Frente a mí o a mi lado. El trabajo pedagógico asistido en lectura y escritura en el contexto universitario

¿Frente a mí o a mi lado? El trabajo pedagógico asistido en lectura y escritura en el contexto universitario BLANCA YANETH GONZÁLEZ PINZÓN Licenciada en Filología e Idiomas / Mg. Desarrollo Social y Educativo Directora del Programa de Lectura y Escritura de la Universidad Sergio Arboleda Coordinadora del Nodo Bogotá de la Red de Lectura y Escritura en Educación Superior (REDLEES)

Las reflexiones aquí ofrecidas se derivan del trabajo desarrollado durante seis años en el Departamento de Gramática / Lectura y Escritura Académicas de la Universidad Sergio Arboleda. A partir de la experiencia capitalizada semestre a semestre, mediante los espacios de tutoría1 ofrecidos a los estudiantes, en este documento se ofrecen algunas recomendaciones para tener en cuenta cuando se les ofrezca a los estudiantes apoyo personalizado para el trabajo en lectura y escritura.

¿Cuál es el antecedente de la experiencia? Como parte de las estrategias del programa de Gramática / Lectura y Escritura Académicas, que se ofrece para todos los estudiantes ingresantes de la Universidad, está contemplado que cada docente (de tiempo completo) destine 10 horas semanales al trabajo personalizado para apoyar a los estudiantes en sus propuestas de lectura y escritura. En total, se destinan cerca de 150 horas a esta labor. Desde la conformación del Departamento (II semestre de 2004), las tutorías fueron pensadas como espacios para hacer retroalimentación personalizada a los textos que escriben los estudiantes y a sus procesos de lectura, de acuerdo con sus intereses, ritmos y dificultades. Para tener un estimado cuantitativo del trabajo tutoriado, en el primer semestre de 2010 se llevaron a cabo las siguientes (su duración depende del tipo de tema o problemática que se vaya a tratar):

1

Frente a términos como tutoría integral y turaría entre iguales, que tiene otra connotación, es necesario aclarar que en el Departamento le llamamos tutoría al espacio pedagógico personalizado en el que un docente, bien sea el mismo que imparte la clase u otro distinto, le ofrece apoyo a un estudiante en sus procesos de lectura y escritura.

Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Docente 5 Docente 6 Docente 7 Docente 8 Docente 9 Docente 10 Docente 11

N° tutorías 86 76 11 0 252 206 89 238 84 175 17 total 1234

1 a 20 min. 19 3 0 0 0 13

7

20 a 30 min. 35 51 6 0 252 107 67 85 70 118 8

30 a 45 45 a 60 min min 20 12 15 7 4 1 0 0 0 0 38 48 13 9 63 90 7 43 14 2 7

Mil doscientos treinta y cuatro espacios personalizados en un semestre, que normalmente en Colombia dura entre 14 y 16 semanas, significa de 80 tutorías por semana en promedio; es decir 80 estudiantes que han tenido la posibilidad de tener un lector real de sus producciones.

¿Qué implicaciones pedagógicas tiene la experiencia? El proceso de desarrollo de las habilidades de comunicación no es estático y dura toda la vida, en ese sentido con Ferreiro (1999, 2002) consideramos que la lectura y la escritura son mucho más que una técnica, lo que nos lleva a entender que alfabetizar significa: alfabetizar para la calle, alfabetizar para el periódico, alfabetizar para la literatura, alfabetizar para el trabajo, alfabetizar para la ciudadanía, alfabetizar para la Internet, etc., es decir, para superar la incomprensión de los fenómenos que nos rodean; El término literacy equivalente a alfabetización, “es un continuo que va de la infancia a la edad adulta y, dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa”. En ese sentido, se justifica y explicita la necesidad de un mediador permanente en dichos procesos. Lejos de considerar a la escritura como un mero ejercicio de adquisición de habilidades básicas (y no olvidemos que estamos en el terreno universitario), aquí se entiende como un continuo en permanente formación (Lea & Street, 2002) lo que implica, además, ser considerada, en cada acto, en cada nuevo reto de escritura, también un nuevo proceso.

