contaminación/degradación en el paisaje urbano (Projekt Schmutzanalyse).9 Los proyectos de Kusntcoop han diseñado y trabajado en/desde espacios expositivos alternativos a modo de espacios transfronterizos. Son espacios de producción cultural que emergen desde la génesis de una exposición y sus temas; y enlazaban con diversas comunidades desde estrategias de resistencia. De este modo diseñan cartografías culturales abiertas desde el marco de las artes contemporáneas donde la misma comunidad, antes que ser referida como elemento receptor de la práctica educativa, se transforma en grupo

cooperativo e investigador. Una comunidad de aprendizaje que genera recursos culturales en forma de acciones, entrevistas, instalaciones o videos en relación a otros miembros de su propia comunidad o grupos similares. Ejemplo de ello sería, junto con los anteriores citados, su trabajo desde el ámbito del control social normativo y la autogestión con escolares acerca de proyectos de ayuda a la integración social (proyecto Idefix) con personas a través de la compañía de un perro (Sociale Raumforschung I-III).10 Con grupos de jóvenes mujeres, sus proyectos han abordado las ideas de amistad y resistencia al tiempo creando espacios para entrevistar y grabar a diversos públicos en torno al concepto de amistad y al uso de la mujer en la imagen televisiva (Widerständige Videopraxis für Mädchen).11 También han generado juegos de mesa alternativos que a modo de palé contraculturales reinterpretaban la economía actual para personas ciegas o visitantes (Gesellschaftsspiele);12 han realizado talleres con grupos de chicas adolescentes sobre la intervención directa con tecnologías en la identidad femenina, y en los análisis y perfiles de las nuevas tecnologías interactuando a través del uso del color con los paseantes (Eine Frage der Kontrolle con el taller de Irisforschung).13 Sus proyectos artístico-educativos han posibilitado la creación de espacios de diálogo y de encuentro de las comunidades excluidas creando foros activos para la participación ciudadana y la distribución de recursos para la visibilización activa de las comunidades. Estas visibilizaciones se generan desde la periferia a través de proyectos que incluyen discusiones y emisiones de radio sobre la inmigración y el problema de Europa oriental (Werkstattgespräche und Radiosendung)14 o periódicos donde se describía desde colectivos activistas la relación problemática del binomio sida-arte (Ausstellungsgespräche und Schreibwerkstatt).15 Este espacio intermedio se ejemplifica también desde la colaboración con un proyecto para la integración de los sin techo de Berlín (Ratten 07) desde la idea de familia como elemento social abierto. En éste se desplazaba críticamente el espacio de actuación de la fotografía a un espacio intercultural (Familienstudio Kotti).16 Este espacio intermedio estaba formado por diversos personajes que posaban como una familia urbana en una plaza de Berlín (Kottbuser Tor). El resultado es una performance de familias ficticias que actuaban con un telón de fondo en espacios de paso y tránsito .Se trataba de grupos conformados por los mismos actores-agentes activos de la acción educadora y la amplia gama de personas que rondan Berlín. Todos estos proyectos tienen en común varios aspectos que los remarcan dentro de una pedagogía crítica y radical de las artes en el espacio público: —Construyen comunidades de aprendizaje e investigación en proceso. —Retoman el carácter social del conocimiento como algo colectivamente co-construido y lo generan desde el mismo hecho artístico en un contexto concreto.

—Cooperan desde la participación activa con una comunidad y trabajan en red con ésta para afectar y colaborar con otros públicos desde nudos o enlaces constelativos. —Dotan de recursos culturales a las comunidades para investigar y trabajar desde su misma voz, provocando una redistribución horizontal de contenidos y medios. —Se articulan en el tejido social forzando a la institución a dilatar sus barreras y entrar en zonas de intersección con otros proyectos. —Se presentan desde la periferia pero consiguen diseñar espacios de producción cultural de resistencia donde articular micronarrativas situadas. —Se localizan en espacios intermedios y desde una dimensión transversal se constituyen como prácticas híbridas entre arte, pedagogía, comunicación y participación, donde la autoría se construye de forma colectiva y transversal. —Presentan una idea activa de las artes como constelación generativa, y por ello reconstruyen el discurso del arte, diluyéndolo en otras dimensiones significativas a la comunidad desde donde plantear nuevos posicionamientos políticos. Es decir, son prácticas interdiscursivas y deconstructivas. Las prácticas de Kusntcoop se inscriben dentro de una educación crítica radical y unas prácticas contemporáneas participativas. Diluyen el límite entre educadores y educandos, entre artistas y receptores, entre arte y educación. Crean redes activas de participación y producción cultural que cuestionan y plantean nuevos retos tanto al mundo de la educación como de las artes contemporáneas. Finalmente vemos cómo la visión que Giroux aporta ayuda a comprender la articulación completa de la educación y, en consecuencia, de la educación artística como un programa transformativo de clara determinación intervencionista en la realidad. Un programa cultural que aboga por articular y generar espacios de resistencia interconectados por los diversos agentes culturales y sociales que los habitan, configuran, transforman, dilatan y transgreden desde diversas instituciones: Así pues, no se trata únicamente de vincular el arte u otras labores culturales a prácticas transgresoras y críticas, sino de articular un proyecto más amplio que ponga en contacto artistas, educadores y otros trabajadores culturales con una política cultural insurgente que desafíe las frecuentes incursiones del poder empresarial en la sociedad, y que al mismo tiempo desarrolle una cultura y una sociedad públicas, democráticas y activas (Giroux 2001:128). BIBLIOGRAFÍA

Arbeitgemeinshaft deutcher Kusntvereine (ADK), Neu Gesellshaft für Bildende Künst (NGBK) (2002). Kunstcoop©. Kusntlerinnen machen Kunstvermittlung.Beschreibung eines Zwischenraums. NGBK, ADK, Prouectbüro. Berlín, Hannover. Bárcena, Fernando; Merlich, Juan-Carlos (2000). La educa-

ción como acontecimiento ético: Natalidad, narración y hospitalidad. Paidós. Barcelona. Bhabha, H.K (2002). El lugar de la cultura. Manatail. Buenos Aires. Butler, Judith (1995). “Contingent Foundations: Femminism and the question of Postmodernisms”. En: Benhabib, Butler, Cornell (1995). Femminist Connections: A philosophical Exchange. Routledge. Morata. Madrid. 35-58. Child, David, Williams y Jane Birch (1995). “Autonomy or Heteronomy? Levina´s Challenge To Modernism and Postmodernism”. Educational Theory. Vol. 45. Núm. 2. Colom, J.A. (2002). La (de)construcción del conocimiento pedagógico: Nuevas posibilidades críticas en la teoría de educación. Paidós. Barcelona. Derrida, Jacques (1977). Posiciones. Valencia. Pretextos. Deleuze, Gilles (1988). Diferencia y repetición. Júcar. Gijón. Freire, Paolo (1974). Concienciación. Perspectivas. México. Freire, Paolo (1990). La naturaleza política de la educación: Cultura, poder y liberación. Paidós y Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona. Freire, Paolo (2000). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Giroux, Henry A. (1997). Cruzando límites: Trabajadores culturales y políticas educativas. Paidós. Barcelona. Giroux, Henry A. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Grao. Barcelona. Known, Miwon (2002). “Sittings of Public Art: Integration versus intervention”. En: Ault, J. (ed.) (2002). Alternative Art New York 1965-1985. University of Minnesota Press-The Drawing Center. MineápolisLondres-Nueva York. 281-319. Lippard, Lucy R. (1997). Six Years: The Dematerialization of the Art Object from 1966 to 1972. University of California Press. Berkeley. Maset, Pierangelo (1995). Ästhetische Bildung der Differenz Kunst und Pädogogik im technischen Zeitalter. Radius Stuttgart. Maset, Pierangelo (1995). Ästhetische Bildung der Differenz Kunst und Pädogogik im technischen Zeitalter. Radius Stuttgart. Maset, Pierangelo.(2001a). Praxis Kunst Pädagogik. Ästhetische Operationen in der Kunstvermittlung. Hyde. Lüneburg. Maset, Pierangelo (2001b). “Gegen die Zurichtung des Fremden mittels Kunstpädagogik”. BDKMitteilungen, Heft 4/01, Hannover. Maset, Pierangelo (2002). “Aussichten an der Peripherie:Über Kusntvermittlung im Allgemein un Kunstcoop im Besonderen”. En: Kunstcoop (ed.) (2002). Kunstcoop©. Kusntlerinnen machen Kunstvermittlung.Beschreibung eines Zwischenraums Kunstcoop.Kunstlerinnen. Neu Gesellshaft für Bildende Künst (NGBK). Vice Versa. Berlín. 142-152. McLaren, Peter (1986). La escuela como una performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos. Siglo XXI. Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM. México. Popkewitz, Thomas S. (1994). Sociología política de las reformas educativas: El poder-saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación. Morata, Madrid.

Raunig, Gerad (1999). Charon. Eine Ästhetik der Grenzüberschreitung. Turia Kant Verlag. Viena. Raunig, Gerad (2000). Wien Feber Null. Eine Ästhetik des Widerstands. Turia Kant Verlag. Viena. Raunig, Gerad (2002a). “Spacing the Lines. Konflikt statt Harmonie. Differenz statt Identität. Struktur statt Hilfe”. En: Eva Sturm, Stella Rollig (ed.) (2002). Durfen sie das? Kunst als sociales Raum. Art, Education, Cultural Work, Communities. Turia Kant Verlag. Viena. 118-127. Raunig, Gerad (2002b). “Die doppelte Dienstleistung: Grenzüberschreitung als politische Aktion und als Kunstpraxis”. En: Oliver Ressler, Martin Krenn, Dienstleistung: Fluchthilfe. Selene. Ranciere, Jaques (2003). La división de lo sensible: Estética y política. Consorcio Salamanca 2002. Salamanca. Rollig, Stella (2002). Zwischen Agitation und Animation. Aktivismus und Partizipation in der Künst des 20. Jahrhunderts. En: Rollig, Stella y Sturm, E. (ed.) (2002). Durfen sie das? Kunst als sociales Raum. Art, Education, Cultural Work,Communities. Turia Kant Verlag. Viena. 128-139. Sturm, Eva (2000). “Give a Voice. Partizipatorische künstlerisch-edukative Projekte aus Nordamerika”. En: Posch, Herbert R. y Sturm, Eva (2000). Seiteneingänge Museumsideee und Austellungsweisen. Museum zum Quadrat series. Turia Kant Verlag. Viena. 171-194. Sturm, Eva (2002). Kunstvermittlung als dekosntruktion. En: Arbeitgemeinshaft deutcher Kusntvereine (ADK), Neu Gesellshaft für Bildende Künst (NGBK) (2002). Kunstcoop©. Kusntlerinnen machen Kunstvermittlung.Beschreibung eines Zwischenraums. NGBK, AdKV. Prouectbüro. Berlín, Hannover. 27-36. Sturm, Eva (2003). “Kusnvermittlung und Widerstand. Trasnsfer. Beiträge zur Kunstvermittlung”. Zum Stand der Kusntvermittlung heute. 2. Institut Küsntlerdorf Schöppingen. Scöppingen. 92-110. Sturm, Eva (2004a). Comunicación personal. Hamburgo. Abril 2004. Sturm, Eva (2004b). “Von Kunst aus - Künstlerische Kunstvermittlung”. En: http://kunst.erzwiss.unihamburg.de/sturm/von_kunst_aus.html.

NOTAS

1.

2.

Este trabajo se describe gracias al disfrute de una beca de formación de personal de investigación de la Junta de Castilla y León en la Universidad de Salamanca. Esta idea intenta enfatizar una transformación de un concepto de autonomía dura y de carácter esencialista. Un paradigma moderno forjado en la emancipación del individuo de la esfera social como elemento constitutivo del proceso educativo. Por el contrario en un paradigma social se presenta la necesidad de comprender la educación como acto de hospitalidad o encuentro con el otro. Así el acto educativo entra en escena desde una autonomía débil del sujeto o una heteronomía donde el conocimiento es construido socialmente. Véase al respecto: Child, David, Williams, Jane Birch (1995); y

3.

4.

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Bárcena y Merlich (2000). Raunig describe esta labor de dilatación transversal tomando como ejemplo las prácticas estético-políticas del grupo interdisciplinar Wochenklausur desde sus proyectos de intervención cultural y políticos. Además de la publicación que recoge los proyectos de Kusntcoop (ADK, NGBK 2002), véase también la página web: http://www.kunstcoop.de. Charlas en la exposición y taller de escritura, diseñado y realizado por Nana Lüth y Carmen Mörsch. Juegos sin límites y Tránsito: un juego con y sin límites, trabajo realizado por grupo entero. Una pregunta de control, diseñado y realizado por Nana Lüth. Juegos sociales y puentes de comunicación, diseñado y realizado por Beate Jorek. Proyecto análisis de suciedad, diseñado y realizado por María Linares. Investigación del espacio social, diseñado y realizado por Ulrike Stutz. Video-praxis de resistencia para jóvenes mujeres, diseñado y realizado por Nana Lüth. Juegos sociales, diseñado y realizado por Beate Jorek. Taller de Investigación del iris, diseñado y realizado por Nana Lüth. Charlas en el taller y emisión radiofónica, diseñado y realizado por Ana Bilankov y Susanne Bosch. Véase nota 5. Estudio Kotti para familias, concepto y realización de Bill Masuch, Christine Umpfenbach y Antje Wenningmann.

Qué somos y qué queremos ser MANUEL OLVEIRA Octubre 2004

La producción de mundos y la generación de nuevos modos de verlos son parte fundamental del trabajo de los artistas y sus logros han de ir siendo asimilados por las instituciones culturales, por los museos, por la escuela y los docentes como una práctica continua y no como una nueva teoría adventista. Se trata de que “interioricen los fundamentos de una renovación de la educación artística, de modo que la aplicación cotidiana de los principios asimilados resulte un cambio efectivo de su práctica escolar cuando sean maestros o maestras en el futuro”.1 Un cambio que propiciará en la educación y en la producción artística una adecuación y una sintonía con el mundo de hoy. La mayoría de las acciones de las instituciones tienen como origen aquello establecido convencionalmente, y se olvidan de las inquietudes de aquellos que se pre-ocupan de la cultura contemporánea. Parece que estén más dispuestas a incorporar las potencialidades e incluso las demandas de la educación artística, pero se muestran remisas a la hora de incorporar el trabajo de los artistas y los artistas mismos en las prácticas y realidades cotidianas escolares. Es por ello, en este sentido, que las instituciones culturales habrán de interiorizar la miríada de cuestiones que aparecen de forma compleja y flotante en las obras de arte y en las prácticas culturales contemporáneas, las zonas de conflicto y las novedades que problematizan la realidad en la que vivimos: una redefinición del concepto de creación, una revisión de la idea de espectador-usuario, una recreación de los “modos de ver”, una redefinición del modelo de artista y de su papel en la sociedad, una nueva función del arte y de la cultura en el entramado productivo de la contemporaneidad, una redefinición de los límites del arte y de su separación de la cultura mediática y la influencia tanto de la tecnología digital como de las prácticas más heterodoxas aplicadas al arte. En definitiva, adecuar la función del arte y la cultura a las necesidades del siglo XXI. La economía ha cambiado, la sociedad también lo ha hecho, la cultura material no deja de renovarse, el mundo en el que vivimos no cesa de transformarse, y el mundo se ve construido día a día con todo ello. No se puede cambiar una pieza del puzzle sin cambiar cada una de las piezas que lo constituyen. Las instituciones culturales también han de cambiar para responder a la nueva realidad, adecuarse a ella e incluso construirla. Uno de los aspectos que las instituciones culturales en general y la escuela en particular han de cambiar es su concepción de creatividad, de originalidad, de singularidad, de excepcionalidad como una consecuencia de las transformaciones y las funciones del arte y la cultura contemporáneas. Las prácticas artísticas, las técnicas, los soportes y los conceptos que manejan hoy en día los y las artistas determinan que hemos de pensar la creatividad desde otras perspectivas que readecuen la función del arte y que permitan una mayor pluralidad entre la figura del artista-genio y la figura del artista-redentor. En aras de esa pluralidad habría de haber cabida para que proyectos conectados con el entorno hicieran emerger posibilidades para prácticas que incorporan el proceso, la interacción, el trabajo comunitario, la disolución, la falta de obje-

tualidad, etcétera y, sobre todo, que esas prácticas pudiesen ser incorporadas con normalidad desde la escuela, el museo o la vida más cotidiana. Intentar esclarecer estas perspectivas nos remite a nuestro propio contexto más inmediato. Un contexto, por ejemplo, que se podría perfilar con los siguientes datos: el fracaso del Ministerio de Ciencia y Tecnología con el plan Info XXI; el limbo en el que parecen moverse las becas de investigación; el escaso dominio entre una buena parte del profesorado de conocimientos informáticos; los índices de inversión en I+D en España son de los más bajos de Europa; un profesorado débilmente formado ya que no existen licenciaturas específicas en educación artística; el número de horas escolares es de las más bajos de Europa (875 en secundaria frente a las 1.000 de media europeas); la formación continua del profesorado es un espejismo y su consideración social una quimera del pasado; falta por ver si los famosos criterios de evaluación “objetivos” para calificar a los alumnos de secundaria son capaces de medir algo más que fechas históricas y datos matemáticos; España gasta un 40% menos por universitario que en Europa; el promedio de gasto público en educación es de un 3,6% del PIB frente al 4,2% de media europea; el número de bibliotecas y libros por habitantes es notablemente inferior a los números medios europeos; la potenciación de la escuela privada frente a la pública con la lógica del liberalismo y la privatización que arrasa por doquier; etcétera. Estas pinceladas dibujan un paisaje en principio nublado, pero que se podría enfrentar con otros aspectos claramente positivos.

