Francisco José Cantero Serena (1997): “Recursos multimedia para la enseñanza de lenguas\"

Francisco José Cantero Serena (1997): “Recursos multimedia para la enseñanza de lenguas”, en G. Pujals i E. Sanahuja (eds.): Recursos i materials de suport per a la reforma a l'àrea de llenguatge: XIII Jornades de Redacció i Escola. Dep. Didàctica de la Llengua i la Literatura. Universitat de Barcelona. (pp. 87-114)

RECURSOS MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS Francisco José Cantero Dep. de Didàctica de la Llengua i la Literatura Universitat de Barcelona

1. Introducción: informática y enseñanza La educación, a lo largo de la historia, ha ido incorporando a su ámbito distintos instrumentos aportados por la técnica con cuyo concurso se facilitan, o se posibilitan, las acciones educativas. Entre estos instrumentos, el libro supuso, sin duda, el avance más espectacular, pues con él los alumnos podían leer independientemente los textos que servían como base a la enseñanza, sin necesidad de acudir al texto original, ni de transcribirlo. Sólo gracias al libro (cada vez más especializado: libro de texto, libro de ejercicios, libro de lectura, diccionario, enciclopedia temática, libro del profesor, etc.) la educación ha podido desligarse de la relación personal maestroalumno (que sería el modelo de la antigüedad clásica) y, por tanto, masificarse. Así, podría decirse que, en la actualidad, la educación, en su conjunto, aún está plenamente inmersa en la era del libro. Otros instrumentos tecnológicos apenas han calado en la práctica educativa, o han recalado en ella como un elemento marginal, a pesar de su ruidosa aparición: así, el magnetofón, el vídeo o la proyección de filminas (lo que se llamó ampulosamente "enseñanza audiovisual") tienen hoy tanto protagonismo en nuestras aulas como las últimas innovaciones de la pizarra tradicional, o el retroproyector, pero mucho menos, por ejemplo, que las fotocopias (que son, en definitiva, un derivado del libro). Esto es así, fundamentalmente, porque el libro revolucionó la propia epistomología educativa: universalizó el texto escrito, generó unas relaciones nuevas entre los protagonistas del proceso educativo (la fuente de conocimiento no es el profesor, sino el libro) y propició la hegemonía de la lengua escrita frente a la oralidad predominante hasta la Edad Media. Los demás instrumentos tecnológicos, en cambio, apenas afectan a la propia concepción de la educación, y funcionan como "extensiones", más o menos llamativas, del libro tradicional. Uno de los nuevos instrumentos aplicados al campo de la enseñanza es, justamente, el ordenador y, genéricamente, la informática (como actividad mediática que es: es decir, no un fin en sí misma, sino un medio para hacer cosas). A la informática se la ha considerado ya, a pesar de su corta vida, la panacea capaz de remediar todos los males y la caja de Pandora de la que provendrán males mayores aún de los que padecemos. Por tanto, cabe preguntarse qué tipo de instrumento educativo será la informática: ¿se convertirá en un medio revolucionario, como en su momento lo fue el libro (al que incluso podría sustituir, según dicen), o no constituirá más que un nuevo canto de cisne tecnológico, destinado a convertirse en un "periférico" más del libro tradicional?

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1.1. Un cambio cuantitativo o un cambio cualitativo En principio, la informática comparte algunos elementos importantes con el libro: los programas de ordenador, por ejemplo, suponen que el usuario sabe leer, y toman como base de todo su trabajo el lenguaje escrito (tanto, que el más modesto usuario de ordenador debe desenvolverse con cierta soltura en inglés escrito). Por otra parte, en la pantalla del ordenador no aparece la realidad directamente, como no aparece en el libro, sino una especie de mapa simbólico de la realidad: la llamada "realidad virtual"; sin embargo, la "realidad virtual" no es un invento de la informática, sino que todo texto escrito es "realidad virtual", y toda la literatura (lo que aparece en la pantalla del televisor, por el contrario, es algo mucho más parecido a la realidad). Finalmente, aunque los programas informáticos son "automáticos" y el libro no (hay que pasar las páginas, por ejemplo), en los dos casos se trata de instrumentos de comunicación altamente interactivos: el usuario puede avanzar, parar, volver atrás, dejarlo para otro día o cambiar algún elemento. Nada de esto puede hacerse con la televisión o con la radio, que son unidireccionales y en tiempo real, y la interactividad del vídeo y del cassette es muy limitada. Todos estos elementos consiguen que el usuario de un programa informático pueda llegar a encontrarse como en casa, pues a fin de cuentas es como estar manejando un libro automático. En realidad, hay muchos programas que no son más que eso: los llamados "libros electrónicos". Sin embargo, la informática aporta otros elementos que sí la diferencian de los instrumentos tradicionales. El principal es su "autonomía": un programa informático no sólo es automático (funciona apretando un botón, más o menos), sino que es autónomo, es decir, trabaja por su cuenta haciendo cosas (haciendo cálculos) de las que el usuario no tiene la menor idea. El resultado, entonces, es que el ordenador actúa, más que como un mero instrumento, como una agente, como si fuera un "empleado": se le da una instrucción, el ordenador procesa los datos ("piensa") e inmediatamente hace algo. Esta "personalización" de los instrumentos informáticos ha poblado las pesadillas de muchos escritores y guionistas de cine, que ya se veían invadidos de robots totalmente autónomos (sin programa ni instrucciones), y seguramente puebla de pesadillas también al usuario principiante, asustado ante la rapidez y la fiabilidad del trabajo del propio ordenador. Esta rapidez, la enorme cantidad de datos que es capaz de procesar, la exactitud de los resultados, la infinita paciencia de la máquina, son rasgos que constituyen, realmente, un cambio cuantitativo frente a todo lo que conocemos, incluso frente a nuestra propia conducta. Si tomamos como ejemplo un programa educativo de ejercicios gramaticales, en ningún libro manejable pueden contenerse tantos y tan variados ejercicios; el proceso de respuesta y corrección del ejercicio es inmediato (con el método tradicional, el alumno responde a lo ejercicios, se los entrega al profesor, el profesor los corrige, se los devuelve al alumno...); además, ningún profesor tiene tanta paciencia como el programa de ordenador, que una y cien veces responde, impasible, "la respuesta no es correcta"; finalmente, el alumno sabe, seguro, que la corrección es objetiva, y que el ordenador "no le tiene manía". Con todo, este cambio cuantitativo, que puede resultar espectacular a primera vista, apenas reviste interés desde un punto de vista pedagógico, pues el ordenador no hace, ni permite hacer, nada distinto de lo habitual: también hay los libros de ejercicios con la clave de respuestas, también hay profesores de refuerzo o en precario dispuestos a tener toda la paciencia del mundo, y también los archivos y las bibliotecas tradicionales de papel tienen una "memoria" excepcional. Pero la informática aporta, o puede aportar, otro elemento a la enseñanza que sí es relevante pedagógicamente, y que supone un verdadero cambio cualitativo: y es que exige del usuario una mentalidad formal.