Si nos enmarcamos en el Aprendizaje Significativo y la Evaluación Formativa, las tutorías nos facilitan valoraciones más descriptivas y cualitativas del trabajo de los estudiantes para que ellos mismos puedan reconocer sus deficiencias y reorientar su trabajo. Estos espacios son intervenciones pedagógicas directas y personalizadas que, a través de acciones planeadas y concretas inciden significativamente en el proceso de afianzamiento y desarrollo de habilidades. Dado que nuestras tutorías tiene como finalidad impulsar al estudiante para que cada vez se comporte más eficazmente como un lector y un escritor autónomo, estas se concentran en la parte más compleja que es la revisión. Esto le contribuye para que tome decisiones sobre cómo mejorar el escrito, para que mire el escrito desde un punto de vista diferente y para que asuma la escritura como un hecho real, y no artificial, donde hay un lector específico. Dentro del abanico de razones que justifican el trabajo personalizado en el desarrollo de habilidades comunicativas (Cassany, 1999; Carlino, 2002; González, 2005; Ribas, 2007) están: permiten recoger información de qué y cómo aprenden los estudiantes; posibilitan no solo medir resultados, sino comprender procesos; fortalecen la comunicación profesor alumno; implican al alumno en su proceso de aprendizaje; lo motivan para que autogestione su conocimiento y sus destrezas; lo involucran para que cambie su concepción de que todo lo que se le revisa tiene una nota; le permiten valorar más las apreciaciones cualitativas sobre su trabajo; le generan consciencia de que aprende para algo, le generan mayor confianza en sus producciones y le revelan que la escritura no es un proceso en solitario y sin audiencias reales. Ribas, citando a Camps (1992) afirma que El hecho de tener que negociar los contendidos que se plasmarán en el texto y las palabras que habrán de vehicular dichos contenidos lleva necesariamente lao miembros del grupo a actuar sucesivamente como autores y como receptores de del texto y facilita la distancia necesaria para revisar el texto y adoptar la descentración que requiere la situación de producción de la escritura (2007, p. 57)

Un aspecto esencial y que le da el nombre a estas reflexiones, es que los espacios personalizados de acompañamiento y de mediación con un par para la escritura, necesariamente reconceptualizan el mismo acto de aprender. Durante años y durante miles de horas en el circuito educativo, hemos incorporado la figura de un docente que dirige una

orquesta y está en posición de autoridad frente a nosotros. La tutoría me permite entender que es posible en educación contar con alguien que está a mi lado para guiarme, para demostrarme con aprecio que le importan mis ideas, que no espera, sin constructo previo, que yo le demuestre que sé hacer cosas que le satisfacen, sino que más bien se alegra, junto a mí, de que entre los dos estemos construyendo aprendizaje. Las tutorías son espacios para ganar la confianza del estudiante. De la misma manera, son espacios para que él mejore su autoestima, pues las valoraciones positivas sobre su trabajo lo motivan más. Con las tutorías se hace una verdadera implicación del alumno dentro de su proceso de aprendizaje. Dentro del discurso de las Competencias, el estudiante aprende a aprender. Las tutorías dejan ver posibilidades y capacidades reales, lo que a la vez nos obliga a medir la sobreexigencia con estudiantes que presentan problemas cognitivos. Las tutorías le permiten al estudiante perder el miedo a mostrar sus producciones, después de que ha superado el famoso “miedo al papel el blanco” o la pantalla en blanco, ahora. Las tutorías nos permiten hacer un seguimiento milimétrico de la producción del estudiante; de esa manera, nosotros mismos estamos atentos al calco, a la dependencia de los textos que leen y al plagio. Muchas veces el plagio se estimula con la falta de revisión por parte del maestro. En este punto también es importante reconocer cuáles son las bondades del calco y sus límites. Tal como lo expresa Bajtin (citado en Lomas, 202, p.5) “El discurso encuentra el discurso del otro en todo los caminos, en todas las orientaciones que llevan a su objeto, y no puede dejar de entrar en interacción viva e intensa con él”. Esto para no extralimitarse en reproches cuando hay marcas de otros autores en los textos de los aprendices. Aquí es importante alabarle el hecho de que lea a otros y de que poco a poco vaya descubriendo su propia voz. Oportunidad importante para hacerle aclaraciones acerca de la referenciación y la citación, que tanto cuesta en el contexto universitario. Las tutorías permiten mayor interiorización de los aprendizajes. Si dictamos una clase, por ejemplo, de los tipos de citas textuales y las formas en que se referencian textos, es probable que el 50% de la clase interiorice lo transmitido, mientras que en la tutoría, si le tenemos al estudiante los ejemplos concretos, las probabilidades de que se distraiga son de 1 entre 10.