El panorama descrito contrasta con la paradójica proliferación de museos y el aumento del número de revistas relacionadas con la imagen; la presencia de la información gráfica y su cuidado en todos los órdenes de la vida y su consiguiente saturación icónica; las transformaciones del mercado laboral que demanda personas creativas, flexibles y en continua formación y cambio; el aumento de los centros de producción y de los intercambios internacionales de artistas; el despliegue de facetas culturales muy activas en muchas ciudades; la progresiva normalización de los derechos de autor y su reconocimiento para una saneada vida social; la atención a los programas educativos no formales en los museos; la habilitación de alternativas a las instituciones más convencionales; la proliferación de cursos que tratan de paliar las deficiencias de la formación universitaria; la potenciación de las actividades y posibilidades autoformativas; la descentralización de los centros de formativos y la posibilidad de la teleeducación a través, por ejemplo, del llamado e-learning... Lo cual resulta cla-

ramente contradictorio con el panorama descrito anteriormente. Contradicciones, por otra parte, muy características de los territorios y los momentos de “encrucijada” o de “umbral”. ¿Es éste el retrato de lo que somos?, ¿lo es de lo que queremos ser?, ¿qué somos y qué queremos ser a la luz de estas condiciones y realidades contradictorias? La apuesta habría de ser más clara para intentar superar la “encrucijada”, el “umbral” y el “todavía”. Otro de los aspectos a tener en cuenta son los objetivos y los parámetros para medir la efectividad de la educación. Según la Ley de Calidad, y en palabras de la exministra Pilar de Castillo,2 “el proyecto de la Ley de Calidad de la Educación se orienta hacia el logro de dos objetivos fundamentales: el primero de ellos es la integración de todos en la calidad [...] el segundo objetivo es prevenir y combatir el fracaso escolar [...] de tal manera que logren alcanzar los objetivos básicos establecidos”. Pero, ¿cuáles son estos objetivos básicos?, ¿quién y desde qué perspectiva va a medir?, ¿cómo van a ser medidos? Por de pronto matemáticas y lengua parecen ser las materias sobre las que pivotarán las pruebas de conocimientos, discriminando así otras inteligencias como la espacial, la musical... Hay un tipo de inteligencia que, mediante las famosas pruebas objetivas de conocimientos, será la que se demande de los estudiantes, dejando las de otro tipo (recordemos a Howard Gardner) sin refrendo y rentabilidad académica, y dejando a una buena parte de alumnado deficitario en otros tipos de inteligencias (recordemos el hecho de que aunque poseamos capacidades intelectivas innatas éstas han de tener un estímulo ambiental para desarrollarse efectivamente) tanto o más importantes en las circunstancias actuales (por ejemplo la inteligencia intra e interpersonal). Además del desinterés por las inteligencias que una educación artística podría desarrollar, también se observa un desinterés por el arte y los artistas actuales. Mucha de la educación artística se realiza, incomprensiblemente, al margen de los artistas, incluso de aquellos cuyos proyectos incorporan las dimensiones de la interactividad, del trabajo colaborativo y de la educación de forma patente. Trabajar a su lado, ser capaces de entrever la dimensión educativa —en muchos casos clarísima— de algunas propuestas artísticas, trabajar de cerca con los equipos curatoriales —aun a riesgo de perder la estanqueidad del propio departamento de educación— supondrían pasos adelante en la práctica educativa y en la incorporación de los artistas a la vida escolar y formativa. Como también ser capaz de trabajar más en colaboración con todo tipo de asociaciones, colectivos y formas de organizar grupos con intereses comunes podrían ser también excelentes maneras de afinar más los proyectos y de aprovechar las potencialidades del entorno. Pero trabajar con el entorno y sobre todo con el museo no debe ser excusa para que la escuela haga dejación de responsabilidades. Detectamos en no buena parte de los casos que muchos profesores (y por muchos motivos, entre los que se encuentra su propia formación o la ausencia de infraestructuras en las escuelas) se desentienden de la educación artística en beneficio de los departamentos de educación de los museos. La falta de formación de algunos profesores, la ausencia de horas lectivas y todas las desatenciones de la administración pública educativa pueden propiciar la esclerosis de la educación artística en la escuela reglada bajo la fala-

cia de que es prescindible o de que ya se ocupa de ella el museo. El servicio educativo de un museo tiene una función, a veces complementaria a la de la escuela, pero no puede suplir a ésta en su labor. Por mucho que a veces se extienda la imagen de la educación en museos como la panacea y la utopía que va a educarnos y va a permitir que aprovechemos las potencialidades del arte en nuestra vida diaria, hemos de demandar que la escuela no desatienda uno de sus cometidos educativos fundamentales. Y sobre todo que no lo haga dejando de lado prácticas culturales que no responden a las convenciones más normativizadas. Hay artistas que por la naturaleza de su trabajo y las direcciones de sus intereses trabajan con grupos de personas, comunidades y colegios. Esta práctica, muy común en los países anglosajones e incluso últimamente en Francia, no encuentra eco en España. Aquí, algunos artistas han aprovechado las posibilidades docentes como forma de paliar sus duras condiciones de vida, y así se han incorporado a la práctica más común de las presentaciones y conferencias y a la extraordinaria de preparar talleres y seminarios. Esto no tendría nada de excepcional si fuese una práctica normalizada y si no acabase por eclipsar propuestas y trabajos menos convencionales y normalizados pero también más implicados en la práctica interactiva y docente. No deja de ser sorprendente ver programas y nombres de artistas realizando facetas educativas cuando ni su actitud, ni sus intereses ni la naturaleza de su trabajo tienen nada que ver como sus habilidades interactivas y comunicadoras. Por el contrario, aquellos cuya potencialidad educativa y la interacción de ésta con su trabajo es más intensa y coherente acaban por desaparecer del panorama por la sencilla razón de que sus prácticas escapan a las valoraciones mediáticas, objetuales, comerciales, espectaculares y políticamente-correctas.

La producción cultural de bellas artes, de las galerías y de los museos más convencionales ha mantenido una cierta distancia ya que no “habla el lenguaje de las masas”, no se dirige a ellas y se mantiene a la defensiva en su castillo esotérico de genialidad. La pedagogía se centra en los conceptos y contenidos más elitistas y asentados que refuerzan una visión del arte, el artista y el mundo muy convencional y deja de lado todas aquellas prácticas que ponen en peligro esa visión clasista y elitista de la cultura a la vez que desatiende el compromiso con lo social. Mantener esta exclusión acabará por significar para la escuela, la universidad y la formación en general una desconexión con la realidad y con la vitalidad del entorno. Pero, si ni los artistas ni los educadores tienen los medios para poder actuar sobre la realidad y sobre ciertos productos en los que se basa la educación de muchos niños y jóvenes, ¿qué sentido tiene una voluntad de intervención y acción en una puesta a punto de la educación?, ¿para qué sirve una apuesta educativa?, ¿cuál es su utilidad?, ¿cómo medir la productividad?, ¿bajo qué criterios constatar su utilidad? Construir el futuro, determinar qué somos y qué queremos ser, sólo es posible con una puesta a punto y una apuesta decidida por la educación real.

NOTAS 1. Aguirre, I., “La educación artística en la formación inicial de profesorado de infantil y primaria”, en Ensenyament i cultura visual, Comissariat, Reus, 2002. 2. Del Castillo, P., “El futuro de la sociedad es el presente de la educación”, El País, 16-92002.

Jeleton, Hangar Obert / Bromas en serio [fotos: Noemí Jariod].

La famosa utopía de la educación artística como salvadora y regeneradora de la democracia y la cultura cívica, de la participación y el acceso, del aprovechamiento de sus potencialidades para aumentar la inteligencia o la sensibilidad y la comprensión del mundo —siempre haciendo hincapié en la educación en valores— no suele encontrar un eco real ni una respuesta alentadora en la comunidad escolar más convencional. Habría que decir también que, a pesar de que algunos proyectos tratan de salirse de los límites de los contenidos para educar en valores, hemos de tener en cuenta que dichos valores difícilmente se aprenden en las escuelas y a través de las asignaturas convencionales. Los valores se aprenden siempre con el ejemplo, y en muchos casos a través de los relatos de la literatura y del arte. Por desgracia, en la mayoría de los casos —y dado que la educación en valores se realiza en la televisión, la literatura y en el cine— dichos valores responden a las lógicas de Disney y de Hollywood, a las lógicas del consumo económico homogéneo y en muchos casos de auténtico consumo ideológico como efecto de que los proyectos que se acogen en el aula son como ya hemos mencionado aquellos relacionados con el mercado, el espectáculo y los media.

Els immortals LÍDIA PORCAR I JORDI MARTORELL

El concepte de creixement sostenible, la biogenètica, l’experimentació amb cèl·lules mare, la nanotecnologia... permeten intuir un concepte d’immortalitat laic i inèdit. Les noves tecnologies s’estan preparant per a l’home immortal del futur, un home per al qual la biologia i les pròtesis mecàniques seran insuficients, un home que empès per la urgència d’oblidar i recordar necessitarà bases de dades audiovisuals per complementar la seva memòria, que organitzarà les seves inacabables i eclèctiques recerques en formats multimèdia, que se socialitzarà en comunitats virtuals... Oswald B. Cruel, El fènix i l’apocalipsi

No s’ha valorat el paper estratègic que pot assolir la formació artística en l’aprenentatge de les noves tecnologies a les escoles. De fet, no s’ha assumit encara l’impacte de les noves tecnologies en el currículum escolar. Mentre la nostra generació va sofrir el desastre d’una deficient docència d’idiomes estrangers, la dels nostres fills comença a sofrir el de la falta d’aprenentatge informàtic i multimèdia. Massa sovint la classe d’informàtica és un espai/horari en què realitzar activitats relacionades amb altres assignatures a través de l’ordinador i la xarxa. També s’acostuma a identificar informàtica amb ofimàtica i amb introducció a la navegació a Internet. Estem entre una actualització de les idees tradicionals de l’aprenentatge de la mecanografia i les activitats complementàries clàssiques com biblioteca, jocs, audiovisuals, etcètera. En qualsevol cas, el pes d’aquesta matèria mai assoleix la importància que pares i escola atribueixen a la llengua, les matemàtiques i l’idioma estranger. Un cop passat el període preescolar, l’atenció que el nostre sistema educatiu dedica a l’educació plàstica i a la creació audiovisual és simplement zero. Considerada en el millor dels casos una maria, la seva presència en el currículum resulta totalment anecdòtica i només valorada per a l’aprenentatge del dibuix tècnic i l’esbarjo. Un munt d’idees confuses i tòpiques sobre l’expressió personal, la creativitat, l’originalitat, la mimesi, l’habilitat manual... i la falta d’uns objectius socialment valorats són en la pràctica una condemna de mort per a aquesta matèria que sembla adir-se tan poc amb una educació cada cop més obsessionada per l’aprenentatge de “coses útils”. L’aparició del multimèdia implica l’inici d’un gran canvi en el paradigma cultural que cal repercutir ràpidament en el món educatiu, per dotar els estudiants de la formació necessària per desenvolupar-s’hi en el futur. El repte no és senzill perquè l’entorn que ofereixen les noves tecnologies canvia molt ràpidament, i un període de només cinc anys que pot veure l’explosió de fenòmens com Internet, l’ordinador personal, l’ADSL, la tecnologia wi-fi o els weblogs canvia completament l’escenari, el que és i no és possible, els costos, la disponibilitat de mitjans i informació... La introducció de les noves tecnologies en el sistema educatiu requereix agilitat i cintura. Cal estar constantment en disposició de corregir el rumb, acceptar córrer riscos i reconèixer errors, etcètera, i crear equips de treball interdisciplinaris formats per ensenyants i tècnics per implementar amb èxit les constants transformacions. En els darrers anys ens ha estat molt difícil concretar l’abast semàntic d’allò que volíem introduir en l’epígraf d’informàtica, multimèdia, tecnologia... Creiem que és urgent que entenguem que el que cal ensenyar és un nou llenguatge, un nou llenguatge imprescindible per participar en un nou món. La importància curricular d’aquesta nova matèria no ha de ser menor que la de la llengua i les matemàtiques. La formació plàstica, audiovisual i artística en general pot ser el medium, la via d’accés d’aquesta nova matèria al currículum escolar. Abans de desenvolupar el tema cal subratllar que un apropament seriós i massiu a la informàtica i el multimèdia en el món educatiu passarà inevitablement per l’entorn Lynux. Econòmicament no pot ser d’altra manera i des de la perspectiva de la formació és molt millor la transparència dels codis font. Ens caldrà migrar a Lynux i el programari lliure; serà un dels reptes dels propers anys.

Sense pretendre exhaurir la temàtica, ens centrarem en dos aspectes: la programació i el text digital. La programació és el nou llenguatge de la computació informàtica. Comprendre la tecnologia en què es basen Internet, els PC, la connexió sense fils, els servidors... és cada cop més important en el nostre coneixement del medi, no un medi social o natural, sinó cultural i tecnològic. La programació comparteix característiques de la llengua i de les matemàtiques, és un llenguatge basat en la lògica i les matemàtiques. La gran peculiaritat de la programació, sobretot vinculada al moviment i la interactivitat amb imatges i text, és que permet produir resultats visibles immediatament, abandonar l’àrid paisatge abstracte de les matemàtiques i la mnemotècnia de l’estudi de la llengua per entrar en la màgia del joc i els efectes especials. Podem iniciar l’estudiant en la programació a través de la imatge, utilitzant fonamentalment el mètode experimental d’assaig/encert/error, i observant els resultats aplicats a una imatge la seva transformació i el seu moviment. Aquest treball és molt similar a l’emprat en l’experimentació plàstica on es torna una i altra vegada sobre uns mateixos motius o materials a la recerca de variants significatives. Tot el procés es recolza en el caràcter visual de l’exercici, intervenint ràpidament en la seva evolució factors com la comunicació i la creativitat. De manera molt ràpida es poden obtenir resultats programant amb llenguatges senzills com l’HTML, resultats que immediatament es poden penjar a la xarxa i compartir amb amics i desconeguts. L’estudiant que s’ha familiaritzat amb l’HTML disposarà d’una base per entrar en contacte amb llenguatges cada cop més complexos. Un contacte inicial amb la programació basat en la imatge i el joc pot dur l’estudiant indistintament a desenvolupar la seva capacitat creativa amb la imatge i la comunicació, a desenvolupar capacitats tècniques o a potenciar el seu pensament lògic i les seves habilitats matemàtiques. Hauran de ser els psicòlegs i els pedagogs els que decideixin a partir de quina edat cal iniciar els infants en la programació, però sembla evident que els mateixos motius que aconsellen un contacte prematur amb habilitats bàsiques com la llengua, les matemàtiques i el dibuix haurien d’aplicar-se a aquest nou llenguatge. Anomenem text digital aquell que inclou fotografies, àudio, vídeo i interactivitat, ens proposa enllaços a llibreries d’imatges, textos complementaris, bibliografia o a d’altres adreces de la xarxa, si es llegeix connectat. El text digital permet l’autoedició i pot ser modificat i ampliat constantment. Podem considerar-lo indistintament una forma d’organitzar i emmagatzemar dades i coneixements o un mitjà de comunicació, presentació i representació del discurs. Pot tenir una presència física estable editat en CD o DVD, o tenir una existència virtual penjat a la xarxa. Es pot emprar per a presentacions públiques o pot ser de “lectura” privada. És reproduïble indefinidament i pot incorporar la participació d’altres lectors/escriptors. L’organització i utilització d’aquestes possibilitats assenyalen l’aparició d’una nova habilitat que incorpora algunes característiques de l’expressió escrita, l’expressió plàstica, l’expressió audiovisual, els sistemes d’arxivament i organització, la comunicació i la programació. Tècnicament hi ha moltes possibilitats per confeccionar i difondre textos digitals. Els populars Word i PowerPoint, o el PDF d’Acrobat, i els seus equivalents en programari lliure, permeten una confecció força senzilla. Els weblogs o bitàcoles són una eina molt simple per publicar a la xarxa i actual-

ment semblen indicar una línia de creixement espectacular. El text digital és una gran eina didàctica per a la recerca i presentació de treballs. Permet organitzar informacions de tota mena al voltant del tema, ampliar indefinidament la recerca i organitzar-la en diversos paràmetres, comunicar-la a tota la comunitat i interactuar-hi. Fa possible el treball individual i en grup, i emfasitzar diversos factors com la presentació plàstica i audiovisual, la comunicació, l’organització de la informació, els protocols de relació i comunicació, la creativitat i la lògica en la presentació i el discurs... En la creació d’un text digital, deixant de banda les problemàtiques tècniques que es minimitzen constantment, hi ha quelcom més que habilitat i organització d’un discurs verbal. El text digital es compon com un dibuix i es planifica com una pel·lícula. Des de la perspectiva de les pràctiques dels artistes conceptuals el text digital ha de ser considerat l’eina per excel·lència que permet enregistrar el procés de recerca i investigació i alhora realitzar-ne la representació i presentació i interactuar amb el públic. Tant la programació com el text digital assenyalen actuacions i possibilitats interdisciplinàries i transversals. Es poden aplicar a qualsevol matèria del currículum escolar i tendeixen a fer que les fronteres entre matèries i cursos es difuminin en benefici de trajectòries curriculars més individualitzades i interconnectades. El text digital afavoreix particularment el tipus d’actuació preconitzat per les estètiques conceptuals i postconceptuals. Una concepció subjectiva i creativa de la investigació, una reelaboració conceptual i formal dels continguts, la interconnexió d’elements de procedències diverses, un treball estètic abocat als mecanismes de la comunicació audiovisual, una concepció oberta i interactiva del producte final i una fascinació pels codis, els llenguatges i la documentació. La programació acostuma a produir un efecte més modernista, una fascinació pel propi codi i el coneixement exhaustiu de totes les seves possibilitats. L’aprenentatge del llenguatge es converteix en un objectiu en si mateix, una mena d’habilitat malabar sense cap altra funció que reinterpretar-se una i altra vegada amb petites variacions. Aquesta fascinació pel llenguatge assoleix el nivell d’evasió del real propi de les pràctiques creatives més romàntiques. L’estudiant, literalment, es realitza en el llenguatge. La iniciació en l’aprenentatge de la programació i en l’ús del text digital ens remeten constantment a la producció plàstica i audiovisual. Una producció plàstica i audiovisual contemporània que ha estat absolutament absent de l’entorn escolar. Ja fa anys que es parla de la importància del procés creatiu i de la cultura visual, de la necessitat de realitzar experiències transversals entre la matèria de plàstica i la resta de matèries..., però no s’ha avançat quasi res. La nova cultura digital és fonamentalment audiovisual i interactiva i en els currículums escolars no hi ha matèries des de les quals tractar correctament aquestes característiques. Potser una reformulació de l’aprenentatge de l’art i la creació audiovisual i plàstica seria l’entorn més adient.