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Los lenguajes de programación son lenguajes formales, lógicos, derivados del lenguaje matemático, y en ellos no hay cabida para mensajes aproximativos, intuitivos, ambiguos o contradictorios (como ocurre en la lengua hablada o escrita). Por ejemplo, para explicar qué es un cuadrado el profesor puede decir: "figura geométrica de cuatro lados iguales", explicación tan abstracta que es como no decir nada; más comúnmente, se presenta el dibujo del cuadrado y el profesor dice: "esto es un cuadrado", en comparación con un círculo o un triángulo. También se da a los alumnos, por ejemplo, cuadrados de madera, para que los manipulen y tengan la experiencia de qué es un cuadrado. O se recorta el dibujo, se colorea, etc. Todo esto lo incluiríamos en una forma de explicar los conceptos "por analogía", intuitivamente, a expensas de la experiencia sensorial del alumno. Con la informática, sin embargo, el profesor puede emplear el programa "logo", y dar una serie de instrucciones a los alumnos: "diez pasos adelante, giro de 90 grados... cuatro veces". Eso es un cuadrado, y el alumno lo concibe no como un concepto intuitivo, basado en la vista o en el tacto, sino como un concepto formal, puramente matemático. Este cambio de mentalidad se manifiesta en cualquier actividad informática. Para crear música en el ordenador, por ejemplo, hay que controlar no sólo la partitura, sino el tiempo y el ritmo, la energía exacta de cada nota, el timbre preciso de cada "voz", etc., frente a la música tradicional, en la que el compositor escribe sólo la partitura, y todo lo demás lo pone el intérprete intuitivamente, incluso emocional o irreflexivamente: hacer música electrónica es como controlar cada músculo y cada pensamiento del intérprete (por eso la música electrónica es tan "plana", porque los músicos que la crean tienen aún una formación intuitiva, analógica, tradicional, y son incapaces de controlar a priori todas la variables que intervienen). Otro ejemplo es el diseño asistido por ordenador: ningún dato queda al azar, todas las medidas y todas las proporciones deben controlarse, y la generación del diseño no es "artística" (el dibujante no "dibuja" cada trazo) sino "formal": el dibujante introduce una fórmula, o un algoritmo (como en el caso del cuadrado) que expresa formalmente el diseño, y la máquina lo genera automáticamente. Escribir un texto en el ordenador también requiere una mentalidad formal (frente a escribir a mano, o con la máquina de escribir): en el ordenador, escribir es una actividad distinta de "editar" el texto (la presentación final); el texto es virtual (no está en papel); lo que se borra se borra para siempre, y no deja rastro; el texto se convierte en un objeto que se puede fragmentar y manipular indefinidamente, y cada fragmento puede borrarse, copiarse, trasladarse, fundirse, etc.; la presentación del texto no depende del pulso o la caligrafía, sino del orden mental del autor; desaparece el concepto de "original" o ejemplar único; etc. Por eso, aunque algunos escritores se entusiasman con el ordenador, los usuarios ocasionales o más tradicionales apenas pueden revisar el texto escrito en la pantalla, han de imprimir continuamente, corrigen sobre el papel y luego introducen las correcciones, etc.: son usuarios que aún no han adquirido la mentalidad formal exigida para sacarle partido a la computadora. Enseñar a escribir, por tanto, podría ser muy diferente con ordenador o sin él, aunque la idea de enseñar a leer y escribir directamente en el ordenador pudiera parecer descabellada. Tradicionalmente, la enseñanza de la escritura comienza por la enseñanza de la caligrafía (que es un proceso que dura algunos años); con el ordenador, comenzaría por la enseñanza del teclado (una hora, aproximadamente, con niños de seis años). Enseñar a escribir implica, durante largos años, enseñar a hacer un trabajo manual, y sólo después, mucho después (por ejemplo, ya en secundaria), se convierte en la enseñanza de los procedimientos intelectuales que implica la lengua escrita: se distingue, así, entre "escribir" y "redactar" (la mayoría de los alumnos, por tanto, saben "escribir", cómo no, pero apenas saben "redactar"); con el ordenador, en cambio, enseñar a escribir podría ser, desde el principio, enseñar a redactar. En cierto modo, enseñar a escribir en el ordenador excluye la

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posibilidad de escribir a mano; sin embargo, también es cierto que enseñar a escribir a mano aplaza mucho (a veces, indefinidamente) la tarea, mucho más interesante y eficaz, de "aprender a redactar". Podría argumentarse que aprender con el ordenador sería fijar una dependencia "insana" para con la máquina (como lo es usar las calculadoras: en muchos colegios se prohíben); sin embargo, también dependemos de las lavadoras, del calentador de agua, de la electricidad, del gas natural, de la luz artificial, de los automóviles, del teléfono... nunca he acabado de entender este "ecologismo" primitivo de la escuela, que pretende mantenernos libres de las computadoras... pero no del papel y del lápiz (igualmente artificiales, a fin de cuentas), ni de otros derivados de la madera, como el ábaco, los puzzles, la cartulina, etc. En resumen, la informática supone un cambio cuantitativo en las actividades que genera, cuyo interés pedagógico es muy relativo, pero también supone un cambio cualitativo, del que hemos visto algunos ejemplos en distintas actividades. El ejemplo más espectacular puede ser el de una enseñanza de la lectoescritura basada, desde el primer día, en el ordenador: este es el sentido de la "mentalidad formal" que puede propiciar la introducción del ordenador en la enseñanza. Podría, entonces, considerarse la informática como un instrumento revolucionario, pues puede contribuir a un cambio radical en los procedimientos educativos tradicionales (basados en el papel y en el libro); sin embargo, el uso de la informática también está justificado en las condiciones actuales de enseñanza, aprovechando, sólo, sus capacidades cuantitativas.

1.2. La informática y los profesores 1.2.1. Por qué a los profesores no les gusta la informática La mentalidad del profesor, cuya educación se basó, casi exclusivamente, en los libros, es aproximativa y analógica, intuitiva. La educación tradicional no genera una mentalidad demasiado formal, y el mero concepto de "exactitud" genera desconfianza: una buena muestra de ello es el alto índice de fracaso en carreras formales como las ciencias exactas, la física o las ingenierías. Entre los profesores de lengua, además, la mentalidad "literaria" (en el sentido de "anticientífica") y "humanista" (en el sentido de "antitecnológica") es muy prestigiosa, y cuando un escritor explica que él siempre escribe a mano despierta entre ellos amplias muestras de simpatía y complicidad. En nuestro contexto educativo, por otra parte, la intuición y la experiencia del profesor son elementos muy importantes, tanto en los procedimientos como en la evaluación, y cualquier tipo de "prueba objetiva" es puesta inmediatamente en cuarentena. Más aún en la enseñanza de la lengua, difícilmente objetivable. Así, el mero uso del ordenador impone algunas reglas que no estamos dispuestos a aceptar de buen grado: de entrada, con el ordenador no podemos equivocarnos, pues una instrucción defectuosa implica un resultado erróneo, y hay que ser exactos y serios en todo momento (el ordenador no tiene ningún sentido del humor). Además, el uso de cualquier programa impone una mentalidad analítica, por ejemplo para poder ir de un menú a otro hasta dar con la opción deseada: a menudo no damos con ella, sencillamente, porque no sabíamos dónde buscar. Por ejemplo, para numerar las páginas (en WordPerfect 5.2. para Windows) ¿nos dirigimos a "editar", a "diseño" o a "herramientas"? La respuesta correcta es "diseño". Dentro de "diseño", hay que ir a la opción "página", y dentro de "página" a la opción "numeración...". Finalmente, en "numeración..." aparece un "cuadro de diálogo" en el que, en un rincón, aparece "posición: sin numeración de páginas": hay que ir a "sin numeración de páginas" y, con el ratón, escoger una de las múltiples posibilidades

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("superior derecha", "superior izquierda", "inferior central", etc.). ¡Y todo eso sólo para numerar las páginas! Por cierto que la operación sólo es válida si se efectúa correctamente al principio del texto, porque si lo hacemos al final sólo la última página aparecerá numerada, y con el número 1. Así, una persona culta, habituada a leer y a escribir, a servir de modelo y a sancionar la conducta pueril de sus alumnos, se encuentra perdida en un programa cuya mentalidad no entiende y por el que se mueve torpemente, como un niño. Es una sensación muy desagradable. Esta es la razón de que los fabricantes de programas informáticos traten de simplificar al máximo su uso, asemejándolo lo más posible a la forma de pensar de los usuarios (según el sistema Apple o Windows, por ejemplo, mucho más intuitivos que los programas anteriores), con mensajes y cuadros de diálogo mas "humanos" (los iconos, las caritas que sonríen, el uso de interjecciones...), instrucciones "blandas" (que no "castiguen" ni "sancionen" al usuario), etc. En cambio, para los niños, no condicionados aún por una educación aproximativa e intuitiva como los adultos, se habitúan rápidamente al funcionamiento de la computadora, que por encima de todo es "lógico". Por lo demás, un niño rara vez se sentirá juzgado por la máquina, ni le tendrá miedo, ni se sentirá ante una enorme responsabilidad, ni esperará de ella ningún milagro. Es un electrodoméstico más. 1.2.2. Por qué los profesores no usan la informática El ordenador, de entrada, impone respeto, efectivamente, a un buen número de usuarios potenciales. Pero es que, además, los ordenadores realmente son difíciles de usar: requieren un largo aprendizaje y exigen una mentalidad nueva. Frente a otros electrodomésticos (como la televisión o el cassette), con los que basta apretar un botón, con el ordenador hay que adquirir una serie inacabable de conceptos y procedimientos: es fundamental, por ejemplo, saber de qué elementos consta (qué es la unidad central, el disco duro, los discos flexibles, la tarjeta gráfica, el sistema SVGA, el ratón, el turbo, los periféricos...); también conviene saber qué es un programa (qué es el software, el hardware, qué es el sistema operativo, para qué sirve, qué es el entorno windows, las aplicaciones...); todo esto sin contar la jerga especial que se emplea, con la que también conviene familiarizarse porque nombra a distintos elementos y procedimientos importantes (qué es un byte, un bit, una copia virtual, un mega, un giga...; qué es "formatear", "deletear"...; qué es un directorio); y además, hay que saber cómo funciona, en concreto, el programa que queremos utilizar. Todo esto puede suponer uno o varios cursillos, y cientos de horas de práctica. Una inversión, por tanto, muy elevada, especialmente para un profesional en activo. El rendimiento, en cambio, es muy escaso: ¿para qué sirve, en realidad, el ordenador? ¿Los programas educativos justifican la inversión? Así, los recursos informáticos se convierte en un fin en sí mismos, más o menos cautivadores, en vez de ser un instrumento al servicio del profesor. Además de que son caros, frágiles, requieren mucho espacio en la escuela (al menos, un aula), y cada dos años se quedan obsoletos. Es decir, la prevención de los profesores ante la informática está más que justificada, y no es sólo una cuestión de mentalidad.

