Francisco José Cantero Serena (1992): “Entonación y comprensión lectora”

Francisco José Cantero Serena (1992): “Entonación y comprensión lectora”, PARAULES, I. (pp. 22-28).

ENTONACIÓN Y COMPRENSIÓN LECTORA

El lenguaje escrito y el lenguaje natural La idea de que la escritura es una faceta más del lenguaje natural -la lengua, frente a los lenguajes artificiales, tales como el lenguaje matemático, los lenguajes de programación, el código de circulación, etc.- subyace manifiestamente a la oposición muy generalizada: lengua oral/lengua escrita. Es decir, suele creerse que la lengua humana tiene dos manifestaciones posibles: la oral y la escrita. En este supuesto, el lenguaje escrito sería poco más que una transcripción del lenguaje oral. La identificación entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito está hasta tal punto arraigada que las investigaciones lingüísticas, y fundamentalmente los estudios gramaticales, se aplican exclusivamente a la lengua escrita; las reglas normativas se basan exclusivamente en la lengua escrita; el lenguaje oral, en lingüística, queda consignado a lo coloquial, a lo dialectal y, en cualquier caso, su estudio se reduce a la aparición de desviaciones de uso en el habla, confundiendo, por tanto, el concepto saussureano de lengua -el objeto de estudio en lingüística- con el de lengua estándar, este con el de norma y norma con el de norma escrita. En realidad, todos los lenguajes artificiales son, de un modo u otro, "transcripciones" del lenguaje natural, regularizaciones y formalizaciones, con otro tipo de signos, de una parte de la lengua: cualquier mensaje cifrado o matemático o de un lenguaje informático, cualquier fórmula, cualquier operación lógica, cualquier señal de tráfico, cualquier símbolo o cualquier icono o cualquier indicio, en resumen, cualquier signo de significado intencional es directa y fácilmente traducible al lenguaje natural, porque no es más que un mensaje lingüístico que usa otros significantes. En este sentido, el lenguaje escrito es, efectivamente, una transcripción del lenguaje natural, como lo es el lenguajede los sordos. Pero no es una faceta más del lenguaje natural, sino un lenguaje distinto, un lenguaje artificial, con sus propios elementos y sus propias reglas, con su propia dinámica: distinto. El lenguaje natural, la lengua, es, por naturaleza, oral, hablado. Por eso su aprendizaje es largo y costoso: porque equivale a aprender un lenguaje nuevo, más rígido que el lenguaje natural, necesitado de una hasta entonces insospechada completitud gramatical y semántica, sin asideros pragmáticos, sin interacción emisor/receptor, etc.; un lenguaje que, en vez de ser auditivo, es visual, cuyos signos son

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gráficos, y que, por tanto, no suena. Aunque lo difícil, en realidad, no es aprender a manejar el nuevo lenguaje, descifrarlo, sino usarlo espontáneamente, con la naturalidad del lenguaje natural -como el director de orquesta que, cuando lee un pentagrama, oye la música que representa: en nuestra sociedad no nos está permitido ser simples músicos de la escritura: hay que ser maestros. No vamos a extendernos aquí en el carácter artificial del lenguaje escrito, sino en su carácter visual, en su carácter gráfico o de pentagrama; aunque, más bien, trataremos de su carácter engañosamente visual.