Emissors d’identitat / Balcons, 2004.

Scanning: transmutació d’una problemàtica en obra d’art JAUME XIFRA 2002

Però si la Substància és única, per què les formes són variades? Hi deu haver, en algun lloc, figures primordials. amb un cos només d’imatges. Si les poguéssim veure, coneixeríem la relació entre matèria i pensament, en què consisteix l’Ésser! Gustave Flaubert, La temptació de Sant Antoni

En el seu conjunt, l’art d’avui en dia es desenvolupa al voltant d’una semàntica lligada a la persona de l’artista i a la seva concepció de l’existència. El camp de reflexió s’estén al conjunt de les activitats humanes. En tots aquests dominis, hi ha un excés d’informació, de matèria bruta. Matèria que un gest atzarós o voluntari de l’artista convertirà en obra d’art. La lluita vers la realització d’una obra es desprèn d’un seguit d’intuïcions, d’esforços, de dolors, de satisfaccions, de rebuigs, de decisions... en gran mesura inconscients, inexplicables. D’aquest gest, d’aquest moment suprem, el més exaltant i misteriós del procés creatiu, l’espectador n’és absent. La distància que el separa de l’artista és irreductible. Dit això, el meu principal objectiu és escurçar aquesta distància entre l’espectador i la creació de l’obra i, alhora, associar altres col·laboradors i disciplines a les meves investigacions. Amb aquest propòsit, un conjunt de processos de concepció i de realització d’imatges, un seguit d’elements semiològics basats en la interacció entre percepte-concepte-objecte, intenten donar resposta a aquestes preocupacions. Aquests processos, generats per ordinador i resumits en una “Taula sinòptica”,1 han de permetre la introducció efectiva de l’espectador en el procés de creació de l’obra, mitjançant la denominació possible de tots els elements que el formen i l’apreciació simultània dels conceptes i les formes que s’hi representen. En aquest context, l’obra és el resultat de la singularitat de l’objecte per considerar, de l’agudesa del concepte, és a dir, de la visió de “l’artista-espectador”, i de l’expressivitat del percepte, que n’és el resultat, la pintura. Els objectius d’Scanning són, amb la participació de la “Taula sinòptica” i la col·laboració d’un grup d’estudiants d’antropologia de l’art de l’Escola Eina de Barcelona, recollir, examinar, escrutar, recórrer, escombrar, descompondre i aplegar un seguit d’idees, de conceptes, que caracteritzen el Centre d’Art Santa Mònica per definir-ne la singularitat, la personalitat i fer-ne el retrat. Un cop introduït, a través d’una complicitat activa, dins de la xarxa de reflexions i anàlisis sobre el Centre d’Art, el grup podrà començar l’elaboració del retrat mitjançant: —la transposició de la personalitat estudiada, en un nombre determinat de conceptes i atribuir-los un percepte, una forma, un símbol gràfic que els representi;

Función y campo de la intervención isomórfica JAUME XIFRA (artista) GASTON BOSIO (antropólogo)

Ignoti nulla cupido [no hay deseo de lo desconocido] Pierre Bourdieu

Lo que importa del espacio social es el sistema de representación simbólica que lo define. La modernidad estimula un tipo especial de apropiación del espacio. Elabora unos sistemas de clasificación y calificación con el objetivo de regular la velocidad de traslado sobre los mismos. Los intereses de poder son representados por esta diagramación y planificación de los lugares. Las políticas de desplazamiento sobre estos espacios clasados tienen efectos inmediatos sobre los límites del espacio social. Éstos se reducen o se amplían en función de la posición de cada sujeto en el espacio simbólico. En la modernidad la comunicación reemplaza a la palabra y el diálogo. Es el imperio del mundo de la imagen. La ideología de las sociedades de consumo propaga comportamientos estandarizados y miméticos. Se pone en ejecución una política que induce a todos los sujetos a posicionarse frente a un mundo de objetos consumibles, que son renovados de manera periódica y continuada. En este contexto, la cuestión del sentido es el problema central para una política de los espacios Para crear sentido en estos espacios, la intervención artística debe invariablemente intervenir sobre la totalidad simbólica, comprensiva de los ámbitos geográficos, económicos, culturales y políticos. El artista es un ser social que está inmerso en un tiempo histórico, y tiene que apropiarse del campo de conocimientos científicos e ideológicos para operar de manera pertinente en el contexto de una circunstancia histórica delimitada.

—la realització d’una paleta psicomètrica, amb prou matisos per poder atribuir un color significant a cadascuna de les formes obtingudes; —la definició dels espais on es combinaran les formes i els colors per formar subjectes iconogràfics, síntesi expressiva i estètic de la personalitat del Centre;

La acción isomórfica se plantea desde una concepción de lugares de encuentro y de intercambio. Es en estos lugares donde los sujetos y los objetos son sometidos a un tratamiento ritual. La obra es ese espacio de reencuentro; es un espacio de producción social, que requiere una grilla de articulación o grilla genética en la cual se inscribirán los sujetos y objetos de dicho ritual. Se pone a la disposición del espectador un conjunto preestablecido de conceptossímbolos, con sus particularidades, colores y composiciones posibles. Sobre dicha herramienta los participantes y/o el artista anotarán las observaciones efectuadas sobre la persona o la cosa, en vista al resultado de una obra, de un retrato. Todo este mecanismo permite la comunicación entre los intervinientes y abre la experiencia a la participación creativa conjunta.

—i la determinació dels llocs d’exposició, en els quals s’inscriuran els objectes iconogràfics. El vector relacional, l’ordinador, ha de permetre dissenyar i enregistrar les formes conceptes, confeccionar la paleta de colors, operar les permutacions necessàries per a l’expressivitat del retrat i imprimir amb traçadors electrònics els resultats obtinguts. Per mitjà de la descomposició del conjunt dels elements implicats en aquest projecte, i la seva possible recomposició en aquest espai de significacions compartides, la comunicació amb l’obra es durà a terme en un mateix pla. L’espectador, el grup i l’artista podran expressar-se sobre el caràcter estètic i significant de l’obra i viure des de l’interior el fenomen de la transmutació d’una problemàtica en obra d’art.

NOTA 1. Adjunta al projecte, establerta entre 1985 i 1999.

La incursión del trabajo isomórfico responde a tres extremos: lugar, forma de intervención y razón. En términos bourdieunianos, el contexto global sería el sistema de esquemas de percepción y de apreciación, de juicio y de placer adquirido por medio de prácticas cotidianas, y que se revelan tanto en la producción como en la percepción de las obras de arte. Estos sistemas ofrecen al artista y al espectador una posición, un lugar. La forma de elección escogida es un rito de creación colectiva, que coloca al espectador en otra posición. Entra a la experiencia artística desde otro lugar. No tiene una posición pasiva, es un sujeto activo que interviene en una conversación colectiva con todos los componentes del proyecto artístico. La razón que estructura la propuesta tiene como epicentro el diálogo, entendido como lugar de producción social de todos los participantes. Se propone un nuevo espacio de producción artística que convoca a la reflexión sobre el arte y el mundo: posición del artista, intervención

de científicos, apropiación de la obra a través de la grilla de conceptos y símbolos, posición del espectador y función del arte. La estructura que sostiene esta herramienta reside en una operación isomórfica. La forma de intervención elegida difiere de forma radical de otro tipo de intervenciones, especialmente de las operaciones analógicas.

que comprende y cómo las comprende. El ritual induce al participante a reconocer todas y cada una de las formas del producido plástico. El diálogo que se produce en la interacción ritual es la materialidad que abre un nuevo espacio social. Como sugirió Roger Sansi, en este “juego a la Wittgenstein” el resultado pictórico definirá el espacio social en juego. El arte se redefine en relación con la materialidad que surge de la experiencia. Una praxis decontructivista es puesta en funcionamiento cada vez que el proceso se socializa. Contrario sensu, es una herramienta de intervención artística que es socializada en el proceso ritual. Se piensa en un sujeto-saber, un sujeto que hace arqueología de la experiencia artística que vivencia; es un sujeto de fuerte raíz foucaultiana.

La operación isomórfica parte de un conjunto de elementos comunes para arribar a un resultado. Teniendo los elementos del producido, se obtienen los elementos de origen. Esta operación autoriza la deconstrucción del producido, desenhebrando cada una de las asociaciones que condujeron a los objetos isomórficos. El efecto-causa autoriza discurrir sobre el saber, y conduce a un diálogo para construir poder desde otra posición.

El isomorfismo requiere del diálogo con lo social. El arte se incardina en lo social.

LIS COSTA

El símbolo está a disposición de los usuarios y permite toda una serie de identificaciones singulares. A decir de Marc Augé, es un instrumento de reconocimiento colectivo. La obra de arte, al actuar sobre el espacio social, pone en observación la política de significantes simbólicos que domina ese mismo espacio donde la experiencia se ejecuta. Por lo tanto, lo que está en juego es toda la política social que tiene que definir y adjudicar un valor al símbolo.

L’experiència que presento en aquest article s’emmarca en el context universitari dels estudis de comunicació audiovisual i posa en relació la pedagogia amb la imatge, el so i la llengua, tot vehiculant-se a través del videoart, una branca artística amb més de vint anys d’existència que encara no gaudeix de la difusió que altres de més modernes com el netart ja han aconseguit.

Carlos Barrio.

El objeto producto de la analogía es irreversible. Para conocer la materialidad de origen es preciso someterse al mecanismo de asociación que provoca la comparación y que es un producido de la voluntad subjetiva. La operación analógica se estructura alrededor de la interpretación subjetiva. Por tanto, la analogía es extremadamente profusa, rica e indispensable para la experiencia humana, si bien abre un campo a la manipulación ideológica, el fetichismo y la imaginería. En algunas de sus manifestaciones, la asociación caprichosa produce encantamiento o, si se prefiere, fascinación, ilusión. La acción analógica puede presentarse en tanto que fuente, razón y causa de malos entendidos. Los comportamientos miméticos de la modernidad responden a esta estrategia.

Una nueva política del espacio remite a una redefinición simbólica de los esquemas de representación dominante. Una de las formas de la modernidad está anclada a una estrategia de segmentación territorial que clasifica y califica los espacios. El arte isomórfico es una actitud política y ética hacia una lógica de apertura de los espacios.

Videoart: una experiència pedagògica

La intervención isomórfica sugiere una nueva estructuración del poder que tiene que ver con la posición del espectador y el científico en el proceso de formación de la obra de arte. Cuando el sujeto no conoce el proceso de formación de un objeto, no puede apropiárselo. Si no se sabe nada sobre el objeto, no se puede discurrir sobre el mismo, es decir, no se puede discurrir sobre el poder. La grilla de articulación es una manera de codificar conceptos y formas, permitiendo la expresividad del sujeto que interviene en la experiencia. Una vez que los participantes han cooperado interrelacionadamente, eligiendo las formas, adjudicándole valores y colores, se vuelca toda la información en un programa informático, que materializa los datos convirtiéndolos en obra. Se arriba entonces al espacio plástico relacional, producto del trabajo conjunto consignado por el grupo participante y el artista. Se pone en juego una posibilidad: la realización de un proyecto colectivo. Una vez atravesado el ritual, el producto final puede ser comprendido en toda su dimensión, porque se conocen los elementos desde los cuales se proyectó la combinatoria. La conformación de la grilla de articulación obedece a la idea de conocer las cosas tal como son y no por lo que aparecen. Como marca el epígrafe: “no puede haber deseo de lo desconocido”. En consecuencia, el sujeto solicitado por la operación isomórfica es un sujeto social que se interroga sobre las cosas

No hay drama en la posición isomórfica, porque el gesto que se persigue es creativo. Tiene que ver con la resignificación de las lógicas dominantes. Para intervenir son necesarios a priori todos los elementos de los que dispone el hombre en su tiempo histórico. Es imprescindible acceder a la totalidad de recursos disponibles, a fin de seleccionar aquellos que son más idóneos para la realización de un proyecto. El ritual propuesto reside sobre las bases de un sentido de transformación. Se propone un nuevo acuerdo simbólico, siempre bajo el marco de una negociación colectiva. En esta negociación, el mundo simbólico es tratado como un universo de conocimientos que debe ser puesto en discusión. La función y el campo de la intervención isomórfica plantean una nueva política de significación simbólica del espacio científico, político, cultural y social. A la usanza de la antigua polis griega, una vez logrado el acuerdo entre todos los participantes éste se convierte en un nuevo medio de reconocimiento social.

Scanning: transmutació d’una problemàtica en obra d’art ha estat publicat al catàleg de l’exposició Scanning de Jaume Xifra a l’espai Vau del Centre d’Art Santa Mònica de Barcelona, comissariada per Pilar Parcerisas dins del cicle Territoria: Cartografies de la mirada l’any 2002 i editat pel Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya.

Comunicació audiovisual és un ensenyament de segon cicle iniciat l’any 1999 a la Universitat de Barcelona, amb un enfocament centrat en multimèdia. Es tracta d’uns estudis semipresencials, és a dir, que combinen la docència a l’aula amb tot el grup d’alumnes o amb petits grups i la docència a través d’un campus virtual que permet, entre altres coses, penjar materials didàctics i de consulta, mantenir debats en un fòrum general i en el de cada assignatura i comunicar-se per correu electrònic. El naixement de comunicació audiovisual, però, va ser complex, tant per qüestions pressupostàries com de concepte i des de bon principi hi va haver certes imposicions de forma i de contingut que, en general, el professorat que havíem d’impartir-hi docència no vam rebre amb satisfacció. Un exemple d’això el representa l’assignatura llenguatges verbals i no verbals en la comunicació audiovisual, que imparteixo des dels seus inicis. Es tracta d’una assignatura obligatòria anual de 12 crèdits que combina quatre àrees de coneixement diferents amb una distribució desigual dels crèdits: imatge amb 4,5, so amb 1,5, llengua catalana amb 4 i llengua castellana amb 2. Aquesta estranya combinació suposava que quatre professors d’àrees diferents que fins llavors mai no havíem treballat junts ens havíem de posar d’acord per organitzar una assignatura complexa, i ens calia afrontar els problemes des d’una perspectiva global per treballar a fons la transversalitat i generar la creació d’un projecte viable tant per a nosaltres com per als estudiants.

Com que no estava en les nostres mans canviar la gènesi, vam decidir afrontar aquests condicionants de sortida partint d’una dinàmica de transformació. Això ens va permetre passar d’un model clàssic d’ensenyament a un model de formació que resultés més eficaç per als alumnes i, tanmateix, que ens ajudés a desenvolupar noves competències com a formadors. És a dir, un model que funcionés en ambues direccions. Vam concretar els objectius generals de l’assignatura en la reflexió i l’anàlisi sobre la interacció del llenguatge visual, sonor i verbal en la comunicació audiovisual, així com en la creació a partir d’aquests components. El desenvolupament detallat dels objectius generals va donar com a resultat els següents objectius específics: —Imatge: aprendre de manera vivencial i significativa els elements bàsics constitutius de la imatge visual estàtica i dinàmica. Desenvolupar els propis recursos creatius envers la gestió i elaboració del llenguatge visual, dins el context de la comunicació audiovisual. —So: conèixer l’ús del so en els seus aspectes expressius, artístics i comunicatius, especialment aplicats a la narrativa audiovisual. Conèixer els elements que conformen el so, la música i els estils musicals més rellevants. —Llengua catalana i castellana: assolir un domini de la llengua catalana i castellana i conèixer la realitat del seu ús. Tenir una visió clara de les característiques i de la funció de la llengua estàndard, emmarcada dins el conjunt de varietats i registres que conformen la llengua. A l’hora de desenvolupar la metodologia, una assignatura d’aquesta complexitat demanava un plantejament obert, raó per la qual vam optar per fer-la pivotar al voltant d’un projecte artístic. I vam triar la imatge com a nucli, descartant altres possibilitats com el text o el so, pel fet que representa l’element en general més motivador per a l’alumnat de comunicació audiovisual. Un alumnat que procedeix de gran diversitat de carreres com periodisme, magisteri, publicitat, història, belles arts..., amb el nexe comú de l’interès pel món de la comunicació, però amb un gran desconeixement de la disciplina artística que els proposem: el videoart.

Irene Alcolea.

Des del primer dia de curs, en què tots quatre professors presentem l’assignatura als estudiants, els anunciem que hauran d’elaborar un projecte final que aglutinarà les quatre parts. Es tracta de realitzar un videoart i de redactar en les dues llengües la memòria del projecte realitzat. Les constriccions que

Jordi Artola.

donem són: la durada (entre 2 min i 2,30 min incloent-hi els crèdits), el tema (els dos primers anys va ser “autoretrat”, el tercer “l’aire”, el quart “la geometria”, el cinquè “el temps” i aquest any és “el silenci”), les fonts de so (hi ha d’haver un mínim de dues fonts de so, siguin musicals, textuals o de so ambient) i l’estructura de la memòria, que s’ha d’ajustar a un esquema que contempla els punts fonamentals d’anàlisi, i en la qual han d’exposar i justificar el treball audiovisual. La majoria manifesten que no han vist mai peces de videoart o no són conscients d’haver-ne vist; per tant, és fonamental apropar-los a aquesta branca del món de la imatge, ja sigui assistint a mostres que tenen lloc a la ciutat, visitant la mediateca, convidant videoartistes a la facultat per mostrar la seva obra i dialogar amb els estudiants; fent passis de treballs d’alumnes de cursos anteriors... I parlant. A l’aula i al fòrum de l’assignatura es generen debats interessants, que els estudiants van recollint en textos crítics, que permeten fer un seguiment de les seves habilitats comunicatives, tant de llengua oral com de llengua escrita, i donar eines per millorar-les. Així, es posen en relació de manera dinàmica les diverses disciplines i es planteja una retroalimentació entre totes.