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1.3. Los programas educativos 1.3.1. Los programas educativos ¿son educativos? La mayoría de los programas educativos desaprovecha todas las potencialidades que ofrece la informática, no constituyen verdaderos avances pedagógicos y presentan una evidente mentalidad "de libro". En realidad, no suelen ir más allá del "libro de ejercicios", con las características que ya hemos visto: son inagotables, pacientes, repetitivos y muy impersonales. Los ejercicios consisten, normalmente, en rellenar huecos, y la corrección es automática. Tampoco incluyen más actividades evaluadoras, como comprobar el historial del usuario, anotar sus progresos, etc. Los mensajes de diálogo suelen ser escuetos y distantes (y, cuando quieren ser divertidos, son enormemente repetitivos). En ocasiones, los ejercicios van acompañados por pequeñas explicaciones de texto, en las que se dan, supuestamente, las claves para solucionar el ejercicio. Sin embargo, estas explicaciones suelen estar extraídas de un libro de texto corriente, y no siempre permiten resolver el ejercicio a plena satisfacción. En estos casos, el programa educativo sería, por tanto, un libro de texto más un libro de ejercicios. La presentación, además, suele ser muy pobre: en general, al tratarse de un programa educativo los autores suelen entender que es un producto "serio", esto es, austero, que no distraiga la atención del alumno; pero también, al ser largas listas de ejercicios idénticos a sí mismos, el diseño no puede dar mucho de sí, porque apenas hay variación en la propia concepción del programa, sino que es un ejercicio, y otro, y otro... todos con el mismo o parecido formato. Tales programas educativos, cuando son de lengua, suelen tratar, básicamente, dos aspectos: la gramática y el vocabulario. Alguna vez, hay ejercicios de comprensión lectora, pero reducidos a aspectos de vocabulario, y de tipo memorístico. La expresión escrita, en cambio, no se trabaja nunca (¡cómo, con ejercicios de huecos!), y la lengua oral, sencillamente, no existe. Es decir, los programas educativos son muy poco educativos. También es cierto que el mercado comienza a cambiar, y que empiezan a salir a la venta programas mucho más abiertos, más vistosos, especialmente programas multimedia. Algunos de estos, como veremos más adelante, realmente sí que pueden considerarse "educativos", sobre todo las enciclopedias y similares, aunque no están pensados específicamente como instrumentos de aprendizaje, sino como productos de entretenimiento. Este es un aspecto recurrente en la informática educativa: frecuentemente, los programas más educativos están diseñados, en un principio, para un uso lúdico y con una finalidad estrictamente comercial, mientras que los programas específicamente educativos apenas tienen salida, porque son aburridos y dañan la vista. 1.3.2. Un falso autoaprendizaje Es el caso, por ejemplo, de los programas de autoaprendizaje de idiomas: son tan poco rentables que acaban regalándolos las revistas de información general, en una especie de "saldo informático". En principio, todos los programas educativos están diseñados para el autoaprendizaje, por varias razones: en primer lugar, el ordenador excluye al profesor, porque el agente y el "monitor" del aprendizaje es el propio ordenador; en segundo lugar, se entiende que las escuelas no están preparadas tecnológicamente, ni logísticamente, para integrar la enseñanza asistida por ordenador en un contexto educativo formal y estándar; en tercer lugar, a las empresas que fabrican y

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distribuyen el programa les interesa mucho más el mercado abierto del autoaprendizaje, porque sólo de ese modo pueden escapar del control de las instituciones y vender muchos más ejemplares; finalmente, los autores de programas educativos no suelen ser, salvo raras excepciones, ni profesores ni autores de materiales educativos, sino informáticos más o menos bien asesorados. Sin embargo, los programas educativos tampoco pueden considerarse plenamente autónomos, ni siquiera los que constituyen cursos completos de autoaprendizaje: tales cursos no son más que la repetición, en tres o cuatro niveles de dificultad, de los mismos ejercicios, una y otra vez, del mismo formato. Los programas usuales no son autosuficientes, ni completos, sino que trabajan sólo un aspecto muy concreto (los pronombres, los tiempos verbales, las construcciones de infinitivo). No hay, por tanto, ni en uno ni en otro caso, una verdadera continuidad, ni se trabajan destrezas fundamentales, como la expresión escrita y la lengua oral, y no se pueden considerarse más que elementos de refuerzo (debidamente tutorizados). Es decir, en las escuelas no pueden constituir la base de una trabajo autónomo y continuado, ni es posible diseñar horarios específicos para acudir a las aulas de informática convertidas en salas de autoaprendizaje: al menos, con los programas educativos al uso, no es posible.

1.4. El futuro de los programas educativos Con ello no quiere decirse que la informática no pueda ser empleada con provecho en las aulas, sino que los programas educativos usuales no cumplen las expectativas. Sin duda, se trata de un campo aún muy reciente, y es necesaria una actualización pedagógica muy importante, no tanto entre los profesores como sobre los profesionales dedicados a diseñar tales programas. En este apartado, pues, avanzamos algunas de las líneas que deberán seguir los programas informáticos en el futuro si quieren introducirse, finalmente, en la enseñanza. 1.4.1. El soporte técnico: minimizar la inversión El primer gran reto de la informática en la enseñanza es su soporte técnico: actualmente, como hemos visto, la inversión en tiempo y en esfuerzo que deben hacer los usuarios (los profesores) es desproporcionada con los mínimos beneficios que pueden extraer de ella. Así, los ordenadores deben simplificar enormemente su uso, hasta el extremo de que deben funcionar no como los ordenadores, sino como el vídeo: con sólo apretar un botón, o media docena de botones. Esto, aunque parezca extraño, es lo que algunas empresas de computadoras han conseguido, con el objetivo de que sus productos puedan ser consumidos por el mayor número de usuarios, incluidos los niños más pequeños: las consolas de videojuegos. En efecto, dichas consolas no son más que pequeños ordenadores, que constan sólo de la unidad central (la consola), un periférico de entrada de datos (en los ordenadores, el teclado y el ratón; en las consolas, el mando o el joistick, y a veces una pistola o un pequeño teclado), y en vez de tener una pantalla independiente pueden conectarse fácilmente al televisor de casa. La inversión económica, así, es mínima (y los usuarios pueden gastar más dinero en los videojuegos), y la inversión en horas de aprendizaje es nula (y los usuarios pueden jugar desde el primer día). Se trata, por tanto, de un producto brillante desde un punto de vista tecnológico y comercial. Este es el futuro de la informática de consumo: a la mayoría de los usuarios no le importan para nada las maravillosas posibilidades de su ordenador, porque sólo necesitan media docena de