La lectura como fenómeno auditivo La tarea del lector consiste en descifrar los signos gráficos que constituyen el mensaje escrito. Se trata, en efecto, de una actividad semejante a la del oyente: descifrar los signos fónicos que constituyen el mensaje hablado. Los sonidos del habla están integrados de tal modo que el oyente es capaz de reconocer las unidades lingüísticas superiores -palabras, sintagmas- directamente y sin esfuerzo. Los medios de integración fónica son estrictamente fónicos, pero sólo lateralmente tímbricos -los fenómenos de fonética combinatoria, en efecto, pueden, en determinadas circunstancias, ayudar a reconocer los límites de las unidades suprasegmentales-; son los fenómenos de tono, los fenómenos suprasegmentales -el acento y la entonación-, los encargados fundamentalmente de integrar los sonidos y de reunirlos en palabras y en sintagmas de palabras, de modo que el oyente no descifre los sonidos lineal y homogéneamente, sino por bloques fónicos: la descodificación léxico-gramatical del mensaje, por tanto, se hace directamente. Pero la escritura no suena. Es necesario, así, que los signos gráficos se integren mediante procedimientos gráficos, tales como la separación de líneas, la separación de palabras, los signos de puntuación, los márgenes, etc. La disposición gráfica del texto es el medio de integración de la escritura, de modo que el lector no lee letras sino directamente palabras. Sin embargo, y aun así, a menudo nos encontramos con alumnos que tienen problemas de comprensión lectora, en casi todos los niveles de enseñanza: son capaces de descifrar las letras y las palabras, pero no entienden el texto que han leído. Típicamente, estos alumnos leerán en voz alta con dificultad. El alumno con dificultades de comprensión lectora está irremediablemente abocado al fracaso escolar y muy posiblemente tildado por sus profesores y por él mismo de negado para el estudio, cuando no, simplemente, de tonto. Sin embargo, el problema muy pocas veces estará relacionado con su capacidad intelectual.

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El alumno habla y entiende cuando se le habla; maneja un léxico tan abundante como el de sus compañeros -reconoce las palabras, pero no entiende el mensaje-; entiende las películas y las canciones; entiende las órdenes, los ruegos, las ironías, las bromas, los chistes; tiene voluntad; tiene imaginación: no se trata, en definitiva, de ninguna patología cerebral o emocional. No es tonto ni negado para el estudio. Ni siquiera hay impedimento alguno para que supere sus dificultades de comprensión lectora. Se trata, simplemente, de una cuestión de estrategias. Untextosinseparaciondepalabrasniseparaciondelineasnisignosdepuntuacionesuntextoobvia menteincomprensiblecomodemuestraestemismotexto El párrafo anterior no puede leerse, es ininteligible, porque carece de una disposición gráfica adecuada. Sin embargo, el lector puede intentar descifrarlo, como si se tratara de un jeroglífico -ya que, en realidad, sí que tiene cierta disposición, porque están todas las letras ordenadas linealmente-, y leerlo después en voz alta. Si lo ha hecho, se dará cuenta de que ha operado del siguiente modo: ha ido letra por letra probando las posibilidades de formar palabras sucesivas: u + n = "un": ya hay una; t + e + x + t + o + s = "textos" ¿en plural con "un"?; i + n + s + e + p + a + r + a + ¿cion? ...no, podría haber sido "inseparable", pero no... entonces será "un texto sin separacion"; etc. Y, una vez halladas, y sólo una vez halladas, las ha integrado, las ha reunido en sintagmas; esta última operación, seguramente, la ha hecho ya en voz alta. La primera operación, la de separar palabras, la ofrece resuelta, en cualquier texto normal, la propia disposición gráfica; la segunda operación, la de integrar las palabras en unidades superiores, que es la que nos permite entender el mensaje, es lo que llamamos, comúnmente, leer. Es decir, leer consiste en "poner música" a la escritura. Por eso hablamos del carácter engañosamente visual de la escritura. El texto escrito es incompleto por naturaleza: le falta estar integrado como lo está el habla. Sólo la lectura puede completar al texto. Pero la lectura no consiste únicamente en descifrar los signos gráficos -que se nos ofrecen ya por bloques, incluso por bloques de bloques, mediante los signos de puntuación, que separan grupos de palabras- sino que la lectura consiste en integrar los bloques de signos, en crear los sintagmas que constituyen las palabras; y en hacerlo del único modo que conocemos: mediante los fenómenos de integración fónica, el acento y la entonación. Por tanto, podemos decir que la lectura es, en realidad, un fenómeno auditivo: leer es oír el texto, y sólo oyendo el texto podemos entenderlo.

