Horizontes filosóficos N° 5 – 2015
ISSN: 2250-5180
Horizontes filosóficos Revista de Filosofía, Humanidades y Ciencias Sociales editada por
Centro de estudios en Filosofía de las ciencias y Hermenéutica filosófica del Comahue Facultad de Humanidades Universidad Nacional del Comahue
Año 5 – N° 5 - DICIEMBRE DE 2015
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015
DIRECTOR Y EDITOR RESPONSABLE Carlos Emilio Gende CONSEJO DE REDACCION Erasmo Catrileo Salazar Estela Ponisio Daniela Barroso Lannutti Gerardo Torres CONSEJO ACADÉMICO ASESOR NACIONAL E INTERNACIONAL Alejandro Salcedo Aquino (Fac. de Est. Sup., Acatlán, UNAM) Ambrosio Velasco Gómez (Inst. de Invest. Filosóficas, UNAM) Cristina Di Gregori (Univ. Nacional de La Plata) Dora Elvira García González (Cátedra UNESCO de Derechos Humanos, TEC de Monterrey) Elizabeth Padilla (Univ. Nacional del Comahue) Giuseppe Cacciatore (Universitá degli Studi di Napoli) Jean Grondin (Université de Montréal) Jesús Navarro Reyes (Univ. de Sevilla) Jorge Saltor (Univ. del Norte Santo Tomás de Aquino) Jorge Velázquez Delgado (Univ. Autónoma Metrop. de México) Leonel Toledo Marín (Univ. Autónoma de la Ciudad de México) Luis Ramos Alarcón (Univ. Autónoma de la Ciudad de México) María Rosa Palazón (Univ. Nacional Autónoma de México) Mariflor Aguilar Rivero (Facultad de Filosofía y Letras, UNAM) Mauricio Beuchot (Instituto de Invest. Filológicas, UNAM) Raúl Alcalá Campos (Facultad de Estudios Superiores, UNAM) Víctor Rodriguez (Univ. Nacional de Córdoba)
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PRESENTACIÓN Metáfora habitual en algunas escuelas filosóficas, la del horizonte se nos ocurre un buen orientador de los propósitos que asumimos los editores de una revista académica con estas características. El horizonte, estrictamente descripto, aparece en primer lugar como limitación. Pero si revisamos la experiencia visual a que nos remite la figura, recreando el estado de cosas mentado por ella, descubrimos que si bien es un límite más allá del cual no se puede ver, a la vez acompaña la direccionalidad de la vista en su ir avanzando. La línea imaginaria que separa cielo y tierra, delimita y esclarece los dos campos, por un lado, y se constituye en condición de posibilidad para el mirar, por otro. Es un más allá del cual no se puede ver, es cierto; pero esto ocurre porque si no estuviera así dado a la mirada, no resultaría un ver el otro lado, o un ver más, u otra cosa, sino más bien la imposibilidad absoluta de ver. Es posibilidad y campo desde donde la posibilidad se experimenta, a la vez que infinitud extendida de la mirada que avanza. El horizonte no tiene lugar, no es lugar en sí mismo, pero es condición de todo lugar. Así, el mundo en su totalidad queda tematizado como horizonte absoluto; hasta donde alcancen nuestras fuerzas y nuestra capacidad para extender la mirada. Hay un matiz intencional en el plural del nombre, pues si bien estamos prevenidos de los pasteurizados intentos por disolver campos disciplinares, que todo lo homogenizan para en definitiva inhabilitarse del esfuerzo teórico, sabemos que lo filosófico no puede elaborarse en el desconocimiento de la pluralidad. De allí que nos disponemos con esta publicación a contribuir al diálogo entre las más diversas corrientes, visiones y lenguajes. Y desde esa actitud, que reconoce la especificidad de los horizontes filosóficos, disponernos también a recibir la voz de los resultados de las ciencias sociales y de los saberes humanísticos.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 INDICE – 5° número – año 2015 ARTÍCULOS Elizabeth Padilla: Problemas epistemológicos en la dicotomía naturaleza-cultura: evaluación de sus consecuencias para establecer un “nuevo contrato natural”...........................................................................pág. 7 Remedios Álvarez Santos: La posibilidad de edificación o Bildung a partir de la hermenéutica analógica.…………………………………..…. pág. 19 Graciela Di Filippo y Estela Norma Ponisio: Expresiones metafóricas en ciencia. Revisión de los conceptos de verdad y referencia …………………………………………………………………………………………….pág. 31 Eugenia Fraga: Dialógica, polémica, retórica, tópica y deíctica. Las dimensiones argumentativas de la crítica…………………..……………..pág. 39 Caleb Olvera Romero: Algunas ideas estéticas de Hegel………….pág. 61 Héctor Oscar Arrese Igor: Participación popular y control del poder político en el pensamiento de Johann Gottlieb Fichte ………………..pág. 73 Jose Jatuff: Prometeo y la Caverna como llave hermenéutica para algunas reflexiones modernas sobre la educación…………………...…pág. 81 RESEÑAS María Teresa López de la Vieja, Bioética y Literatura, Madrid, Plaza y Valdés, 2013, 262 pp. Por Guillermo Lariguet……………………pág. 101 Mariflor Aguilar Rivero, Resistir es construir: movilidades y pertenencias. México, UNAM y Juan Pablos Editor, 2013, 142 pp. Por Jorge Carlos Carrión………………………………………………….………pág. 105 Jorge Velázquez Delgado, Girolamo Savonarola: Ensayos sobre profecía y filosofía en el Renacimiento italiano, México, Del Lirio, 2013. 223 pp. Por Vanessa Ivana Monfrinotti…………………………………………..pág 109 Ilustración de tapa: fotografía de Elizabeth Padilla, “Cuesta de Lipán, Jujuy”
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PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS EN LA DICOTOMÍA NATURALEZA-CULTURA: EVALUACIÓN DE SUS CONSECUENCIAS PARA ESTABLECER UN “NUEVO CONTRATO NATURAL” Elizabeth Padilla Universidad Nacional del Comahue
Resumen Los diagnósticos elaborados a nivel mundial sobre los efectos del crecimiento científico/tecnológico consideran que los mismos nos llevarán indefectiblemente a la destrucción de la vida en el planeta. Ante esta situación se han elaborado distintas tipos de estrategias. No obstante, todas ellas parten de la idea de que la solución provendrá de la misma ciencia y tecnología, Ahora bien, ¿esto es posible? En ese sentido, el objetivo de este artículo consiste en evaluar si las posibilidades de disminuir los efectos del crecimiento a través de la reorientación de los fines de estas actividades no resultarán infructuosas, puesto que están condicionadas a ciertos esquemas conceptuales acerca de cómo entendemos nuestras relaciones entre naturaleza y cultura, o entre ciencia y sociedad. Al respecto, sostenemos que sólo modificando dichos esquemas podremos vislumbrar alternativas más eficaces. Palabras clave: desarrollo científico-tecnológico - contrato natural – conocimiento- sociedad - naturaleza Abstract Diagnoses made worldwide on the effects of scientific / technological growth consider them lead us inevitably to the destruction of life on the planet. Faced with this situation they have been developed various types of strategies. However, all based on the idea that the solution will come from the same science and technology, however, is this possible? In that sense, the objective of this paper is to assess if the possibilities to reduce the effects of growth through the reorientation of the aims of these activities will be fruitless, since they are contingent upon certain conceptual schemes on how to understand our relationships between nature and culture, and science and society. In this regard, we argue that only modifying these schemes can glimpse most effective alternatives. Keywords: scientific and technological development - natural contract - knowledge - society - nature
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 Introducción Los diagnósticos elaborados a nivel mundial acerca de los efectos del crecimiento científico/tecnológico son contundentes, ya que consideran que los mismos nos llevarán –tarde o temprano- a la progresiva destrucción de la especie por la degradación de la vida en el planeta. Ante este estado de situación imposible de negar se han elaborado distintas y múltiples estrategias, algunas más globales que otras, unas más perentorias frente a otras de planificación a largo plazo, unas más alarmistas frente a otras más optimistas. No obstante, y a pesar de las diferencias, todas ellas parten de ciertos presupuestos acerca de qué podemos hacer con aquello que identificamos como problema, en virtud del estado del conocimiento que poseemos. Por tanto, ¿es la ciencia y la tecnología las que contribuirán con las soluciones, a pesar de que ellas -y sobre todo la última- nos han llevado a esa situación? Es objetivo de este escrito revisar si las posibilidades mismas de disminuir los efectos indeseables del crecimiento utilizando de la ciencia y de la tecnología no están supeditadas a ciertos esquemas conceptuales acerca de cómo entendemos nuestras relaciones entre naturaleza y cultura, o entre ciencia y sociedad. Quizá de la indagación de los límites que nos imponen dichos esquemas y de la necesidad de modificarlos por otros, surgirán estrategias diferentes a las planteadas (como por ejemplo la del “contrato natural”), con la esperanza de que sean más efectivas que las que hoy poseemos. I Uno de los más reconocidos propulsores del proyecto del contrato natural1 es Michel Serres. A continuación, describiré alguna de las ideas fundamentales de este autor, en relación a la necesidad de establecer un nuevo compromiso colectivo con el hábitat global, ya que considera que el contrato social, a las claras, ha demostrado ser insuficiente. Fundamenta la necesidad de la emergencia del contrato natural asimilando sus reflexiones a las que nos proveyeron los filósofos del derecho, cuando al referirse a los viejos tiempos llegaron a la conclusión de que nuestras culturas fueron salvadas por un mítico contrato que las llevó a inventar la historia nuevamente. En ese sentido, cree que las características de la época actual ameritan soluciones de tal envergadura, en que se haga explícita la necesidad de instaurar una nueva religazón entre los hombres y el planeta. En principio, sostenemos junto al autor que un contrato de este tipo provocaría una modificación sustancial en nuestros tratos con el mundo respecto a las intervenciones tecnológicas que podemos
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Serres, M. (2004)
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 realizar en él. Pero, ¿cuál será el papel reservado a la ciencia y a la tecnología en ese futuro contrato?, dado que el buen sentido nos indica que sólo usando de alguna de las estrategias que ellas nos provean y no manteniéndolas al margen detendríamos o al menos limitaríamos los riesgos del crecimiento global. Ahora bien, para Serres no es suficiente con reencauzar los medios racionales de intervención para que los riesgos disminuyan. Al respecto, advierte que el tipo de soluciones que nos brinda la actividad tecno/científica no son más que de alcance local, pues en ella predomina siempre una mirada parcial, por tanto no resultarían del todo eficaces las respuestas que nos pudiera ofrecer. El carácter fragmentario de las respuestas responde a un rasgo propio de este tipo de actividad 2, desde el momento en que se constituye a partir de una selección de problemas a los que intenta resolver. A este rasgo de parcialidad se le suma una propensión que ha derivado en peligrosa desde el Siglo XX en adelante, en el sentido de que si algo se puede hacer tecnológicamente entonces debe hacerse. En otras palabras, lo que es factible de ser realizado se constituye en necesario por derecho. No olvidemos que la eficacia del conocimiento tecno/científico se funda precisamente en que alcanza el rango de una cuestión de derecho. Por supuesto, reconocemos que el problema de la aplicación o no del conocimiento tecno/científico del que disponemos supone fundamentalmente de la resolución de cuestiones éticas.3 Para aclarar esta problemática, indagaremos en algunas relaciones recíprocas que se dan entre ciencia y derecho. Creemos que éstas nos ayudarían a comprender por qué el conocimiento -en principio liberador en el pleno sentido de la palabra- ha devenido (bajo las formas tecno-científicas) en violencia contra el medio. En otras palabras, ¿de dónde proviene el poder de ese conocimiento que parece no meditar sobre los efectos de sus realizaciones? Sabemos que la ciencia investiga acerca de las causas, las cuales una vez determinadas se instauran con la contundencia del derecho, en otras palabras, de lo que debe ser de esa manera y no de otra 4. A partir de
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Una posible razón del carácter local de las respuestas que el conocimiento tecno/científico ofrece la encontraríamos en el planteamiento que realiza Gadamer (1981) cuando afirma “la independencia de la ciencia con respecto a la filosofía significa su falta de responsabilidad: naturalmente no en el sentido moral de la palabra, sino en el sentido de su incapacidad y falta de necesidad de dar justificación de aquello que ella misma significa en el todo de la existencia humana, es decir, principalmente en su aplicación a la naturaleza y a la sociedad” (p.104) 3 Ver Rescher, N., (1999), cap. III 4 Serres, M., (2004)” El conocimiento científico es el resultado del paso que convierte la causa en una cosa y ésta en aquella, por el que un hecho deviene un derecho y a la inversa. Se da da así la transformación recíproca de la causa en cosa y del derecho en hecho: eso explica su doble situación de convención arbitraria, por un lado, que vemos en toda teoría especulativa, y de objetividad fiel y exacta, por otro, que funda cualquier aplicación” (30)
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 la alianza entre ciencia y tecnología, propia de nuestra época, se da la situación, antes aludida, de que si algo puede ser (en virtud del conocimiento disponible) entonces debe ser realizado, sin examinar en forma detenida los efectos resultado de esas acciones. Esta falta de prevención se origina en que la naturaleza conocida a través de la ciencia es objetivada y por ende apartada de las relaciones vitales que podemos entablar con ella, situación que habilita distintas formas de manipulación y dominio. En resumen, el esquema conceptual que estamos intentando describir repara en que el conocimiento de la naturaleza adquiere en su objetivación -a través de la ciencia- la fuerza del derecho, a lo que se agrega la realización de ese conocimiento, vía la mediación de procedimientos tecnológicos. Mediación que no medita en forma suficiente sobre los efectos a largo plazo de esas intervenciones, porque en definitiva a la naturaleza se la concibe como lo otro manipulable -casi al infinito- en aras de procurar las condiciones de realización de nuestras vidas. Al respecto, advertimos que ese paso del saber a la concreción del mismo en el hacer, no sería posible si no se dieran ciertos rasgos propios en la constitución social del conocimiento científico/tecnológico. Considerar dicha constitución social nos ayudará a visibilizar los vínculos estrechos entre ciencia, sociedades en general y contrato social. Para ello, nos vamos a concentrar en las semejanzas observadas en los actos de fundación tanto de la ciencia como en los de las sociedades humanas, en el sentido en que ambas surgen a través de una especie de contrato social tácito. En efecto, el contrato de verdad científica implica, por un lado, un auténtico contrato social, por su carácter exclusivamente intersubjetivo de constante vigilancia recíproca y de consenso sobre lo que conviene afirmar y hacer y, por otro, de un contrato realmente jurídico de definición de ciertos objetos, de atribución de sus propiedades, de delimitación de las competencias y de los métodos de contrastación. Una de las consecuencias de ese contrato científico, advierte Serres, es que “la verdad exige que hablemos de ellas [de las cosas] como si no estuviéramos allí” [2004,80]. Esta sería una de las formas en que se manifiesta la parcialidad de ese conocimiento. Semejante al fenómeno de fundación de la ciencia, los filósofos del derecho natural moderno hacen remontar el origen de nuestras agrupaciones a un contrato social que habríamos establecido con el objetivo de integrarnos en el colectivo que nos hizo ser los hombres que somos. Es más, gracias a él, afirman, hemos abandonado el estado natural para incorporarnos a la sociedad, lo cual nos condujo al olvido de que formamos parte de la naturaleza. Y esto ha sido posible porque suponemos que el contrato social vinculó pura y simplemente individuos en sí mismos, es decir desvinculados de las condiciones que hacen posible la permanencia vital de los 10
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 mismos. Aquí reconocemos un efecto parecido derivado del contrato social que condujo a la fundación de la ciencia, este es, las cosas estudiadas por la ciencia abandonan la red de las relaciones vitales que compartimos con ellas y pasan a adquirir cierta independencia. En el caso de las sociedades, la naturaleza pasa a ser un mero escenario donde se desenvuelve la existencia de aquellas. Otro dato a tener en cuenta en el caso de las sociedades humanas, es que dado que el Derecho Jurídico legisla sobre las personas y también sobre las cosas a las que introduce como partes integrantes de la sociedad, consecuente con ello será el trato reservado a la naturaleza por el Derecho tradicional: estar bajo la tutela de los seres humanos. Dicha tutela puede perseguir los siguientes fines, todos ellos derivados de la presunción de propiedad: el usufructo, la preservación, incluso la destrucción, en casos límite. Observamos así, que de acuerdo al esquema conceptual que nos provee el Derecho tradicional, el mundo ha desaparecido: a los hombres les queda su historia o su razón, a las cosas nada, o bien, en el mejor de los casos, constituir el escenario de fondo en donde se representa el drama humano. Este esquema es semejante al que nos ofrece la actividad tecno/científica en relación a las cosas, ya que pueden ser estudiadas o manipuladas en sí mismas, sin medir los efectos de esas acciones sobre los entornos vitales en donde nosotros mismos nos vemos involucrados. Y esto último obedece al carácter local de las soluciones que nos ofrece dicha actividad, ya que es producto de un tipo de contrato científico que atiende sólo a la exigencia de sus propias demandas. Sostenemos que una de las debilidades de este planteo, es que no logra medir los alcances de que todo colectivo humano supone la interrelación con las cosas, en otras palabras, de que las relaciones entre los hombres pasan por las cosas, como así también la inversa, que nuestras relaciones con las cosas pasan por los hombres.5 En síntesis, el contrato social, tanto el que representa a las agrupaciones humanas en general como el de la ciencia en particular, se consuma dejando afuera al mundo como totalidad, el cual aparece como una enorme colección de cosas reducidas al estatuto de objetos pasivos de apropiación. En conclusión, el sujeto del conocimiento y de la acción disfruta de todos los derechos, y sus objetos de ninguno. II Ahora bien, ¿cómo caracterizar a la naturaleza, a los fines de poder considerarla sujeto jurídico? En principio, se la ha definido como el conjunto de las condiciones que hacen posible a la propia