Las tutorías motivan el juicio y el pensamiento crítico si se hacen contrastes de percepciones entre lo que ven maestro y estudiante de la producción con la que se regula la tutoría.

¿Qué se recomienda para hacer de estos espacios oportunidades de interacción y aprendizaje reales? Son incalculables los aspectos pedagógicos, psicológicos y cognitivos implicados en la manera como se llevan a cabo estos espacios; de esta manera, hay algunas sugerencias que me atrevo a presentar para que sean espacios más aprovechados: 

La ubicación del profesor al lado del estudiante para la tutoría favorece el ambiente

de confianza. Hacerlo de frente genera distancia, miedo e inseguridad muchas veces. 

Todos los estudiantes tienen derecho a que su maestro les dé una tutoría al menos

cada quince días para revisar el avance de sus textos escritos. 

Un estudiante debe contar con la posibilidad de continuidad en el trabajo tutoriado.

Si no hay un trabajo constante y sistemático de las tutorías, el estudiante pierde le interés, incluso sea dado el caso de estudiantes que pone en tela de juicio el trabajo de su profesor y comienza a hacer comparaciones con el maestro que sí le invierte tiempo a sus estudiantes. 

Es necesario diseñar planillas de registro de tutorías. Así el estudiante siente que es

un trabajo serio y sistemático y les da mayor importancia. 

Es necesario tener presente que el objeto del trabajo del tutor no son los textos sino

sus autores. 

Hay que destinarle al estudiante en la tutoría de 15 a 30 minutos mínimo, menos

tiempo deja la sensación de salir del paso. 

Si se ha hecho un acuerdo previo de hora y lugar, es necesario cumplir; es un

espacio tan importante o más que la clase misma. 

Es necesario hacerle apreciaciones de fondo sobre las dudas que tiene el estudiante

o sobre lo que produjo. No sacarlo rápidamente con apreciaciones superficiales de forma. 

No es conveniente que el profesor lea mentalmente y después le diga lo que piensa

del texto. En el diálogo y la lectura oral de lo que el estudiante produce, descansan aspectos

que favorecen una mejor recepción de la valoración. El estudiante percibe mejor sus errores de esta forma. 

Es importante destinar una agenda para la programación de las tutorías y permitirle

al estudiante constatar que sí se les está reservado un espacio para el trabajo personalizado. 

Resulta bastante eficaz e ilustrativo demostrarle al estudiante cómo se hace mejor

una frase y cómo se encadenan los párrafos. Aspectos como el parafraseo que les cuesta tanto a los estudiantes, en las tutorías se puede reforzar. Permanentemente, le vamos dando ideas al estudiante de cómo resolver mejor una frase o un tema. Sin que se trate de hacerle los párrafos al estudiante (se ha dado para malentendidos) se le puede mostrar, de nuestro puño y letra, cómo se encadenan mejor un texto en ciertas partes. 

Es importante mostrarles cómo escribimos y corregimos nosotros. No olvidar que

somos un modelo para los aprendices. Ayudarles a definir temas y subtemas para un texto les demuestra que somos más conocedores que ellos. 

No es aconsejable en una sesión de tutoría tratar varios problemas al tiempo. Nos

debemos concentrar en uno o dos puntos para obtener mayor recepción y para que el estudiante no se vaya con la idea de que todo le queda mal. Si vamos a presentarle sus deficiencias es importante señalarles una o dos fortalezas también. 