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El alumno con problemas de comprensión lectora no oye el texto, sino que se limita a ver los signos gráficos, las palabras, una detrás de otra, sin integrarlas. Del mismo modo que un profano en solfeo cuando mira un pentagrama: ve los signos pero no los oye, no los entiende. Por tanto, hay que enseñar al alumno a oír los textos, a integrarlos; en realidad, a completarlos, a crearlos. Porque para él un texto normal es como para cualquier otro un dibujo o un caligrama: un objeto visual, estrictamente visual.

Modelos y notaciones entonativas En otro trabajo (Cantero, 1991) explicamos detalladamente cómo integran el habla el acento y la entonación: a él nos remitimos. Baste aquí con introducir el concepto de grupo fónico: entendemos por grupo fónico el grupo de palabras organizadas en el habla alrededor de un acento sintagmático o acento de frase, y que contiene un contorno entonativo. Normalmente, el grupo fónico se corresponde con un sintagma léxico-gramatical -aunque conviene no confundir los dos niveles: se trata de una relación "normal", no "necesaria"-. El estudio de los modelos entonativos se halla aún en un estado muy poco avanzado. Con todo, y aun a riesgo de caer en errores de carácter teórico, cuya discusión aquí no nos interesa, las páginas dedicadas a la descripción de las entonaciones del castellano en Navarro Tomás (1974), en Alcina/Blecua (1975, pp.465-479), y en Quilis (1981, pp.414-443) pueden resultar útiles. En general, podemos hablar de tres tipos de final de contorno entonativo: ascendente -anticadencia (/)-, caracterítico de las frases interrogativas o de los contornos interiores de las frases enunciativas; descendente -cadencia (\)-, característico de las frases enunciativas; y suspendido -suspensión (|)-, de frases interrumpidas o dubitativas. Paralelamente, podemos definir los contornos mediante el juego de tres niveles tonales: bajo (1), medio (2) y alto (3). En Quilis (1981) tenemos una completa descripción de las entonaciones en castellano, que sigue este modelo, combinando niveles tonales y finales de contorno. Así, el método de trabajo consiste en segmentar las frases en grupos fónicos; sabemos que cada grupo fónico equivale a un contorno entonativo: marcaremos si es de final ascendente, descendente o suspendido, y anotaremos los niveles tonales. Un ejemplo puede ser el siguiente:

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Lo primero que haremos con este texto será dividirlo en grupos fónicos, lo cual no siempre va a ser fácil, dada la inevitable subjetividad que rodeará el proceso. ¿Hemos dado ya el primer paso? El siguiente será caracterizar los contornos. Aunque... ¡quién sabe cuántos problemas pueden surgirnos! Dividamos el texto en grupos fónicos: - Lo primero que haremos con este texto - será dividirlo en grupos fónicos, - lo cual no siempre va a ser fácil - dada la inevitable subjetividad - que rodeará el proceso. - ¿Hemos dado ya el primer paso? - El siguiente - será caracterizar los contornos. - Aunque... - ¡quien sabe cuántos problemas - pueden surgirnos! A continuación, caracterizaremos los contornos: - 1Lo 2primero que 1haremos con este 2texto / - 1será 2dividirlo en grupos 1fónicos, \ - 1lo cual no siempre va a ser 2fácil / - 2dada la inevitable 2subjetividad | - 2que rodeará el 1proceso. \ - 2¿Hemos dado 1ya el primer 3paso?/ - 1El siguiente | - 1será 2caracterizar los 1contornos. \ - 1Aunque... | - 2¡quien sabe 3cuántos 2problemas | - 2pueden 1surgirnos! \

Estrategias para la integración entonativa-lectora del texto La segmentación en grupos fónicos debe ser, para un alumno con dificultades de comprensión lectora, tan habitual como pueda serlo el análisis sintáctico o cualquier otro tipo de ejercicio, como la silabación, a fin de conseguir sensibilizar al alumno, que tendrá que llegar a hacerlo automáticamente. Posteriormente, el alumno tiene que acostumbrarse a dotar a los textos de una entonación determinada, que puede ser, primero, la entonación estándar y, paulatinamente, una