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aplicaciones: no tiene sentido, por tanto, que un escritor tenga la misma computadora que un arquitecto, y que ambos tengan que aprender las mismas cosas. Tampoco tendría sentido que un niño necesitara hacer un cursillo de informática para poder jugar a marcianitos. Es como si un pensionista tuviera que hacer un cursillo de electrónica para poder ver la televisión. Y, sin embargo, esta es la situación que hemos descrito antes. El hardware educativo ha de ser sencillo y, sobre todo, fácil de usar: una unidad central, un teclado y una conexión con el televisor (en muchas clases hay ya televisores, pero en muy pocas, o en ninguna, hay ordenadores). En el televisor ya está incluida la posibilidad de ver imágenes, de una gran calidad, y de escuchar sonido, en alta fidelidad. Es decir, el ordenador educativo debe ser un electrodoméstico más: que pueda funcionar directamente, apretando un botón y, todo lo más, cambiar de programa cambiando de disco o de cartucho, como los videojuegos. Seguramente, existe ya la tecnología que puede diseñar una máquina así de sencilla. Sin embargo, tal vez sería posible, mientras tanto, diseñar una línea de programas educativos en consola de videojuegos. Los videojuegos, en efecto, son muy pobres, lineales, y muy poco inteligentes, en parte debido a la poca memoria de la máquina, por lo que tal vez los programas educativos también serían pobres y poco inteligentes; con todo, ya existen las consolas con discos compactos (CD-ROM), y algunas consolas tienen una gran capacidad de memoria y velocidad (comparables, por ejemplo, a los ordenadores AT). Una alternativa a las consolas de videojuegos son los modernos lectores del "disco compacto interactivo": CDI (desarrollado por Phillips). Estos lectores son muy similares, en su aspecto y en su manejo, a los vídeos o a los lectores de compact disc, y permiten desde jugar con sencillos programas lineales a consultar una enciclopedia interactiva. Tal vez, en uno u otro sistema esté el futuro de la informática educativa. 1.4.2. Una nueva mentalidad Con todo, y a pesar del lastre que supone aprender a usar un ordenador, el mayor problema de los programas educativos no está en su soporte técnico, sino en la mentalidad que los diseña. Como hemos visto, los programas educativos dan muy poco rendimiento, no pueden usarse en clase y apenas sirven como elemento de autoaprendizaje. Así pues, para salir de la marginalidad actual los programas educativos han de cambiar de mentalidad. En primer lugar, y como ocurre con cualquier otro material educativo, los programas deben definir muy bien cuál es su objetivo: o bien es un programa de autoaprendizaje, o bien es un programa de uso en clase. Sin duda, los programas de autoaprendizaje pueden parecer, a primera vista, más rentables comercialmente; sin embargo, y como ya ocurre con los libros de autoaprendizaje o con los métodos de idiomas en vídeo, su público potencial no es tan amplio como se cree, y siempre es un tanto marginal. Con todo, un programa de autoaprendizaje ha de ser completamente autónomo, ha de tratar todos los aspectos de la lengua, ha de estar nivelado y secuenciado, etc. Más salida, en cambio, tienen los programas educativos planteados como instrumentos de aula, como material de clase. Estos programas deben estar pensados para el trabajo en grupo, o bien para el grupo-clase. Por otra parte, no sólo no han de excluir, sino que han de exigir la presencia del profesor, que guíe a los alumnos, los asesore y los monitorice. El enfoque de los programas ha de estar de acuerdo con la actividad cotidiana del aula: por tanto, no tiene sentido, en la escuela actual, trabajar descontextualizadamente algún aspecto del vocabulario o de la gramática. Por el contrario, deben ser programas con los que los alumnos deben negociar, tomar decisiones, demostrar

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conocimientos, etc.: es decir, debe potenciar la cooperación y la comunicación entre los alumnos. Lo más parecido a estos programas educativos, como veremos en las próximas páginas, son algunos juegos de rol multimedia, y algunos hipertextos. Así, puede decirse que los programas educativos del futuro ya están a nuestra disposición, siempre que sepamos verlos, y emplearlos sin complejos.

2. Los recursos multimedia 2.1. Qué es multimedia En informática, tradicionalmente se han empleado la imagen gráfica (el dibujo) y, sobre todo, el texto. Sin embargo, con la aparición de computadoras más potentes y con la digitalización de imágenes y sonidos se han podido fundir, por primera vez, todos los medios de comunicación (de ahí multimedia) para ser generados y controlados por un programa informático. Así, el equipo multimedia es el ordenador tradicional implementado con una tarjeta de sonido (que permite grabar y reproducir sonido de alta fidelidad) y unos altavoces. Normalmente, también se incluye un lector de CD-ROM (un disquette idéntico a un compact disc en el que caben más de 600 Mb de información): el CD-ROM, en sí, no es más que un soporte de información, pero al albergar tanta información permite reunir, en el mismo soporte, información sonora, visual y textos. Un programa multimedia incluye los siguientes elementos: - Texto: que sería la información alfanumérica que tradicionalmente ofrece la pantalla del ordenador. - Sonido: elemento nuevo, que permite escuchar música, voz o efectos especiales, en estéreo y en alta fidelidad; permite, también, grabar voz, mediante un micrófono, o música, por una entrada on line. - Animación y vídeo: las modernas pantallas de ordenador ofrecen una alta calidad que cada vez las asemeja más al monitor de televisión, de modo que permite ver, con una buena definición, animaciones (dibujos animados) y pequeñas películas (como si el ordenador fuera un vídeo). - Interactividad: en realidad, cada uno de los elementos anteriores los tenemos por separado y no constituyen, en sí mismos, ninguna novedad con respecto a lo que ya conocemos; sin embargo, en los programas multimedia aparecen todos ellos simultáneamente y, además, de forma interactiva con el usuario, de modo que el usuario controla todos los procesos, pide información al aparato, etc. Así, frente al vídeo tradicional, que es un medio unidireccional y cerrado, multimedia añade interactividad (el usuario controla todo el proceso de información), incorpora texto (el usuario no sólo ve y oye, sino que lee a placer, y una información textual puede estar ilustrada por una animación, o por una viñeta musical, o por una explicación oral, etc.). Además, el CD-ROM añade una enorme capacidad de relacionar datos, de modo que en un solo disco puede estar incluida toda una enciclopedia de varios tomos, pero una enciclopedia en la que hay, además, animaciones, películas, ilustraciones musicales, archivos de voz, explicaciones

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orales, etc. Por tanto, multimedia podría considerarse una combinación entre las capacidades del libro (que es un instrumento interactivo, que ofrece texto, imágenes y mucha información ideológica) y las capacidades del vídeo (que ofrece, a la vez, sonido, voz e imagen animada). Multimedia engloba, así, el rigor que permite el libro y la hipnosis que propicia el vídeo.

2.2. Los productos multimedia 2.2.1. Hipertextos "Hipertexto" es un concepto que se pone en circulación a partir de la comercialización de los primeros productos multimedia, y se refiere a una serie de textos distintos (cada uno de los cuales puede incluir o no sonido, voz e imagen) totalmente interconectados entre sí. Cada palabra del texto puede estar conectada a otro texto, y basta con "pincharla" desde el ratón para que ese otro texto aparezca en pantalla. A su vez, en el nuevo texto cada palabra puede ser una llamada a otro texto, etc. Los textos se ramifican, por tanto, indefinidamente. De este modo, abrir un hipertexto equivale a abrir varios libros a la vez (por ejemplo, todos los tomos de la enciclopedia). Por ejemplo, en una enciclopedia podemos buscar en el índice la palabra "música". En el artículo seleccionado hay toda la información enciclopédica en forma de texto. Una de las palabras del texto es "oído", que está señalada en otro color: esa es la marca de que está conectada con otro texto. Si la marcamos, aparece inmediatamente en pantalla el artículo "oído", que está ilustrado por un esquema del oído animado y con una explicación simultánea de cómo funciona el órgano auditivo. Podemos volver al artículo anterior, "música". Otra de las palabras marcadas es "polifonía", que nos lleva al artículo "polifonía". En este, hay una ilustración musical, por ejemplo, con un pasaje renacentista a tres voces. Más adelante, en el mismo artículo, aparece la palabra "jazz", que nos remite a un nuevo artículo. En este, aparece una fotografía de Louis Armstrong, y una película en la que lo vemos actuar y lo oímos. Más adelante, como "Armstrong" hay otra acepción, y en ella aparece la voz original del astronauta hablando desde la luna, etc. Esta interconectividad entre textos distintos, así como la ilustración sonora, vocal y visual, es la mejor expresión de lo que significa multimedia. Hay distintos tipos de hipertextos: - Diccionarios: que pueden ser monolingües (como el Diccionario de la Real Academia o el Diccionari de la Llengua Catalana), multilingües (como el Hiperdiccionari Anglès-CatalàCastellà), visuales (como el Picture Electronic Dictionary, también bilingüe español-inglés), temáticos (como el Diccionario de Medicina Marín), etc. - Enciclopedias: que pueden ser obras generales (como la Enciclopedia Interactiva Santillana) o temáticas (como la Enciclopedia de la ciencia); y pueden ser obras originales, diseñadas específicamente para el medio, o adaptadas de enciclopedias en libro. - Bibliotecas: las bibliotecas son los hipertextos menos interactivos, porque consisten en distintos libros reunidos muy poco interconectados; suelen ser catálogos (de empresas, generalmente, aunque también de instituciones, como los catálogos de la Biblioteca Nacional), recopilaciones de documentos (documentos legales, como Lex Nova o Colex Data, u otro tipo de documentos como los de la reforma educativa editado por el ICE de la UB), recopilaciones de prensa (ABC Cultural, El Mundo, El Periódico, CNN TIME News, etc.) o verdaderas bibliotecas de incunables