Para evitar las valoraciones descalificadoras, peyorativas o que subestimen el

trabajo del aprendiz, el lenguaje con el que se le retroalimente debe ser siempre positivo. En esto estamos en contravía con la creencia que circula todavía en algunos ambientes universitarios de que al estudiante se le fortalece si se le trata con rudeza e incluso con actitudes autoritarias. 

Si se utilizan pautas, rejillas, baremos, grillas –que facilitan la corrección cuando en

un aula hay gran cantidad de aprendices – es necesario hacerle explícitos al estudiante cada uno de los criterios contenidos en una pauta. Tanto los criterios microestructurales, macroestructurales como superestructurales (Parodi & Núñez, (S.F.). Esto además ayuda a que adquiera consciencia de la autocorrección. Aquí es importante aclarar que no siempre tendremos que hacerle incorporar nuestra terminología, puesto que en otros espacios académicos esos conceptos no se denominan de la misma manera. Es mejor hacérselos comprender como fenómenos más universales y menos especializados. Esto, en gran

medida, dificulta la transferencia que deba hacer a otros espacios académicos donde se le pide escribir. 

Es preciso darle espacios al estudiante para describir su escrito, es decir, hablar de

su escritura, antes de revisarle alguna parte (Carlino, 2003, en referencia al Princeton Writing Program). Esto contribuye a que tome distancia del escrito y de entrada comience a revelar cuáles son sus problemas fundamentales. 

Es tan importante el proceso de lectura como el de escritura. Es necesario darle

espacio a las tutorías de lectura tanto como a las de escritura. Muchos estudiantes tienen la percepción de que escribir es más importante que leer porque nos concentrado en la escritura.

¿Qué resultados se han logrado? Es tan eficaz el trabajo de tutoría que los estudiantes las solicitan por su cuenta. Al comienzo el docente tiene que hacer el ejerció de persuasión, pues no es una práctica reconocida aún entre los estudiantes. “Que alguien me atienda para leerme a mí exclusivamente lo que escribo, ¡Imposible!”. Algunos que ya pasaron por el año inicial de formación, regresan al Departamento para que un docente les dé visto bueno a los trabajos en lectura y escritura que realizan para otras materias. A partir de la prueba de diagnóstico que se les aplica al ingresar, se reconocen algunas de las fortalezas y debilidades en sus procesos. Si se aprovecha adecuadamente este material para presentarle al estudiante la bondad de asistir a una tutoría para trabajar en sus necesidades, siempre el resultado es un estudiante que se motiva para asistir con frecuencia porque ve que el trabajo asistido le ayuda. Muchos de ellos reconocen haber mejorado en su escritura. Inicialmente, las tutorías se pensaron para estudiantes de primer año, poco a poco, la iniciativa se ha ido difundiendo y ya existe una conciencia institucional más amplia de que existe un lugar donde se apoyan retos de escritura, vengan estos de donde vengan (tareas

asignadas, presentaciones en foros y congresos, tesinas, proyectos de publicación, tesis de grado, retos personales, etc.).

¿Hay otra manera de trabajar la escritura acompañada? Actualmente están en boga, en el contexto colombiano, aunque es una figura que existe desde hace más de dos décadas en el contexto anglosajón, los centros de escritura (Writing centers). Carlino (2002,2003, 2004, 2005) ha registrado algunos datos sobre universidades en las que se trabaja el Centro de escritura como estrategia institucional, y desde donde se hace entrenamiento a tutores de escritura y compañeros de escritura en las materias. En ellos normalmente se trabaja con estudiantes posgraduados o estudiante de pregrado aventajados, quienes cumplen el rol de pares para la producción escrita de otros estudiantes. En el país actualmente está creado el Centro de escritura javeriano, iniciativa llevada a cabo en la Pontifica Universidad Javeriana de Cali y está en conformación el de la universidad de los Andes de Bogotá. En los centros de escritura se entrena a estudiantes para llevar a cabo la tutoría entre iguales “La tutoría entre iguales —o peer-tutoring, como se la conoce en el contexto anglosajón— es una modalidad de aprendizaje cooperativo, en la que estudiantes más aventajados apoyan el aprendizaje de otros menos expertos, mediante un trabajo que se realiza en grupos pequeños o en parejas” (Alzate & Peña, 2010, p. 125)2. En nuestro Departamento, estamos en proceso de ir acompañando nuestra labor con la conformación a futuro de un centro de escritura. Por ahora, el espacio personalizado ofrecido por los mismos docentes nos ha resultado uno de los mejores apoyos al Programa de Gramática / Lectura y Escritura Académicas que aún descansa sobre un enfoque asignaturista, en el que se espera que los estudiantes afiancen sus destrezas de lectura y escritura desde una asola asignatura al inicio de las carreras. También se encuentra en