En la concepció i realització dels projectes es produeix un acostament al coneixement del món del videoart per la via cooperativa, cosa que implica, a més del desenvolupament de la potencialitat artística, el treball específic amb el guió, la producció, l’ús de la càmera, de programes d’edició d’imatge i de so, la redacció de textos expositius i argumentatius... Tota aquesta feina es construeix en el debat, necessàriament contradictori, i s’opera en l’exercici d’un pensament crític i actiu. El resultat final, el videoart, és la resposta a tot un procés en què cada aprenent mobilitza les seves pròpies capacitats de pensar i de crear, i les posa en sinergia amb aquelles de qui, abans que ells i de manera coetània amb ells, ja les han exercit. En aquest sentit, no tractem d’aportar als estudiants un conjunt de sabers, sinó que tractem de provocar trobades desestabilitzants que desordenin els sabers establerts i els hàbits de pensament, tractem de provocar un desafiament de l’estat present del coneixement i d’obligar a inventar. D’aquesta experiència, en puc concloure que el dinamisme del model formatiu ens ha portat a tots a recórrer la perifèria del nostre coneixement, a percebre’n els límits, en una situació singular que exigeix, per ser dominada, una implicació recíproca, una conquesta conceptual i un esforç de reorganització del pensament. No es tracta només d’ensenyar a aprendre o de transmetre informació, sinó que professors i alumnes aprenem a comprendre, a emancipar-nos de falsedats i evidències, a sobreposar-nos als propis obstacles, a portar una mirada audaç i crítica sobre el món i a articular, sense oposar-los, continguts i mètodes, saber, cultura i subjecte.

A finals del primer quadrimestre com a màxim, els alumnes presenten un esbós del seu projecte de videoart, que els professors comentem a les sessions presencials o al fòrum, de manera que la resta d’alumnes tenen ocasió de fer-hi aportacions i ajudar en la creació. Durant el segon quadrimestre del curs programem dues o tres sessions de tutoria conjunta a l’aula, en la qual participem els quatre professors i tots el alumnes que poden assistir a classe (hi ha un percentatge força elevat d’estudiants que, per motius laborals, segueixen el curs a través del campus virtual i de tutories individuals) a fi d’exposar, comentar i fer créixer els projectes que ja es troben en un nivell avançat de maduració. En els sis cursos d’experiència, la majoria d’estudiants han manifestat, de bon principi, la seva incapacitat per realitzar una peça de videoart i han mostrat un alt grau de desconeixement de l’art contemporani en general. Tendeixen a voler explicar històries amb format narratiu clàssic utilitzant imatges tòpiques i músiques comercials. Però, d’altra banda, tots han vist infinitat d’imatges artístiques en moviment, ja sigui en galeries d’art, en publicitat, en videoclips musicals, en cinema, a la xarxa... El fet curiós és que ells no contemplen la possibilitat de realitzar coses similars, d’imaginar i de crear, de deixar-se anar. I tots en són capaços, evidentment. Només es tracta de facilitar-los els recursos adients per al desenvolupament del potencial creatiu de cadascú, que sovint ni ells mateixos sospiten i que de vegades fins i tot es neguen. Seguint un principi pedagògic enunciat per Rabelais, partim del fet que l’aprenent no és un vas per omplir sinó un foc per encendre. I hem pogut comprovar que, així que hi acostes el llumí, ja pren.

Roberto Huertas. Lis Costa: professora del Departament de Filologia Catalana, imparteix classes als estudis de comunicació audiovisual de la Universitat de Barcelona. L’any 1991 crea amb Josep M. Jordana Habitual Video Team, equip dedicat a la gravació i realització de vídeos sobre música i poesia experimentals; organitza i coordina FLUX-Cicle de Vídeo d’Autor des de l’any 2000; assessora i coordina mostres de videoart i videopoesia.

Amor Jonky [Julio Falagán].

Espacio Panorama DARÍO CORBEIRA

El Espacio Panorama es un lugar de experimentación a través de las ideas artísticas y sus dispositivos formales en la Facultad de Bellas Artes de Salamanca. Dicha facultad comenzó su andadura en 1983 con el plan de estudios del mismo año y con la aureola de facultad “renovadora” que en los años ochenta poseían las nuevas facultades de bellas artes. En 1997 se aprobó el nuevo plan de estudios, que en líneas generales mantenía una estructura clásica de asignaturas troncales pero desarrollando una amplia oferta de asignaturas optativas; el programa y la docencia de una de ellas, la de soportes artísticos alternativos, le fueron encargados a quien esto suscribe. Quienes idearon y redactaron el nuevo plan, sus impulsores e ideólogos, seguramente pretendieron completar y complementar las materias académicas acoplándolas a los nuevos tiempos y actitudes que el arte contemporáneo estaba poniendo en discusión desde los años setenta.

de índole programática y conceptual, que deberían aclararse antes de entrar en materia específica. El primero de ellos estribaba en la evidencia de que el término “alternativo” estaba recientemente asumido por la institución arte y sus movimientos, obras y artistas más representativos aceptados y, en parte, asimilados por la misma; de algún modo la palabra “alternativo” estaba vacía de contenido. Soportes por tanto alternativos a qué, ¿a las disciplinas tradicionales del arte (pintura, escultura, dibujo...)? El segundo venía dado por la escalada de tiempos que los nuevos medios audiovisuales y, sobre todo, el vídeo venían operando en el circuito hegemónico del arte actual; a nadie se le escapa que la imagen en movimiento, por no hablar de la fotografía, protagonizan y dominan tanto las propuestas más publicitadas como las exposiciones más importantes y discursivas del arte de y en los diez últimos años. Hablar por tanto de soportes, sólo de soportes, carecía de sentido real, más allá de las buenas intenciones a la hora de revisar los discursos hegemónicos en las facultades. La discusión que a lo largo de los años ochenta se desarrolló en España teniendo como objetivo la desacreditación de cualquier soporte o medio que no fuese pintura, a manos de los defensores de una atrabiliaria consideración de la pintura, creó un ambiente de segregación y neoacademicismo en el arte español contemporáneo que, entre otras cosas, conformó y dio carta de naturaleza a las estrategias de sus impulsores, creando la aureola de soportes de héroes y perdedores allí donde sólo debían darse discusiones de ideas.

secución de una enorme caja blanca cuyo nuevo nombre, Espacio Panorama en vez de aula 3.2, indicaba muy bien las intenciones de sus nuevos y temporales moradores: trabajar con el espacio y ofrecer un relato general de las inquietudes personales y colectivas de los futuros artistas; Panorama hacía referencia a la sección del mismo nombre del festival de cine de Berlín. Los medios y dispositivos de circulación de conocimiento que se pusieron en práctica en el Espacio Panorama pivotaron en torno y sobre el convencimiento profesoral de que los recursos individuales deberían canalizarse a través del “grupo de acción” y el “grupo de discusión”. Se me hacía y se me hace áspero hablar de pedagogía allí donde solamente se ponía en práctica una suerte de mayéutica en su más claro sentido; extraer conocimiento y experiencia desde un lugar individual y común operando en nuevos modos de gestión de un espacio público/privado, el aula, que posibilitasen una nueva estrategia relacional, desde la cual cuestionar el rol de alumno y menoscabar la apatía generalizada en las facultades de bellas artes. Ese nuevo modelo de gestión de la asignatura, en manos ya de los alumnos matriculados, oyentes y visitantes, funcionó a través de la autofinanciación de las actividades y la práctica (como no podía ser de otra manera) desordenadamente asamblearia.

Todo ello daba y da pie a enfocar la asignatura desde parámetros exclusivamente materiales, informativos e historicistas interpretados desde la óptica de la modernidad. De alguna manera, hablar y tratar de “soportes” artísticos quita espacio, tiempo y lucidez para hablar y tratar de lo realmente importante, las ideas que alumbran y estructuran las obras artísticas de quienes trabajan con ellos.

Punk japonés. La radial de Noelia [Noelia de Francisco].

Del accionismo a la música: de lo privado a lo público

Pano [David Urbón].

Soportes artísticos alternativos Comenzó a impartirse el curso 2001-2002, con la dificultad que entraña toda materia nueva, añadida a la dificultad a la hora de definir qué es un soporte artístico alternativo, alternativo a qué otro u otros soportes. En el programa ofrecido a los estudiantes se hacía una introducción a la asignatura y se detallaban los soportes y medios que, inevitablemente, habían aparecido a lo largo del siglo XX y a través de los cuales los artistas habían vehiculado sus ideas y sus habilidades a la hora de materializar sus obras (cine, vídeo, imagen en movimiento, performance, instalaciones, acciones, sonido, radio, televisión, ediciones, media, arquitectura, música, web...). En el momento que la asignatura comenzaba su andadura observé dos problemas

Noches Gochas.

El aula como soporte La nueva asignatura debía impartirse en una antigua aula de pintura, grande, con todas sus paredes repletas de pintadas y en un estado visualmente caótico. Por todo ello nuestra primera medida fue replantear el papel que el aula había jugado e iba a jugar en la nueva situación, en un triple sentido: como lugar de cambio e intercambio tanto material como inmaterial, como soporte espacial a utilizar y como lugar de experiencia. Como consecuencia y fruto de ello, a través de la discusión abierta, se tomó la decisión colectiva de los estudiantes de “rehabilitar” nuestro espacio físico, más de 400 m2, convirtiéndolo en otra cosa; esa otra cosa no fue sino la con-

Las tres etapas que el Espacio Panorama ha cumplido en este año han visto desarrollarse nueve propuestas de entregas y puesta en escena de obras individuales y colectivas en las cuales, y sucesivamente, la performance, las instalaciones y el sonido han protagonizado los proyectos de los artistas en formación. Cada presentación se preparaba con tiempo y su resultado final, convocado públicamente, ha ido aumentando el conflicto larvado entre la institución académica y los que están o quieren estar al margen o en los límites estatutarios de dicha institución. La temática de las obras puestas en circulación reflejaba tanto las preocupaciones artísticas de sus autores como las reflexiones derivadas de un imaginario cultural que codifica y socializa los problemas generalistas en la era del imperio: violencia institucional, políticas del cuerpo, sexo, música y sonidos de los nuevos medios, vida cotidiana, deporte... así hasta una “poética del despiste” que hereda e instrumentaliza las imágenes, y en mucha menor medida los contenidos, del minimalismo, el pop y el arte conceptual.

Gustavo Sánchez.

El contexto de un espacio experimental El territorio en el cual se pretende mover un proyecto como el nuestro (tan sencillo, por otra parte) aparece repleto de inconvenientes y problemas a la hora de permitir o acoger propuestas de experiencia estética de estructura tan básica como cuestionadora.

JFA [Juan F. Álava].

El futuro Proyectos como el sucintamente descrito son antes que nada víctimas de la precarización de sus impulsores, sus usuarios y los medios de que disponen; no es posible llevar a buen término y contar con resultados satisfactorios al final de un programa que parte de situaciones académicas anacrónicas y liberalistas y se desarrolla desde un estatus de ambigüedad política, trabajando siempre en los límites de la institución y la marginalidad.

Emissors d’identitat / Prohibit prohibir, 2004 [plòter 130 x 610 cm].

El desorden y la debilidad política en el cual se construye la institución arte en España, las dificultades para entender articuladamente la práctica de la enseñanza del arte desde parámetros posmodernos, la funcionarización —en su peor sentido— irreversible de las facultades donde se imparten arte y estética, la inevitablemente poca dedicación de los profesores artistas asociados puros y la nula asignación económica de la asignatura son, entre otros muchos, factores de fuerza mayor que condicionan la viabilidad de cualquier proyecto o programa pedagógico que traspase la, por otra parte, tan problemática estructura académica de los centros donde se forman los futuros artistas.

L’art del procés: Tim Rollins & KOS

MICHEL BECK 12 d’octubre de 2004

He tingut unes quantes experiències donant classes al sistema escolar públic com a artista. He ensenyat a nens de llars d’infants a Chinatown, a nenes de primària a Flushing, Queens; i a estudiants de batxillerat al South Bronx. He ensenyat pintura, dibuix, escultura, fotografia i producció de vídeo digital. Vaig decidir començar a ensenyar art perquè algú em va oferir un treball. Mai no vaig rebre preparació per ensenyar ni vaig tenir cap interès especial en l’ensenyament, però necessitava trobar una manera de guanyar-me la vida i l’ensenyament semblava una bona opció. Dit això, he estat bastant fascinada per aquest procés i, des que vaig començar a estudiar l’any 1999, a poc a poc m’he anat involucrant a descobrir com arribar als meus estudiants. Han estat cinc anys de frustracions i encerts, tot intentant superar la distància existent entre la meva idea de com s’ha d’ensenyar l’art i la realitat del sistema dins del qual treballo. Quan vaig tenir l’oportunitat d’escriure aquest assaig sobre art i pedagogia, vaig decidir investigar els projectes d’aquells artistes que van poder utilitzar amb èxit l’art com una eina educativa i expressiva. Hi ha molts projectes que destaquen, incloent-hi el projecte de fotografia internacional de Wendy Ewald, amb el qual ella va guanyar la beca MacArthur, i el Centre Educatiu i de Mitjans de Comunicació Shooting Back de Jim Hubbard, que va fundar quan va entregar càmeres fotogràfiques a nens indigents. Hi ha altres projectes que han cridat l’atenció dels mitjans de comunicació i molts d’altres que no ho han fet pas, però que mereixen ser coneguts. Ara bé, com que aquest és un assaig curt he decidit centrar-me només en un projecte que he trobat particularment fascinant: el projecte de Tim Rollins & KOS, un projecte en expansió que tracta des de la vida personal dels adolescents al barri del Bronx fins al món de l’art comercial i, després de donar la volta al món i tornar al Bronx, celebra l’aprenentatge a través del procés de l’art i la col·laboració. Tim Rollins & KOS és un projecte únic que va més enllà dels límits de la realització artística, l’educació i el món de l’art. Aquesta col·laboració, que ha anat creixent durant els darrers vint-i-cinc anys, conforma un grup estructurat amb flexibilitat que interactua dins i fora de comunitats d’arreu del món i que fan art inspirant-se en els clàssics de la literatura. Tim Rollins és un artista i educador blanc amb formació universitària i els seus col·laboradors són joves negres i altres originaris de Puerto Rico, d’edat compresa entre els vuit i divuit anys i provinents de comunitats pobres i marginals. Aquesta peculiar i poc habitual col·laboració ha creat treballs artístics que han estat molt aclamats i que s’han exhibit en molts espais, incloent-hi el Centre Dia per a les Arts, el Museu Hirshhorn i la Galeria Mary Boone. A més compta amb una extensa biografia que inclou les revistes Art in America, ArtForum i Parkett. El projecte que va acabar essent Tim Rollins & KOS va començar l’estiu de 1981, quan Rollins va ser contractat per l’Institut Públic de Secundària IS 52, al South Bronx, per ensenyar a uns cent estudiants d’educació especial. L’edat dels estudiants estava compresa entre els onze i els quinze

anys i eren qualificats d’alumnes amb discapacitats d’aprenentatge, disminuïts psíquics o amb un mínim de danys cerebrals. Rollins es va adonar ben aviat que l’etiqueta d’“educació especial” limitava els nois i les noies tant com a ell en el seu paper de professor. Com passa sovint, els infants d’educació especial són tractats com si fossin incapaços d’aprendre i d’aquesta manera no se’ls dóna l’oportunitat d’anar desenvolupant les habilitats que posseeixen. Rollins ens diu: “Mentre ensenyava a IS 52 em vaig sorprendre per la discrepància que hi havia entre els dots artístics dels meus alumnes i les seves minses habilitats de lectura. Estaven totalment exclosos del món de la literatura, mentre l’escola pública pagava milers de dòlars als suposadament experts per dir-nos què no podien fer els nostres alumnes. Se’m va dir que posava en perill la fràgil autoestima dels meus estudiants perquè insistia que llegissin autors com Orwell, Kafka, Anna Frank i Malcom X. Es donava per suposat que ells no podien llegir —o no ho farien pel seu bagatge. Això no tenia cap sentit. Si un dels meus estudiants amb discapacitat d’aprenentatge podia memoritzar un CD de Tupac, llavors era ben segur que podien assimilar algunes línies de Shakespeare o Ellison” (Deitcher). A part del que l’Administració escolar tenia reservat per a Rollins, ell ja tenia el seu propi projecte i, el 1982, va transformar la seva aula en un estudi taller per a artistes joves. Convé assenyalar que, arribat a aquest punt, Tim Rollins i la seva classe venien els quadres que feien. Això parla a favor de la qualitat de l’educació artística que Rollins estava donant als seus estudiants, així com també sobre la manera com concebia allò que feia. Rollins no estava únicament ensenyant a fer dibuixos a un grup d’infants retardats per calmar-los, sinó que oferia una veritable comprensió del procés de l’art a un grup de joves adults intel·ligents i capaços. Rollins diu que va ser en aquest moment que ja no va veure mai més una separació entre l’artista que era, per una banda, i l’educador, per l’altra. Els nens amb qui va treballar no eren els seus alumnes sinó els seus col·laboradors, i la seva creació artística no es desenvolupava en acabar la jornada laboral, sinó al mateix temps que aquesta. “Jo ja feia art amb els nois i les noies a les classes durant les estones de descans, a l’hora de dinar o en el curt espai de temps que l’escola ens donava abans que ens fessin fora els vigilants. Aviat es va crear un grup d’uns vint alumnes fixos, amb Carlos Rivera i Annette Rosado (ambdós tenien dotze anys), que eren dos dels estudiants més entregats. Tot anomenant-se ells mateixos KOS (Kids of Survival, és a dir: els Infants de la Supervivència), aquest grup i jo vam començar a fer pintures en col·laboració que es basaven en les pàgines de llibres clàssics o de literatura d’arreu del món —textos d’un cànon que o bé era inútil o al qual se’ns havia denegat l’accés” (Parkett, 36). Mentre el projecte va continuar creixent, el sistema escolar amb la seva rígida programació, les classes plenes de gom a gom i el pressupost que disminuïa van començar a plantejar més problemes al funcionament del grup, així que el 1985 van trobar el seu propi espai. En utilitzar el fons d’una beca pel Desenvolupament Nacional de les Arts, els ingressos de les vendes de les seves obres i una part significant del salari de professor de Rollins, el grup va poder llogar un gimnàs abandonat a la Longwood Avenue del Bronx. “The Art & Knowledge Workshop (El Taller d’Art i Coneixement), ara una associació sense ànim de lucre, va començar a fer classes després de l’escola. Jo ensenyava a l’escola pública de les 8.30 del matí fins les 3 de la tarda i després em reunia amb els nois i les noies al taller de les 3 fins les 7, i també els caps