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Y con “cosa” queremos dar a entender tanto las naturales como las artificiales
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 existencia humana. De acuerdo a esa definición, la naturaleza condiciona a esta última. No obstante, no podemos dejar de advertir que la existencia humana, a través de sus producciones cognitivas y técnicas, ha venido modificando cada vez de forma más significativa las propias condiciones a las cuales se adapta. Sostenemos que esta peculiar relación es de co-implicancia entre lo condicionante y lo condicionado. La misma se ha venido dando desde siempre y afirmamos que la misma constituiría un buen reemplazo de la clásica dicotomía naturaleza y cultura. De este modo, la consideración del hábitat global como un todo sería resultado de la interacción constante entre factores de distinta índole, en la que los humanos y los no humanos participan produciendo modificaciones -nunca aisladas- a distintas escalas espaciales y temporales. Un hábitat global producto de la interacción antes descripta sería el que debería entrar como sujeto jurídico en ese futuro contrato natural. Sobre las dudas que despierta la distinción entre naturaleza y cultura se han escrito muchas obras importantes e inclusive sabemos que el fundamento de dicha separación ha fundado algunas ciencias, entre otras la antropología. Es de este campo del que provienen las tesis de Philippe Descola, el cual reformula su campo de saber a partir de la crítica a la supuesta universalidad del concepto de naturaleza. En efecto, en Más allá de naturaleza y cultura 6, muestra que la universalidad que se le adjudica a la separación no es tal, pues no sólo carece de sentido para quienes no son modernos, sino también por el hecho de que apareció tardíamente en el transcurso del desarrollo del propio pensamiento occidental [2012, 19]. Al respecto, aclara que el naturalismo moderno, lejos de constituir el marco de referencia que permite juzgar culturas distantes en el tiempo y en el espacio, no es más que una de las tantas expresiones posibles de esquemas más generales que rigen la objetivación del mundo y de los otros. En cuanto a las modificaciones operadas en el concepto de naturaleza, observamos, siguiendo al autor, que en la antigüedad una “misma naturaleza” reinaba sin rival y distribuía con equidad entre los humanos y los no-humanos la abundancia de las destrezas técnicas, los hábitos de vida y las maneras de razonar. En la Modernidad, en cambio, la naturaleza dejó de ser una disposición unificadora de las cosas más dispares para convertirse en un dominio de objetos gobernado por leyes autónomas, contra cuyo telón de fondo la arbitrariedad de las actividades humanas podía desplegarse. En la versión que propone Descola, las conclusiones a las que arriba la Modernidad Occidental no son generalizables, pues las investigaciones realizadas en el mundo amerindio muestran que las categorías de lo natural versus lo social no se oponen, ni se asimilan a
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Descola, P., (2012)
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 una sola categoría en forma simple. Al respecto, sostiene Descola, muchas sociedades llamadas “primitivas” nos invitan a superar esa situación, pues las mismas jamás pensaron que las fronteras de la humanidad se detuvieran a las puertas de la especie humana. De este modo, la dualidad del mundo se ha convertido, a partir de la antropología clásica, en el desafío originario y original al que ha intentado responder desde distintas posiciones teóricas. El dilema habitual que se le presenta es: o bien la cultura es modelada por la naturaleza, o bien la naturaleza sólo cobra forma como un depósito potencial de signos y símbolos en que la cultura va a abrevar. En realidad, no se trata de resolver el dilema a favor de uno u otro polo, sino más bien de reconsiderar la conceptualización del problema mismo. Sugerimos que en la nueva conceptualización debería privilegiarse la noción de interacción, en donde lo condicionante/condicionado esté siempre en proceso de constitución. III Otro modo de importantes implicancias en que se ha entendido a la naturaleza, desde el discurso científico, es a través de la noción de medio ambiente. Para dar cuenta de ello me referiré a las distintas conceptualizaciones por las que atravesó dicha noción con el propósito de criticarlas, para finalmente presentar una alternativa mucho más interesante, la cual resultará afín con la propuesta de un futuro contrato natural. En principio, sabemos que la aparición de esta noción vino a responder a la pregunta acerca de cuál es la relación del viviente (en este caso el hombre) con su medio de existencia7. En un primer momento, entre mediados del S. XVIII e inicios del XIX, se ofrecieron dos respuestas posibles. O bien el medio era pensado como condición de posibilidad a priori para la viabilidad del viviente y el desempeño normal de sus funciones orgánicas, o bien el medio (como concepto importado de la física y de la astronomía newtoniana) era pensado como el conjunto de fuerzas físicas o físico-químicas –luz, calor, presión del agua y del aire, gravedad- que afectaban la morfología y comportamiento de los vivientes. En un segundo momento, con Darwin, el medio pasó a ser pensado como el conjunto de los otros vivientes con los cuales se entra en relación directa. En esta concepción el medio aparece como un campo de lucha y competencia, en el cual los seres vivos se disputan los recursos escasos y la posibilidad de prolongar la vida. Advertimos que en dicha concepción no es el modelo físico el que
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Cfr. la descripción que realiza sobre el desarrollo histórico de la noción de “medio” Juan Manuel Heredia en el prólogo en Von Uexküll, J. (2014) p.28-29
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 predomina sino el de la economía clásica. Ahora bien, a principios del S.XX el concepto de medio se modificó sustancialmente de la mano de von Uexküll, quien fue uno de los primeros en atribuirle cualidades semiológicas. Advertimos que el cambio que se opera en el concepto es notable, ya que la noción anterior en sus distintas versiones arrastraba consigo la idea de que “el medio” era algo semejante a un sustrato de todas las cosas que permanecería pasivo y dispuesto a ser siempre modificado. La versión alternativa y disruptiva que introduce von Uexküll es la de Umwelt. Ante todo, dicha noción pone en crisis la perspectiva antropocéntrica y de corte newtoniano que proyectamos sobre la naturaleza, a partir de la consideración de que los vivientes (los animales, vegetales, hombres y sus cosas) tienen su propio mundo circundante, a diferencia de la creencia, por tanto tiempo defendida, de que todos habitamos un mismo mundo universal. En la versión de von Uexküll8, cada viviente construye su medio asociado, el cual es configurado en forma activa a partir de las estructuras perceptivas específicas que cada especie posee 9. De este modo, cada viviente habita en su propia esfera espaciotemporal relacionándose sólo con algunos y permaneciendo indiferente respecto a otros. Ahora bien, si aplicáramos la noción de mundo circundante a los humanos, uno de los efectos que produciría es que ya no podemos sostener la universalidad de la distinción entre naturaleza y cultura. En ese sentido, la noción de Umwelt constituye una productiva herramienta teórica, pues nos aporta una nueva perspectiva de análisis al considerar el problema actual como resultado de haber extrapolado como un universal aquello que constituye nuestro peculiar mundo circundante, a lo que podríamos añadir, heredero de la Modernidad Occidental. En otra dimensión de análisis, advertimos que dicha noción nos permitirá explicar los efectos imprevistos a nivel global de la intervención científico-tecnología, puesto que los mismos deberían ser evaluados a la luz de la afectación sobre los distintos mundos circundantes de los vivientes. La noción de Umwelt nos revelaría que hay mucha más complementariedad entre los fenómenos producidos a distintos niveles micro y macro entre sistemas orgánicos e inorgánicos (y entre estos últimos incluimos los artificiales, producto de los avances tecnológicos), de tal manera que la modificación de algunos podría tener consecuencias insospechadas sobre otros. En efecto, dicha noción abonaría la idea de que el planeta junto a aquellos que lo habitamos sería semejante a un tipo especial de supraorganismo, cuyo equilibrio está siendo trastocado por nuestras
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Cfr. Von Uexküll, J., (2014) Esta versión se asemeja a la relación compleja que sostienen los pueblos amerindios estudiados por Descola con lo natural/social. 9
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 acciones de intervención. En virtud de esta caracterización, pensadores como Serres sostienen que las relaciones con las cosas (humanas, animales o artefactos) no deben ser planteadas en términos de dominio ni de apropiación, sino que deberían buscarse formas más adecuadas de asociación. Una a la que recurre, es la de simbiosis. En efecto, la consideración de este modo de asociación es el que debería estar reflejado en el futuro “contrato natural”. En palabras de Serres, el derecho de simbiosis se define por la reciprocidad, en otras palabras, el hombre debe devolver a la naturaleza tanto como recibe de ella10, convertida ahora en sujeto de derecho [2004,49-62]. IV A continuación, expondré algunas consideraciones muy generales sobre cuestiones relativas al Derecho11, desde el momento en que el contrato natural supone un tipo de reconocimiento jurídico adjudicado al mundo de las cosas. Al respecto, reconocemos que las cuestiones ecológicas han llevado a preguntarse a los juristas acerca del problema de si la naturaleza puede ser sujeto de derecho. La atención a los daños ambientales producidos en el último siglo ha dado lugar a reacciones dispares y a la postulación de un reclamo de vida respetuosa de la naturaleza. La búsqueda de resolución de dichos conflictos inéditos dio lugar al desarrollo de una nueva rama del derecho, el derecho ambiental, que después debió ser complementado con el derecho penal, al tiempo que se producía una multitud de convenciones, declaraciones y proyectos en el plano internacional, dando lugar al derecho ambiental internacional, el cual permanece vinculado con el derecho internacional de los derechos humanos. Este derecho asume los presupuestos del ecologismo jurídico, esto es, el medio ambiente asume la condición de bien jurídico y se lo asocia a lo humano por la vía de los bienes colectivos o bien de los derechos humanos. Como es de esperar, reconocer la existencia de sujetos de derecho no humanos en el derecho ambiental no ha sido nada sencillo, pues con ello entra en crisis, entre otras cosas, el concepto tradicional de derecho, como así también entran en
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La simbiosis es una de las formas de interacción biológica que existe en la naturaleza que consiste en la relación estrecha y persistente entre organismos de distintas especies. Cuando el beneficio obtenido es mutuo, dicha relación recibe el nombre de mutualismo. Si entendemos la relación del hombre con el mundo como una forma de mutualismo, entonces el “simbionte” (el humano) admite el derecho del “anfitrión” (el mundo), es decir, no lo perjudica sino, al contrario, lo beneficia. 11 Cfr., Zaffaroni, E. (2012)
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 crisis las políticas de los Estados acerca de limitar o no su crecimiento en virtud de una catástrofe futura.12 Ahora bien, si la naturaleza, en virtud del contrato natural, se convierte en sujeto de derecho, ¿en qué lenguaje hablan las cosas del mundo para que podamos entendernos con ellas? Por supuesto, ignoramos la lengua del mundo, o sólo conocemos las distintas versiones que se le ha atribuido desde la historia del pensamiento y por la cual la hemos representado: la animista, la religiosa o la matemática. Por otra parte, advertimos que entre esas cosmovisiones han prevalecido las científicas en nuestro trato con las cosas y esa es la razón del olvido respecto a nuestro trato originario con ellas, es decir, las del mundo de la vida. Por otra parte, la vulnerabilidad de la situación actual se acrecienta al observar que la debilidad del sistema global es cada vez mayor por su carácter unitario. Así, la sociedad contemporánea podría caracterizarse como doblemente mundial: por un lado, al ocupar toda la Tierra no dispone de ningún resto (es decir, no hay un “afuera” donde escapar) y por otro, nuestra potencia tecno/científica colectiva también está alcanzando los límites de nuestro hábitat global. Esta situación inédita muestra las insuficiencias de todo contrato social. Recordemos que la razón del mismo fue establecer la ley con el objetivo de proteger a unos grupos culturales móviles en un entorno amplio y libre, dotado de reservas ilimitadas. Ahora sabemos que el entorno es limitado y que los recursos comienzan a escasear, por tanto los grupos humanos que habitan dicho hábitat doblemente global requieren de un nuevo contrato que dé cuenta de esta nueva situación. El contrato natural vendría a cumplir la nueva exigencia reclamada esta vez por un grupo compacto unificado -la humanidad toda- que ha alcanzado casi los límites físicos de su hábitat y de sus recursos. Como vemos, sólo el contrato natural nos llevaría a considerar el punto de vista del mundo en su totalidad,13superando los planteos fragmentarios que nos propone la actividad tecno/científica o el de las comunidades culturales tomadas en su parcialidad. V Es obvio señalar que las dificultades son muchas y complejas para el tratamiento de estos asuntos, ya que suponen la asunción de nuevos ámbitos conceptuales y procedimentales. No obstante, y a
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EEUU provocó una profunda lesión al progreso de los derechos humanos en el mundo al negarse a ratificar los tratados internacionales como el Tratado de Roma de la Corte Penal Internacional y la Convención Americana sobre derechos humanos (pacto de San José de Costa Rica). 13 Cfr. Serres.. M. (2004), p. 81-82
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 modo de cierre provisorio, afirmamos que las consideraciones acerca de la postulación del “contrato natural” como respuesta a las distintas formas que ha asumido las crisis ambientales es ante todo un llamado contundente a la reflexión acerca de los efectos de la interacción que ejercemos sobre las condiciones que posibilitan la vida propia y la de otros sistemas vivientes, a sabiendas que de la preservación de este últimos depende también la nuestra. Dicha reflexión debería ir acompañado de un compromiso explícito comunitario que surja de la convivencia y de la interdependencia entre los hombres y el mundo de las cosas. Referencias bibliográficas Descola, P. (2012) Más allá de naturaleza y cultura, Bs.As., Amorrortu. Gadamer, H-G. (1981) La Razón en la Época de la Ciencia, Barcelona, Ed. Alfa. Rescher, N. (1999) Razón y valores en la Era científico-tecnológica, Barcelona, Paidós. Serres, M. (2004), El contrato natural, Valencia, Pre-textos. Von Uexküll, J. (2014) Cartas biológicas a una dama, Bs.As., Ed. Cactus. Zaffaroni, E. (2012) La Pachamama y el humano, Bs.As. Ed. Madres de Plaza de Mayo.
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LA POSIBILIDAD DE EDIFICACIÓN14 O BILDUNG A PARTIR DE LA HERMENÉUTICA ANALÓGICA. Remedios Álvarez Santos Universidad Veracruzana
Resumen Este artículo versa sobre mi preocupación en torno a la actual situación de las instituciones educativas y de los procesos de educación. Se hace una exposición de la crítica que lleva a cabo Nietzsche en 1872 respecto a este tópico, con lo cual se deja ver que los síntomas señalados por aquél continúan presentes en nuestra propia época. Propongo como una vía de solución la aplicación de la hermenéutica analógica como instrumento que coadyuve en las dinámicas de culturización. Con ella se tratará de mantener la guardia ante una educación autoritaria o la permisiva; así como ante actitudes pesimistas-apocalípticas o su opuesto, el optimismo ramplón que lleva a integrar todo. Palabras clave: edificación, bildung, hermenéutica analógica, cultura, opuestos.
Nietzsche,
Beuchot,
Abstract The analogical hermeneutics is an offer that one presents as a bridge to give response to a series of problems different fields of the knowledge. The education is one of them. I think that with the analogical hermeneutics we might tint the ends that they damage to our educational systems. We should construct paradigms that help to eradicate the permissiveness or the authoritarianism in the educational models; as well as the professionals' massive production which mission is the pure usefulness or productivity, provided that it destroys any authentic culture Palabras clave: edification, bildung, Nietzsche, Beuchot, analog hermeneutics, culture, opposites.