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digitalizados (como los distintos Admyte) o de libros modernos (como la Biblioteca Infantil de la Fundación G. Sánchez Ruipérez). - Obras multimedia originales: suelen ser obras a medio camino entre la enciclopedia y el juego, dedicadas al público infantil y con un vago objetivo educativo (como La aventura de los dinosaurios o Cómo funcionan las cosas). 2.2.2. Otros programas multimedia Además de los hipertextos propiamente dichos, hay otros programas multimedia: los programas educativos multimedia y los juegos multimedia. Los programas educativos, como sabemos, son textos y ejercicios, en este caso también con la opción de escuchar el texto, e incluso de grabar la voz del alumno. Su principal atractivo está en la posibilidad de disponer de mucho material sonoro auténtico. También hay otro tipo de programas educativos, dirigidos a los más pequeños: los juegos educativos. Estos juegos son, en ocasiones, verdaderos juegos de habilidad, como los juegos comerciales, pero muchas veces consisten en cuentos animados (y narrados), o en juegos infantiles de preparación a la lectoescritura, de iniciación al cálculo, juegos léxicos, etc. Los juegos comerciales podemos dividirlos en tres grandes categorías: los juegos de rol, los juegos inteligentes y los juegos lineales. Estos últimos son similares a los de las consolas, y consisten en "matar marcianitos": su rendimiento educativos, en cualquier caso, es nulo. Los otros dos tipos, en cambio, sí que pueden ser rentables educativamente. Los juegos de rol son verdaderas películas de animación (de carácter fantástico, normalmente) en las que el usuario encarna al protagonista de la historia, y en las que hay animación, música, voces y texto. El protagonista ha de conseguir algo, o ha de realizar una prueba, y para ello el usuario debe conducirlo por distintos escenarios (bosques, aldeas, castillos y océanos, los más frecuentes) en los que el personaje ha de hablar con otros personajes, resolver enigmas, relacionar datos, etc. La interactividad es total, de modo que el usuario lleva al personaje y le hace hacer aquello que él crea conveniente. Ejemplos clásicos de este tipo de juegos son The Secret of Monkey Island, multilingüe (se puede escoger jugar en inglés, francés, italiano, alemán y español), en el que los personajes no tienen voz, sino que aparece el texto en forma de subtítulos, y el usuario puede intervenir en la conversación; o Loom, que sólo está en inglés, en el que los personajes tienen voz y el texto también aparece, pero en el que el usuario no puede intervenir en las conversaciones (que están pre-grabadas). Los juegos inteligentes, por su parte, consisten en una serie de enigmas que el usuario (un detective privado) debe resolver reuniendo todas las pistas que le sea posible conseguir, a base de leer documentos, escuchar testimonios, ver episodios de lo que pasó en realidad, etc. Ejemplos clásicos son Sherlock Holmes, en el que el usuario es el famoso detective, y ha de resolver diversos casos muy intrincados; o Where is Carmen San Diego?, juego del que hasta ha habido versiones en forma de concurso televisivo. En ambos casos, el rendimiento educativo es muy alto, pues los alumnos están en contacto con buenos modelos de lengua extranjera, han de leer, escuchar, negociar con el compañero (nadie los juega solo, sino en parejas o en grupos), tomar decisiones, etc., y son muy atractivos. Sin embargo, su objetivo es puramente comercial y el profesor ha de controlar muy bien su uso en clase para que realmente sea rentable y no suponga una pérdida de tiempo.

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2.3. El recurso Internet Finalmente, hay un recurso multimedia que no es un simple programa informático, sino toda una red internacional de usuarios informáticos: Internet. En efecto, en las redes informáticas puede encontrarse de todo, desde propaganda política o comercial a catálogos de bibliotecas, artículos científicos, prensa diaria, contactos personales, incluso foros internacionales de discusión de los más variados temas. Mucha de esta información es multimedia: especialmente, hay infinidad de hipertextos al alcance de cualquier usuario. De este modo, internet permite usar información real, en tiempo real y sin necesidad de comprar docenas de discos. También, y sobre todo, permite contactar con otras personas de todo el mundo, mantener "conversaciones" escritas, establecer relaciones profesionales, etc. El rendimiento educativo inmediato de internet, pues, es la recogida de información sobre un tema (aprender procedimientos de documentación, gestión de datos, relacionarse en términos formales, etc.) para la realización, por ejemplo, de un proyecto en lengua extranjera (preferiblemente, en inglés, aunque hay montones de información en español, en francés, en alemán, en japonés...). Otra posibilidad muy tentadora es la de establecer vías de comunicación estables y en tiempo real con otros centros educativos de otros países, de modo que la aburrida "expresión escrita" de clase tenga, de pronto, una dimensión nueva y desconocida: "hablar" con nativos.

3. Multimedia en la enseñanza de lenguas 3.1. Introducción Cuando nos planteamos seriamente la introducción de la informática en clase, y a pesar de todas las supuestas potencialidades de la informática, es conveniente ser muy modesto en los objetivos que nos planteemos. No hay que olvidar que la enseñanza de la lengua no es comparable, ni de lejos ni de cerca, con cualquier otra "asignatura" de contenidos: nuestro objetivo final es la adquisición de la competencia comunicativa, y ningún instrumento automático puede constituir un interlocutor válido para el alumno, ni puede sustituir las relaciones humanas. Pues la clase de lengua es, fundamentalmente, un espacio de relación, de comunicación. Por tanto, el equipo multimedia debe considerarse un instrumento más en el aula: como el vídeo, como el cassette, como los libros: pues, en el aula de lengua, tampoco lo libros son imprescindibles ni pueden, por sí mismos, enseñar a comunicarse. Con todo, multimedia puede ser un instrumento especialmente adecuado, pues precisamente su naturaleza "multimedia" nos permite trabajar todas las destrezas, tanto las orales como las escritas. En el aula tradicional, al menos debe disponerse de un equipo, conectado al monitor de televisión. Sin embargo, es mucho más prudente contar con una aula de informática polivalente, con varios equipos, que haga las veces de "aula de lenguas": no el laboratorio de idiomas tradicional, cuya eficacia no es demasiado deslumbrante, sino una verdadera aula de lenguas, en la que los alumnos, en grupos de dos o de tres, puedan ejecutar un programa, negociar, llegar a acuerdos (es decir, comunicarse) y colaborar en la construcción de la actividad. Como hemos dicho, multimedia aporta el rigor y los datos del texto, la capacidad hipnótica de la pantalla y el sonido, y la interactividad del ordenador. Es decir, puede convertirse en un instrumento muy atractivo para los alumnos, pero no por ello menos eficaz. En este apartado veremos algunas aplicaciones posibles, y en el apartado 4 se propondrán algunos ejemplos de

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actividades concretas que permitan trabajar diversos aspectos, tanto en lenguas propias como en lenguas extranjeras.

3.2. Lenguas propias En Secundaria, principalmente, multimedia puede usarse sobre todo a partir de los hipertextos: los diccionarios, las enciclopedias y las bibliotecas. En primer lugar, permite trabajar de un modo distinto el léxico: no sólo las definiciones (pues los diccionarios electrónicos son, ante todo, diccionarios) sino las relaciones léxicas: de una palabra, el alumno puede saltar a otra palabra relacionada, y de una definición el alumno puede ir a otra definición. El diccionario es una herramienta poderosa en clase de lengua, y recorrerlo siempre es satisfactorio, hasta para el alumno menos aplicado. Recorrer un diccionario en hipertexto añade, además, toda capacidad hipnótica de la pantalla. Por otra parte, en todos los hipertextos se incluye la opción "historial", que no es más que la relación de consultas que el usuario ha realizado a lo largo de la sesión: disponer del itinerario que el alumno ha recorrido a lo largo de su búsqueda es un tesoro inapreciable, permite conocer los itinerarios mentales del alumno y constituye una herramienta formativa de primer orden, animando a encontrar atajos (buscando otras relaciones léxicas adecuadas), etc. Otro aspecto muy dado a ser trabajado es la comprensión lectora: los textos en pantalla no ocupan lo mismo que en una página de papel, sino algo menos de la mitad, de modo que el lector debe acostumbrarse a ejecutar nuevas estrategias de lectura, y potenciar mucho la memoria a corto plazo. Además, los hipertextos permiten resolver cualquier duda instantáneamente, y permite al profesor marcar los elementos más importantes del texto. En este sentido, un instrumento muy valioso es un programa de hipertexto marco, que permite al usuario generar su propio hipertexto, escribiendo (o copiando) un texto, marcando las palabras o las zonas de más interés, poniendo las anotaciones pertinentes y estableciendo las conexiones de hipertexto que se deseen. Todo ello con muy poco esfuerzo. Hay media docena de programas así en el mercado. Para realizar proyectos en clase, o para hacer trabajos, los hipertextos se convierten en una fuente inagotable de información, algo así como bibliotecas en miniatura. Rastrear una información en una enciclopedia, por ejemplo, puede dar pie a que el profesor establezca una serie de "protocolos de documentación" con los que los alumnos sepan encontrar la información deseada. Esto mismo puede aplicarse a la búsqueda de una información en internet. También en esta ocasión, la opción "historial" es muy valiosa. En cualquier caso, el uso del multimedia genera en el alumno unas ganas irrefrenables de comunicarse con sus compañeros. Esta circunstancia, bien encauzada, puede constituir un trabajo apreciable de lengua oral, sobre todo si se establecen algunas reglas del juego de tipo retórico, entre los componentes de cada grupo, entre los portavoces de los grupos, etc. La lectura continua de textos que constituyen buenos modelos de lengua formal puede dar pie, además, a establecer un sistema de elaboración de "informes" escritos de los pasos que se han seguido, y que estos informes, debidamente negociados, puedan constituir verdaderos "protocolos" de actuación. Se trata, esta, de una actividad de expresión escrita sumamente significativa.