de setmana. Almenys érem lliures de fer el que volíem sense restriccions i, irònicament, tots vam començar a aprendre més” (Parket, 37). Al cap de dos anys va esdevenir impossible per a Rollins continuar ensenyant a les escoles públiques i dedicar l’atenció necessària a KOS, així que ell va abandonar la feina i es va dedicar completament al creixement d’Art and Knowledge. El procés de treball de Tim Rollins & KOS és fascinant i utilitza el mateix model d’experimentació i d’investigació al llarg del temps que és essencial per al treball de qualsevol artista amb èxit. El col·lectiu prospera tot creant una connexió complexa entre les imatges visuals i la literatura, així com també, i de manera semblant, uneix móns que no tenien cap punt de contacte, com per exemple aquell que va crear Frank Kafka a Amerika, que va servir d’inspiració per a un dels seus conjunts de treball més famós, i les vides quotidianes dels membres de KOS al South Bronx. Recentment, Tim Rollins & KOS han fet escultura i un projecte d’un espai web encarregat pel Centre d’Art Dia, però són més coneguts per la seva pintura, per a la qual utilitzen les pàgines del llibre que llegeixen com a base per pintar-hi al damunt. El procés s’inicia quan Rollins tria una obra literària que ell considera que KOS podrà relacionar amb temes que els interessen i que tenen a veure amb les seves vides quotidianes. Potser aquesta relació no es pot obviar en un principi, però es revela a mesura que el grup comença a investigar el text. Alguns dels treballs amb què el col·lectiu s’ha barallat al llarg dels anys inclou: The Red Badge of Courage (La insígnia vermella del valor) d’Stephen Crane, The Scarlet Letter (La lletra vermella) de Nathaniel Hawthorne, Moby Dick de Herman Melville i Prometheus Bound (Prometeu encadenat) d’Èsquil. Rollins & KOS investiguen aquests textos plegats i en Rollins llegeix el text en veu alta o amb els membres de KOS, que treballen els textos sols. Mentre llegeixen, parlen entre ells, interpreten el text en grup, articulen les seves reflexions sobre el significat del text i de com els temes que tracta es relacionen amb les seves vides i lluites. A continuació, els seus pensaments i les seves paraules es converteixen en imatges a través d’un procés anomenat jamming (improvisació). Quan duen a terme aquest procés, els membres de KOS fan centenars d’esbossos inspirats per la lectura i les converses. Aquestes imatges s’inspiren en diverses fonts, no només en el text. El projecte Art and Knowledge (Art i Coneixement) és globalitzador i fa que un s’hi impliqui, tal com procedeix un artista sofisticat quan treballa, que té en compte la història, l’actualitat, l’art contemporani i la política global. Tim Rollins & KOS també visiten museus, discuteixen temes que afecten la seva comunitat i llegeixen sobre història per tal d’estar-ne informats. El procés de discussió sobre el text i el jamming poden durar anys i només acaba quan les creences en comú a les quals arriben es converteixen en imatges que són sinceres i significatives. Després, les imatges que s’utilitzaran són transferides a una transparència i projectades sobre una base feta de pàgines arrencades del llibre que tot just han llegit. D’aquesta manera preparen una composició per a una pintura gran. Un cop finalitzades, moltes pintures passen a formar part del món de l’art i s’exhibeixen a museus i galeries i també es venen a col·leccionistes i en subhastes. Si això fos tot ja seria força impressionant, però encara n’hi ha més. El grup que conforma KOS no és fix o exclusiu, sinó obert i flexible. Això significa que des de començaments de

1980 s’ha mogut per diverses comunitats d’arreu del món i ha tractat la vida d’innombrables joves. Segons Rollins, la col·laboració amb la comunitat era part del projecte des d’un bon començament. “1987 va ser un any clau. KOS i jo vam realitzar el nostre treball més ambiciós amb infants fora del barri de South Bronx i es va mostrar en una exposició individual a la Knight Gallery a Charlotte, Carolina de Nord. L’èxit d’aquest projecte va obrir un món completament nou de producció artística comunitària” (Deitcher). Un parell de bons exemples d’aquests projectes inclouen un taller al Horizon Juvenile Centre (Centre Juvenil Horitzó) del Bronx, l’any 2001; i un altre a la galeria White Box (Caixa Blanca) a Chelsea, Nova York, l’any 2003. Per al Centre Juvenil Horitzó, un centre de custòdia segur per a joves, Tim Rollins & KOS van col·laborar amb sis dels residents per crear dissenys per a pintures i escultures basats en L’odissea, que després van ser exhibides en aquestes instal·lacions. També van treballar amb artistes joves d’entre vuit i divuit anys escollits d’escoles públiques i privades, centres comunitaris i programes de joventut al barri de Chelsea, perquè col·laboressin en una pintura a gran escala inspirada en The War of the Worlds (La guerra dels móns) i en treballs en paper inspirats en The Creation (La creació) de Joseph Haydn. En tots aquests casos els estudiants participen en el procés de creació artística, que és única en aquest model de Tim Rollins i que inclou les accions de llegir, parlar, pensar i jamming. Com a mínim aquest procés dóna als alumnes una oportunitat per obrir les seves ments a les imatges visuals i al pensament creatiu. També els dóna un contacte amb la seva comunitat i l’oportunitat de treballar en associació. En el millor dels casos aquest procés pot canviar les seves vides. Molts dels membres originals de KOS assisteixen a prestigioses escoles d’art o han començat programes d’art pel seu compte, que en si mateix i per ells mateixos és sorprenent. És estrany que un professor pugui influir en la vida d’un estudiant d’una manera tan profunda i a un nivell tan pràctic. Pel que fa a Tim Rollins, les notícies més recents que he llegit sobre ell és que ha rebut una beca de 25.000 dòlars americans per començar un programa semblant al de KOS a l’oest de Filadèlfia. Ell és com una energia que continua creixent i expandint-se. Mentre llegia i escrivia sobre Tim Rollins & KOS no vaig poder evitar observar la meva pròpia experiència com a professora i preguntar-me quines parts del mètode de Rollins podrien ser útils per a mi i els meus estudiants. El projecte de Rollins és espectacular a molts nivells, però l’aspecte que més em copsa és el temps i la cura que dedica al procés de creació artística. La col·laboració amb la comunitat externa i la integració de les obres de KOS en el món de l’art són aspectes increïbles d’aquest gran projecte. Ara bé, el fet que aquests elements siguin possibles es deu al compromís inesgotable de Rollins, així com també al fet que el seu art i el seu ensenyament són una mateixa cosa. Com a professora freelance que té una pràctica separada, he de pensar sobre allò que puc fer d’una manera realista a la classe amb el temps i els recursos que tinc a l’abast. Per aconseguir això he de ser molt específica i pensar en què és el més important en la realització artística i quins elements d’aquesta poden ser valuosos als meus alumnes. El fet de llegir sobre Tim Rollins em va deixar ben clar que la resposta a aquestes preguntes és el procés. Jo aprenc el màxim que un artista pot amb el procés de realització artística i puc veure que KOS també ho fa. Exposar el meu treball és important per a mi, de la mateixa

manera que ho deu ser per a KOS, però aquest és un altre tema i no pas saber on tenen lloc el creixement interior i l’aprenentatge. Mentre treballen al seu estudi, els membres de KOS desenvolupen les ments d’una manera complexa i fan acrobàcies intel·lectuals i transformen la literatura en imatges visuals. Ells aprenen sobre la lluita inherent a la creació. Quan parlaven d’un projecte basat en From Earth to Moon (Viatge a la Lluna) de Jules Verne, Rollins descriu les dificultats que el grup tenia per trobar les imatges apropiades. Hi va haver dubtes, començaments incorrectes, desesperació, centenars d’esbossos, hores de discussió i, finalment just a temps, va haver-hi un salt endavant. “Després d’anys de lluita, finalment vam obtenir una connexió. Aquest és el procés complet de realització artística i d’aprenentatge” (Paley, 47). La persistència i el pensament creatiu necessaris en aquest procés és una de les lliçons més pràctiques que qualsevol estudiant pot aprendre i és útil per a qualsevol cosa que aquest infant decideixi fer al món. Malauradament, és el procés el que trobo a faltar més en el sistema escolar i per mi és el més difícil de crear com a professora. Les escoles públiques, com la resta del món, es guien pels resultats i sovint m’he adonat que el resultat és més important per a l’Administració que no pas per a l’experiència d’aprenentatge de l’infant. He tingut moltes experiències on s’esperava de mi que alterés o acabés el treball del meu alumne, de manera que així pogués ser acceptable segons els models escolars. També he format part de projectes becats en què la meitat de la beca m’era entregada per fer un vídeo documental del projecte. Evidentment, això no afavoria els estudiants i prenia diners i desviava la meva atenció d’ells. Això és lamentable i forma part de la situació de treball en aquestes situacions, encara que penso que en aquesta estructura, que no s’interessa per la creativitat, hi ha espai per esdevenir més conscient i posar èmfasi en el procés, precisament és el que intento fer. Tant se val la manera com es faci, a gran o petita escala, marca una diferència i és essencial per a nosaltres com a humans que som. Tal com diu Rollins: “Aprendre és essencialment la construcció de significat i l’art és el material de què es conforma la llibertat. Per exemple, quan llegeixes els diversos volums dels Journals (Diaris) de Thoreau, impressiona que ell només recull allò que ha observat i les seves reflexions sobre això durant un passeig, sense cap determinació en particular, un dia qualsevol. Ell no fa un passeig, sinó que permet que el passeig el guiï a ell. Més aviat vagaria que no pas passejaria. Observa les formes de les escletxes al gel i aquestes escletxes el porten cap a idees sobre el món que no tenen res a veure amb les escletxes, i aquestes idees el conduirien a l’estudi de qualsevol altra cosa que aparentment no tindria res a veure. L’univers d’allò que el porta a aprendre en el seu passeig està en constant expansió, és generós i lliure. Això és aprendre, com la poesia —aquesta idea de vagar, no només a través dels boscos, sinó que també per la història, a través del coneixement i a través de la possibilitat—, és trobar-se un mateix mitjançant el fet de perdre’s” (Paley, 46). Fins i tot en l’escampall urbà i les classes atapeïdes del sistema escolar públic, l’art pot crear aquest tipus d’espais oberts per a estudiants i donar-los l’espai i el temps necessari per fer-se preguntes i créixer.

http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m0268/is_8_41/ai _101938553 Lippard, Lucy, “Tim Rollins: lectures des de la realitat” http://www.inliquid.com/thought/articles/mangel/rollins.shtml Paley, Nicholas, Trobant un lloc per a l’Art, Nova York: Routledge, 1995 Parks, Andrew, “Teòric del Big Bang”, 2004 http://www.citypaper.net/articles/2004-02-05/art.shtml Tim Rollins & KOS, “Prometeu encadenat: un treball artístic per a la web” http://www.diacenter.org/kos/ “Tim Rollins + KOS”, Parkett, n. 20 (1989) “Tim Rollins & KOS: September 11 - October 28, 1998” http://www.grandarts.com/exhibits/TRollins.html “Tim Rollins + KOS: Aquil·les i Odisseu, murals i escultura, 2001” http://www.grandarts.com/exhibits/TRollins.html Shambelan, “Tim Rollins + KOS a Baumgartner” http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m1248/is_4_90/ai _84669354

ALTRES PROJECTES D’INTERÈS El Projecte Waterways del Jugador dels Deu Penics és una organització sense ànim de lucre que fa un treball meravellós col·locant artistes en un mitjà d’escoles alternatives. He treballat per a ells tot ensenyant videoproducció. És un dels pocs grups amb èxit que he vist que feien aquest tipus de treball http://www.tenpennyplayers.org/

Wendy Ewald: http://globetrotter.berkeley.edu/Ewald/ Alfabetització a través de la fotografia: http://cds.aas.duke.edu/ltp/ Jim Hubbard: http://www.shootingback.org/

Michel Beck és un artista multidisciplinària que treballa amb el vídeo, el so, la performance i l’escultura. Va completar el seu batxillerat en història de l’art a la Universitat de Nova York i ha fet un màster en belles arts a l’Escola de Disseny Parsons. El seu treball s’ha mostrat en diversos llocs, que inclouen l’ICA a Londres, la Galeria Blaffer al Museu d’Art de la Universitat de Texas, la Galeria Chez Valentin a París i The Queens Museum of Art. Ha rebut dues vegades l’Special Opportunity Stipend de la Fundació per les Arts de Nova York, així com també ha rebut la Beca Manhattan Community Arts del Department of Cultural Affairs. La Michel és docent a la New School University i al Centre Internacional de Fotografia de la Ciutat de Nova York. http://home.earthlink.net/~octopusfallilng [email protected]

REFERÈNCIES Deitcher, David, “Tim Rollins parla amb David Deitcher”, 2003

[traduit de l’anglès per Laia Busquets]

Proyecto 64 LORENA MÉNDEZ I FERNANDO FUENTES Adolescentes de la secundaria 64 Ciudad de México 2003-2004

Si concebimos el trabajo artístico como una experiencia de conocimiento, lo importante de una pieza no recae en la creación ni en la generación de conciencia sobre un hecho particular, sino en una implicación comprometida a través del desarrollo de proyectos que rebasen las intenciones artísticas. Me refiero a proyectos que puedan dar seguimiento a las problemáticas que se ven señaladas como parte de la obra misma; cuestiones que muchas veces quedan ocultas tras la incorruptible presentación de los trabajos dentro de un aséptico sistema de distribución del arte.

una parte de la realidad compleja de algunos adolescentes que construyen su identidad bajo la movilidad social. Este proyecto puede servir para la creación de estrategias que ayuden al conocimiento de algunas personas sobre sí mismas y sobre las situaciones contradictorias que les producen en sus vidas malestar y desesperación (Méndez, 2001). Con 64 buscamos contribuir a la construcción de lugares discursivos que se perfilen como un campo de conocimiento y una zona de intercambio y debate cultural, acoplando así el trabajo de intervención y acción artística a cuestiones más acercadas a las problemáticas actuales y con el cual se puede restablecer el contacto con personas ajenas al espacio crítico del arte.

Características de la secundaria y el entorno El Proyecto 64 es un trabajo de colaboración donde participan adolescentes de entre 13 y 15 años, profesores y otros miembros de la escuela. El Proyecto 64 se desarrolló en la Escuela Secundaria Diurna Ministro José Calvo, en la ciudad de México DF, durante el ciclo escolar 2003-2004. Trabajamos principalmente con dos grupos de adolescentes de los talleres de artes plásticas: uno de segundo año y otro de tercero; y un grupo de segundo año del taller de artes gráficas. Además del trabajo con grupos de artes plásticas y artes gráficas, realizamos actividades con un grupo de segundo año del taller de bordados y tejidos, y un grupo de tercer año del taller de carpintería y del taller de electrotecnia. Con cada taller hicimos un trabajo de colaboración diferente, el cual dependía del proceso de interacción y de las técnicas y materiales que manejaban en cada uno de los talleres. El proyecto vincula mi actividad como investigadora en el terreno de la educación artística enseñanza-aprendizaje y mi trabajo artístico con Fernando Fuentes: intervenciones artísticas que buscan suscitar relaciones y acontecimientos con el objetivo de provocar el intercambio de experiencias para construir vínculos de comunicación.

La 64 se ubica en la zona norte cercana al centro de la ciudad de México. A espaldas de la escuela está ubicado uno de los rastros más importantes del DF, los dos edificios contiguos son mercados: uno de zapatos y el otro de alimentos. La escuela se encuentra muy cerca de la zona que se conoce como Tepito, barrio conocido por ser cuna de boxeadores, bailarines y delincuentes. Muchos de los alumnos viven en colonias que conforman esta zona, pero esto nunca tuvo relevancia en la elección del lugar. Es importante mencionar que la situación escolar de la secundaria 64 está basada en la práctica de la “disciplina”, una relación de “respeto” entre adolescentes y profesores. Entendida como el derecho que tienen los estudiantes por limitarse a hablar y preguntar sobre los contenidos de las asignaturas y el deber de los profesores por desarrollar los tópicos de la clase. Los chicos y las chicas no pueden salir de sus salones de clase, ni moverse libremente por la escuela a menos que lleven un permiso colgado, existe uno por grupo.