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Utilizo el término “edificación” como sinónimo de Bildung, formación y educación. Para ello, tomo la definición de Rorty vertida en su célebre texto La filosofía y el espejo de la naturaleza, Cátedra, Madrid, pp. 325, 326.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 Inicio este texto haciendo mención de la relevancia que al día de hoy ha alcanzado la hermenéutica analógica. Propuesta original del filósofo mexicano Mauricio Beuchot, quien preocupado por los antagonismos radicales dentro de diversas propuestas filosóficas, ofrece una alternativa interesante para poder matizar dichos antagonismos. Su aportación toma como punto de partida su amplio conocimiento de la historia de la filosofía, así como de las ramas de la filosofía, dejando ver que ninguna es superior a otra, algo que no es común en los propios espacios de las facultades de filosofía, donde desde que cursamos el primer semestre de la carrera se nos introyecta la preeminencia de alguna de sus ramas en detrimento de otras. Beuchot tiene claro que la mesura y la inclusión, son elementos necesarios en el ethos del filósofo y la filósofa. Así pues, la hermenéutica analógica da muestra de un pensamiento maduro que se ocupa no sólo de lo razonable, sino también de ese ámbito que tanto ha sido segregado por algunas corrientes filosóficas como es el de lo volitivo y lo sensitivo. Se trata de disolver la hegemonía de la razón pero también la de la voluntad: ni lo absolutamente racional ni lo absolutamente pulsional, más bien ambos. A partir de ello, se puede entender por qué la hermenéutica analógica ha permeado en las distintas esferas del conocimiento, sobre todo en lo que compete a algunas disciplinas dentro de las ciencias sociales y las humanidades. Aunque ya desde aquí es conveniente indicar que ni la hermenéutica en general, ni la hermenéutica analógica en particular, son postuladas como panacea. En ningún modo se piensan como marcos teóricos que resuelvan de manera contundente problemas de diversos órdenes, tal como aspiraba, por ejemplo, la filosofía analítica formalista. Son visiones que provienen de una ardua reflexión en torno a la historia del pensamiento; un aspectos más que marca la diferencia entre la analítica y la hermenéutica, pues se debe recordar que la primera se ha caracterizado, entre otras cosas, por un profundo desprecio hacia la historia [Conesa, F. y Nubiola, J., 2002: 40], misma que viene a fungir como plataforma de toda teoría y práctica hermenéutica. En este trabajo, centro mi disertación en la sana relación que existe entre hermenéutica analógica y la educación. Dicha relación ya ha sido trabajada desde ángulos diversos, sin embargo, yo me abocaré concretamente en la vía que, desde mi perspectiva, representa la hermenéutica analógica para posibilitar y realizar la edificación o Bildung. Cabe señalar que la incorporación de aquélla se torna vinculante con otras disciplinas que, lejos de estar al margen de la filosofía, se presentan como necesarias para comprender y transformar los propios procesos de formación. De esta manera, se alcanza a ver que la propuesta de Beuchot escucha lo que tiene que decir la sociología, el derecho, la historia, la antropología, el psicoanálisis, la pedagogía y el arte en todas sus manifestaciones. 20
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 Desde luego que no es ajena a lo que la ciencia gesta 15 y desarrolla, buscando comprender cómo es que ésta incide en el pensar y el actuar de los seres humanos, cuidándose siempre de no posicionarse bajo la égida de lo apocalíptico o, de lo integrado, aludiendo a la famosa obra de Umberto Eco [2012]. Otro filósofo que, de igual manera, da muestra de resistirse a la fijación entre lo apocalíptico o lo integrado es Nietzsche, a quien le preocupaba sobremanera el estado en el que se encontraban los métodos modernos de educación en su época, mismos que consideraba antinaturales [Nietzsche, 2010: 23]. Como resultado de ello, se dio a la tarea de dictar una serie de conferencias que hoy conocemos con el título Sobre el porvenir de nuestras escuelas, que data de 1872. Nietzsche señala dos modos de conducirse ante tal situación. Por un lado, los que habían optado por la soledad y la desesperanza, es decir, los apocalípticos y, por el otro, los integrados al presente, que veían con toda naturalidad que la educación se gestara dentro de los márgenes de la evidencia científica. Nietzsche no se conforma con describir el entorno del momento, sino que se arroja a proponer soluciones. Y aquí es donde se puede percibir la postura analógica de este filósofo, cuando habla del centro, donde se ubica él mismo como alguien que no puede mantenerse impasible ante el exangüe marco educativo de su presente. Si bien este centro no es permanente, al igual que la analogía, es el espacio propicio en el que yace el combatiente impulsado por la esperanza. Así pues, desde estas primeras líneas del aludido texto, se puede percibir lo que mueve a Nietzsche a emitir su incisiva crítica: un incómodo presente que detona su visionaria propuesta en el orden de la formación. Desde luego, nosotros no envidiamos a quien se sienta completamente de acuerdo con este presente, y lo acepte como algo , ni por esa fe ni por esa escandalosa palabra de moda --; en cambio, quien haya llegado a un punto de vista opuesto, ya está desesperado, ya no tiene necesidad de combatir y, apenas se entregue a la soledad, estará con toda seguridad solo. Sin
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En este sentido, Mauricio Beuchot tendrá el cuidado de apelar a la necesidad de llevar a cabo investigaciones en sintonía con otras disciplinas, por ejemplo, en lo que compete al tema de la tradición “Es tanta la importancia de este tema, que hay que tratar de que la discusión sobre él se lleve a cabo seriamente, estudiando esa compleja noción de tradición no sólo desde la filosofía, sino también desde la antropología, la sociología, y otras ciencias de la cultura, para tener una idea lo más completa posible de la misma, esto es, para que sea bien aprovechada en la educación. Hay que hacer un llamado a la seriedad, por el recurso a la ciencia desde el seno de la filosofía, lo cual la beneficiaría enormemente. Y es que también viene a ser necesario conectar los temas de la hermenéutica con muchos de la filosofía de la ciencia, o epistemología, para que puedan resultar fructíferos en su aplicación a la educación. Beuchot, M., Hermenéutica analógica y educación, Universidad Iberoamericana, México, p. 15.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 embargo, en el centro, entre los servidores de lo y los solitarios, están los combatientes, es decir, quienes están henchidos de esperanza [Nietzsche, 2010: 23].
Es cierto, Nietzsche en ese texto afirma que no ofrecerá un proyecto con el que se pueda promover el mejoramiento de los programas en los institutos o Universidades, pero ya es mucho lo que se le debe al haber tenido el coraje de realizar un diagnóstico, para con ello poder dar inicio a la noble tarea de la reconstitución. Sobre el porvenir de nuestras escuelas, es un texto que mantiene una gran vigencia, pues los rasgos inquietantes que señala Nietzsche de las escuelas en su época, permanecen exacerbados en la nuestra. Nietzsche señala como uno de los síntomas más inquietantes de la modernidad “la prisa vertiginosa de la rimbombante época” como enemiga de la reflexión. Así, su conferencia se dirige a hombres que “todavía tienen tiempo” para reflexionar en el porvenir de la cultura y que no impongan su propia persona y cultura como medida de todas las cosas, pues más bien se requiere tomar distancia tanto del yo y del cercano contexto, al grado de poder despreciar lo inmediato, lo próximo. Sin duda, encontramos aquí una razón más para constatar porqué Nietzsche representa la punta de lanza de la hermenéutica filosófica, considerando la sutileza, la prudencia y lo que posteriormente Heidegger llamará “el círculo hermenéutico” como elementos inherentes de toda interpretación. Nietzsche busca, con el libro mencionado, a los que experimentan la desolación por la barbarie alemana, exhorta a que salgan del aislamiento y que lean lo que ha escrito como diagnóstico de los síntomas de la modernidad, para luego, tras la propia reflexión y acción, tomar distancia de él mismo:
¡Leed al menos este libro, para destruirlo a continuación con vuestra acción y hacerlo olvidar! Pensad que este libro está destinado a ser vuestro heraldo: si vosotros mismos, provistos de vuestras armas, os presentáis en el ruedo, ¿quién va a desear aún mirar hacia atrás, hacia el heraldo que os ha llamado? [Niezsche, 2010: 30].
Importante resulta detenernos es este punto, donde el joven Nietzsche tiene muy claro que la función del educador es proveer a los educandos de las herramientas para autoforjarse. Escuchar, reflexionar, dialogar, crear y transformar: elementos medulares de la Bildung. Basta recordar los pasajes del Zaratustra, donde el profeta exhorta siempre a la superación del maestro y de uno mismo. Ello ofrece la imagen de un extenuante y permanente trabajo. Así lo requiere el cultivarse. Sin duda un proceso complejo y arduo. No se obedece al maestro, se le escucha y luego se toma distancia de él. Todo lo contrario a la domesticación y al adoctrinamiento. 22
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 La anterior reflexión puede vincularse con el análisis que Mauricio Beuchot realiza en torno a la aplicación del círculo hermenéutico y la educación. En dicha relación se lleva a cabo una fusión entre lo general y lo particular, o dicho con otros términos, entre la tradición y la individual comprensión de aquélla. Este círculo que -como ya había sido estudiado por Heidegger, no debe ser visto como un error para la gestación del conocimiento, sino como elemento esencial para que éste pueda darse -es donde tendría que expresarse esta sana relación entre el que enseña y el que construye de manera individual el conocimiento, es decir, el educando. El comprender, entonces, sería la expresión misma de la unión entre el todo y la parte, donde se pretende evitar la hegemonía de alguno de los componentes:
En el caso de la enseñanza-aprendizaje, se trata de aplicar contextuadamente los conocimientos generales que se transmiten a un alumno o alumnos en una situación concreta y particular. La circularidad consiste en que se presupone de alguna manera lo que se va a interpretar, ya está ahí explícito. Pero esto no constituye objeción, como lo hace ver Gadamer, porque siempre hay un cambio, por ligero que sea, en lo que se interpreta […] la educación es la transmisión de la tradición por parte de los maestros y su asimilación por parte de los alumnos, y eso los capacita para moverse en ese ámbito vital que es la tradición misma, e incluso los capacita para innovar y para crear [Beuchot, 2007: 12,14].
Sin embargo, pese a todo el marco teórico que se ha creado en torno a modelos educativos, pareciera que una vez más nos encontramos ante la dicotomía entre teoría y práctica. Y a ello podríamos sumar una tensión más, aquélla que apunta a la del discurso “normal” y el “anormal”. Permanentemente el discurso educativo se ve ataviado de términos como innovación, creatividad, autonomía, etc. no encontrando congruencia en la práctica educativa en la que, tal como señala Rorty [2010: 328, 329], en directa referencia a Kuhn, se tiende a ser receloso respecto a todo marco teórico que cuestione lo que una comunidad, en este caso científica, ha venido legitimando como “lo normal”. De suerte que el nuevo discurso fluctúa en la periferia o marginalidad, esperando ser aceptado; aun cuando la misma historia da cuenta de que algunos discursos no logran salir de la marginalidad. Así pues, la rispidez y no la sana sospecha es, lo que al parecer, ha marcado la continuidad de prácticas que se resisten a llevar a cabo la “ejecución” (aplicación), término tan representativo de la hermenéutica, del círculo de comprensión. La atmósfera que se respira en nuestras instituciones educativas es un tema apremiante para reflexionar. La paradoja, sin dudas, es un rasgo característico de la posmodernidad. Ella permea todos los ámbitos de nuestra acción o inacción. Ante ello parece no 23
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 haber equilibrio entre polaridades, pues simplemente no hemos encontrado modelos que puedan adecuarse a nuestros deseos o necesidades. En el entorno educativo es común observar, como bien lo señala Lipovetsky [2000], un modelo educativo autoritario y, en contraposición, otro totalmente permisivo. El primero, se erige sobre principios que se consideran inexpugnables, de los que se deriva la nula flexibilidad y la total ortodoxia. El segundo, deviene del hartazgo experimentado por generaciones enteras respecto al rigor del modelo autoritario, de tal manera que se opta por, paradójicamente, otro absoluto, el de la laxitud. Ante ello, se ve la necesidad de mediar entre estos extremos, pues en ambos casos se coarta la formación del ser humano. El asfixiante rigor de un modelo autoritario deja al individuo en el total sometimiento a inexpugnables principios o normas que bajo ningún motivo pueden ser puestos en cuestión. Este tipo de modelo formalista y universalista, precisamente obvia elementos de peso en toda acción humana como son la circunstancia y la temporalidad. Lo universal es ajeno a lo concreto, a lo mutable y, por lo mismo, a los cambios culturales. Frente a ello, vemos que dichos principios no muestran correspondencia con las necesidades de los seres humanos, mismas que se van modificando justo con los mencionados cambios sociales y culturales. La injerencia de la hermenéutica analógica es mucho lo que puede aportar para disolver, de manera momentánea, la permanente tensión y con ello crear modelos de comprensión diferentes. En Sobre el porvenir de nuestras escuelas, Nietzsche muestra lo que para él representan las dos tendencias que llevan, de manera inminente, al declive de la cultura y de la educación. Ambas tendencia parecen estar contrapuestas, sin embargo, guardan mucho en común, tanto en los medios como en los fines, mismos que aniquilan toda nobleza y grandeza como rasgos propios de la alta cultura. Retomando las dos tendencias a las que alude Nietzsche como responsables de la erosión de la cultura y la educación, en primer lugar menciona la que consiste en extender la cultura y en segundo lugar la que tiende a restringirla. De nuevo, ambas parecen antitéticas, mas están concatenadas. Ampliar y difundir la cultura en una máxima dimensión lo atribuye Nietzsche a un factor estrictamente económico y político. Como podremos ver, aquí el peso de la utilidad es lo que determina el afán de ampliar la cultura; tornándose ésta un producto más en el mercado de consumo. Se debe “formar” de manera masiva al sujeto para que, “en poco tiempo”, pueda incrementar la producción y, por supuesto, la ganancia. Incubar cerebros o inteligencias aptos para expandir, insisto, la ganancia. Es importante detenernos aquí y analizar lo que implica esta “inversión a corto plazo”. En esta “cultura general”, o común, que se presenta como antítesis de la cultura auténtica, se desconfía del 24
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 solitario rumiador, pues éste osa tomarse mucho tiempo en su propia edificación, es decir, la utilidad se ve mermada al no ser aprovechado el tiempo presente para la producción y sobreproducción. En la cultura del instante, propia de ese tiempo actual que tanto criticaba Nietzsche, no se tiene como finalidad el conocimiento de sí mismo. Cada instante empleado en la reflexión y en la introspección es desgaste sin sentido. La extensión de la cultura se aboca entonces al diseño del Homo faber, quien en la fabricación de objetos y la adquisición de los mismos se olvida de su propio ser. En contraposición, tal como hace ver Bataille: “sólo el Homo sapiens es nuestro semejante […] más allá del cuidado de la inmediata utilidad, por la facultad de crear, lejos de útiles, obras en las que la sensibilidad aflora” [Onfray, 2005: 94]. Y aquí se torna preeminente hacer hincapié en la sensibilidad aludida, pues ello viene a poner de manifiesto otra de las grandes dicotomías que se podrían minimizar con la injerencia de la analogía. Me refiero a la razón instrumental y la razón práctica. La primera capacita para la explicación, mas no así para la comprensión, ya que ésta tiene que ver precisamente con la cultura como expresión máxima del devenir histórico y espiritual. La explicación, habita en el análisis sincrónico, mientras que la comprensión se manifiesta en lo diacrónico, en la propia historicidad del intérprete, quien lejos de pretender escapar a su situación histórica se sabe inmerso y heredero en ella. Evidentemente, en la descripción que Nietzsche lleva a cabo sobre la cultura del presente, propia de la modernidad, se puede ver el énfasis hacia lo mecánico-instrumental, todo aquello que funciona al margen de los histórico-espiritual. Ante un contexto tal, Nietzsche denuncia que la moral misma se constituye como reflejo fiel de aquello: Todo el mundo deberá estar en condiciones de valorarse con precisión a sí mismo, deberá saber cuánto debe pretender de la vida. La “alianza” entre inteligencia y posesión, apoyadas en esas ideas, se presenta incluso como una exigencia moral. Según esta perspectiva, está mal vista una cultura que produzca solitarios, que coloque sus fines más allá del dinero y de la ganancia, que consuma mucho tiempo. A las tendencias culturales de esa naturaleza se las suele descartar y clasificar como “egoísmo selecto”, “epicureísmo inmoral de la cultura [Nietzsche, 2010: 53,54].