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3.3. Lenguas extranjeras En el área de lenguas extranjeras, pueden trabajarse todos los aspectos mencionados anteriormente, con la ventaja de que hay mucho más material, sobre todo en inglés, que en castellano o en catalán. Multitud de textos auténticos (literarios y periodísticos, pero también los contactos personales mediante internet) permiten disponer de buenos modelos de la lengua extranjera. También abundan los textos orales, muchos de ellos grabaciones históricas o famosas (es fácil encontrar la voz de casi todos los personajes importantes del siglo XX, desde Lenin a Marilyn Monroe), pero también narraciones ad hoc de la enciclopedia, por ejemplo, o los clásicos diálogos de los programas educativos (aburridos hasta en eso). El trabajo de comprensión lectora y comprensión oral, por tanto, garantizan una nueva dimensión, y diversifican enormemente las fuentes. Por ejemplo, puede ser un bonito trabajo de pronunciación imitar la dicción de Kenndy dando un discurso, o la de Dylan Thomas leyendo uno de sus poemas. Pero las actividades más llamativas son las que pueden generarse a partir de un juego (de rol o inteligente): los alumnos pueden leer los textos que son los diálogos de los personajes, escoger con qué frase van a responder (la diversión está garantizada), escuchar las respuestas, discutir lo complicado de la situación o decidir qué ruta van a tomar. Es lo que se llama una actividad plenamente comunicativa, significativa y permite una efectiva integración de destrezas.

3.4. Enseñanza de la literatura También puede enseñarse literatura con multimedia, especialmente en Primaria. Por una parte, tenemos los hipertextos que constituyen inagotables fuentes de documentación para completar el conocimiento de la época, del autor, de las obras... Por otra parte, los cuentos animados (como Kikeyo o El juegacuentos), las adaptaciones literarias en forma de juego multimedia (como El gegant del pi o Don Quijote de la Mancha) y los juegos de rol contituyen un motivo y un pretexto perfectos para trabajar los más diversos aspectos de la literatura. Por ejemplo, los alumnos pueden jugar a cambiar el final, o a manipular la trama, pues la interactividad de los programas permite ciertos cambios. Otra actividad, que más adelante detallaremos, es la de inventar (y escribir) la historia de los diversos personajes que aparecen en el cuento o en el juego. De este modo, el juego puede servir de pretexto para una suerte de "taller de literatura". Otra opción estimulante la constituyen los juegos del tipo El teatro mágico, que permite al usuario (está pensado para niños) crear un cuento con sus personajes, su trama, su desenlace, grabar la voz de los personajes, etc. Los juegos de rol permiten otras actividades, aunque pueden emplearse, igualmente, los cuentos animados: en ellos se explica un cuento, como hemos dicho, y aparecen diversos personajes, hay una trama, un argumento, un leit motiv, el elemento mágico, un punto de vista subjetivo... todos los elementos metodológicos que constituyen la crítica literaria. A partir del juego, pues, los alumnos pueden examinar y comprender tales elementos, como si se tratara del libro de instrucciones de la historia: los niños están muy acostumbrados a entender el libro de instrucciones de los juegos. Así, se trata de marcar cada personaje con su etiqueta (el protagonista, el antagonista, el personaje objeto, el protector, el hada...); de caracterizar la situación de partida, el elemento extraño que desencadena la acción y la situación deseada; el punto de pista del propio juego; el elemento mágico; la sucesión de episodios (marcando primero la unidad del episodio, y

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luego su continuidad en el siguiente); el tema general de que trata la historia; etc. Tratados de un modo sencillo, y a medida que se juega con ellos, tales elementos aparecen despojados de toda su solemnidad y se presentan como lo que realmente son: elementos básicos para entender la historia. El objetivo final, pues, es que los niños se conviertan en buenos degustadores de historias.

4. Propuesta de actividades El objetivo de este apartado es mostrar algunas actividades concretas que pueden realizarse en clase aprovechando los recursos multimedia. Más que el interés intrínseco de cada actividad, que exponemos muy escuetamente, hemos buscado el carácter ejemplificador de la misma. Así, todas ellas son propuestas abiertas que el profesor puede modificar o adecuar a su contexto. Aunque hemos diseñado las actividades pensando en los alumnos de Secundaria (ESO), algunas actividades también pueden realizarse en Primaria, con algún cambio. En conjunto, todas las actividades pueden trabajarse tanto en lenguas primeras como en lenguas extranjeras, los objetivos propuestos son muy amplios y no las hemos temporizado. Hemos supuesto que en el centro se dispone de un aula de informática con equipos multimedia para cada dos o tres alumnos del grupo-clase, de modo que los alumnos se disponen en pequeños grupos. El profesor ha de darles las instrucciones, los alumnos realizan la actividad y el profesor monitoriza su trabajo. Con todo, varias actividades pueden adaptarse bien al trabajo conjunto del grupo-clase, en el caso de que sólo haya un equipo multimedia para toda la clase (preferiblemente, conectado a la televisión).

4.1. La palabra misteriosa El objetivo de esta actividad es trabajar el léxico, a través de las diversas relaciones léxicas que mantiene: las relaciones morfológicas entre distintas palabras, las afinidades semánticas, los campos semánticos, el uso gramatical, las locuciones relacionadas, etc. A partir de un tema gramatical estudiado, en el que se sitúan las palabras que van a trabajarse, o de un campo semántico, etc., el profesor prepara un repertorio léxico: una serie de palabras de partida, cada una de ellas con una palabra de llegada. En un diccionario electrónico (o en una enciclopedia), los alumnos, por grupos, buscan la palabra de partida. A partir de ella, leyendo el artículo de la palabra, deciden qué conexión de hipertexto eligen. Leen el siguiente artículo, deciden qué conexión de hipertexto escogen, etc. Cada vez que hacen una elección, anotan el camino, el motivo de la elección y un rasgo del artículo que les haya llamado la atención. El objetivo del juego, para los alumnos, es encontrar la "palabra misteriosa". Por ejemplo, a partir de "caballo" la palabra misteriosa podría ser "románico", según el siguiente itinerario: caballo - caballería - caballero - castillo - arquitectura - catedral - románico. El profesor, obviamente, ha de cerciorarse de que las conexiones existen y de que el itinerario es posible. Finalmente, se comprueba el informe esquemático que han elaborado los grupos, el "historial" de cada grupo, a ver quién ha llegado en menos pasos, se intentan atajos, etc. Opcionalmente, puede ser una actividad de carácter competitivo: a ver quién llega antes. En este caso, el protocolo de las actividades que han de realizar en cada visita de hipertexto ha de estar muy bien establecido, para que la actividad sea provechosa. Otra opción es que los alumnos redacten un pequeño informe del itinerario, muy formal, a modo de "hoja de instrucciones".