64 aborda de manera general el tema del universo visual de los adolescentes desde una mirada hacia lo local, lo referencial y la realidad inmediata. Una de las propuestas de 64 fue desarrollar una serie de intervenciones en el ámbito escolar, específicamente en el de las secundarias públicas con carencias no sólo de mobiliario y de material para trabajar, sino también de un programa sobre educación artística que considere prácticas que desarrollen la reflexión sobre las problemáticas del entorno a partir de la experiencia inmediata como parte de un proceso de construcción identitaria. Entendiendo esto no como la construcción de sujetos, individuos o ciudadanos con una identidad monolítica y acabada, sino en constante reconstrucción, deformación y fragmentación. Como habíamos señalado en un trabajo que realizamos hace tres años en la ciudad de Houston:

Con este proyecto buscamos acercarnos a los fenómenos cotidianos de la vida extraescolar y a la realidad vivencial que experimentan chicos y chicas en la adolescencia. Manteniendo un interés en conocer las representaciones de los adolescentes que aparecen en su universo visual1 y como los chicos y las chicas las perciben o dialogan con ellas. Éstos eran algunos objetivos cuando se inició el proyecto. Sin embargo, cuestiones sobre su desarrollo estaban en el aire debido a que la teoría que conocíamos sobre los adolescentes y las estrategias de trabajo que habíamos aplicado en otras comunidades no eran suficientes para enfrentar la situación de la 64. Pero el plan de permanecer en la secundaria durante un ciclo escolar nos permitió adentrarnos en el trabajo cotidiano escolar y en las vivencias de los diferentes grupos de adolescentes. De este modo, los objetivos se iban modificando al tiempo que surgían las decisiones que sobre éstos tomábamos.

En ningún momento pretendemos con este trabajo la realización de una investigación formal donde se mira a los “otros” como objeto de estudio. Tampoco nos interesa llevar a cabo un proyecto para legitimar la existencia de grupos minoritarios o reafirmar sus diferencias. Nos interesa mostrar

La entrada a la escuela fue el primer trabajo de intervención en una institución que realizamos porque no teníamos ninguna vinculación con la institución educativa de enseñanza media, debido a que mi actividad como docente en México siempre había sido a nivel de licenciatura y alguna vez en

enseñanza media superior. Entonces la negociación para nuestra permanencia en la 64 significó básicamente presentarnos con la directora de la secundaria y entregarle por escrito el proyecto que apenas hojeó. Necesitábamos la participación de las profesoras de los talleres, quienes tendrían que compartir con nosotros las horas de trabajo. No fue complicado negociar con ellas nuestra participación, pero debido a su formación tradicional y a su desconocimiento en el terreno de la educación artística y del arte contemporáneo su colaboración se dificultó. A pesar de no compartir las mismas ideas sobre la tarea educativa, el ser mujer y haber crecido en la misma cultura me llevó a comprenderlas, y a negociar con paciencia su participación en cada actividad. Uno de los objetivos de 64 fue que a partir de nuestra intervención en el taller de artes plásticas las chicas y los chicos pudieran desarrollar temas de su interés. La primera actividad propuesta con un grupo de tercer año fue recoger imágenes con una cámara desechable de 36 fotografías. Se les propuso que tomaran lo que más les agradará de su entorno y lo que más les interesara de su universo visual para después hablar de las imágenes obtenidas con cada uno de ellos y posteriormente en grupo. Lo que buscamos era que los y las adolescentes tuvieran la posibilidad de registrar aquello que les agrada y que la mayoría de veces es criticado y prohibido por sus padres y profesores. Cada uno de los chicos eligió una fotografía y charlamos de diferentes aspectos de las imágenes y de la relación que ellos y ellas tienen con los objetos, lugares y personas seleccionadas. Después elegimos una fotografía para pintarla en una camiseta utilizando óleos, y de este modo trabajamos una práctica alternativa vinculada al programa del taller de artes plásticas. Algunos temas que surgieron estaban relacionados con la familia, las mascotas, los amigos, el barrio donde viven, sus vecinos, las actividades que realizan en casa, la relación con sus padres, etcétera. En esta actividad aplicamos sencillas estrategias de enseñanza-aprendizaje necesarias para la comunicación, como unir las mesas del taller buscando la integración a la hora de trabajar y propiciar la discusión confiada de sus proyectos mientras los realizaban. De alguna manera nos propusimos acortar la distancia existente entre el lugar del profesor y el del alumno, el del adulto y el adolescente, propiciando un espacio de conocimiento a partir del intercambio de experiencias. Otra parte del proyecto consistió en acercarnos a los alumnos en lugares ajenos a la secundaria y entonces organizamos algunas reuniones y fiestas. La propuesta de desarrollar actividades festivas fuera del espacio escolar tenía el propósito de conocerlos y conocerlas fuera de los espacios restringidos construyendo una relación de confianza. Esta aproximación hizo posible que posteriormente en las actividades escolares pudiéramos desarrollar temáticas relacionadas a las distintas situaciones que habían surgido. La última parte del proyecto se vinculó a la colaboración de las chicas y de los chicos en trabajos de acción e instalación. En ésta, al igual que en todas las partes del proyecto, nuestro objetivo era provocar el diálogo necesario para la reflexión y comprensión de la experiencia de su presente y de sus problemáticas. El proyecto está por concluir y aún queda mucho por analizar y reflexionar sobre lo vivido y aprendido. Me parece ahora

mismo que la tarea más compleja es el compartir la experiencia con el personal de la 64 (directivos, profesores, prefectos, trabajadores sociales...) y que puedan comprender que nuestra finalidad va más allá del ámbito académico. Y que el trabajo artístico es importante en cuanto permite la libre elección de los temas de interés, y más importante que esto es que las actividades artísticas abran una vía para el desarrollo personal de los alumnos y las alumnas. Un aspecto que nos preocupa es la imposibilidad de dar continuidad a este tipo de proyectos, porque no existen apoyos económicos para desarrollarlos, ni tampoco el interés por generarlos. Durante la duración del proyecto, la secundaria cambió tres veces de directivos debido a situaciones burocráticas. En cuanto alguno de los directivos se adentraba en el proyecto y se interesaba e iniciaba su participación, llegaba la orden de su traslado a otro plantel. Para terminar quiero citar la opinión de Rosario, profesora de artes plásticas sobre el proyecto: “El trabajo en lo personal me dejó una grata experiencia, de ver cómo entra en la escuela una joven con unos ideales muy distintos a los míos, con unas diferencias en cuanto a los aprendizajes que yo realicé en artes plásticas. Yo soy muy tradicionalista pero me fue agradable ver la participación de los muchachos y cómo se adentraron en el proyecto, aprendieron viendo y haciendo las cosas. El trabajo me dio el aprender algo nuevo, y una vez más te felicito” (comentario de Rosario, profesora de la secundaria 64, y una de las participantes en el proyecto).

BIBLIOGRAFÍA Hernández, Fernando (2001), La construcción de las identidades adolescentes a través de la cultura visual (texto de presentación de la investigación), Universidad de Barcelona. Méndez, Lorena (2001), Identidad en tránsito, un acercamiento a la biculturalidad: Las historias de Raúl, William, María y Alexa (texto para obtener la suficiencia investigadora como parte del doctorado enseñanza aprendizaje de las artes visuales).

NOTA 1. “Universo visual”, como señala Fernando Hernández, entendido como un “supermercado global donde todo tipo de productos son presentados de manera persuasiva a través de sus apariencias visuales [...] Que tratan de producir en los adolescentes efectos en sus identidades que se derivan de la creación de actitudes globales de consumo, que fijan modelos de representaciones de género, sentido del cuerpo y proyectan identidades fragmentadas y contradictorias” (Hernández, 2000).

Objectius Relació de la ciutat de Sabadell amb el Ripoll El riu Ripoll al seu pas per Sabadell és un espai enclotat al fons de les successives terrasses que ha anat obrint fins a una alçada de 60 metres. Això l’ha convertit en un espai inaccessible, un indret al qual la ciutat ha donat l’esquena, la qual cosa ha afavorit la degradació mediambiental i social. L’esforç de l’Administració i de moltes entitats per corregir aquesta tendència, actualment ja superada, no es correspon amb l’opinió i la seva incorporació social a l’imaginari urbà per part de la majoria de ciutadans. La imatge que construïm del territori, la identitat que li reconeixem s’ha convertit en un element d’intercanvi fonamental per entendre com es produeix la nostra relació amb l’entorn. La necessitat de saber com es produeix la construcció social de la identitat és una exigència que ha d’assumir qualsevol forma de cultura actual. És per això que un dels compromisos que la cultura visual ha de tenir és com identificar, manifestar i proposar instruments d’interpretació d’aquesta identitat. Com podem participar-hi des de les accions que defineixen la nostra vida quotidiana i els models culturals que utilitzem per relacionar-nos. Senyalètica i imaginari urbà [Taller TAO riu Ripoll].

Els objectius pedagògics plantejats pel taller són: JOAN VILA-PUIG (sitesize.net)

Producció: Visions de Futur 02. INTERFERÈNCIES. Context local>espais reals

—Identificar amb recursos d’imatge quin és l’imaginari que la ciutat té de l’espai definit pel riu Ripoll. —Proporcionar instruments de relació amb el riu Ripoll per mitjà de la seva representació. —Crear imatges o accions que, com a referències d’identificació, incorporin aspectes destacables de l’imaginari del lloc i alhora aportin quelcom nou com a resultat d’una mirada actualitzada.

Organització: Escola municipal d’art Illa de Sabadell

Treballar públicament l’espai públic

Participants: Gaelle Pertel (escultora), Elvira Pujol (artista visual), Marcos Zafra (dissenyador gràfic), David Colomer (geògraf), David Barragán (dissenyador gràfic), Hugo García (creador en arts electròniques)

Com saber si és públic l’espai públic?

Taller T.A.O. riu Ripoll Sabadell (oficina temporalment autònoma) Direcció: Joan Vila-Puig

Web: www.riuripoll.net

Durant quatre mesos (novembre 2002-febrer 2003) a l’escola municipal d’art Illa de Sabadell hem desenvolupat amb un grup reduït d’estudiants el taller TAO Riu Ripoll. S’ha plantejat com un treball de representació urbana centrat en l’espai definit pel riu Ripoll a Sabadell i amb l’objectiu de reconèixer com es produeix la relació de la ciutat amb aquest espai a partir de la imatge pública que en construïm.

1. Avaluació 94,6 Ràdio local Estic esperant per parlar en un programa de la ràdio local de Sabadell. En aquests moments el programa en antena és un reportatge sobre Marco Polo que relata com al final de la seva vida va escriure la història dels seus viatges per explicar allò que havia vist als seus conciutadans incrèduls. A l’hora d’explicar el que s’ha realitzat en el taller a l’escola Illa, prenc aquesta referència i comento que de la mateixa manera que Marco Polo explicava l’experiència i la vivència d’aquells llocs llunyans i desconeguts, que havien de ser recreats des de la imaginació dels lectors, d’una manera similar hem intentat donar arguments de representació als ciutadans de Sabadell per explicar-los el seu mateix territori i observar de quina manera se l’expliquen ells mateixos a partir d’estratègies d’imaginació i representació.

L’espai públic es defineix per quelcom tan físic com la possibilitat d’accedir-hi, però també en tot allò que pertany a la legislació que en regula els usos associats, així com la percepció profunda que en tenen els ciutadans respecte a la responsabilitat compartida en la seva valoració i defensa. Una primera sorpresa en plantejar aquesta activitat artisticopedagògica va ser haver de comptar amb l’aprovació del regidor de Medi Ambient (gestor de l’espai del riu Ripoll), de la regidora d’Educació (responsable de l’escola d’art) i del regidor de Cultura. Una bona ocasió, pensava, per comprometre cultura, educació i gestió del territori. Després de diverses reunions, però, només comptava amb l’interès dels tècnics i el regidor de Medi Ambient i de la direcció de l’escola. Tanmateix crec important l’oportunitat de forçar des d’accions culturals les possibilitats d’entesa i col·laboració, mostrant els límits en els compromisos entre esferes diferents en la definició del que és públic. L’espai públic del coneixement local Treballar en la creació de continguts i accions de coneixement basats

Panoràmica sobre el riu Ripoll a Sabadell [Taller TAO riu Ripoll] foto, Covadonga.

en la nostra experiència dels espais relacionals i vivencials. Pensar en la gestió de l’espai públic com la gestió de les condicions que permetin exercir en llibertat la vivència compartida d’aquests coneixements. L’espai del subconscient públic i el seu reflex en el plantejament estratègic Si la mesura del valor col·lectiu de l’espai és només el seu valor de mercat, les ciutats esdevenen construccions densificades al màxim des del criteri de la propietat. Sense espais de significació que siguin valorats per la dependència vital i emocional dels lligams identitaris com a capacitats productives. Cal generar des de la representació de l’espai accions que converteixin l’espai urbà en l’espai de la representació (el de la construcció comunitària d’imatges i símbols que refermen l’espai viscut). Oficina temporalment autònoma L’any 1996 a l’Ajuntament de Sabadell es crea l’Oficina del Ripoll. Una entitat dependent de l’Institut pel Desenvolupament Estratègic de Sabadell i que amb un petit equip —un arquitecte, una biòloga i un geògraf— emprèn l’avaluació i la redacció dels estudis que permetin convertir l’espai abandonat del riu Ripoll en un parc fluvial.

Art i ciutat: arguments i accions proposades Coincideixo per atzar amb el regidor de Medi Ambient de l’Ajuntament de Sabadell i en parlar de l’estat del taller que estem fent sobre l’espai que ell gestiona em diu: “Ens fareu propostes?, ens donareu idees?”. Quedo perplex i intento explicar-li que el treball que estem fent és sobre la construcció de la imatge pública del lloc, el seu imaginari i sobre la forma en què els ciutadans es relacionen amb aquest espai de la ciutat respecte de la imatge que se’n fan. Per tant, no tenir cap intenció en aquest moment d’intervenir en el lloc, sinó en la manera en què imaginem, argumentem i opinem sobre el riu. M’adono que aquest és un límit del nostre treball. I possiblement sí que hauríem d’estar preparats per contestar aquesta petició i poder fer propostes que indiquin com volem que sigui aquest lloc i com ens hi volem implicar. Però per poder fer propostes hem de formar-nos. Formar-nos com a ciutadans actius, construir arguments que puguem defensar, que participin de la nostra experiència i coneixement col·lectiu acumulat. I després cobrar-li aquest servei, en metàl·lic i amb el compromís de no separar-se de les exigències que no deixarem de vetllar.

imatge pública del riu Ripoll a Sabadell”. En el seu només una adreça electrònica i una frase: “Zoo: Vols fer alguna cosa?”. El temps de desenvolupament del taller se superposa amb la necessitat, per part dels ciutadans de Sabadell, de posicionarse davant l’ús de l’espai del riu amb un parc temàtic que canvia totalment els esforços previs per reconstruir i protegir la seva imatge d’espai natural culturitzat. I davant una forta campanya mediàtica que no els demana opinió, sinó únicament l’adhesió. El pes, el valor pedagògic i el grau d’incidència d’una activitat com aquesta pren la seva dimensió en plantejar-se el valor que ha de tenir construir una imatge i una relació amb el nostre entorn sobre arguments sòlids, compartits, no devaluables per circumstàncies d’excepció. En una mesura de temps que permeti sumar i densificar les relacions entre les opinions i els usos socials, entre les apetències i la legislació que les fa perdurables. Representació com a mediació La representació dels llocs té un valor constituent. Construeix el lloc en elaborar el significat que té per les persones que hi viuen i en avaluar les relacions que s’hi estableixen. En contacte amb el mite contemporani de “la participació” com a compromís ciutadà actiu, la representació es converteix en la mediació que per mitjà d’imatges, accions i arguments tradueix, relliga i aporta el substrat que ha de ser validat pel pes negociat de la identitat associada. (No confondre amb la representació com a delegació en els “representants de la defensa dels drets dels representats”.)

A semblança d’aquesta estructura, prenem en el nostre taller el nom d’oficina, assumint que la tasca que ens plantegem vol tenir un grau d’implicació i de compromís permanent, encara que el temps de què disposem sigui limitat, i un grau d’autonomia centrat en l’interès pedagògic que permeti anar més enllà també d’una necessitat purament de gestió “administrativa”. Amb una intenció: la de formar ciutadans que professionalitzin el seu coneixement de la ciutat com a cultura local urbana. Una professió encara per definir-se, que s’exerceix en una pràctica precària, a la recerca de client i usuaris.

RPST_RPLL_SBLL:// representar el riu Ripoll a Sabadell. Establir la representació com a mediació per poder conèixer com Sabadell es defineix, vol i pot definir-se. Socis

2. Valor pedagògic Opció pedagògica i teoria de la recepció Es poden definir productes culturals en un explícit compromís amb valors pedagògics? Com es podria definir l’ús que els justifica? (Generar una esfera de coneixement que permet millorar opinions, actituds i conductes, alhora que accentuar les responsabilitats.) Si ens adrecem a la teoria de la recepció, la qual fa del receptor d’un producte cultural participant actiu de la seva creaciólectura, la responsabilitat de valorar el contingut pedagògic inclòs en formes i missatges culturals ja no està, doncs, únicament del costat del productor-creador. Li pertoca al receptor-consumidor(-cocreador), en la seva lectura participada, una part important de la demanda i exigència que esdevingui la possibilitat de desvetllar arguments pedagògicament actius, tot convertint qualsevol producte “cultural” en instrument, mètode i oportunitat educadora. Un propòsit: formar la recepció en la recerca del benefici educador de les propostes culturals, les formes de vida i les opinions no manifestades.

www.riuripoll.net INTERFACE com a mapa de conceptes [Taller TAO riu Ripoll].