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entonación más creativa. Los ejercicios serán, en principio, no individuales sino colectivos, lo cual obligará continuamente a trabajar en voz alta: no debe olvidarse nunca que lo que pretendemos es sensibilizar al alumno sobre el carácter auditivo de la lectura. A fin de cuentas, la mejor recomendación es la tradicional de "para aprender a leer, leer en voz alta"; pero no de cualquier modo, sino trabajando la integración de las unidades sintagmáticas. La notación entonativa que hemos recogido tiene el defecto de ser excesivamente abstracta. Sin embargo, puede convertirse fácilmente en un instrumento vivo, sólo con cambiar los números por formas manipulables -por ejemplo, cubos de distintas alturas- o por líneas dibujadas en la pizarra sobre las frases, o incluso por elementos más sugestivos, como una cuerda larga sostenida por varios alumnos a distintos niveles. Cada unidad -cada cubo o cada alumno cogiendo la cuerda- representa una sílaba; cada altura, un nivel tonal. Dada una frase sencilla -¿Está lloviendo?-, cada sílaba es representada, por ejemplo, por un cubo: cinco sílabas, cinco cubos; los niveles de esta frase serían: 1 2 1 1 3. Un ejercicio complementario puede ser: dada una línea en la pizarra, representando una curva de entonación -las líneas tienen la ventaja de ser icónicas y no simbólicas-, hallar una frase que concuerde. De esta forma, se trabaja la conexión visual-auditiva en que consiste la lectura. Otro tipo de ejercicio es, simplemente, cantar la entonación de una frase dada, sin palabras; otro grupo de alumnos, por ejemplo, puede intentar reconocer de qué frase se trata, de entre varias posibilidades. No se trata aquí de elaborar un programa detallado de trabajo, como es obvio, pues cada grupo de alumnos impondrá distintas limitaciones, sino simplemente de proponer el tipo de ejercicios mediante el cual puede sensibilizarse, sutilmente, sobre el carácter auditivo de la lectura. Todos los ejercicios, y esto es muy importante, deben partir de un texto que previamente se haya leído; no debe haber frases sueltas sino extraídas de un texto, de modo que el primer contacto del alumno con ella haya sido el de su lectura. Sobre los textos mismos puede hacerse también un trabajo de manipulación, alterando la segmentación de grupos fónicos y cambiando unas entonaciones por otras: cada interrogativa, como exclamativa, etc.; o bien, cada final descendente como suspendido, etc. Finalmente, y dependiendo de las disponibilidades técnicas, podrá trabajarse la lectura

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-siempre en voz alta y siempre sujeta a interpretaciones críticas: conviene que el alumno se sienta dueño- la lectura del verso y la escenificación de diálogos; grábense las actuaciones en vídeo y pásense luego sin voz: hay que averiguar de qué texto se trata -de entre varias posibilidades- y hay que doblar la imagen con la voz de otro alumno en directo, siempre leyendo. Complementariamente, puede hacerse el ejercicio inverso: oír la voz, escribir el texto y ponerle el gesto. Ejercicio no baladí, a medida que se trabaja el texto, es interrogar sobre el sentido de las frases, dejando patente que cada entonación y que cada organización en grupos fónicos corresponde a un significado distinto.

BIBLIOGRAFIA ALCINA FRANCH, J. y BLECUA, J.M.: Gramática española Ariel, 1975. CANTERO SERENA,F.J.:"La entonación como elemento integrador del habla" Actas del VI congreso de lenguajes naturales y lenguajes formales P.P.U., 1991 (En prensa). NAVARRO TOMAS, T.: Manual de entonación española Guadarrama, 1974. QUILIS, A.: Fonética acústica de la lengua española Gredos, 1981.

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