2

Para conocer más a profundidad sobre esta estrategia, véase el documento “La tutoría entre iguales: una modalidad para el desarrollo de la escritura en la educación superior” de Peña y Alzate., disponible en http://revistas.javeriana.edu.co/sitio/psychologica/sccs/articulo.php?id=717&PHPSESSID=3e9fddb8e6a41183786647f56 02b31ca

marcha, y de reciente factura, el “Trabajo transdisciplinario en estrategias de lectura y escritura”, en el que participan 13 docentes de diferentes facultades y asignaturas 3. Estas estrategias surgen de la necesidad de avanzar hacia propuestas institucionales, mediadas por una política que transformen realmente las tan arraigadas concepciones sobre el papel de la lectura y la escritura en la universidad, vistas desde enfoques estaticistas que las conciben como habilidades que se aprenden una vez y que pueden ser transferibles en adelante en cuantos contextos y situaciones lo demanden. Las tutorías nos permiten redibujar el papel del profesor de lectura y escritura universitario que en la actualidad se ve como el responsable de hacer el curso remedial que no se cumplió en los niveles educativos anteriores; mucho más aún, nos permite superar el modelo dominante del “déficit” del que nos han hablado Lea y Street (1998, 1999), para pasar a tener en cuenta, como corresponde en la Universidad, la función epistémica de la escritura.

Apoyos bibliográficos Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós. Carlino, P. (2003). Enseñar a escribir en la Universidad: Cómo lo hacen en Estados unidos y por qué. En: Revista Iberoamericana de Educación. Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación: conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres. México: Fondo de Cultura Económica. __________ (2002). Pasado y presente de los verbos "leer" y "escribir. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. _________ (Comp.). (2002). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.

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Para conocer más sobre esta estrategia remitirse a la página web del Departamento de Gramática / Lectura y Escritura Académicas de la Universidad Sergio Arboleda. http://www.usa.edu.co/gramatica/estrategiaslectura-escritura.htm

González, B. Sánchez, C. (2005). Anotaciones para el proceso de corrección de los textos escritos por los estudiantes. Documento de circulación interna en el Departamento de Gramática / Lectura y Escritura Académicas. González, B. (2005). Tutorias. Posibles dificultades y ajustes. Documento de circulación interna en el Departamento de Gramática / Lectura y Escritura Académicas. Lea, M. & Street, B. (2002). The “Academic Literacies” Model: Theory And Applications. Disponible

en

http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/cd/English/22i.pdf,

extraído el 5 de mayo de 2010. Lomas, C. (2002). Imitar, plagiar, crear. En Textos de didáctica de la Lengua y la literatura. No 30.Graó. Parodi, G. & Núñez, P. (S.F.). En busca de un modelo cognitivo / textual para la evaluación del texto escrito. (material fotocopiado). Peña, L.B. & Alzate G. (2010). La tutoría entre iguales: una modalidad para el desarrollo de la escritura en la educación superior. En : Universitas Psychologica, Vol 9. No. 1, disponible en http://revistas.javeriana.edu.co/sitio/psychologica/sccs/articulo.php?id=717&PHPSESSID= 3e9fddb8e6a41183786647f5602b31ca. Ribas, T. Evaluar en la clase de lengua; cómo el alumno gestiona su proceso de escritura. En: Textos de didáctica de la Lengua y la literatura. No 11.Graó.