3. Compromís ciutadà Imaginari local - empresa pública 5 de setembre de 2002. Es fa pública la proposta de l’Ajuntament de Sabadell i el de Castellar del Vallès de facilitar en uns terrenys situats en la conca del riu Ripoll, el trasllat del zoo terrestre de Barcelona (avui afortunadament aturada). Mitjan octubre de 2002. Es realitza una sortida-recorregut amb persones i entitats de Sabadell contraris al trasllat del zoo a aquests terrenys, en gran part declarats de valor ecològic i paisatgístic. Estic en aquests moments fent difusió de la convocatòria del taller que realitzaré a partir de mitjan novembre. Intercanvio papers amb una persona que comparteix el recorregut. El meu comença dient: “El taller es planteja treballar sobre la

Associar-se en la representació. Reconèixer les imatges dels poders que fan el lloc. Dotar d’imatge les mirades que no tenen poder. Escriure i inscriure les imatges en les accions que ens donen la pertinença al lloc construït, que no donat. Associar-se en la representació amb els que tenen i mantenen la saviesa del lloc, amb els que formen la mirada dels que han de garantir en el futur la seva permanència, amb els que cal que coneguin la pluralitat de registres que mantenen una riquesa que volem perdurable. Escoles: parlar amb instituts de batxillerat de la ciutat, amb el claustre de l’escola d’art. Presentar-los el treball que estem realitzant i demanar-los la participació, oferint i integrant en el seu currículum activitats pedagògiques de representació local urbana. Implicar els docents i estudiants en la preocupació per construir la imatge pública de la ciutat. (Resposta variable.) Associacions: entrevistar-se amb associacions locals compromeses amb la vetlla del patrimoni natural i cultural de la ciutat. Definir el mapa del coneixement de la ciutat des dels que hi treballen, investiguen, reivindiquen els valors acumulats.

Persones vinculades al riu: conèixer vivències intenses en la relació amb el lloc. Valorar respostes creatives realitzades sovint des de l’anonimat i la precarietat, però amb un fort compromís de construcció col·lectiva.

diversitat d’interessos que la nostra aproximació valora i alhora, en negreta, mostra aquells que el temps i la capacitat ens ha permès tractar. Aquesta imatge acaba també essent la portada de la revista Arraona.

Usuaris: interrogar els usuaris de l’espai del riu i altres ciutadans de Sabadell sobre la seva relació amb el riu i la imatge pública que en tenen i la que projecten cap el futur.

4. Metodologia formativa Fases de treball / metodologies / sessions de taller El treball s’ha desenvolupat en diverses fases superposades: 1. Fase d’anàlisi: anàlisi i coneixement del riu Ripoll valorant la diversitat d’elements, imatges i usos que el defineixen. Activitats: recorreguts, registres fotogràfics, audiovisuals i sonors, entrevistes, sessions amb convidats. 2. Fase consultiva: avaluació de quina és la imatge pública definida per l’estudi de les fonts de difusió i documentals de la ciutat, el coneixement i opinió dels ciutadans i les persones que hi mantenen una relació més propera. Activitats: consulta ciutadana, entrevistes, recull de documentació escrita i gràfica, sessions amb convidats.

Oye el boom boom boom de mi corazón ven y dime tu no me digas no porque ya no aguanto más por ti me estoy muriendo Oye el boom boom boom de mi corazón bajaré la luna por tu balcón sólo ven y dame más de lo que llevas dentro Mientras tanto voy pasando, paginas que están en blanco y me asomo de vez en cuando a mi balcon Veo prisa y desencanto heroina y mucho atasco sentimientos navegando en alcohol Fue en un pueblo con mar la otra noche después de un concierto tú reinabas detrás de la barra del unico bar que vimos abierto Cántame una canción al oído y te pongo un cubata Con una condición que me dejes abierto el balcón de tus ojos de gata Loco por conocer los secretos de tu dormitorio esa noche canté al piano del amanecer todo mi repertorio Tengo de subir al árbol tengo de coger la flor y dársela a mi morena que la ponga en el balcón Le gusta andar por las ramas ir de balcón en balcón sin que nadie le eche mano como un gorrión Desde el balcón la vi perderse en el trajín de la Gran Vía Y la vida siguió como siguen las cosas que no tienen mucho sentido una vez me contó un amigo común que la vio donde habita el olvido hace calor hace calor yo estaba esperando que cantes mi canción y que abras esa botella y brindemos por ella y hagamos el amor en el balcón Abril florecía frente a mi ventana Entre los jazmines y las rosas blancas de un balcón florido vi las dos hermanas Y aquÍ seguimos con las mismas ganas de soÑar plantando flores sobre hierba artificial pariendo clones suplicando amor paseando al perro del balcÓn al salÓn Y aquÍ seguimos con las mismas ganas de soÑar Y el del medio de los Chichos se me ha pareció en sueños me ha dicho que abra las puertas que abra también los balcones y que cante esta rumbita pa' alegrar los corazones Que en los balcones de mi casa Ahí no entran los rumores Que lo único que entra es el fresquito de las flores Olé olé con olé si es que mi mare tienen limpio los balcones Romero romero romero que salga y lo malo y entre lo bueno Olé con olé olé con olé si es que tiene to la casa llenita de olores Y un lerelerele y un lerelerele y un lerelerele Una casa con tres balcones para mirarte colgar la

Recorregut pel Torrent de Colobrers (zona declarada d’alt valor ecològic i paisatgistic): acció de senyalització d’emplaçaments de noves infraestructures [Taller TAO riu Ripoll].

Productes culturals i cultura urbana La revista Arraona, dels museus d’història i art de Sabadell, va dedicar l’any 2003 un monogràfic sobre el riu Ripoll des de diversos aspectes, històrics, patrimonials, socials, artístics. Els coordinadors del monogràfic pertanyen a Amics del Ripoll, una associació independent que vetlla per l’estudi i defensa del patrimoni històric del riu. Sense especificar quin és el nostre punt de partida, se’ns demana una aportació amb dos articles. En la fase d’anàlisi de l’espai del riu, sol·licitem a Max Martín, tècnic gestor de l’Oficina del Ripoll i el Rodal, que ens faci una visita guiada. La quantitat d’informació ens evidencia la densitat de les capes significants, interessos, història i dificultats que aquest lloc ha anat acumulant amb el temps. Ja en el taller fem una llista de les paraules i conceptes que, a partir d’una primera aproximació, estan presents i considerem que defineixen aquest lloc. En surten unes setanta. Seleccionem les més importants i busquem una manera d’ordenar-les que sigui ja una forma de representar el riu amb tota la seva complexitat. En el debat en comú es proposa una distribució aleatòria de les paraules, però connectades entre si per línies que n’assenyalen la vinculació o la dependència. En ordenar tot el treball realitzat en el taller en un espai web, seleccionem aquesta imatge com a interfície que mostra la

Activitats: en aquesta fase el taller actuava com un grup de treball que assumia un tasca d’edició de continguts. Cada participant en el taller va fer una o diverses propostes de representació que es discutien en comú i que s’integraven en el treball col·lectiu definit en el web: http://www.riuripoll.net. En aquestes propostes es valorava la capacitat a partir de registres i documents gràfics i audiovisuals d’acostar el coneixement i la vivència de l’espai, a la construcció d’un discurs cultural sobre el lloc. 4. Fase de difusió: ateses les condicions i els recursos que podíem dedicar a difondre el treball realitzat, així com l’interès de mantenir una autonomia en la seva difusió, vàrem decidir crear un espai web que permetia també donar continuïtat a la feina iniciada. Activitats: crear i editar el web del projecte, fer presentacions públiques, difondre-ho en mitjans de comunicació locals i culturals, escriure articles en publicacions.

5. Conclusions Territori Esforçar-se a trobar una altra paraula per definir i entendre el lloc en què vivim més enllà d’una dimensió física i arquitectònica. Imposar en el terme buscat la densitat de vivències significatives que enllacen amb les prioritats comunes, amb el coneixement col·lectiu i la llibertat compartida. (“Interseccions socials i culturals: les àrees definides”.)

ropa y si el vestido se te alborota es porque sopla viento del norte Tengo goteras en la azotea y unos tornillos que el tiempo afloja guardé tus fotos en la mesilla para alejar a las pesadillas I el meu novio que era solista de l’Aliança del Poble Nou se lluïa com un artista amb la veu plena com un ou Jo que escoltava des del balcó les dolces notes de la cançó Per l'Ascenció cortines al balcó Ai-do ai-do trompeta de Borbó Al davant del balcó de casa Mi a través d'un llençol groguenc La el terrat indolent s'empassa Mi un sol que és de mel Adéu Tortosa famosa rodejada de balcons i en el mig de la ciutat una font amb uns canons Un plat gran i una cistella dones poseu al balcó perquè quan los reis ja passin portin neules i torrons ve lo millor Mira quin ridícul ara que pensava que jo era el centre del món Del balcó de casa saludant les iaies sortint per televisió Jo tinc un amor petit nou com el temps de la saó que es crema com l'encenall arriba a cavall i s'enfila als balcons Pica ben fort Marrameu ja no s'enfila per terrats ni per balcons que té una gateta a casa que li cus tots els mitjons Pica ben fort Vermellegen per eixos restobles les roselles? La clavellina enrama finestres i balcons? La barretina encara floreix al costat d'elles com flor de Catalunya que esclata sobre els fronts? Tot just regant les flors que omplien el balcó el cor de la Maria clissava un xicot Doncs si bufes massa fluix i no apagues les espelmes no podràs pas menjar-te aquest pastís Però si bufes massa fort el pastís pot sortir volant per la finestra o si no pel balcó Escolti escolti senyora perquè no em torna la pilota? crec que la he xutat molt forta crec que la he xutat molt forta crec que la he xutat molt forta cap a dins del seu balcó En el balcón un momento nos quedamos los dos solos desde la dulce mañana de aquel día éramos novios Volverán las oscuras golondrinas en tu balcón sus nidos a colgar y otra vez con el ala en sus cristales jugando llamarán La plaza tiene una torre la torre tiene un balcón el balcón tiene una dama la dama una blanca flor He cerrado mi balcón porque no quiero oír el llanto pero por detrás de los grises muros no se oye otra cosa que el llanto Si muero dejad el balcón abierto El niño come naranjas (Desde mi balcón lo veo) El segador siega el trigo (Desde mi balcón lo siento) ¡Si muero dejad el balcón abierto! Tenía un balcón con albahaca y un ejército de botones y un tren con vagones de lata roto entre dos estaciones....

Emissors d’identitat / cançons / pancarta pintura s/tela, 2004 [146 x 92 cm].

3. Fase emergent: elaboració d’imatges que ens permetin donar diverses representacions del lloc, realitzades a partir dels mateixos supòsits de la consulta i incorporant també la informació que sobre l’imaginari del lloc aquesta ens proporciona.

Emissors d’identitat_Itineraris de recerca, Tarragona, 2004.

Un objeto pedagógico

ducto final, sino sobre todo una herramienta en el que se concretan las ideas del educador y cuya característica debe ser la de ser “abierto”, dando a los educandos la posibilidad de apropiarse de él. Ser tanto la alfombra voladora que les lleva en el espacio metafórico de la actividad, cuanto una herramienta que se puede utilizar para construir las reglas de este nuevo espacio.

ANDREA CONTINO

Me llamo Andrea y soy profesor de pedagogía del arte en la Libre Academia de Bellas Artes de Brescia, en Italia.* Mis estudiantes, por tanto, son estudiantes de arte que tienen interés en las actividades didácticas y en la pedagogía. Digo que tienen interés porque es una materia optativa. El curso prevé una parte teórica que se desarrolla en el aula y una parte práctica que los estudiantes han de realizar en una escuela primaria de Brescia, la escuela Filippo Corridoni, con la que he instaurado esta colaboración desde hace cuatro años. Esta práctica no está institucionalizada, en el sentido de que no está prevista para todos los cursos de pedagogía del arte en Italia, sino que se trata de una iniciativa personal debida a la necesidad de una confrontación entre práctica y teoría, en la transformación de la una en la otra. La práctica consiste en participar durante un año escolar en las clases de educación de la imagen de la escuela, observando y realizando, junto a las maestras, actividades educativas en el ámbito de la educación plástica. Dos estudiantes por clase trabajan con la maestra, aprendiendo de ella y transmitiéndole a su vez sus conocimientos sobre el arte.

Y ¿qué tienen para mí en común el arte y la pedagogía para que se puedan concretar en un objeto pedagógico?

1

2

Dentro del paquete del curso entra también la organización y realización de actividades lúdico-creativas, coincidiendo normalmente con el último día de escuela. Siempre he dado mucha importancia a este día, considerándolo no solamente un día en que los niños se divierten, cosa que creo muy importante, sino también como una gran oportunidad para mis estudiantes y para mí para reflexionar sobre las posibilidades educativas de algo que tiene parámetros diferentes a los que normalmente se adoptan en la escuela. Con esto me refiero a parámetros como el tiempo, considerado en función de la actividad y no al revés —ocurre muchas veces que la actividad se hace para llenar el tiempo—; el espacio, que normalmente se desarrolla en el jardín de la escuela y no en el aula; la participación, participan todos los niños de la escuela a la vez, más o menos doscientos; los fines; la conducta, dado que nada se le dice a los niños sobre cómo tienen que comportarse, las únicas reglas que siguen son las que ellos deciden para realizar el trabajo; y también el papel del educador. La reflexión sobre todo esto forma parte de la realización de la actividad, o sea la definición de un espacio, de un tiempo, de unos fines y de unas herramientas que constituyen el marco para la transformación educativa. Unas de las preguntas que frecuentemente me hago son: ¿qué es la pedagogía del arte?, ¿cómo puedo transformarme a mí mismo en un contenido de esta pedagogía?, ¿cómo pueden los estudiantes apropiarse de mí?

3

4

En este escrito quiero proponer una de las respuestas que me voy dando y que he llamado “objeto pedagógico”. Creo que una cosa importante que debería hacer un educador es la de construir objetos pedagógicos, herramientas que permitan a los educandos construir activamente su conocimiento a través de la acción. El objeto pedagógico quiere ser una reflexión sobre la manera en que se enseña, sobre el sentido que a esto da el educador. El objeto no es sólo un pro-

5

El primer lugar donde descubrí los espacios vacíos fueron los árboles, mirándolos desde abajo, todos los espacios vacíos que se crean en las intersecciones de las ramas. Un espacio vacío es un lugar donde puedes meter algo. Me gustaba dibujarlos, y me di cuenta de cómo éstos correspondían a la posibilidad de crear pensamiento. Un espacio libre de reglas donde puedes sumergirte y no ver los límites que tienes al lado, pero sobre todo vacío, con la posibilidad de entrar y quedarse en él o de meterle algo dentro. Éste es uno de los aspectos que creo más interesantes de la pedagogía del arte y de la pedagogía en general. La posibilidad de utilizar y crear, a través de la estructuración de actividades, espacios metafóricos para que el niño pueda entrar en ellos y salir transformado. Que las actividades educativas sean como las ramas de un árbol, que determinan la forma del espacio, pero donde un ligero movimiento crea innumerables nuevos espacios. Los niños, además de aprender cosas, pueden necesitar crear su pensamiento y los espacios donde esta creación se pueda realizar. Esto no significa que no hay que aprender o enseñar porque es bien difícil crear algo a partir de nada, la creación ocurre a partir de algo existente que bien pueden ser los contenidos de la enseñanza escolar u otros. Las actividades y los objetos pedagógicos tienen que ser lugares, mundos en que el niño pueda sumergirse y transformarse en pensamiento-acción, entrando todo en ellos, sin dejar fuera lo que a la escuela no pertenece. Esto muchas veces es un error de la escuela, el de considerar los contenidos escolares como algo diferente respecto a los otros contenidos cognoscitivos poseídos por el niño. El educando no es tal sólo porque va a la escuela, sino porque en cualquier momento de su vida acepta o no la posibilidad de transformarse en algo. La educación es una transformación en el producto de la interacción con el otro, tanto por parte del educando como del educador. Los objetos pedagógicos son la manifestación de esta relación y su tarea es la de dejarse transformar. Son realizados por el educador a partir de sus conocimientos y sus ideas y transformados por los niños a través de un proceso de apropiación. No es esencial que cada actividad derive en un producto visible, pero tampoco creo que tengamos que demonizar los objetos que se producen con la actividad porque es imposible que no se produzca un objeto, entendiendo con esto una pintura, una escultura, una instalación, una palabra, una fotografía, un pensamiento. Si el objeto que se produce queda visible en la realidad física, y si es el producto de una transformación como aquella que he descrito antes, puede ser un continuo punto de partida para nuevas reflexiones y modificaciones de la experiencia, y por lo tanto de nuevas construcciones de conocimiento, pensamiento y acción. El objeto pedagógico es una de las respuestas que me doy a las preguntas que hacía al principio, es la manera de concre-