Con ello, se pone de manifiesto la manera en la que se constriñe al espíritu, dado que se reducee a un medio, claro está, útil. La mercantilización del espíritu es un drama que se experimenta ya desde el capitalismo que denunciaba Marx, evidentemente exacerbado hasta los sistemas políticos y económicos neoliberales en nuestros días, donde los protagonistas son la eficacia, la eficiencia y la competitividad. Ante ello, se puede entender que el retorno a una concepción del ocio adoptada por los antiguos griegos sea del todo 25
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 improcedente en la actualidad, en la que se exalta precisamente lo contrario, el negocio como la negación a ultranza del tiempo y el espacio dedicados para la reflexión. Así pues, la cultura de lo general sería una cultura próspera en instrumentos, mas indigente en el orden axiológico. El segundo enfoque analizado por Nietzsche, es el que proclama el grito de la reducción de la cultura. En éste entorno, la primacía la tiene la ciencia y la especialización de los profesionistas. Aquí, de igual manera, se traduce el alejamiento de la auténtica cultura como una virtud, pues se exalta el perfeccionamiento de lo parcial, o la “fidelidad en los detalles” que otorga la especialización, aunque se esté fuera de la genuina cultura. Esta situación lleva a Nietzsche a señalar que: “De este modo, aunque éste sea en su especialidad superior al vulgus, en todo el resto, o sea, en todos los problemas esenciales, no se separará de él” [Nietzche, 2010: 56]. Para Nietzsche, el sometimiento del ser humano en aras de la ciencia, reduce la cultura. Y este fenómeno se vincula con otra denuncia del filósofo de Röcken, al aseverar que hay un “viscoso tejido conjuntivo” que se ha erigido como el portador de las cuestiones serias de la época: al periodismo;16 ámbito donde por cierto, se hacen presentes las dos tendencias antes aludidas. Incluso, el periodismo se ha instaurado como el rostro legítimo de la cultura. Para Nietzsche, el periodista, en contraposición con el genio que tiene como misión liberar del presente, fija al ser humano en el instante, olvidando así la grandeza del pasado17. Y qué decir respecto a este punto, cuando en nuestra propia actualidad, los mass media se han
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Cfr. Nietzsche, El porvenir de nuestras escuelas, p. 57. Si bien Nietzsche suele mostrar giros en su pensamiento ello no sucede con su percepción acerca del periodismo y la lectura del periódico. Ello será una contante siempre adversa en sus disertaciones. Ejemplo de esto lo podemos encontrar en su obra Así habló Zaratustra cuando asevera: “¿No ves pender las almas como pingajos desmadejados y sucios? – ¡Y hacen hasta periódicos de esos pingajos!¿No oyes cómo aquí el espíritu se ha transformado en un juego de palabras? ¡Una repugnante enjuagadura de palabras vomita el espíritu! – ¡Y hacen hasta periódicos con esa enjuagadura de palabras!”. Nietzsche, F., op. cit., p. 253. 17 Uno de los distintivos de la modernidad es el rechazo hacia el pasado. Como sabemos, la diacronía se concibe como un distractor que desorienta el ímpetu del progreso. Así pues, todo indicio de historicidad y de prejuicio debe ser erradicado, aspirando a la neutralidad del investigador. Si bien es mucho lo que se debe a Dilthey, no podemos dejar de mencionar que él mismo quedó atrapado en el cientificismo que permeaba la época. En contraste, la persistente resistencia de Nietzsche ante la irreverencia hacia el pasado se torna una constante en su obra, por ejemplo en Mas allá del bien y del mal cuando afirma: “El profundo respeto por la vejez y la tradición *…+, la fe y el prejuicio favorables para con los antepasados y desfavorables para con los venideros son típicos en la moral de los poderosos; y cuando, a la inversa, los hombres de las creen de modo casi instintivo en el y en y tienen cada vez menos respeto a la vejez, esto delata ya suficientemente la procedencia no aristocrática de esas ”. Nietzsche, F., Más allá del bien y del mal, Alianza, Madrid, p. 238.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 erigido como “el cuarto poder”. Este poder a veces solapado pero que, al parecer, construye o destruye a los otros poderes. En nuestros días, experimentamos eso que Lipovetsky llama “la desinversión en las instituciones”. Estas últimas, están sometidas a la indiferencia más radical, sin que por ello dejen de funcionar, aunque sea por mera inercia [Lipovetsky, 2000: 36]. Así pues, en este contexto, la política y el político, no son excepción. Ambos son meros espectáculos dentro del vasto menú de opciones en las que se encuentra inmerso el individuo posmoderno [Lipovetsky, 2000: 36]. Lipovetsky analiza otra paradoja como retrato hodierno; justo la que tiene que ver con la institución educativa, donde los jóvenes vegetan sin importar las recurrentes exigencias por parte del sistema educativo, el cual busca con desesperación innovar para atraer la atención y la acción ante la dispersión e indiferencia de los estudiantes18. Aquí, por supuesto, es importante señalar que los síntomas de la modernidad y los de la posmodernidad o hipermodernidad, son muy diferentes pues, como señala Lipovetsky, mientras que en la modernidad, ante el nihilismo experimentado el sujeto vivía en un estado de desolación y pesadumbre, en la posmodernidad, el sin sentido no se vivencia de manera dramática, sino en la más absoluta indiferencia [Ibíd: 34-35]. El diagnóstico que realiza Nietzsche en cuanto al estado en el que se encontraba la cultura y el sistema educativo en su época, considero que propicia la reflexión en nuestros días para emprender la formación (Bildung): […] hombre honrado que tenga esas ideas buenas y nuevas, y que para realizarlas se atreva a romper con la situación actual. Éste, finalmente, remitiéndose a un ejemplo grandioso, mostrará el modo de hacer lo que esas manos rudas […] no están en condiciones de imitar: en ese caso, se empezará a distinguir por doquier, y entonces se advertirá al menos el contraste y se podrá reflexionar sobre las causas de ese contraste […] [Nietzsche, 2010: 61-62].
La añoranza acompaña a Nietzsche como crítico de la cultura. Está consciente de que la tarea del pedagogo requiere manos rudas [Ibíd: 62], pues tiene que vencer la lucha contra los dos extremos anteriormente expuestos, que dan muerte a la cultura. Es por ello que vemos la cercanía con la hermenéutica analógica, ya que ésta lucha contra las dicotomías reticentes a construir puentes por donde transiten diversos pensamientos que coadyuven en la producción de ideas vinculantes e incluyentes, que den pie a la transdisciplinariedad y, más aún, a la transversalidad, pues ella, ya de por sí, es transversal: Dado que en la analogía predomina la diferencia sobre la identidad, porque en la semejanza hay más de diferencia que identidad, un
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 pluralismo cultural analógico tratará de respetar lo más posible las diferencias, buscará fomentarlas lo más que se pueda, pero sin perder nunca la posibilidad de algo en común, de alguna manera de universalizar. Es pluritópica, pero también diatópica. [Beuchot, 2010: 24].
Existe otro aspecto de la analogía que es de gran ayuda en el campo de la educación: la iconicidad. La fuerza de la imagen impacta el abismal mundo del inconsciente; así como a la narratividad, la cual comprende no sólo lo intelectual sino también lo volitivo-pulsional. Con ello, una vez más se puede ver cómo la hermenéutica analógica procura disolver la visión binaria para que, como el mismo Beuchot afirma, los extremos se toquen. La propuesta de Beuchot reúne elementos que revisten a la filosofía de un nuevo rostro, tratando de resistir a los dogmatismos y las arrogancias que tanto daño hacen a la disciplina. Lo anterior se puede evitar en lo posible a través de dos elementos medulares de dicha propuesta. En primer lugar, a través de la heurística, como el arte de la perenne búsqueda y en segundo lugar mediante la abducción, como matriz de las infinitas inferencias o hipótesis provisionales; ello deja ver que las diversas opiniones son valiosas, con lo cual pone de manifiesto el trasfondo ético de la hermenéutica analógica, pues todo discurso se construye en el seno de la nostredad. Otro aspecto que hace de la hermenéutica analógica una propuesta innovadora y viable, es que permite a la filosofía mostrar su serio compromiso social, el cual no sólo queda impreso en la sonoridad del discurso o en el nivel locutivo del lenguaje. Por ello, Beuchot señala sus investigaciones en torno a la educación y al multiculturalismo desde la hermenéutica analógica: “[…] muestra que puede ser aplicada a los problemas concretos y acuciantes, y que no siempre se queda enredada en las abstracciones vacías [ibíd: 27]. Justamente este compromiso de la hermenéutica analógica me permite relacionarla con la tesis sostenida por Derrida en su texto titulado Universidad sin condición, en la que expone el compromiso inherente a todo proferir o profesar. Al llevar a cabo ese acto performativo, se dice y se hace eso que ha sido enunciado o declarado: “Philosophiam profiteri es profesar la filosofía: no simplemente ser filósofo, practicar o enseñar la filosofía de forma pertinente, sino comprometerse, mediante una promesa pública, a consagrarse públicamente, a entregarse a la filosofía, a dar testimonio, incluso a pelearse por ella” [Derrida, 2010: 33]. Así pues, la hermenéutica analógica hace un llamado a la necesidad y congruencia entre el decir y el hacer, vital para la construcción, renovación y transformación de uno mismo y del tejido social, por lo cual se esfuerza en crear vías que van de manera 28
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 transitiva de lo privado a lo público. Y en todo ello la educación o formación representa un papel central. Ya para finalizar, soy consciente de que este texto aborda sólo la superficie de un serio problema como lo es el de la educación, pero desde ahora puedo articular una hipótesis que orienta y da consuelo a mi actual preocupación por el tema expuesto: la culturización o Bildung, requiere ser abordada no desde el contexto de lo apocalíptico o de lo integrado, sino desde lo analógico. Quizá así podríamos construir esa Universidad sin condición, resistente a todo poder que aspire a limitar su autonomía. Referencias bibliográficas Beuchot, M., (2010) Hermenéutica analógica y educación, México, Universidad Iberoamericana. Eco, U., Apocalípticos e integrados, Buenos Aires, De bolsillo, 2012. Derrida, J., (2010) Universidad sin condición, Madrid, Trotta. Lipovetsky, G., La era del vacío, Barcelona, Anagrama, 2000. Onfray, M., Antimanual de filosofía, Madrid, Edaf, 2005. Nietzsche, F., Sobre el porvenir de nuestras escuelas, México, Tusquets, 2010. Nubiola, J. y Conesa, F., (2002) Filosofía del lenguaje, Barcelona, Herder. Rorty, R., La filosofía como espejo de la realidad, Madrid, Cátedra, 2010.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 EXPRESIONES METAFÓRICAS EN CIENCIA: REVISIÓN DE LOS CONCEPTOS DE VERDAD Y REFERENCIA Graciela Di Filippo - Estela Norma Ponisio Universidad Nacional del Comahue Resumen Este artículo recoge los aportes de R. Boyd y M. Hesse respecto del rendimiento cognitivo de las metáforas en ciencia diferenciándose de visiones que les otorgan sólo un papel heurístico o pedagógico. Analiza estas posturas en relación con las concepciones de verdad y referencia para luego sintetizar las diferencias de cada visión. Finalmente asume que si bien ambos coinciden en su adhesión al enfoque interactivo de Max Black la apropiación del mismo desde distintas perspectivas del realismo científico resulta en posiciones divergentes respecto de si verdad y referencia dependen del lenguaje o del mundo. Palabras clave: metáfora, verdad, referencia, ciencia, acceso epistémico. Abstract: This article presents the contributions of R. Boyd and M. Hesse regarding the cognitive performance of metaphors in science differing visions that give them only a heuristic or educational role. Analyzes these positions in relation to the concepts of truth and reference, to then synthesize the differences of vision. Finally assumes that although both agree their adherence to the interactive approach of Max Black ownership of it from different perspectives of scientific realism results in different positions on whether truth and reference depend on the language or the world. Keywords: metaphor, truth, reference, science, epistemic access. I Boyd destaca el papel de las metáforas en el cambio teórico, en principio comparando y contrastando su comprensión de las metáforas científicas con la postura de Black (1962) sobre metáforas en general. Argumenta que existe una clase de metáforas en el desarrollo y articulación de teorías cuya función es una suerte de catacresis -se usan para introducir terminología teórica donde no existe ninguna previa- Estas metáforas poseen varias características que Black atribuye a las metáforas de interacción a saber: su éxito no 31
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 depende del transporte específico de similitudes o analogías y los usuarios son incapaces de precisar aspectos relevantes de similitud o analogía, y la utilidad en el campo teórico depende de la apertura que tenga el usuario para precisar aspectos relevantes de similitudes o analogías. Boyd contrasta esta visión con la suya y sostiene que tal apertura o falta de explicitación de las similitudes o analogías no distingue a estas metáforas de otros términos científicos. De acuerdo a su posición, son estas características de apertura o falta de explicitación las que conducen a Black a la conclusión de que las metáforas carecen de “la precisión de las afirmaciones científicas”. Por lo tanto -agrega Boyd- si tal apertura o falta de explicitación de las metáforas es compartida por muchos términos teóricos es imprescindible examinar el concepto de precisión en ciencia. La tesis de Boyd plantea que el uso de las metáforas es uno de los recursos que tiene la comunidad científica para acomodar el lenguaje a la estructura causal del mundo, logrando así que las categorías lingüísticas sean las adecuadas para describir causalmente y explicar las características significativas del mismo. Desde esta perspectiva, el autor se opone a la doctrina empirista que afirma que ni los términos metafóricos refieren ni los enunciados metafóricos tienen valor de verdad pues referencia y verdad se relacionan mediante definiciones explícitas. Sostiene que la metáfora científica constituye un ejemplo de fijación de la referencia sin recurrir a la definición. Así, las metáforas científicas constituyen una hipótesis acerca de la estructura y naturaleza de la realidad metaforizada y desempeñan el importante papel de inaugurar un nuevo campo de investigación. Destaca que las metáforas que intervienen en la constitución de las teorías científicas son tales que: 1) no es necesario que la propiedad fundamental de sus componentes literales sea completamente entendida y 2) los desarrollos posteriores en el programa de investigación iniciado mediante el empleo de metáforas constitutivas de las teorías deben conducir a una mayor articulación de las metáforas en cuestión, a la introducción de nueva terminología y a un refinamiento en el uso y reducción de la ambigüedad terminológica. Por otra parte, nos recuerda que Putnam ya en 1975 fundamentó que la introducción de metáforas constitutivas de teorías, así como la introducción de cualquier término teórico representa una creencia de que existe esa clase de fenómeno natural. Aportando su enfoque al problema epistemológico de la referencia, Boyd defiende una concepción de la referencia como relación entre lenguaje y mundo. Sostiene esa concepción de la referencia y la analiza en términos de la noción de acceso epistémico o recolección de información. Así, propone esta noción como recurso 32
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 para integrar las diversas teorías de la referencia en una simple y unificada teoría. Los diversos aportes que han intentado capturar la esencia de la referencia han postulado que ésta puede manifestarse señalando con el dedo, puede ser definida explícitamente, por imposición de nombre, por estereotipos. El concepto de acceso epistémico desafía esta diversidad. Boyd nos recuerda que Putnam afirma que la referencia y la verdad están sostenidas por la evidencia de que para clases importantes de oraciones las frases tienden a ser aceptadas en el largo plazo, sí y sólo sí, son verdaderas. Así, nuestro autor entiende que esta forma de establecer la referencia y la verdad es armónica con el realismo científico que él propone, y que este principio es especialmente adecuado para las teorías que enlazan la referencia con cuestiones relativas a las opiniones de los expertos e investigadores. Defendiendo estas consideraciones afirma que la pregunta por la referencia de un término se relaciona por un lado, con las cosas, propiedades, magnitudes, etc. a las que nos proporciona acceso epistémico el uso de ese término y por el otro, se vincula con los tipos respecto de los cuales reunimos información cuando investigamos para descubrir hechos acerca de los referentes. Vemos que las reflexiones de Boyd sobre la función de la metáfora en la ciencia se relacionan con su concepción general acerca del lenguaje en esta actividad. Para él la ciencia consiste fundamentalmente en el esfuerzo de acomodación o ajuste entre el lenguaje y la realidad. Boyd aporta la visión de que las metáforas constitutivas de teorías refieren. Además, si la articulación y el refinamiento de un cuerpo de metáforas que involucra a un mismo tema, prueba ser fructífero en la construcción de teorías científicas la única explicación epistemológicamente plausible es que las expresiones metafóricas refieran y expresen verdades importantes. Esta afirmación es especialmente considerada para el caso de las metáforas que surgen para definir una nueva teoría o un nuevo campo de investigación, o sea, el caso de las metáforas que caen bajo el rótulo de catacresis. Considerando ahora el tema de la precisión lingüística que la ciencia exige y la metáfora no ofrece, el autor sostiene que la precisión lingüística en ciencia sólo se obtiene como consecuencia de la precisión metodológica. Así, los términos metafóricos constitutivos de teorías cuando refieren, no responden a definiciones explícitas de sus referentes pero indican una clara línea de investigación hacia ellos. La metáfora sirve para acomodar el lenguaje con lo que el mundo efectivamente es y va variando a medida que el conocimiento del mundo lo determina.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 II Desde una afirmación más radical Hesse desarrolla la tesis de que “todo lenguaje es metafórico”. Toma también como punto de partida la teoría de interacción de la metáfora de Black tal como se modificó a la luz de la “semejanzas de familia” de Wittgenstein19 (Wittgenstein, 1958, 66). Hesse comprende el lenguaje como una red de interacciones semánticas en la cual no hay distinción entre “literal” y “metafórico”. Entiende el sentido “literal” como límite a un continuo de metáfora que intenta detener esa asociación rica y compleja con la finalidad de precisar un significado. Sugiere que los humanos entendemos el lenguaje porque estamos inmersos en un sistema de símbolos holístico, codificado en esquemas mentales20. Y el uso del lenguaje no se basa en definiciones precisas sino en el uso de esquemas que son resultado de una compleja interacción, no carente de ambigüedad, con una realidad física y social. La autora advierte que la noción de un lenguaje natural que refleja exactamente el mundo se remonta a la filosofía aristotélica. Su ontología remite a objetos y acontecimientos finitos de especies fijas y clases naturales. Conocerlas significa conocer su esencia y diferencias. Así, la teoría del lenguaje ideal y de la ciencia ideal se adapta perfectamente a esa ontología. Y si bien buena parte de la filosofía aristotélica fue desacreditada por los fundadores de la ciencia moderna y también rechazada su ontología realista de las clases naturales fijas, conservó su teoría del lenguaje bajo el modo de la correspondencia de la verdad. Entonces, nuestra autora argumenta que si “verdad” se entiende como correspondencia ideal y posee el significado que tiene en la lógica proposicional -esto es la teoría que asigna valores de verdad a las proposiciones que describen hechos- las pronunciaciones metafóricas son equívocas en significado, no tiene valor de verdad y no permiten la inferencia deductiva. Por eso Hesse no desestima la utilidad de la lógica, sino su universalidad. Expone un nuevo sentido de “verdad” coherente a la nueva visión de significado y lenguaje. Argumenta: si aceptamos que el uso de