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4.2. Expectativas de lectura: ¿quién mató a...? Esta actividad se propone para trabajar la compresión lectora, aprovechando, como vimos, la limitada unidad de lectura que consituye la pantalla del monitor. Así, pueden trabajarse textos de variable complejidad preparados por el profesor (ya vimos que pueden elaborarse hipertextos a propósito, marcados y anotados, en una lengua propia o en lengua extranjera). La actividad propuesta, sin embargo, pretende ir más allá, y aprovechar esta unidad de lectura para generar continuamente expectativas en los alumnos, por grupos. Cada grupo lee una pantalla del texto, genera una serie de expectativas (que deben negociarse entre los miembros del grupo), y las anota. Lee la pantalla siguiente, comprueba sus expectativas, las completa y/o las modifica, etc. El objetivo de la lectura, para los alumnos es "descubrir al asesino", o adivinar el final, o dar respuesta a una pregunta inicial planteada por el profesor, relacionada con el argumento. El texto, por tanto, debe estar bien seleccionado, debe tener el tono de una novela de intriga y la estructura adecuada para que cada pantalla albergue un episodio, o una parte definida de un episodio, y para que en cada pantalla se introduzca un elemento nuevo. Lo idóneo, pues, es una adaptación pedagógica de una novela. Dado que la estructura está muy cerrada y que el objetivo de los alumnos está muy bien definido, el texto debe estar escrito en un lenguaje elaborado, ser lo bastante complejo y debe incluir una serie de guiños al lector que genere nuevas expectativas. El grupo que antes dé con la solución gana el juego. Sin embargo, ocurrirá en ocasiones que un grupo dio con la solución en sus primeras expectativas, pero luego las modificó y, finalmente, encontró un asesino erróneo. Opcionalmente, pueden ponerse en común los "itinerarios de expectativas" de cada grupo, comparar el itinerario de cada grupo, explicar cómo es que se generaron expectativas tan distintas, etc. Esta actividad complementaria puede ser un buen ejercicio de debate, plenamente significativo. 4.3. Buscando pistas El objetivo de esta actividad, en su formato muy parecida a la actividad 4.1., es adquirir la capacidad de buscar información y documentarse, manejando grandes cantidades de datos y de fuentes de información. Se trata de un objetivo, por tanto, no "de contenido" lingüístico, sino "de procedimientos", y permite trabajar también la comprensión lectora. El objetivo para los alumnos es encontrar la información concreta pedida por el profesor, o bien encontrar documentación sobre un tema especialmente desconocido (por ejemplo, sobre una aspecto metalingüístico -¿qué es un fonema?-, o sobre un personaje poco conocido -Persiles, Marlowe, etc.-). Los alumnos, por grupos, deben decidir dónde buscar la información, usando qué fuentes, etc., y elaborar un pequeño protocolo de investigación, que seguirán durante sus pesquisas. A medida que las vayan realizando, deberán ir anotando los resultados, las informaciones marginales que vayan consiguiendo, los nuevos caminos que les surjan, los cambios realizados en el protocolo inicial, etc. Una vez realizado el trabajo, y encontrada la información, los alumnos la expondrán (oralmente, o preferiblemente por escrito) a los demás grupos, o a otros grupos-clase, que pueden usarla como punto de partida para sus propias pesquisas sobre otro tema, etc. El profesor ha elaborado un "itinerario modelo", cuya virtud es ser un "itinerario lógico": los alumnos compararán su itinerario entre sí y con el itinerario modelo, se valorarán los caminos más cortos, y los más lógicos, y se buscarán atajos (lógicos) para llegar al mismo sitio.

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4.4. La voz de... En esta actividad se propone trabajar la dicción en lengua extranjera, a partir de la lectura en voz alta de los textos que aparecen en un juego de rol, textos que corresponden a los distintos personajes que van apareciendo y que dialogan con el protagonista. De lo que se trata, pues, más que de la pronunciación en sí, es de la "dramatización" de la lectura: la claridad, la entonación, la expresividad, la actitud del personaje, etc. Esta actividad, junto con la siguiente (4.5.) podría constituir íntegramente un crédito variable, y consiste en que los alumnos, por grupos, vayan jugando libremente, hablando siempre en la lengua extranjera, discutiendo las decisiones que han de tomar, y pronunciando en voz alta los textos que aparecen. El profesor, mientras tanto, monitoriza la actividad de cada grupo y les da indicaciones sobre la dicción de tal o cual personaje, la actitud que han de emular, etc. Paralelamente, los alumnos pueden enseyar cada vez los diálogos que van leyendo y, cuando han decidido la dicción exacta que le conviene al personaje, grabar el diálogo en una cinta. En ella, pues, van sucediéndose los distintos diálogos del juego (cada vez que aparezca el mismo personaje, ha de prestar su voz el mismo alumno, cada alumno debe cambiar de voz con cada personaje distinto, etc.), y constituye una obra original titulada "La voz de... (y el título del juego)". Periódicamente, los distintos grupos pueden intercambiarse sus cintas para escuchar el trabajo de los demás, pueden discutirlo, etc. Durante el desarrollo del juego, los alumnos han de anotar los personajes que aparecen, su personalidad, las conversaciones que han mantenido con ellos, la decisiones que han tomado, etc., de modo que el trabajo final del crédito es un informe detallado de todo el desarrollo. 4.5. La vida secreta de... Paralelamente a la actividad anterior, y en el mismo crédito variable, esta actividad continuada tiene como objetivo trabajar la expresión escrita, así como introducir algunos aspectos de análisis literario de la historia que se cuenta en el juego (aunque, naturalmente, sin ningún aparato formal o teórico previo). A medida que van apareciendo los distintos personajes del juego, cada sesión, o cada episodio, o cada semana, etc., los alumnos toman los nuevos personajes y les inventan su historia particular y privada. Cada personaje nuevo, por tanto, genera una historia propia que desemboca al punto del juego en que lo hemos conocido. Cada historia privada viene a ser una redacción escrita. En el grupo se decide el orden en que los alumnos se hacen cargo del personaje, de modo que ningún personaje sea tratado por más de un alumno, y que todos los alumnos se ocupen, a lo largo del juego, de varios personajes. El formato de la historia que escriben los alumnos ha de seguir unas pautas impuestas por el profesor o negociadas en clase: extensión del escrito, alcance de la historia (desde que nació, desde que es adulto el personaje, sus cinco últimos años...), relaciones con otros personajes, presentación del escrito, etc. Las fabulaciones, a medida que se escriben (durante la siguiente semana, por ejemplo), se reparten entre todos los demás alumnos, de modo que todos conozcan de primera mano la historia de todos los personajes que han aparecido, y puedan introducirse referencias en sus propias historias. El objetivo prioritario, en este aspecto, no es tanto el de dar rienda suelta a la imaginación sino el de generar una forma de escribir cargada de referencias a otros textos (intertextualidad). Al repartirse los escritos, además, se genera en los alumnos cierta necesidad de autocorrección escrita, no con el objeto de ser evaluados sino con el objeto de no hacer el ridículo ante sus compañeros. Al final del crédito, se recogen toas las historias y se elabora un volumen titulado "la vida

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secreta de... (y el título del juego)". Añadido a la cinta "la voz de...", pueden hacerse copias para todos, venderse para el viaje de fin de curso, etc. 4.6. El teatro mágico Esta actividad puede realizarse tanto en Primaria como en Secundaria, con las debidas adaptaciones. Consiste en inventar una historia, con todos sus elementos (personajes, tema, trama, argumento, estructura por episodios, etc.) y crearla en uno de los programas multimedia que permiten crear cuentos, del tipo Teatro Mágico. Se trata, pues, de crear el cuento, añadir los diálogos (grabándolos directamente sobre el ordenador), etc. Es decir, es una actividad cuyo objetivo es el de integrar las destrezas en una tarea final significativa, similar a las obras de teatro tradicionales. En Primaria, puede emularse un cuento que se haya trabajado, o bien recrearlo manipulando sus elementos: cambiando los personajes, los roles de los personajes (la princesa valiente, el ogro cobarde, etc.: que siempre es una actividad muy políticamente correcta), cambiando el final, etc. En Secundaria, preferiblemente en lengua extranjera, puede recrearse una escena de una película, o un episodio de una novela que los alumnos hayan leído. En cualquier caso, todo el proceso de preparación supone una actividad comunicativa significativa, en la que puede incluirse una actividad escrita de preparación de guiones, etc. 4.7. Top secret El objetivo de esta última actividad es la elaboración de un proyecto de clase, en cuyo proceso los alumnos han de ejercitar todas las destrezas. Se trata de elaborar un documental, o una "película", a partir de un tema que se haya trabajado en clase (preferiblemente, de tipo cultural) o a partir de una temática (el amor cortés, la revolución francesa, el erotismo en la poesía, las tribus urbanas...) o a partir de una obra o un grupo de poemas de un autor concreto (la ilustración visual y sonora de un poema de Neruda, por ejemplo la "Canción desesperada"). El documento es creado en forma de hipertexto (con un generador de hipertextos, como vimos en el apartado 3.2.) y los alumnos han de generar los textos que forman el eje del hipertexto (redactarlos y/o seleccionarlos), seleccionar la información que va a ofrecerse y secuenciarla (negociación y trabajo de coherencia), seleccionar y digitalizar ("escanear") las imágenes, la música, grabar las narraciones explicativas o los poemas, etc. Y, todo ello, han de integrarlo en el mismo producto: colocar las marcas de hipertexto, las relaciones temáticas, las ilustraciones visuales o sonoras, etc. El proyecto puede realizarse por grupos, o todo el grupo-clase (que de este modo debe repartir el trabajo entre los distintos grupos), según lo ambicioso que se pretenda el producto final. El resultado, finalmente, puede constituir una obra más de la biblioteca, un bonito regalo de fin de curso, o una fuente extra de ingresos para la clase. 5. Selección de productos multimedia En este apartado se ofrece una lista de algunos programas multimedia que están disponibles en el mercado. No se trata de una lista exhaustiva, pues el mercado continuamente ofrece productos nuevos, pero recoge la mayoría de los títulos que pueden encontrarse en los establecimientos especializados (tiendas de informática, de videojuegos y, cada vez más, en librerías).