tar mis ideas y contenidos en algo de que los educandos puedan apropiarse. Antes de contar cómo se han desarrollado estas reflexiones en la práctica, insisto en que para mí el objeto no es necesariamente físico, y que sobre todo no es posible separarlo de la actividad. El objeto pedagógico es la actividad, en el sentido de que el uno sólo se puede realizar a través de la otra y, en la interacción con el educando, dar lugar a aquel espacio metafórico del que hablaba antes. Decidimos organizar las actividades de final de año justo el último día de escuela, utilizando el jardín, que es un espacio rectangular con dos filas de seis árboles cada una y está delimitado por dos lados por los muros de la escuela, por otro lado por el gimnasio y el cuarto lado está marcado por la reja que separa el jardín de una escuela infantil. Os lo cuento porque siempre da bastante pena ver que, durante estos días, los niños de la infantil se quedan arrimados a la reja mirando cómo trabajan y se divierten los de primaria, mientras ellos no pueden participar. A lo largo de estos años he intentado pedir que también participen, pero hasta ahora sin resultados. Quería que las actividades surgiesen del trabajo realizado durante las prácticas de mis alumnos a lo largo del año, y se me ocurrió partir de las características de dos de ellas para dar vida a las nuevas y al objeto pedagógico que utilizamos: un cuadrado con la potencialidad de acoger un monstruo. Sé que suena un poco raro pero lo voy a explicar. De las dos actividades mencionadas, la primera consistió en hacer realizar a los niños unos seres imaginarios a partir de formas geométricas extraídas de figuras “realistas”. Una actividad que servía para trabajar el tema de la abstracción. Preveía dos fases distintas. En la primera los niños, individualmente, después de haber dibujado un animal, lo geometrizaban, o sea transformaban el animal en formas geométricas que después recortaban. Todas las formas se ponían en común dibujándolas en la pizarra y después cada uno utilizaba las que quería para dibujar un primer “ser geométrico”. En la segunda fase los niños se juntaban en parejas y, poniendo en común los animales y las formas geométricas de cada uno, realizaban un ser o animal fantástico resultante de la combinación de los dos animales originarios, o mejor dicho de su geometrización. Una vez realizado en papel y en pequeño el nuevo ser, lo realizaban a escala mayor, en cartón más rígido, y lo pintaban (v. foto 1). La segunda actividad consistió en construir una historia con imágenes y palabras a partir de la modificación de diapositivas: insertar pequeños objetos (plumas, hilos de hierba, cuanto se les ocurriera), pintarlas, colorearlas... Los niños escribieron la historia, hicieron las fotografías utilizándose a sí mismos como actores, hicieron las diapositivas y las modificaron. Finalmente la historia se proyectó en todas las aulas de la escuela, y los niños apoyaban la proyección con sus comentarios en vivo. Una buena parte del trabajo se centró en la transparencia, en la posibilidad de hacer interactuar la luz del proyector con materiales diversos, de diferentes formas, transparencias y opacidad. Esta última actividad nos proporcionó la estructura y las potencialidades de la diapositiva; la primera nos proporcionó

el contenido de ellas. La fusión de ambas dio lugar al objeto pedagógico, una hoja cuadrada de plástico transparente, de un metro de lado, enmarcada con unos tubos del plástico, de los que se utilizan para canalizar el agua. Unos cuadrados, o mejor dicho cuarenta cuadrados, que pudieran ser utilizados como soporte para que los niños, en grupitos pequeños de 5-7, realizaran unas “diapositivas gigantes de unos monstruos”, utilizando materiales de varios tipos que recogieron durante el último mes de escuela. Lo divertido fue que, si bien ellos recogieron los materiales agrupados por clases, en el momento de utilizarlos juntamos todos materiales en el medio del patio y cualquiera podía ir buscando lo que necesitaba (v. foto 2). Así dicho parece sencillamente un marco. Pero me llevó mucho tiempo, tiempo para pensarlo y tiempo para realizarlo con la búsqueda y elección de los materiales adecuados: una estructura que pudiera tener en sí las potencialidades de las dos actividades, que ofreciera la posibilidad de aprovechar los efectos creados por la luz, como en las diapositivas, y que fuese al mismo tiempo una superficie para la creación, además de ser lo bastante segura y resistente como para soportar aquella famosa “apropiación y trasformación” del objeto. ¿Y una vez acabada la realización del monstruo? El problema era que, si se utilizaba pegamento, por un lado podía ser peligroso en una situación de doscientos niños corriendo por todo el patio y por otro el pegamento que sí se podía utilizar, el típico de color blanco, hubiera creado opacidades no deseadas en las diapositivas. De este modo, para solucionar el problema recurrimos a unas hojas de plástico transparente adhesivas, de la misma dimensión que las que funcionaban como base, o sea cuadrados de un metro de lado, que una vez acabada la composición del monstruo podían ser utilizadas para plastificarlos. Además de todo esto, la jornada preveía una segunda parte más lúdica en la que los objetos realizados se utilizaban como escenografía para el “baile de los monstruos”, aprovechando también un magnifico día de sol que nos hacía de proyector. En esto nos ayudó mucho que las estructuras fueran muy ligeras y manejables, y que las esquinas de los tubos que hacían de marco se podían ensamblar entre ellas para crear estructuras más grandes y complejas. Finalmente, la dimensión de un metro de lado nos pareció adecuada para que pudiera trabajar, en y con la estructura, un grupito de 5-7 niños. Además del hecho de que queríamos que los niños trabajasen en grupo, hay otro motivo por el que decidimos hacer unas estructuras así de grandes. Una de las cosas que he notado en mi trabajo con las escuelas es que cuando los niños hacen actividades, siempre, o en la mayoría de los casos, es bien visible el marco de referencia de que están haciendo una actividad escolar y que por lo tanto están sujetos a las reglas de la escuela. Me refiero por ejemplo a que, cuando les hacen dibujar, es en hojas de tamaño A4 o de todas maneras en hojas pequeñas. Esto hace que sea más difícil la creación de un espacio metafórico en el que se puedan sumergir, siempre tienen la mesa bien visible detrás de la hoja y eso les lleva a contextualizar la actividad que hacen como una tarea escolar que tiene unas reglas y éstas determinan en gran parte el resultado. El problema es que muchas veces estas reglas no están hechas para que se realice un aprendizaje real, en el sentido de transformación más arriba comentado. Están allí

bien visibles para que se mantenga un comportamiento determinado (v. foto 3). Esta reflexión me llevó también a pensar de qué manera se podía crear un ambiente en el que desaparecieran las reglas y las imposiciones de las tareas escolares. Una de las modalidades que encontré fue la de conseguir un ambiente sonoro en que los niños se sumergieran (y que también de paso cubriese la voz de alguna maestra demasiado directiva). Mauro y Ángel, los músicos, tocaron durante toda la mañana acompañando las actividades. Claro que uno dice que si dejas a doscientos niños así “sueltos” en el patio sí que nace un buen ruido. Pues de eso se trataba. Para darle un empujón a esta explosión de ruidos, después de explicar a los niños cómo sería más o menos organizada la jornada, les invité, antes de empezar a trabajar en sus monstruos, a gritar 3-4 veces seguidas cada uno su nombre. Una vez lanzado el último grito, todos corrieron a buscar y elegir el material mientras la banda empezaba a tocar. No sé si habéis entendido que me gusta mucho la confusión, creo que en ella hay muchas posibilidades educativas. Volviendo a las actividades, nos quedamos en que los niños, después de lanzar gritos, se pusieron a realizar los monstruos con los materiales que escogían y los acabaron en más o menos una hora y media. Antes de ir al interior de la escuela para almorzar durante unos veinte minutos y, para dejarnos el tiempo de preparar el patio para la segunda parte de la fiesta, cada grupito, con pinceles y témperas, pintó en una pancarta de 3 x 0,4 metros el nombre que quería dar a su monstruo. A los niños les pareció muy natural pintar el nombre de su monstruo, algo que no tenía más implicaciones que la de saber cómo se llamaba. Pero no sabían qué les estaba esperando. Yo sí y disfrutaba mucho de la idea. Mientras los niños almorzaban, con mis estudiantes y la ayuda de algunas maestras organizamos los monstruos en estructuras más grandes, similares a biombos, cada uno de dos-tres piezas. Distribuidas así en el patio, estas estructuras constituían la escenografía del baile de los monstruos que dentro de poco iba a empezar (v. foto 4). En cuanto volvieron del almuerzo les pedimos que se dividieran otra vez en los grupos que habían trabajado en la realización de cada monstruo. Entonces nos acercamos con las pancartas donde habían escrito los nombres de sus monstruos ¡y les atamos! Los componentes de cada grupo estaban atados entre sí con la pancarta (previamente plastificada, para que no se rompiera en seguida). Ahora ya no eran unos grupitos, eran monstruos; cada monstruo se movía por el patio de una forma divertidísima. Los músicos, de acuerdo con nosotros, habían empezado a subir el ritmo y el volumen e íbamos con el micrófono entre los niños incitándoles a que hicieran gritos feroces, como unos verdaderos monstruos. Así empezó el baile de los monstruos. Las pancartas no se rompieron en seguida, algunas resistieron hasta dos o tres minutos. Pero ya no os voy a contar más, me gusta la idea de dejaros con esta última imagen de la fiesta (v. foto 5). * La Academia de Bellas Artes en Italia es de nivel universitario, como si fuera la Facultad de Bellas Artes en España.

La revolución obligada de las nuevas tecnologías y sus usos pedagógicos SERGIO BOLLAIN / LA FIAMBRERA OBRERA

¿Estamos preparadas las generaciones “menos jóvenes” para las nuevas tecnologías? ¿Acaso se puede considerar a éstas como meras herramientas más o menos complejas de comprender y utilizar? ¿Es sólo una cuestión de dedicarle tiempo a aprender uno o más programas; hacer ese curso, máster...; sobrevivir a duras penas con un nivel de usuario básico; mirar más a menudo el correo, y tirar de ese amigo informático para las variadas e infinitas emergencias? ¿Y si detrás de esta herramienta se esconde una provocación insalvable en forma de cambio de valores, habilidades, actitudes y creencias? ¿Provocación insalvable, por qué? Por su velocidad y abismo, que lo tomas o te deja atrás. El reto está en aprender a manejarte en abismos de posibilidades y en velocidades de vértigo. Y cambio, ¿qué cambio? En que potenciamos el pensamiento paralelo, base esencial de la habilidad de la creatividad (antes leíamos en lineal, ahora manejamos hojas de texto a la vez que chateamos, nos enlazamos con páginas, vemos un vídeo y nos animamos con un powerpoint), debemos asumir la creencia de que siempre hay más, y nos predisponemos a la inmediatez, la disponibilidad total y la innovación constante como valores supremos. ¿Cómo cambia todo esto nuestra forma de vida? Aunque, como resulta muy complicado negarnos a ese cambio, puede que la pregunta sea más bien cómo asimilar todo esto y, sobre todo, cómo aprovecharnos desde el punto de vista pedagógico. La pregunta entonces es ¿qué ventajas o utilidades pueden tener las nuevas tecnologías? Desde La Fiambrera Obrera (ver: http//www.sindominio.net/fiambrera) tenemos una propuesta. Pero hay algo más…

Modos de vida. Todo lo demás te parecerá un juego Una conocida empresa de videojuegos se anunciaba en televisión con unas imágenes de gente corriente, en situaciones cotidianas acompañadas de una voz en off que decía: “Cualquiera diría que he dirigido ejércitos, que he construido ciudades, que he ganado campeonatos del mundo…” y cerraba con la imagen de su última videoconsola y la marca comercial. Realidad y ficción unidas. O más bien nos venden ficciones que “sustituyan” nuestra vida. Unas vidas, a su vez, reducidas a satisfacer un juego de símbolos-necesidades-marcas: seguridad Fichet, prestigio Mercedes, comunicación Vodafone, tranquilidad Mapfre... La vida reducida y empaquetada en símbolos para su fácil comercialización y control. En La Fiambrera Obrera, con un videojuego libre y gratuito, pretendemos denunciar e intervenir en realidades indignas, acercándonos a vidas de personas reales que viven aquí mismo. Desde ellas y para ellas. Y es que cualquiera diría que el chaval inmigrante de la clase de al lado, o aquel del parque, ha cruzado el estrecho en patera... Para ello tenemos un modo de hacer: juntaremos movimientos sociales, artistas, educadores e informáticos con esos chavales para construir ese videojuego.

de otras ciudades. Desde el protagonismo de la situación, desde su propia experiencia, en el comienzo del recorrido propondrán los guiones y detalles del videojuego, y tras su elaboración técnica, al ofrecerlo a los mismos y a otros protagonistas, de nuevo lo enriquecerán en su uso, buscando y discutiendo nuevas variantes al videojuego..., haciéndolo de nuevo suyo en nuevas vías de autoorganización y participación, allí donde cerramos nuestra propuesta dejándolo abierto. Con todo queremos provocar debates y reflexiones sobre las causas y consecuencias de las fronteras que nos rodean (las cercanas, las lejanas, las visibles y las invisibles), e incitamos a que se planteen alternativas desde un formato tan abierto, cotidiano y cada vez más accesible como es Internet y los videojuegos, lo que les implica y acerca, más y mejor, a la realidad a intervenir. Para ello haremos talleres en los que los chavales (junto con el profesorado de cada centro o los monitores, educadores...) no sólo se inician en todo el proceso social y político que supone el tomar las riendas de la propia representación y organización, sino que además tienen un estimulante contacto con unas tecnologías y saberes que les ayudará en su capacitación profesional. Con Bordergames nos situamos de lleno en un mundo de referentes e imágenes absolutamente familiar a los chavales: el de los videojuegos, con la diferencia fundamental de que además les damos todo el “poder” para que puedan escribir, diseñar y programar ellos mismos juegos de última generación (3D, en red y con opciones estratégicas) en los que no sólo comparten experiencia, generando así comunidad, sino en que además ponen en común informaciones útiles, contactos, avisos y donde pueden establecer, mediante contraseñas, espacios “privados” de encuentro y discusión dentro del juego, que pueden tener su correlato en la vida real. Los chavales podrán poner en juego las situaciones que deben solventar cotidianamente: búsqueda de vivienda, trabajo, su sempiterna condición de legalidad provisional..., pero pueden además diseñar cómo van a vivir esa situación otros chavales, de nacionalidad española por ejemplo. Por tanto, al jugar el juego los chavales se encuentran aleatoriamente en la piel de otros personajes, procedentes acaso de culturas diferentes y jugando en entornos que pueden resultar más o menos desconocidos para el jugador: la idea es que a través del juego se vaya tejiendo una red de contactos, de grupos de chavales con capacidad para organizarse (haciendo el juego) y llevar adelante sus propias reivindicaciones o plantear sus demandas de un modo estructurado y directo. Finalmente, todas las diferentes versiones de videojuego confluirán en una web, donde se ofrecerán múltiples aplicaciones, enlaces, herramientas, consejos... en torno al uso educativo de los videojuegos. Por otra parte, en otro de los modos de hacer que nos caracteriza, el juego está hecho con herramientas de software libre. Esto quiere decir que desde el momento en que se publique, o incluso antes, cualquiera podrá copiarlo a quien quiera, modificarlo o redistribuirlo, permitiendo de esta manera que nuestros esfuerzos sean reutilizados o readaptados para articular otras realidades o necesidades.

Pero, ¿cómo y dónde empezó todo esto? Modos de hacer Enmarcado dentro de la pedagogía crítica y de la propuesta metodológica de la investigación acción participación, con el Bordergames queremos que en el proceso de construcción del videojuego participen las propias personas que viven la realidad a intervenir, colaborando y coordinándose con los movimientos sociales, los informáticos, los artistas y los educadores. El resultado será un videojuego en el que se reflejará, de la forma más real y pedagógica posible, la vida cotidiana de un inmigrante en un país extranjero, que a su vez se podrá jugar en red de forma interactiva a través de internet contactando y jugando con chavales

Allá por abril del 2000 La Fiambrera Obrera fue invitada por la California School of Arts (CALARTS) y el Museum of Contemporary Art of California (MOCA) a ofrecer una serie de presentaciones como visiting artists. Acaso el mayor de los impactos fue el comentario de alguno de los alumnos de CALARTS ante nuestros trabajos, alabándolos por su precisión política y demás virtudes, pero descartándolos para el contexto de Los Angeles, donde según ellos “no hay movimientos sociales”. Ante semejante panorama no tardamos en salir por piernas de CALARTS y liarnos en pleno Dowtown LA con los Homies Unidos, un movimiento social que organiza a “pandilleros” (adolescentes salvadoreños, chica-

nos...) que se han visto abocados desde muy chavales a guerras entre bandas, controladas y alentadas periódicamente por la policía y que ya hartos de semejante situación se estaban organizando para dejar de matarse entre ellos y empezar a pensar bien qué estaba pasando. Cuando los fiambreras propusimos hacer algo juntos con todo esta problemática, pensábamos en algo tipo un videoreportaje o similar para denunciar su situación. Fue entonces cuando los chavales dijeron que ese formato no les interesaba; no se sentían cómodos, ni identificados o capaces de transmitir su situación describiéndola meramente en un reportaje grabado, pero propusieron hacer un videojuego, que era con lo que realmente sabían y podrían expresarse mejor. Éste fue el detonante inicial, y a partir de ahí el proyecto ha ido evolucionando y creciendo en diferentes etapas hasta lo que es hoy (ver: http://www.bordergames.org).

Qué puede pasar. Aplicaciones La propuesta del Bordergames y el programa de desarrollo de videojuegos propios, juntamente con un dosier didáctico, está ideada para su uso en colegios e institutos, ayuntamientos, asociaciones, centros de integración u otras instituciones sociales, utilizándose como proyecto integral de cada centro o como material de apoyo, para actividades enmarcadas dentro de programas de intervención intercultural u otra problemática. A partir de talleres, tutorías, jornadas, encuentros, proyectos de intervención o intercambio con otros institutos, asociaciones... de otros barrios, ciudades o incluso países, multiplican enormemente las aplicaciones del Bordergames, dando lugar a esa intención final de una difusión abierta y enriquecimiento progresivo conjunto a través de la web.

—Informática y nuevas tecnologías: desarrollo de habilidades y destrezas en el campo de la informática, fotografía digital, video, internet... —Historia: acercamiento a los contenidos de dichas áreas, complementario al de los libros de texto, desde el análisis y aportación de documentos de apoyo y la propia reflexión en torno a las ideas para el guión. Y matemáticas, conocimiento del medio, música... —Idiomas: práctica de diversos idiomas a la hora de establecer chats y contactos con otros jugadores de varios países. —Habilidades sociales: desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo necesaria para coordinar y llevar a cabo las diferentes tareas que requiere la elaboración del videojuego. —Arte: trabajar y estimular la creatividad a la hora de diseñar cada uno de los elementos del videojuego mediante el dibujo, la fotografía, el video... —Educación en valores: refuerzo de proyectos de intervención de interculturalidad, u otras problemáticas.

Emissors d’identitat / del balcón pa’dentro mando yo, 2004 [projeccions diapositives].

Áreas de trabajo