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Los objetos que comparten esta condición de “parecido” se pueden agrupar en una clase a cuyos miembros se les atribuye un predicado “P”, sin suponer que exista una condición “P” universal realizada por cada objeto. Los objetos de la clase se parecen entre sí en algunos aspectos relevantes a “P” de modo tal que se pueda determinar con claridad si un objeto particular pertenece o no a una clase. 20 Un esquema es una unidad de representación del mundo que tiene una persona. Puede pensarse como un mapa construido con nuestra cultura en los que se incluye todo lo que pertenece al contexto. Los esquemas conceptuales están relacionados con el lenguaje y el mundo pues el mundo es comprendido y percibido mediante esos esquemas y el lenguaje los expresa.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 términos generales es siempre metafórico porque confiamos en semejanzas y diferencias percibidas entre varios individuos, de los cuales un término ha sido usado aceptablemente en el pasado, necesariamente tenemos que considerar que estos pronunciamientos metafóricos deben tener valor de verdad. Si no creemos en esto entonces debemos desterrar la “verdad” de toda aplicación al lenguaje. La tarea de la ciencia es desarrollar análisis sofisticados de la observación y en la media en que se va aprendiendo más sobre las propiedades y relaciones de los objetos, las clasificaciones se reorganizan y en ocasiones cambian radicalmente. Esto muestra que los modelos científicos usan el lenguaje metafórico, luego los enunciados son descritos en lenguaje “observacional”, y luego redescritos en términos de un modelo teórico que permite asociar las situaciones e interpretarlas de manera novedosa. Los modelos científicos tratan de satisfacer el criterio pragmatista de la verdad y si bien pueden producirse cambios revolucionarios que provoquen cambios y creaciones de significado, en la ciencia normal se estabilizarán para lograr cierta consistencia. Este sería un límite de la visión de que “todo lenguaje es metafórico”. Reconocer esto no presupone que la ciencia se distinga por un uso literal del lenguaje que tiene relación con los estados empíricos de los asuntos para los cuales la verdad se explica por una teoría de la correspondencia. Las teorías históricas se mantienen indeterminadas por los datos y siguen siendo construcciones lingüísticas. Estas construcciones son significativas en algún sentido como indicadores de lo real, aún cuando no sea literalmente la verdad. La confiabilidad de los modelos depende de relaciones analógicas entre diversos sistemas naturales; lo que puede afirmarse depende de los recursos clasificatorios ya presentes en el lenguaje, y todo lenguaje de observación está cargado de teoría con esa clasificación implícita. Asimismo, asevera que la realidad no se capta fielmente en el lenguaje explícito. Sin embargo, esto no significa negar una estructura real en el mundo que la ciencia va observando y explicando, pero advierte que tampoco el lenguaje preciso de la teoría científica expresa isométricamente el mundo. Por tanto, el intento de representar el mundo en conocimiento es como una proyección sobre el mundo de un modelo mental cuyo sistema está dado por los esquemas de actividad cinestésica y por las categorías del lenguaje. Reconocer que los modelos científicos están separados del mundo observable alude a la distinción por una parte, entre la construcción de un mundo mediante un modelo y por otra, la objetivación del modelo cuando se lo propone como una teoría científica aceptable. Tal distinción nos permite apreciar una prolongación entre la construcción de modelos científicos y otras 35
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 formas de construir metafóricamente otros mundos por ejemplo, el mito, símbolo, poesía, metafísica o teología, como también las formas de ficción pura como las historias, novelas, drama. En términos filosóficos los modelos científicos son prototipos para las creaciones imaginativas de esquemas basados en el lenguaje y la experiencia naturales, pero la extensión de estos modelos mediante el uso metafórico les permite construir mundos simbólicos que pueden representar adecuadamente o no ciertos aspectos del mundo empírico. III En síntesis, Boyd contradice la idea acerca de que la metáfora no refiere porque no tiene la precisión que el lenguaje científico requiere. Revisa la comprensión de precisión en ciencia y afirma que ésta no la determina el lenguaje que usa, sino la metodología que emplea. Afín con la visión anterior rechaza la doctrina empirista que asegura que ni los términos metafóricos refieren ni los enunciados metafóricos tienen valor de verdad. Por el contrario nuestro autor demuestra que el lenguaje metafórico en ciencia introduce nuevo vocabulario y nuevas afirmaciones porque los términos metafóricos fijan la referencia sin recurrir a la definición. Por otro lado, posibilitan la inauguración de nuevos campos de investigación. Vinculado a este argumento revisa las teorías de la referencia y propone la noción de acceso epistémico o recolección de información para integrar todas las teorías que han intentado capturar la esencia de la referencia. Así, defiende una concepción de la referencia que explica el papel del lenguaje en la adquisición y comunicación del conocimiento. A la vez que admite junto a Field (1973,1974) que ésta puede manifestarse en forma parcial. Por último, siguiendo a Putnam, tiene una visión armónica con el realismo científico en el sentido de considerar que la referencia y la verdad se sostienen por la evidencia de que para clases importantes de oraciones las frases tienden a ser aceptadas a lo largo del tiempo, si y sólo si, son verdaderas. Hesse desde su tesis acerca de que “todo lenguaje es metafórico” rechaza la visión literalista del lenguaje porque hace una distinción categórica entre “lo literal” y “lo metafórico”. La existencia de un lenguaje literal se vincula con las condiciones de verdad: el significado de una oración descriptiva es verdadero si se corresponde con la realidad. Esta visión contrapone la visión metafórica porque considera que no posee valor de verdad ni valor cognitivo en relación con el conocimiento del mundo. La visión del lenguaje de Hesse exige la revisión de esa teoría correspondentista de la verdad. 36
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 Relacionado con lo anterior niega que la metáfora deba comprenderse como aplicación “correcta o incorrecta” de un nombre o un término descriptivo a algún objeto análogo pero diferente. Explica esto atendiendo a las definiciones de Wittgenstein (1953) de “semejanza de familia”. IV
A modo de aproximarnos a un cierre provisorio podemos finalizar diciendo que si bien ambos autores coinciden al tomar la teoría definida por Max Black como “enfoque interactivo”, las derivas que cada uno sigue son diferentes. Hesse destaca en las metáforas las semejanzas de familia y pone el acento en las analogías y similitudes compartidas como eje de su análisis. Boyd, en cambio, hace hincapié en la apertura que brinda el hecho de que esas analogías y similitudes sólo ofrecen el punto de partida para logar una básica inteligibilidad de las metáforas pero su riqueza proviene justamente de lo abierto. Hesse hace de los esquemas lingüísticos el núcleo de su teoría y así es el lenguaje el que proyecta sobre el mundo la referencia y la verdad. Así, las teorías científicas muestran más que decir, exhiben más que afirmar, los modelos y teorías científicos están restringidos por círculos de retroalimentación que implican experimentación en el mundo natural. Boyd sostiene que es la ciencia la que provee de significado a las metáforas y les otorga verdad a las proposiciones como consecuencia del éxito en las investigaciones. Es la ciencia la que hace el esfuerzo de acomodar el lenguaje a la realidad. Dado que su búsqueda pivotea sobre la ciencia y no sobre el lenguaje, persigue algunos valores epistémicos como la unidad y simplicidad que cree lograr mediante el concepto de “acceso epistémico” como indicador de la referencia. Y la verdad será para Boyd como ya lo apuntamos, la consecuencia del éxito científico. Consideramos importante señalar además, que ambos autores sostienen una posición coincidente con el realismo científico aunque uno y otro difieren de modo interesante y fructífero. Hesse desde un planteamiento de realismo científico moderado que sostiene la existencia de una estructura real del mundo que la ciencia revela por medio de categorías y presuposiciones que mantienen una relación de analogía con el mundo, afirma que la metáfora descriptiva es cognitiva, que tiene valor de verdad y que es una forma de lenguaje histórica y lógicamente anterior al lenguaje literal que constituye un caso límite del lenguaje metafórico. Boyd en cambio conserva un realismo metafísico que incluye una teoría realista de la verdad que nos indica que el conocimiento es verdadero si su contenido se corresponde con el objeto mentado, por 37
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 lo que el sentido de lo verdadero será dado por la relación entre la referencia del objeto (contenida en las teorías científicas y en el pensamiento) y el objeto supuestamente real. Dejando abierta la posibilidad de que lo nombrado no corresponda o refiera a algo que exista en el mundo o en la naturaleza de las cosas. Defiende desde esta postura que las expresiones metafóricas refieren basándose en dos razones: a) que no podamos definir los aspectos relevantes de semejanza o analogía entre los asuntos primarios y secundarios no es argumento razonable para dudar de que todas las expresiones relevantes refieren y, b) si la articulación de un corpus de metáforas que incluyen el mismo tema metafórico demuestra probadamente ser fructífero en la construcción de teorías científicas, la única explicación plausible es que muchas expresiones metafóricas relevantes refieren y sus enunciados expresan verdades importantes. Pensamos que la postura de Mary Hesse es más cercana a la de Max Black quien afirma que “toda metáfora es una punta de un modelo sumergido” (….) ya que los modelos científicos que se construyen estableciendo analogías entre dominios menos conocidos y otros más conocidos han sido propulsores de avances científicos considerables y siguen siendo, en muchos casos, partes irremplazables de teorías científicas exitosas. Referencias bibliográficas Arbib, M. – Hesse, M (1986) La construcción de la realidad, cáp. VIII, Lenguaje, metáfora y una nueva epistemología, Almagesto, Buenos Aires, 1998. Black, M. (1962), Modelos y metáforas, cáp. III, La metáfora, Madrid, Tecnos, 1966. Boyd, R., “Metaphor and Science”, en Ortony, A., (ed.), Metaphor and Thought, C.U.P., Cambridge, 1982.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 DIALÓGICA, POLÉMICA, RETÓRICA, TÓPICA Y DEÍCTICA. LAS DIMENSIONES ARGUMENTATIVAS DE LA CRÍTICA Eugenia Fraga Instituto de Investigaciones Gino Germani Facultad de Ciencias Sociales, UBA
Resumen En el presente trabajo nos interesa realizar el análisis discursivo de "Teoría tradicional y teoría crítica", escrito fundacional de la concepción contemporánea de la práctica crítica, firmado por Max Horkheimer, uno de los referentes de la denominada Escuela de Frankfurt. Utilizaremos las herramientas del análisis del discurso, principalmente en su corriente francesa, para abordar lo que consideramos las cinco dimensiones clave de un escrito argumentativo como el que tenemos entre manos: a) la dimensión dialógica -por el hecho de que el texto adopta la forma de un diálogo-; b) la dimensión polémica -por el hecho de que ese diálogo adopta la forma de una contienda-; c) la dimensión retórica -por el hecho de que para dirimir la contienda aparecen ciertas pruebas-; d) la dimensión tópica -por el hecho de que los argumentos concretos hacen uso de ciertas fórmulas abstractas comunes; y e) la dimensión deíctica -por el hecho de que aparecen en el texto de manera clara y manifiesta ciertas referencias personales y temporales-. Palabras clave diálogo - polémica - retórica - topoi - deícticos Abstract In this paper we are intersted in doing a discursive analysis of "Traditional and critical theory", foundational essay of the contemproary conception of critical praxis, signed by Max Horkheimer, one of the main figures of the so called Frankfurt School. We will use the tools provided by discourse analysis to engage what we consider to be the five key dimensions of an argumentative writing like this one: a) the dialogical dimension -because the writing takes the form of a dialogue-; b) the polemical dimension -because the dialogue takes the form of a controversy-; c) the rhetorical dimension -because in order to solve the controversy, certain proofs appear-; d) the topical dimension -because concrete arguments make use of certain common and abstract formulas; and e) the deictical dimension -because certain personal and temporal references appear in a ver y clear and manifest way in the writing-. Keywords dialogue - polemics - rhetorics - topoi – deictics 39
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015
1. Introducción al problema En el presente trabajo nos interesa realizar el análisis discursivo de un corpus específico: el artículo titulado "Teoría tradicional y teoría crítica", firmado por uno de los referentes de la denominada Escuela de Frankfurt, Max Horkheimer, con el cual queda instaurada la asociación entre dicha tradición de pensamiento y la noción de "teoría crítica". Este texto -publicado por primera vez en 1937 en la Revista de Investigación Social del Instituto del mismo nombre en Frankfurt, Alemania, y en 1968 compilado junto a otros escritos del mismo autor en la forma de un libro de dos tomos bajo el título, precisamente, de Teoría crítica-, es un texto sobre el cual, si bien se han dicho muchas cosas, a ninguna de ellas se ha llegado con las herramientas que nos brinda el análisis del discurso. Es por esto que nos interesa aquí utilizar dichas herramientas para abordar lo que consideramos las cinco dimensiones clave de un escrito argumentativo como el que tenemos entre manos -sobre el carácter fundacional del escrito así como sobre su inscripción en un género discursivo particular profundizaremos más adelante-. A nuestro entender, esas cinco dimensiones clave son: a) la dialógica -por el hecho de que el texto adopta la forma de un diálogo-; b) la polémica por el hecho de que ese diálogo adopta la forma de una contienda-; c) la retórica -por el hecho de que para dirimir la contienda aparecen ciertas pruebas-; d) la tópica -por el hecho de que los argumentos concretos hacen uso de ciertas fórmulas abstractas comunes; y e) la deíctica -por el hecho de que aparecen en el texto de manera clara y manifiesta ciertas referencias personales y temporales-. En primer lugar nos gustaría entonces hacer una digresión general sobre nuestra forma de concebir cualquier texto, y con ello, nuestra forma de concebir el trabajo con textos. Creemos, con Pierre Bourdieu, que los discursos no son simplemente "signos destinados a ser comprendidos, decodificados", sino más bien "'signos de autoridad' destinados a ser creídos y obedecidos". Esto último es lo que el autor, en Qué significa hablar, denomina el "rendimiento simbólico" buscado más o menos inconcientemente por los discursos (Bourdieu, 1985, p. 49-50). El rendimiento simbólico se define como el "poder de nombrar y de construir el mundo al nombrarlo", es la "intención performativa" o "mágica" de los discursos, la cual se vehiculiza por medio de ciertas "estrategias ritualizadas" con el fin de imponer una determinada "visión y división" del mundo (p. 81-82). Es que, como nos muestra Bourdieu, incluso etimológicamente, "categorizar" significaba, ya en la antigüedad, "acusar públicamente" (p. 103). En este mismo sentido, Dominique Maingueneau construye la noción de "escenografía": todo discurso da forma, en su misma enunciación, a una imagen escénica que le da el tono al discurso y 40
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 ayuda a legitimarlo, puesto que se presenta como adecuado a dicha escenografía, al mismo tiempo que presenta a ésta última como la única legítima para la enunciación del discurso. A esto llama el autor, en Análisis de textos de comunicación, el "proceso en bucle" de los discursos y las imágenes que ponen en escena, y así nos demuestra cómo la enunciación no se reduce a "expresar ideas", sino que, sobre todo, es el intento de "instalar el marco de su enunciación" (Maingueneau, 1998, p. 80-85). Ya Mijail Bajtin hablaba del carácter "conclusivo" de los enunciados, es decir, de la sensación que creaban de haber "agotado el sentido" del objeto temático tratado en el mismo, más allá de que, nos advierte el autor, el sentido nunca se agota realmente. Y es justamente esta conclusividad la que obliga a "adoptar una postura de respuesta", y en definitiva, a tomar una postura, por parte del auditorio, frente a un enunciado (Bajtin, 1979, p. 263). Pero además, explica el autor en Estética de la creación verbal, la obligatoriedad de la respuesta y de la toma de posición viene dada por la "expresividad" misma de los enunciados, es decir, por la actitud del enunciador que es siempre "subjetiva y evaluadora desde el punto de vista emocional", respecto del contenido así como del objeto mismo de su enunciado (p. 271). Oswald Ducrot se inscribe en una línea similar al postular que hablar o escribir es "tratar de imponer a los otros" una construcción particular y argumentativa de la realidad. En Polifonía y argumentación, este autor recuerda las afirmaciones de Bajtin respecto a la dimensión "dogmática" de los textos -que subsiste con una dimensión "polifónica"-, por la cual o bien aparece "una sola voz", o bien varias voces pero "juzgadas" constantemente por una voz única, que dicta a cada momento qué pensar de cada una de las demás (Ducrot, 1990, 14-15). Incluso, explica Ducrot, suelen fabricarse enunciados "impersonales", sin locutor que se haga responsable por ellos, de modo que las palabras aparezcan como "salidas de una sabiduría situada más allá de cualquier subjetividad individual", y, en definitiva, más universales y por eso más legítimas (p. 19). 2. El género discursivo en cuestión Visto lo anterior, podemos ahora pasar al análisis de nuestro corpus. Pero antes de indagar en cada una de las dimensiones mencionadas, consideramos necesario ubicar al corpus, en tanto discurso, dentro de un género particular, lo cual a su vez nos llevará a plantear los problemas que las catalogaciones de este tipo traen aparejadas. En primer lugar, debemos decir que nos encontramos claramente frente a lo que Bajtin denominaría "géneros discursivos secundarios" o "complejos". Éstos presentan una forma generalmente escrita, emergen en "esferas de comunicación" altamente 41