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Puesto que se trata de un tipo de productos muy novedoso, a medio camino entre el programa informático, el libro, el disco y el vídeo, se les conoce, directamente, por el título (como los programas de ordenador), pero no por la empresa o la editoral que los ofrece, que no siempre es fácil determinar, pues unas veces es una editorial, otras veces una institución oficial, otras veces una empresa especializada y otras una distribuidora. Por añadidura, tampoco es fácil referenciar el año de edición o la ciudad. Este hecho dificulta mucho su relación bibliográfica. Se ofrece, pues, el título, con el que directamente puede encargarse en la tienda, y la empresa responsable (cuando es posible) entre paréntesis. 5.1. Diccionarios - Diccionario de la Real Academia Española (21ª ed.) (R.A.E.-Espasa Calpe) - Diccionario de uso María moliner (Gredos) - Diccionari de la Llengua Catalana (Enciclopèdia Catalana) - Hiperdiccionari Català - Castellà - Anglès (Enciclopèdia Catalana) - Diccionario multilingüe en 8 idiomas (Anaya) - Mi primer diccionario interactivo, genial y alucinante (Zeta Multimedia) - Diccionario de pronunciación del español (Ed Moinsa) - Diccionario Enciclopédico Multimedia Everest (Everest) - Diccionario Enciclopédico Master CD-ROM Interactivo - Picture Electronic Dictionary - Diccionario de Medicina Marín (Marín) 5.2. Enciclopedias - Mi primera enciclopedia (Microsoft) - Eciclopedia DIDACTA - Enciclopedia temática LAFER Más actual (9 CD-ROM) - Enciclopedia Multimedia DURVAN - Enciclopedia Interactiva AULA-1995 - Enciclopedia ARGOS - Enciclopedia Interactiva Santillana (Santillana) - Enciclopedia de la ciencia (Zeta Multimedia) - Enciclopedia de la naturaleza (Zeta Multimedia) - Enciclopedia de la pintura - Enciclopedia de la botánica - Enciclopedia de los animales domésticos (BSI) - Enciclopedia Multimedia de Anatomía (CDTI) - Enciclopedia fiscal CISS - Hongos: enciclopedia interactiva del reino Fungi (CD Projects) - Enciclopedia de Tolkien (Timun Mas) - Microsoft ENCARTA - Enciclopedia COMPTOM'S 5.3. Bibliotecas - Biblioteca infantil de la Fundación G. Sánchez Ruipérez - Admyte (manuscritos e incunables en soporte electrónico. Admyte 0: siglo XV; Admyte 1: siglos XII al XV) - Las Siete Partidas de Alfonso X

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- Lex Nova; Colex Data; La Ley (legislación civil, fiscal, laboral, documentos...) - Biblioteca Nacional (numerosos catálogos) - Cuadernos de Pedagogía - ABC Cultural - El Mundo; El Periódico; etc. - Crónicas del año 1994 (Micronet; P&J; A3 TV) - CNN TIME New - Registros de arquitectura (Prod. New Media) 5.4. Obras específicas multimedia - La aventura del espacio (Anaya Interactiva) - La aventura de los insectos (Anaya Interactiva) - La aventura del cuerpo humano (Anaya Interactiva) - La aventura del mundo submarino (Anaya Interactiva) - La aventura de los dinosaurios (Anaya Interactiva) - Teatro mágico (Anaya Interactiva) - Los perros (Anaya Interactiva) - Cómo funcionan las cosas (Zeta Multimedia) - El cuerpo humano (Zeta Multimedia) - Historia del mundo (Zeta Multimedia) - Arte español (SM) - Velázquez en el Museo del Prado (DR Multimedia) - Gaudí; Cerdá; Luis Vives; Goya; E.F. Granell (DR Multimedia) - Habitat (DR Multimedia) - Animales peligrosos (Microsoft) - El Palacio Real de Madrid (Micronet) - La máquina del tiempo (Micronet) - Cronología de España y sus gentes (Micronet) - El Camino de Santiago (Micronet) - Museo Nacional Reina Sofía (Micronet) - Guía Turística de España (Círculo Multimedia) - Atles de Catalunya (Institut Cartogràfic de Catalunya) - El cuerpo humano (Innova Multimedia) - El mundo de los animales (Innova Multim) - El sistema solar (Innova Multimedia) - Geología La Tierra Inquieta (Innova Multimedia) - Geografía física de España (Innova Multimedia) - Tarraco: viaje a una ciudad romana (Límit Electrolibros) - Euskadi hoy (Integra Multimedia) 5.5. Programas educativos - Mates Blaster: En busca de Positrón; El secreto de la ciudad perdida; El misterioso ladrón de cerebros (Anaya) - Adibú: Cálculo y lectura (1º y 2º primaria) - Adi Matemáticas (diversos niveles) - Idiomas Multimedia: Inglés Adultos; Inglés Junior; Francés Adultos; Francés Junior; Alemán Junior

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- Letra: Literatura en Lengua Española - Aquí en la granja - El gato volvió - Microsoft School Bus - Microsoft Creative Writer - Asterix & Secret Weapon 1; Asterix & Secret Weapon 2 - Asterix & Son 1; Asterix & Son 2 - Le Fils D'Asterix 1; Le Fils D'Asterix 2 - Learn to speak Spanish (Hyper Glot) - Learn to speak French (Hyper Glot) - Learn to Speak English (Hyper Glot) - Berlitz Think & Talk (Hyper Glot) - Lingua ROM III (Hyper Glot) - Word Tortures (Hyper Glot) - Pronunciation Tutors (Hyper Glot) - Tense Tutors (Hyper Glot) - French Reading Lab (Hyper Glot) - Russian Noun Tutor (Hyper Glot) - German Passive Voice Tutor (Hyper Glot) - Playing Language (English, French, German) - Languages of the world - Visual Games (English, French, German) 5.6. Cuentos animados - El juegacuentos - Playtoons 1: Tío Archibald - Playtoons 2: Spirou - Taller de juegos Aladdin (Disney) - El libro animado del Rey León (Disney) - Kikeyo y los ladrones de la noche (multilingüe) - Putt Putt Fun Pack; Putt Putt Joins the Parade (Living Books) - Barney Bear Goes to School; Barney Bear Goes to Space (Living Books) - The Tortoise & the Hare (Living Books) - Arthur's Birthday (Living Books) - Arthur's Teacher Trouble (Living Books) - Harry & the Haunted House (Living Books) - Ruff's Bone (Living Books) - The New Kid on the Block (Living Books) - Little Monster al School (Living Books) - Arthur's Teach Trouble (Living Books) - Just Grandma and Me (Living Books) - Interactive Storytime (vols. 1, 2, 3) (MPG) - Beuty and the Beast (Multimedia Storybook) - Peter and the Wolf (Multimedia Storybook) - Sleeping Beauty (Multimedia Storybook) - Jones in the Fast Lane (Sierra) - Kids can read!: Cinderella (Discis)

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6. Para seguir leyendo sobre multimedia AMAT NOGUERA, N. (1994): La documentación y sus técnicas. Madrid: Pirámide. Aunque se trata de un libro especializado, dedica varios capítulos al CD-ROM, a los hipertextos y a las fuentes de documentación en Internet, con la virtud de que no requiere ningún conocimiento previo sobre informática. Interesante, además, para establecer y descubrir itinerarios de documentación. SCHRADER, J. (1996): Así se crea con ordenador. Barcelona: Rosaljai. Libro muy sencillo, que apenas requiere conocimientos previos, dedicado casi íntegramente a descubrir las posibilidades de multimedia. SHADDOCK, P. (1993): Creaciones multimedia. Madrid: Anaya Multimedia. Un clásico en el tema, muy extenso, pero que sólo es adecuado para iniciados. Da mucha información y permite introducirse en las técnicas avanzadas de multimedia. Dirigido, básicamente, a un público profesional. TESO, K. J. del (1993): Introducción a la informática para torpes. Madrid: Anaya Multimedia. Si no se tiene el prejuicio de que el propio título le llame "torpe", es muy adecuado para principiantes: está pensado para los que no saben nada sobre informática, y ni siquiera tienen mucho interés. Al contrario de Shaddock (1993) y Wodaski (1996), tiene el valor de referirse al tema desmitificándolo y tratándolo como un mero instrumento a nuestro servicio Además, cuenta con la ventaja de ser un libro original y no una traducción. Es el primero de una serie en la que se incluyen, también, Multimedia para torpes e Internet para torpes. WODASKI, R. (1996): La Biblia de Multimedia. Madrid: Anaya Multimedia. El libro exhaustivo, con toda la información, todas las posibilidades y todas las técnicas, pero dirigido a un público amplio.

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