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 especializadas -como pueden ser para el caso, simultáneamente y a distintas escalas, la universidad, la academia, la investigación, la ciencia, la filosofía, las humanidades, el ensayo de opinión, el informe de coyuntura, etcétera-, y además "absorben y reelaboran" diversos géneros primarios o simples -la afirmación y la negación, el establecimiento de un hecho o una opinión, la queja o la alabanza, la expresión de una duda, una certeza o un deseo, entre otros- (Bajtin, 1979, p. 247). En segundo lugar, el mismo autor nos muestra cómo pueden clasificarse los géneros secundarios según la orientación de respuesta que buscan; así, puede decirse de nuestro corpus que comparte: una "intención educadora con respecto a los lectores", un "propósito de convencimiento", la realización de ciertos "comentarios críticos", o la búsqueda de "influencia con respecto a los seguidores y epígonos", por sólo repetir las orientaciones mencionadas por Bajtin (p. 261-262). En una dirección semejante, Maingueneau delinea una tipología de seis funciones cuyo parámetro es el "objetivo comunicacional" del discurso, lo que "se hace" -o se "quiere hacer"con él. Entonces, entre otros, puede hablarse de discursos polémicos, didácticos, prescriptivos, y lo que vemos es que, para el caso de nuestro corpus, todos esos "tipos" parecen adecuados: nuestro texto, en efecto, busca confrontar -ya desde el título-, busca enseñar un estado de cosas, y brinda una receta sobre qué hacer con ese estado de cosas. Como afirma el mismo autor, "un mismo discurso moviliza varias funciones", además de que ciertos enunciados son difíciles de "asociar de manera clara" a una de las seis funciones (Maingueneau, 1998, p. 50). Pero es Patrick Charaudeau en La problemática de los géneros quien nos brinda los elementos más claros para reflexionar sobre la clasificación de nuestro corpus. Por empezar, él utiliza la noción de "textos fundantes" -o también de "textos constituyentes"-, a los que define como teniendo por objetivo "determinar los valores se un cierto ámbito de producción discursiva" (Charaudeau, 2004, p. 25; 37). Como dijimos al principio de este trabajo, es factible considerar a "Teoría tradicional y teoría crítica" como un texto fundante, en tanto es a partir de su primera publicación que comienza a hablarse de la "teoría crítica" como un ámbito de pensamiento singularizado, e incluso como una nueva modalidad de hacer filosofía, teoría social, y/o ensayismo. En segundo lugar, más que hablar de géneros discursivos, el autor habla de "modos de organización del discurso", es decir, de tipos de discursos construidos según su "intención". Se delinean así una serie de "objetivos" alternativos -o simultáneos- a los cuales podrían apuntar los discursos, de los cuales nos interesa resaltar cuatro para nuestro caso: el de "información", el de "demostración", el de "incitación" y el de "instrucción". En efecto, creemos que nuestro texto busca "hacer saber", "establecer la verdad y dar pruebas", "hacer hacer" y "hacer saber hacer", 42
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 correspondientemente (p. 31-32). En otras palabras, el texto busca dar a conocer un estado de cosas -el carácter caduco de la forma tradicional de teorizar-, presentar el punto de vista desde el cual se informa ese estado de cosas como un punto de vista verdadero, señalar lo que debe hacerse en función de ese estado de cosas comenzar a teorizar con una mirada crítica-, y enseñar cómo es que debe hacerse lo que debe hacerse -mostrar en qué consiste la teoría crítica-. Como se podrá apreciar, la inscripción, al menos de este texto, bajo un único rótulo, sería altamente reduccionista, y sobre todo por las particularidades que presenta y por la relevancia de su irrupción en sus campos de competencia. 3. La dimensión dialógica de la argumentación Habíamos anticipado que considerábamos que una de las dimensiones argumentativas de nuestro corpus era la dialógica, y ahora nos dedicaremos a profundizar en esta aseveración. Como explica Bajtin, todo discurso es "de por sí contestatario", y ésto en varios niveles: no sólo porque hace un uso particular del sistema de la lengua colectivo, sino además porque entra en diálogo, por su misma enunciación, con toda una serie de discursos concretos, tanto propios como ajenos (Bajtin, 1979, p. 255). Efectivamente, "Teoría tradicional y teoría crítica" entra en relación con los distintos enunciados que conforman la herencia de la tradición de la filosofía occidental en la que se insertan y con la que sin embargo polemizan de manera diferencial, pero también entra en relación con los distintos enunciados que conforman el discurso de su época sobre el sistema científico, sus instituciones y sus prácticas, sus presupuestos y sus jerarquías. Incluso podríamos decir que entra en relación con ciertos enunciados corrientes en el sentido común de su tiempo, sobre todo aquellos que tienen por objeto, justamente, la filosofía y la ciencia, pero además la economía, la política, la cultura, en general, y el marxismo en sus distintas variantes en particular. En definitiva, como afirma Bajtin, toda palabra se le aparece a su enunciador en tres aspectos: como "palabra neutra" y colectiva, como "palabra ajena", con significados heredados, y como "palabra propia", con significados subjetivamente atribuidos (p. 275). Podemos graficar esta triple cualidad a partir de su funcionamiento en la palabra clave del escrito que estamos analizando: "teoría". "Teoría" es un vocablo que aparece en el diccionario de la lengua alemana, pero también un vocablo que se encuentra cargado de una semántica socialmente convenida, y que Horkheimer denomina "teoría tradicional", y en tercera instancia también es un vocablo que en el texto es resemantizado, específicamente bajo el nombre "teoría crítica". Ducrot, por su parte y en una línea similar, formula una "teoría polifónica de la enunciación" cuya hipótesis central es que 43
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 todo enunciado presenta una pluralidad de voces: la del "sujeto empírico" -el autor "de carne y hueso" del enunciado"-, la del "locutor" -el "responsable presunto" del enunciado-, y la de el/los "enunciadores" -los diversos "puntos de vista" que toman forma en el enunciado- (Ducrot, 1990, p. 16). Éstos últimos, los enunciadores o puntos de vista, corresponden, precisamente, a aquellos "universos de creencia" que entran en diálogo en cualquier discurso, puesto que ellos pueden aparecer implícita o explícitamente, pero como vimos todo discurso es contestatario (p. 19-20). Ahora bien, el modo en que los distintos puntos de vista dialogan toma, típicamente, la forma de "enunciados negativos". Los enunciados negativos son aquellos donde aparecen al menos dos enunciadores, uno afirmativo y al menos otro que rechaza la afirmación, y a esto refiere Ducrot cuando afirma que ellos constituyen un "diálogo cristalizado", incluso a pesar de su "apariencia monológica" (p. 23; 25). Para el caso empírico que tenemos entre manos, es claro ya desde el título del escrito que los dos puntos de vista opuestos son el de los practicantes de la "teoría tradicional" y los proponedores de la "teoría crítica". Y no sólo el escrito está casi virtualmente construido a partir de enunciados negativos, sino que además se encuentran muchísimos conectores, adjetivos, adverbios, sustantivos fuertemente subjetivados, etcétera, que dan cuenta de la multiplicidad de puntos de vista. Otro costado de la dimensión dialógica del discurso específicamente "científico-académico" la pone bajo su foco María Marta García Negroni en Dialogismo y polifonía enunciativa. Si bien dicho tipo de discurso suele ser calificado de manera ingenua como "objetivo", "impersonal", "preciso" y "aséptico", sobre todo por la "baja frecuencia de formas de primera persona a favor de verbos en voz pasiva, de formas impersonales o de nominalizaciones", la autora muestra cómo, en realidad, se trata de discursos "menos abiertamente" dialógicos, pero dialógicos de todos modos (García Negroni, 2009, p. 23). Así, ella explica el rol de las comillas como aquella forma de "modalización autonímica" por la cual el enunciador "comenta" su propia enunciación, y, en ese mismo movimiento, da la imagen de poder controlarla, puesto que implica una "operación metalingüística de toma de distancia", una "suspensión del compromiso enunciativo". Existen dos modos de entrecomillar: con las "comillas polémicas" se señalan las voces con las que el enunciador discrepa; con las "comillas de aval" se enmarcan las voces con las que el enunciador concuerda. Algo similar sucede con las indicaciones bibliográficas entre paréntesis o a pie de página, que introducen en el propio discurso los discursos ajenos, a la vez que marcan la relación positiva o negativa del autor del discurso respecto de ellos. En todos los casos, de lo que se trata es de dialogar con esas otras voces, y de definir líneas fronterizas de demarcación de lo que debe quedar "dentro" y "fuera" del propio discurso, para así 44
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 constituirlo como tal (p. 24-25). Como ejemplos de comillas polémicas en nuestro corpus podemos citar los extractos de obras como: "La ciencia y la hipótesis" de Poincaré, "Discurso del método" de Descartes, "Lógica formal y trascendental" de Husserl, "Crítica de la razón pura" de Kant y "Correspondencia" de Fichte, así como conceptos específicos de autores como Stuart Mill, Weyl o Spencer; pero también podemos citar como ejemplos de comillas polémicas toda una serie de frases sin referencia autoral: "ciencia independiente, 'suprasocial'", "'logos' eterno", "'lenguaje unificado'", "'desde arriba' y sin auténtico contacto", "'poder originario'", "'pureza'", "el 'ego', el cual se cree autónomo". Como ejemplos de comillas de aval podemos a su vez citar conceptos específicos de autores como Tönnies, Durkheim, Weber, Hegel, Marx, Engels y del propio autor en escritos anteriores. Como podemos ver, son tantas más las comillas polémicas que las de aval, lo cual nos muestra que "Teoría tradicional y teoría crítica" es un texto, por así decir, con muchos más "enemigos" que "amigos", con un exterior constitutivo mucho más grande que su propio interior. 4. La dimensión polémica de la argumentación La última frase nos conduce a la que denominamos la segunda dimensión argumentativa de nuestro corpus: la dimensión polémica. La polémica, en el caso de Bajtin, se explica por el hecho de que todo enunciado ocupa una "posición" determinada, dentro de la "esfera de comunicación discursiva" de que se trate. Pero además, dicha posición sólo aparece como tal en su correlación con la de otros: es que el mismo pensamiento "se origina y se forma en el proceso de interacción y lucha con pensamientos ajenos" (Bajtin, 1979, p. 278-279). En efecto, la postura particular que supone el escrito de Horkheimer se da en el doble marco de su intervención en la esfera filosófico-científico-académico-política, y de su toma de distancia respecto de las demás posturas existentes en dicha esfera en el momento de su intervención. Christian Plantin, por su lado, habla de un "choque de discurso y contradiscurso", en el cual se crea una "cuestión argumentativa", definida por la confrontación de puntos de vista contrapuestos en torno a un mismo tema (Plantin, 2012, p. 58). En términos muy generales, el autor plantea en La argumentación que la polémica puede darse de tres modos: mediante la "concesión", mediante la "objeción" y mediante la "refutación". En primer lugar, la concesión implica modificar parte de la propia postura, mostrando un acuerdo con el punto de vista opuesto en ciertos puntos de otro modo controvertidos, de manera que se le otorga cierta validez al discurso ajeno. En segundo lugar, la objeción implica "poner un obstáculo" al argumento ajeno, de modo tal que se invita a aquel a continuar el debate para poder esquivarlo; es una forma de pedir una respuesta, de mantener abierto el diálogo aunque 45
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 no se acepten los argumentos del otro. En tercer lugar, refutar implica la forma más radical de la polémica, porque implica "destruir" el discurso atacado, es "cerrar el debate"; puede refutarse tanto el argumento ajeno en sí mismo, como su pertinencia en relación a la conclusión extraída, o bien sus consecuencias (p. 70-72). Para el caso de nuestro corpus, hemos visto ya en el apartado anterior la gran cantidad de indicadores de enunciados negativos, por lo cual no los volveremos a citar, pero podemos traer aquí a colación algunos otros. Así, son indicadores de concesión elementos léxicos tan variados como: "por supuesto", "algo obvio", "no carece de un fondo de verdad", "es cierto", "esto es verdadero", "no sin razón", "no del todo falsa", "no cabe duda de que", "es evidente", "aparato conceptual ajustado", "teoría correcta", "sin duda", "claro está". A su vez, son indicadores de objeción: "más bien diríamos", "para ser verdadero", "en su exacto sentido", "en el verdadero sentido", "verdadera en su totalidad". Finalmente, son indicadores de refutación del argumento: "en verdad", "en realidad", "conocimiento verdadero", "la verdad", "la realidad", "según se pretende", "se presenta como", "ilusión cuidadosamente cultivada"; de refutación de las conclusiones: "de hecho", "en el fondo"; y de refutación de las consecuencias: "puesto realmente en práctica", "inevitablemente", "derivación forzosa". Como podemos ver, parece ser un mecanismo bastante frecuente de refutación el presentarse como poseedor de la verdad, de la realidad, de la certeza, como carente de dudas, de errores, de ilusiones, de fantasías, a la vez que presentar el argumento ajeno como aparente, interesado, parcial, tendencioso, equívoco, confundido, idealizado y con consecuencias evidentes y nefastas, por lo cual eludirlas vuelve al contendiente un ser negativo. Desde una óptica parecida, en La palabra adversativa, Eliseo Verón habla de la polémica en el discurso en tanto "enfrentamiento", en tanto "lucha" entre "adversarios" o "enemigos". Partiendo de la tesis de que todo acto de enunciación supone necesariamente que existen otros actos de enunciación "reales o posibles" distintos al propio, a los que el autor llama "el Otro negativo", no se puede sino concluir que esos distintos actos de enunciación entran en conflicto y por ello, como vimos que decía Bajtin, todo acto de enunciación "es una réplica y supone (o anticipa) una réplica". Más específicamente, se puede decir que no aparecen en la escena enunciativa polémica dos "figuras", sino tres: el "prodestinatario" de la enunciación es aquella entidad conformada por quienes se supone comparten la creencia del enunciador; el "contradestinatario" es aquella entidad conformada por quienes comparten la creencia opuesta a la del enunciador; y el "paradestinatario" es la entidad conformada por todos aquellos quienes en principio no tienen una creencia respecto de la cuestión argumentativa, es decir, respecto del tema en debate, y es a quienes el enunciador intenta convencer, precisamente, 46
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 mediante la argumentación. Los discursos, entonces, buscan "reforzar" la propia creencia, "polemizar" con la creencia opuesta, y "persuadir" a los no creyentes (Verón, 1987, p. 16-18). En el caso del corpus aquí analizado, es bastante claro que el objetivo de reforzamiento se dirige a quienes comulgan con la "teoría crítica", que el de polémica se dirige a quienes comulgan con la "teoría tradicional", y que el de persuasión se dirige a todo aquel interesado en las cuestiones tratadas en el texto pero no adscriptos en principio a ninguna de las dos formas de teorizar. Verón explica que los discursos tienen dos "modalidades" diferentes que pueden aparecer juntas: la del "saber" y la del "deber". Además, cada una de estas modalidades está constituida por dos "componentes": la modalidad del saber se constituye por el componente "descriptivo" y por el "didáctico"; la del deber se constituye por el componente "prescriptivo" y el "programático". Cada uno de los cuatro componentes, nuevamente, puede aparecer de manera simultánea a alguno(s) de los otros tres. En primer lugar, entonces, el componente descriptivo de los discursos se refiere al ejercicio de una "constatación", de un "balance de una situación", de una "lectura" del pasado y del presente, que es altamente "evaluativa", "apreciativa" (p. 20). Así, podemos citar en "Teoría tradicional y teoría crítica" numerosos ejemplos, y los citaremos in extenso porque el hecho de que sean tantos nos dice algo sobre la forma y el contenido de la polémica que el texto presenta, una polémica fuertemente descriptiva. Con un valor positivo, entonces, aparecen las siguientes descripciones: "la lógica más avanzada", "etapas más altas", "capítulos más importantes", "más justo, más armónico", "necesario y valioso", "trabajo productivo", "fuerzas progresivas", "sentimiento gratificador", "intercambio equitativo", "fracción más avanzada", "factor estimulante, transformador", "sectores avanzados", "fuerzas liberadoras", "fuerzas propulsoras", "avance enriquecedor", "deseables y valiosas", "profunda comprensión", "grupos más avanzados", "enorme rendimiento", "organización conciente y adecuada", "papel importante", "fabulosa expansión" y "considerable mayoría". Con un valor negativo, en cambio, aparecen en nuestro corpus otras descripciones, incluso más numerosas que las positivas, lo cual nuevamente nos dice algo acerca de él, el cual presenta un estado de situación, en términos generales, pesimista. Así, debemos citar: "fluctuante valor de mercado", "competir modestamente", "tarea cómoda y ociosa", "difícil ascenso", "funciona mal", "ciega resultante", "enormes fricciones", "inútil sacrificio", "absurda miseria", "ingeniosidad vacía", "la más torpe", "sofocante forma de ser", "lamentable impotencia", "poder fabuloso", "impotencia material", "dependencia esclavizadora", "extasiada veneración", "poder inmenso", "pesimismo social tan extremo", "mera 47
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 descripción", "disciplinantes y agresivas", "vaga analogía", "manejo virtuosista", "problemática coincidencia", "caótica economía", "proceder arbitrariamente", "penosos comienzos", "malas experiencias", "burocracia corrupta", "demasiado rígidas", "manera agudizada", "insuficiente comprensión", "cerrada trabazón", "impotentes y aislados", "participantes pasivos", "acontecer violento", "redoblados antagonismos", "hostilidad indiscriminada", "gigantescas empresas", "más inapropiadas", "mantiene brutalmente", "rentas parasitarias", "mucho más encarnizada", "estados autoritarios", "desenfrenada dinámica", "ritmo vertiginoso", "empresa problemática", "oscura barbarie" y "harto restringido". Pero además de las descripciones, Verón habla del componente didáctico de los discursos como aquel por el cual se enuncian "principios generales", "verdades universales" sobre el mundo o el ámbito del mundo tematizado (p. 21). Nuevamente, son más los ejemplos negativos que los positivos. Pero se trata aquí de descripciones que apelan a valores que se presentan como absolutos, de allí que aparezcan adjetivos como "esencial", "pleno", "superior", "bueno", justo", "decisivo", y que aparezcan ciertos debates típicos del pensamiento occidental desde la antigüedad como el dilema racionalirracional, material-ideal, humano-inhumano, verdad-opinión. En tercer lugar, vimos que Verón hablaba del componente prescriptivo del discurso, el cual refiere a la postulación de "necesidades deontológicas", como necesidades "naturales", "impersonales", "universales", es decir, en otras palabras, como verdaderos "imperativos" (p. 22). En este caso, podemos también citar muchos ejemplos encontrados en nuestro corpus: "biblioteca que debe crecer", "exigencia básica que debe cumplir", "de ningún modo se puede deducir", "debe clasificar", "debe efectivamente determinar", "es preciso traspasar", "es realmente necesaria", "lo que debe ser", "lo que deberían ser", "debe ser entendido", "deberá ser desarrollada", "debiera ser separado", "es preciso mantenerse fiel", "deben conducir a ello", "deban ser reajustadas", "debe tener funciones", "las determinaciones son necesariamente", "hay que introducir elementos", "debe conducir necesariamente", "debería ser evidente", "debe ser vista", "debe fracasar", "necesidad absoluta", "es preciso tener en cuenta", "deben ser adjudicadas", "la humanidad debe constituirse", "se requiere una reconstrucción", "conduce obligadamente", "deberían desaparecer", "debe cambiar", "deben vivir", son todos indicadores incontestables de la presunción de conocimiento, por parte del enunciador de "Teoría tradicional y teoría crítica" de la dirección que tomará la ruta de la historia de manera ineluctable. Por último, Verón hablaba del componente programático de los discursos polémicos, el cual refiere a los actos de enunciación que adoptan la forma de la "promesa", del "anuncio", del "compromiso", 48
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 generalmente con formas verbales en futuro o con presencia concreta de sustantivos que lo nombren, puesto que es a su "fantasma" que este componente alude (p. 22). Así, podemos citar los siguientes ejemplos extraídos de nuestro corpus: "sociedad futura", "dentro de un tiempo previsible", "en el futuro", "datos sociopsicológicos futuros", "en épocas futuras", "espontaneidad del futuro", "ese futuro", "imagen del futuro", "todavía está por cumplirse", "en un momento posterior", "la cultura futura", "comunidad futura", "hasta entonces". Cabe aquí hacer notar que si bien nuestro texto hace bastante alusión al tiempo futuro, no presenta en cambio enunciaciones en forma de promesa, y esto tiene que ver, por un lado, con que si bien el discurso tiene un indiscutible tinte político -en sentido amplio-, no busca sin embargo intervenir en la esfera política en sentido restringido, sino en la esfera académico-intelectual; por otro lado, este hecho se explica por algo que vimos anteriormente, y es que "Teoría tradicional y teoría crítica" construye su modalidad del deber sobre todo a partir de la postulación de necesidades históricas, y no tanto de la postulación de la necesidad de acciones concretas por parte de actores individuales o colectivos determinados. 5. La dimensión retórica de la argumentación Como habíamos anticipado, una de los objetivos de los discursos argumentativos es la persuasión, y éste permite ser analizado de manera singularmente atinada mediante el estudio de la retórica. La retórica, ya lo habíamos mencionado, es considerada aquí como la tercera dimensión de los discursos argumentativos. Para la retórica, como explica Plantin, existen tres modos de "probar" un argumento validándolo a partir de la palabra: el "logos" -aquella prueba estrictamente lógico-argumental-, el "ethos" -la prueba por la imagen del enunciador "proyectada" en el discurso-, y el "pathos" -la prueba por las emociones generadas en el discurso- (Plantin, 2012, p. 89). En este trabajo nos concentraremos en las dos últimas pruebas. En primer lugar, entonces, el autor define al "ethos" como el "carácter moral" del autor de un enunciado, como su "autoridad", que genera más o menos "empatía, identificación y transferencia" según sus cualidades. Esta imagen del enunciador se conforma de diversos modos, tanto extra como intradiscursivos, de los cuales para el trabajo presente nos interesa uno en particular: el ethos que es "efecto del discurso mismo", es decir, el "fantasma del autor construido a partir de la lectura de un texto" (p. 90-91). Como fuimos viendo a lo largo del trabajo, la imagen de Horkheimer que se desprende de la lectura de "Teoría tradicional y teoría crítica" tiene varios elementos: a) por su carácter de texto fundante, se proyecta un ethos "creador" -de nuevas formas de teorizar, pero también de nuevos contenidos para la teoría como concepto-; b) por su cuádruple 49
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 objetivo informativo, demostrativo, incitativo e instructivo, se proyecta un cuádruple ethos "sabio", "educador", "orientador" y "modelo"; c) por su inscripción bifaz en el pensamiento filosóficocientífico, se proyecta un ethos también bifaz, que es tanto "heredero" como "hereje", según de qué tradición se trate -positivismo, racionalismo, idealismo, liberalismo, marxismo economicista, marxismo dialéctico, etcétera-; d) por su doble carácter de pretensión de objetividad y de posesión de la verdad y de los valores absolutos, por un lado, y de señalamiento de las parcialidades e intereses del pensamiento ajeno, por otro, se proyecta un ethos también doble, "neutral" y "normativo" a la vez; y finalmente e) por su carácter fuertemente confrontativo -predominancia de enunciados negativos, de objeciones y refutaciones, de comillas polémicas, de adjetivaciones pesimistas-, se trata sobretodo -y esto coincide con la autodescripción del propio autor- de un ethos "crítico". Pero además de la cuestión del "ethos", Plantin habla del problema del "pathos", al cual concibe como la "provocación de emociones", que permitan "ganarse el favor" del auditorio, al intentar que éste "ceda al arrastre de la pasión", de los "afectos" positivos o negativos, "estimulados" o "neutralizados" según la necesidad del caso (p. 94). Así, y a riesgo de repetir algunos de los ejemplos utilizados en otros apartados del trabajo, cabe citar aquí las reacciones incitadas al oponer los "antagonismos" y "hostilidades" "encarnizados" y "brutales", a la idea de una sociedad "más armónica"; al oponer la realidad de las "gigantescas empresas" con "rentas parasitarias" y "moralmente dudosas" a la posibilidad de un "intercambio equitativo"; al oponer el "fracaso profundo", las "malas experiencias", y el "acontecer fatalista" y "violento" al "avance enriquecedor"; al oponer la "burocracia corrupta" y el "estado autoritario" y, en definitiva, la "sociedad desgarrada" a la "buena sociedad"; el "fluctuante mercado" y la "caótica economía" que procede "arbitrariamente", "anárquicamente", "desenfrenadamente" y "vertiginosamente", a la "organización racional"; la "cultura decadente", "pesimista", "bárbara" y "oscura" a una cultura "plena de sentido"; la "dependencia esclavizadora" a las "fuerzas liberadoras"; y la "absurda miseria" a la "sociedad justa". Por último, quisiéramos retomar brevemente lo que habíamos adelantado acerca de la importancia de la "escenografía" de los discursos. En El ethos y la voz de lo escrito, Maingueneau explica que de la escenografía emergen los tres "polos", indisociables, del discurso. En primer lugar, justamente, emerge la figura del enunciador, siendo su ethos la "garantía" de la enunciación. En segundo lugar, emerge una "cronografía", es decir, un momento en el tiempo del cual se hace surgir al discurso, y en tercer lugar emerge una "topografía", es decir, un lugar en el espacio del cual se hace surgir al discurso. La cronografía y la topografía dan forma a la 50
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 "escena validada" que supone la escenografía, es decir, a aquella imagen de mundo -o de una porción del mundo- que ya forma parte de la "memoria colectiva", y que por ello es un "modelo valorizado" que dará legitimidad al discurso (Maingueneau, 1996, p. 83-85). Como hemos visto en apartados anteriores, y como volveremos a ver con mayor profundidad en apartados subsiguientes, el problema de la temporalidad -y específicamente de la historia- es un problema central en "Teoría tradicional y teoría crítica". Todo a lo largo del escrito se están dando referencias temporales de pasado, presente y futuro, y todo aquello que se postula como hecho, como verdad, e incluso como necesidad, está íntimamente relacionado con el momento histórico en el que se lo ubica. Esto no sucede en relación a la espacialidad: no hay en todo el texto contextualizaciones espaciales -ni mucho menos geográficas- de aquello que se postula, lo cual nos permite concluir que el discurso se presenta como dentro de un espacio homogéneo, y en ese sentido, la validez de lo dicho se supone universal en referencia al eje espacial -es decir, por ejemplo, que lo que es verdad en Europa, desde donde se escribe, debe también ser verdad en América, Asia o África-. Finalmente, la combinación de tiempo y espacio da por resultado una escena validada que es la de la "arena de debate". En efecto, es en la arena de debate, cuyos modelos históricos podrían ser el ágora griego o el senado romano, donde se entablan los diálogos polémicos entre distintas ideas, ideas que se presentan como válidas para cualquier espacio -al menos dentro de los límites de la polis o la civitas, que son los límites del mundo-, pero que en realidad representan las posturas de las distintas generaciones presentes: lo ancestral, lo viejo, lo establecido, la tradición, la costumbre, contra lo original, lo nuevo, el porvenir, lo acorde a los tiempos, la urgencia del cambio. 6. La dimensión tópica de la argumentación Pero la argumentación no sólo busca "construir consenso" a partir de las figuras retóricas, sino que también lo hace a partir del uso de ciertos "topos" o "lugares", estructuras formales sin contenido determinado que le moldean la argumentación (Amossy, 2000, p. 6). Estamos entonces frente a la cuarta dimensión de los discursos, la dimensión "tópica". Ruth Amossy, en La argumentación en el discurso, define al topos como aquel "modelo lógico-discursivo", aquel "esquema primario" y vacío en el cual "pueden introducirse una gran cantidad de enunciados", al que pueden convertirse los "razonamientos concretos", que no son sino "una de las innumerables actualizaciones posibles" (p. 13-14). Los topoi, en definitiva, son aquellos "principios generales que sirven de apoyo a los razonamientos pero no son razonamientos", en los que "el locutor no se presenta nunca como su autor (aunque efectivamente lo sea)", es 51
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 decir, que son presentados "como si tuvieran fuerza de ley, como si fueran de suyo", y que además resultan plausibles incluso al adoptar formas tópicas opuestas (p. 17). Al presentarse como universales, los enunciados cuentan con una forma de influencia, con una fuerza persuasiva, que "orienta la continuación de un diálogo", del diálogo que supone todo discurso, desde el mismo momento en que es significante (p. 18). Ya Chaim Perelman y Lucie Olbrechts-Tyteca, en Tratado de la argumentación, habían postulado la recurrencia de estas "premisas de carácter muy general", de este "arsenal" del que parece tener que hacer uso todo aquel que pretenda "fundamentar valores o jerarquías, o reforzar la intensidad de la adhesión que suscitan" (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989, p. 144-146). Los autores definen los cinco topoi más recurrentes como aquellos de la "cantidad" -"algo vale más que otra cosa por razones cuantitativas"-, de la "cualidad" la "valorización de lo único"-, del "orden" -la "superioridad de lo anterior sobre lo posterior"-, de "lo existente" -la "superioridad de lo que existe, de lo que es actual, de lo que es real, sobre lo posible, lo eventual o lo imposible"-, y de "la esencia" -conceder un valor superior a todas las entidades que puedan caracterizarse como representantes de una esencia- (p. 148-162). Si nos fijamos con atención, podemos encontrar ejemplos en "Teoría tradicional y teoría crítica" de cuatro de los cinco topoi, a veces incluso en las dos formas tópicas posibles para cada uno de ellos. Así, el topos de la cantidad aparece en un par de apelaciones a la noción de "mayoría" -por ejemplo, a la mayoría miserable de la sociedad, que da cuenta de la necesidad del cambio-, pero también -y sobre todo- aparece de forma invertida en el cuestionamiento irónico al "sentido común" y su extensión, así como a la necedad de las "masas". El topos de la cualidad, por su lado, aparece profusamente en todas los señalamientos de la singularidad histórica que indican el ya trabajado concepto de "necesidad histórica". El topos de lo existente aparece principalmente en forma invertida, ya que una perspectiva que se pretende "crítica" -de los modos de pensar, pero también de actuar, y del mundo en general- implica, sobretodo, marcar positivamente la potencialidad, lo que aún no está presente pero podría estarlo, las posibilidades de superación y trascendencia de la realidad vigente, y, en una palabra, de la "tradición". Finalmente, el topos de la esencia se hace visible en toda una serie de adjetivaciones: "real", "verdadero", "absoluto", "acabado", "profundo", y sus contrarios: "aparente", "falso", "parcial", "superficial", "fantasioso", "ilusorio", todas estas palabras ponen de relieve cómo una misma entidad del mundo puede responder o no a su "esencia", a su "concepto", a su "idea", a su "naturaleza". Vemos entonces que lo más valorado en nuestro corpus es: lo cualitativamente singular, potencial y esencial. Justamente, Perelman 52
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 y Olbrechts-Tyteca acuerdan en que el uso mayoritario del lugar de la cualidad es un rasgo frecuente en los discursos "de aquellos que quieren cambiar el orden establecido", deseo mediado, en el caso particular de nuestro texto, por la crítica de ese "orden establecido". Pero además, los autores afirman que el de la cualidad es un lugar "romántico" -por oposición a lo "clásico", en el marco de los paradigmas culturales del occidente moderno-. Así, serían lugares románticos "lo único, lo original y lo nuevo, lo destacado y lo notable en la historia, lo precario y lo irremediable", pero también "el amor, la caridad y la fidelidad" (p. 165-168). En efecto, como hemos resaltado, todos estos elementos parecen gravitar en torno a la "historia", la cual, en la singularidad de sus distintos momentos -únicos, originales, novedosos, etcétera-, va alumbrando distintas necesidades irremediables-. Y sobre todo, estas necesidades históricas tienen la forma, en lo que a la sociedad en su conjunto refiere, de la justicia, de la armonía, de la equidad -es decir, de cierto modo particular de entender el "amor"-. Sin embargo, esta es sólo una cara de la moneda: "Teoría tradicional y teoría crítica" recurre también a muchos lugares "clásicos". Para los autores, son lugares clásicos: "lo que es universal", "lo que es racional y generalmente válido", lo "esencial, lo que interesa a la mayoría", y también valores como los de "veracidad y justicia"; "el pensamiento y la contemplación" (167-168). Ciertamente, nuestro corpus apela a valores esenciales y de validez universal -no en términos históricos pero sí geográficos, como hemos visto-; afirma la relevancia de la praxis teórica -aunque de corte crítico-; y considera que aquellas necesidades históricas recién mencionadas lo son porque interesan a la mayoría -aunque ésta pueda no ser conciente de ello-, y que sólo podrán realizarse mediante la construcción de una sociedad racional. Pero además de los topoi propiamente dichos, existen otras figuras argumentativas, como el "lugar común" y el "estereotipo". Amossy habla del lugar común como aquel "tema consagrado", "reiterado", como aquella "idea fija", "repertorio" u "opinión común": es una suerte de topos pero con un contenido mucho más concreto (Amossy, 2000, p. 15-16). Ejemplos de lugar común en "Teoría tradicional y teoría crítica" son claramente los rotulamientos de ciertas ideas como propias de un "materialismo vulgar", o bien de un puro y fantasioso "idealismo". Decir de una postura teórica que se corresponde a alguna de estas rúbricas es suficiente para dar por tierra con ella, sin demasiadas justificaciones, y en una palabra, para desecharla y avanzar en el propio razonamiento. Como afirma Amossy, lugares comunes como estos cumplen la función "pragmática" de "encadenar" los eslabones argumentativos del discurso, por medio de su mera enunciación. El estereotipo, por su parte, aparece definido por la autora como un conjunto de "imágenes del otro y de sí mismo", creadas a partir de la asociación de un grupo 53
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 determinado con una serie de adjetivos que lo caracterizarían (p. 21). El ejemplo más claro de estereotipificación en nuestro corpus aparece cada vez que se habla de la "teoría tradicional": con ella se refiere a un "grupo" -el de sus practicantes o ideólogos-, y a dicho grupo se le adjudican todo un abanico de modalizaciones: idealismo, abstracción, cientificismo, utopismo, interés, parcialidad, pero también el no poder ver su propio rol en las relaciones de producción, el poner su conocimiento al servicio de la utilidad material, el mantener una relación acrítica con las masas, entre las más destacables. Del mismo modo, se estereotipa la imagen del propio grupo: los practicantes e ideólogos de la "teoría crítica" se asocian al historicismo, la contextualización de su saber, el anhelo de trascendencia de la realidad, la superación de ciertas falsas dicotomías, la relación reflexiva con el mundo y sus distintos grupos, la marginalidad de su posición dentro del campo disciplinar, la posesión de ciertas verdades -por ejemplo en relación a la economía-, y la capacidad de observar totalidades, por solo nombrar las más relevantes. 7. La dimensión deíctica de la argumentación Todo lo que hemos visto hasta ahora pone de relieve el bajo grado de neutralidad y objetivismo con el que se construyen los discursos, incluso aquellos que más neutrales y objetivos aspiran a ser o se supone normalmente que son, como los académicos. En este último apartado veremos cómo la subjetividad emerge en los discursos, y sobre todo, para el caso que tenemos entre manos, cómo emerge en su faceta "personal" y en su faceta "temporal". Nos adentramos así en la quinta dimensión de los discursos argumentativos, la dimensión deíctica, aquella que analiza las emergencias de subjetividad en el discurso, es decir, la aparición de elementos discursivos cuyo sentido depende del contexto de enunciación y, en definitiva, del sujeto enunciador mismo. Dijimos que una de las facetas en las que emerge la subjetividad en nuestro corpus es la faceta personal, y este hecho puede estudiarse a partir de la noción de "entidades del imaginario político" que nos brinda Verón. El autor explica que los discursos, por su carácter político, se fundan en la construcción de ciertas imágenes de sí y del "otro", algo que ya hemos visto desde otro ángulo en el apartado anterior. Él enumera una serie de entidades, de las cuales aquí nos interesan dos: los "meta-colectivos singulares" y las "formas nominalizadas". Los meta-colectivos singulares son entidades que no admiten la cuantificación ni la fragmentación, y que abarcan un espectro mayor de identidad que la del propio grupo al que adscribe el enunciador. Las formas nominalizadas, por su parte, son entidades que adquieren "autonomía semántica" respecto del contexto enunciativo, y así es que funcionan como "fórmulas" o incluso como "slogans", puesto que 54
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 operan reduciendo metafóricamente el contenido total, ya sea de la propia doctrina o de la ajena (Verón, 1987, p. 18-19). En "Teoría tradicional y teoría crítica", son ejemplos claros de meta-colectivos singulares: "la sociedad actual", "la época moderna", "el hombre actual", "la comunidad presente" y, el más abarcativo de todos, "la humanidad". En todos estos casos, lo que antes denominamos el prodestinatario del discurso se encuentra incluido dentro del colectivo, pero éste incluye más que aquel: evidentemente, la humanidad no se reduce a los partidarios de la teoría crítica. Al mismo tiempo, en todos estos casos el colectivo aparece en singular, y no puede ser de otro modo, porque se sobreentiende que no hay más que una época moderna, que un hombre actual, o que una humanidad. Por otro lado, los ejemplos de formas nominalizadas más cabales en nuestro corpus son "la teoría tradicional" y "la teoría crítica", entidades que refieren al colectivo identificatorio ajeno y propio respectivamente, o al contra y al prodestinatario. En los dos casos, cada vez que se nombrar estos imaginarios, se da por sentada la descripción detallada de ellos -la que trabajamos más arriba-, ella se presupone conocida, pues de alguna manera está "contenida" en la fórmula que la enuncia, que entonces funciona como símbolo de la descripción. En ¿'Situación de enunciación' o 'situación de comunicación'?, Maingueneau nos brinda unas claves para entender otra cara del mismo fenómeno de emergencia de la faceta personal de la subjetividad en el discurso. El autor muestra cómo aquellos textos en donde dicha emergencia no es la típica primera personal singular "yo"- que refiere al sujeto enunciador, éste adopta otras formas que cumplen la misma función, por ejemplo, para el caso que nos interesa, el "nosotros". La forma "nosotros" implica la enunciación de una "persona ampliada" o "extendida", que no equivale a la adición de varios "yo" sino que es en sí mismo un "yo" de otra naturaleza, originariamente colectiva. En los textos académicos como el que aquí estamos analizando, se denomina específicamente "nosotros mayestático" o "nosotros de autor", y ella pone de relieve que el saber es, por un lado, siempre un objeto argumentativo, y por el otro, una creación nunca individual (Maingueneau, 2005, p. 2). Los indicadores concretos de esta emergencia en nuestro corpus son las siguientes: "no hemos de extendernos", "nos referimos brevemente", "formulaciones de nuestro saber", "construimos el proceso", "nos remite a los fundamentos", "la hemos caracterizado", "el que aquí planteamos", "aún estamos lejos", "como ya hemos expuesto", "podríamos agregar", "a que nos referíamos", "más bien diríamos", "si pretendiéramos limitarnos", "digamos", "lo que percibimos", "esto nos lleva al problema", "como hemos expuesto", "debemos precisar mejor", "no digamos", "queremos esbozar brevemente", "según lo hemos expuesto", "aquí aludimos", "como la entendemos aquí", 55
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 "actividad propia" y "no hemos de tratar aquí". Como podemos ver, el "nosotros" es en realidad siempre tácito aquí, con lo cual concluimos que la emergencia del colectivo enunciador como tal es más bien accidental, casi involuntaria. Respecto de la segunda faceta de emergencia de la subjetividad en el discurso, Maingueneau afirma que toda situación de comunicación implica un "modo de inscripción en la dimensión temporal", que tiene diferentes ejes. El eje de la dimensión temporal que nos importa resaltar aquí es el de la "caducidad": los distintos tipos de discursos tienen distintas "vidas", "duran" un tiempo determinado -por ejemplo, un periódico caduca a las veinticuatro horas-. Un texto como "Teoría tradicional y teoría crítica" se presenta como "eternamente legible", dentro de un período histórico determinado -la modernidad capitalista, como hemos visto más arriba y como profundizaremos a continuación-. Lo interesante es que, según el autor, el modelo de texto eternamente legible -al menos hasta la llegada del apocalipsis/redención- es la Biblia, en sus distintas variantes, la cual también se presenta, al igual que nuestro corpus, como texto fundacional. En definitiva, nuestro corpus caducaría sólo al imponerse la "teoría crítica" como forma hegemónica de teorizar. Esta cuestión de la caducidad, a su vez, nos lleva al tema de la "memoria". Los discursos tienen distintas capacidades de memorización según el "medio" o "soporte" en el cual se presenten. Nuestro corpus, por caso, se presenta desde su primera enunciación pública en la forma material de texto escrito, lo cual lo convierte en un "medio de traspaso" adecuado en relación a su finalidad de volver a leerse una y otra vez (Maingueneau, 2005, p. 45). Pero quien más se dedicó a la cuestión de los deícticos es Catherine Kerbrat-Orecchioni, quien en La enunciación de la subjetividad en el lenguaje ocupa amplio espacio a la faceta temporal de aquellas "unidades subjetivas" que son los "shifters", las "palabras cuyo sentido varía con la situación" (Kerbrat-Orecchioni, 1997, p. 45). Toda enunciación, explica la autora, se realiza desde un "tiempo cero" cuya referencia deíctica es el momento mismo de la instancia enunciativa. Partiendo de ese punto, la elección de toda forma de pasado, presente o futuro es, precisamente, una elección -léase, arbitraria-, puesto que refleja la manera "enteramente subjetiva" en que el enunciador enfoca temporalmente aquello de lo que habla. Así, puede enfocarse un mismo objeto discursivo "dilatándolo" o "puntualizándolo", "en su desarrollo o en su acabamiento", "sumergiéndolo en el pasado" o "vinculándolo al presente". En este sentido, no hay "tiempos absolutos", la temporalidad es siempre deíctica (p. 60-61). Los deícticos cuya referencia es tiempo cero pueden ser de "simultaneidad" -ejemplos de ello en nuestro corpus son: "por el momento" y "ahora"-; de "anterioridad" -como: "hasta 56
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 ahora", "desde hace ya tiempo", "en lo que va de la historia", "sobrevivencia del pasado", "hace ya décadas", "se desactualiza", "ámbitos aún precapitalistas", "hasta este momento" y "antes"-; de "posterioridad" -como: "dentro de un tiempo previsible", "en el futuro", "espontaneidad del futuro", "ese futuro", "imagen del futuro", "todavía está por cumplirse" y "hasta entonces"-; y "neutros" - como: "la idea que hoy se tiene", "la lógica de nuestros días", "está presente", "hoy", "en esta época", "la sociedad de hoy", "presente histórico", "en el presente", "en la actualidad", "a la orden del día", "permanece", "históricamente dada", "aún hoy", "luchas del presente" y "en nuestros días"-. Como puede notarse, hay en nuestro texto una profusión de referencias temporales, pero apenas dos de ellas son de simultaneidad, es decir que la vigencia de lo dicho nunca es "del momento", acontecimental o fugaz, sino que coincide siempre con grandes períodos históricos, como ya lo habíamos trabajado. Pero Kerbrat-Orecchioni nos muestra algo más, y es que en su dimensión temporal los discursos suelen hacer uso de una serie de "adjetivos deícticos": si se hace variar el tiempo cero, lo "futuro" puede devenir "actual" o "antiguo", por ejemplo, o lo "clásico" puede volverse "moderno" (Kerbrat-Orecchioni, 1997, p. 63). Así, vemos que para la referencia del tiempo pasado se utilizan, en el texto de Horkheimer, adjetivaciones como: "en los últimos períodos", "formas históricas", "antiguas dinastías", "en épocas anteriores", "organización social caduca", "orden perimido", "figura histórica ya terminada", "la vieja sociedad", "en el último siglo". Para la referencia del tiempo presente, se utilizan otras como: "el estado actual de la ciencia", "en la investigación corriente", "de la sociedad actual", "estado actual de la investigación", "época moderna", "configuración actual", "forma presente", "actual división del trabajo", "al momento presente", "el pensamiento más actual", "miseria presente", "realidad ya existente", "situación imperante", "lo vigente", "estado actual de las fuerzas", "de naturaleza ya presente", "en el momento histórico actual", "economía política contemporánea", "están ya presentes", "punto de vista actual", "comunidad presente", "en las circunstancias actuales" o "un período histórico como el actual". Finalmente, para la referencia del tiempo futuro, encontramos en el texto los siguientes ejemplos: "sociedad futura", "datos sociopsicológicos futuros", "en épocas futuras", "la cultura futura" y "comunidad futura". Es de notar que, si para el pasado y el presente, aparecen una variedad amplia de adjetivos, para el tiempo futuro sólo aparece la adjetivación del mismo sustantivo que lo nomina: futuro/a/os/as. Creemos que esto está íntimamente relacionado con la cosmovisión de la historia que tiene el autor de "Teoría tradicional y teoría crítica": la historia de la humanidad bien puede reducirse a la modernidad capitalista -el presente-, la pre-modernidad o el pre-capitalismo -el pasado, nominado a partir del presente-, y lo que deberá ser la trascendencia 57
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 de la modernidad y el capitalismo -el futuro, también nominado desde el presente, pero no adjetivado, puesto que en definitiva permanece potencial y, por ello, desconocido-. 8. Entrecruzamiento y cierre Dado que ya hemos ido extrayendo numerosas conclusiones parciales en cada uno de los apartados, quisiéramos ahora, a modo de cierre, ver el funcionamiento de aquello que denominamos el "círculo argumentativo" en tres oraciones clave del corpus. A) "Todavía estamos lejos de esa situación": aquí aparecen referencias deícticas personales y temporales, también aparece una descripción de un estado de cosas que se presenta como verdadero para poder persuadir al auditorio, lo cual además entra en diálogo polémico con la posición que sostiene que "esa situación" es la vigente. B) "La teoría crítica no está ni 'arraigada', como la propaganda totalitaria, ni tiene la 'libre fluctuación' de la inteligencia liberal": aquí aparecen ya no una sino dos posiciones contrapuestas a la sostenida por la instancia enunciativa, y esto sucede además por medio del uso de comillas polémicas, del señalamiento de colectivos nominalizados, de adjetivaciones fuertes y con un cierto tono irónico, y con el ineludible rastro de la posesión de una verdad. D) "El futuro de la humanidad depende hoy del comportamiento crítico": una vez más aparecen referencias, en este caso a dos tiempos diferentes, aparece también la enunciación de un deber, certificado por el ethos y el pathos que rodean a la oración, pues aunque no aparecen explicitados, el nivel de asertividad y conclusividad de la misma lo presuponen, de allí el tono de urgencia e inapelabilidad, asociado por supuesto a la enunciación del propio colectivo de identificación. Se cierra entonces el círculo argumentativo del discurso. Las cinco dimensiones que encontramos y que fuimos desplegando -en los apartados 3 a 7- aparecen mutuamente entretejidas, y al final sólo resultan separables analíticamente. Además, las cinco dimensiones -dialógica, polémica, retórica, tópica y deíctica- resultan indisociables de la cuestión de las finalidades y los géneros discursivos -trabajada en el apartado 2-, y de las características performativas de cualquier tipo de discurso trabajadas en el apartado 1-. Referencias bibliográficas Amossy, R. (2000), L´argumentation dans le discours. Discours politique, littérature d´idées, fiction, París, Nathan. Bajtín, M. (1979), Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI. Bourdieu, P. (1985), Qué significa hablar. La economía de los intercambios lingüísticos, Madrid, Akal. 58
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 Charaudeau, P. (2004), "La problemática de los géneros", Revista Signos, 37 (56): 23-39. Ducrot, O. (1990), Polifonía y argumentación, Cali, Universidad del Valle. García Negroni, M. M. (2009), "Dialogismo y polifonía enunciativa. Apuntes para una reelaboración de la distinción discurso/historia", Páginas de Guarda, 7: 11-27. Horkheimer, M. (2003), "Teoría tradicional y teoría crítica", Teoría crítica, Buenos Aires, Amorrortu. Kerbrat-Orecchioni, C. (1997), La enunciación de la subjetividad en el lenguaje, Buenos Aires, Edicial. Maingueneau, D. (1996), “El 'ethos' y la voz de lo escrito”, Revista Versión, 6: 79-92. Maingueneau, D. (1998), Análisis de textos de comunicación, Buenos Aires, Nueva Visión. Maingueneau, D. (2005), “¿‘Situación de enunciación’ o ‘situación de comunicación’?”, Revista Discurso.org, 4 (7), en línea. Perelman, C. y Olbrechts-Tyteca, L. (19899, Tratado de la argumentación, Madrid, Gredos. Plantin, C. (2012), La argumentación. Historia, teorías, perspectivas, Buenos Aires, Biblos. Verón, E. (1987), “La palabra adversativa. Observaciones sobre la enunciación política”, Verón, E. et. al. (comps.), El discurso político. Lenguajes y acontecimientos, Buenos Aires, Hachette.
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ALGUNAS IDEAS ESTÉTICAS DE HEGEL Caleb Olvera Romero. Universidad Autónoma de Zacatecas El arte es la aparición sensible de la idea. Hegel
Resumen Para comprender la estética en Hegel hay que comprender tres conceptos básicos, el primero es arte, el segundo es idea, y el tercero es estética. Estos son conceptos que han fraguado su semántica en el núcleo de la estética alemana de finales de 1700. En este texto se dilucidará un poco cada uno de estos conceptos. Palabras clave: estética – arte – idea – realidad - apariencia Abstract To understand Hegel aesthetics have to understand three basic concepts, the first is art, the second idea, and the third is aesthetic. These are concepts that have forged its semantics in the heart of the German aesthetics of the end of 1700. This text will elucidate a little each of these concepts. Keywords: aesthetic - art - idea - reality - appearance La diáspora de la opinión sobre el arte Hegel nos dice que el arte es la aparición sensible de la idea. Desde Kant la pregunta por el conocimiento es la pregunta por las condiciones del mismo, así que de manera kantiana cabría la pregunta21 ¿cuáles son las condiciones dentro de las culés se puede entender el concepto de apariencia, o aparición? ¿Por qué la idea encarna y aparece a lo sensible? Encarnar es un verbo interesante, pues es el mismo que utiliza la tradición cristiana para explicar por qué el dios se hace carne, el verbo como concepto deviene materia y cuerpo. Además, siempre queda en el aire la pregunta del cómo. ¿Cómo puede la idea sujetarse a un proceso que le es inferior en su desarrollo y manifestarse ante lo sensible como forma? Muchas han sido las clasificaciones del arte y sus críticas. Incluso desde los griegos, encontramos las posturas más disímbolas que se quieran adaptar. Platón lo clasifica y lo critica por ser apariencia, por
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Cfr. Kant, I., Crítica de la razón pura, (trad. Pedro Ribas), Ed. Taurus, México 2006
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 desviarnos del mundo verdadero que es el mundo de las ideas22. Aristóteles, por el contrario, propone la poética (poesis es creación) como un medio regulador y purificador de las pasiones del hombre 23. El rosario de opiniones y posturas en torno al arte se antoja casi infinito, y contrasta con lo finito de este análisis, por lo cual basta decir que dos mil años más tarde, ya en la modernidad filosófica, la opinión sobre el arte sigue siendo una diáspora en todas direcciones y sentidos, e incluso encontramos opiniones tanto a favor como en contra de casi cualquier punto. Sin embargo, en medio camino se encuentra la época moderna donde destaca la generación que algunos podrían denominar poskantiana, y que tiene el problema de la estética presente. Esta generación no es la excepción, pues a pesar de que mantiene las directrices planteadas por Baumgarten, también mantiene opiniones muy dispares en torno al arte y a la estética. Es importante esta generación, pues son los contemporáneos de la invención de la estética como disciplina 24. Además, comparte la opinión de la superioridad del genio artístico sobre los demás hombres, y del arte como una vía privilegiada de conocimiento 25. Arte y finalidad Es interesante que inmerso en estas aguas se encuentre Hegel, para quien el arte es una etapa del desarrollo cognitivo del espíritu absoluto. Dejando atrás, junto con sus contemporáneos, la idea de que la finalidad del arte se reduce a la mimesis de la naturaleza26. Las personas que no tienen mucha idea del arte, exigirán que este sea mimesis (copia fiel) y lo valorarán por la ejecución de la técnica. Además, la apariencia siempre ha tenido una semántica peyorativa, como si ésta fuese algo devaluado ante la realidad; esta simple idea que nunca advierte del todo Platón, puede hacer una estética muy distinta. Tal como lo vemos en la corrección de Aristóteles, para quien el arte es superior a la realidad, la
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Platón, La República, Ed. Gredos, Madrid 2000 Aristóteles, El arte poética (trad. García Bacca), Ed. E.M.U., México 1996 24 Recordemos que el término estética es de origen griego y que su significado es sensación. De los griegos hasta el siglo XVIII no tenemos un estudio de lo bello independiente de la moral, la aportación de Baumgarten es precisamente ésta, la de separar y delimitar el estudio de la belleza y del arte sin connotaciones morales; además es el primero en tratar de abordar esta problemática desde la lógica, y no desde la lírica. Kant va a ser el que lleve este proyecto a su realización. Ver Baumgarten, Estética, Ed. Minos, Buenos Aires 1965 p. 49 25 Interesante es ver cómo la noción de genio fragua su semántica particular en esta generación, quien lo llena de un sobre significado que hasta entonces carecía. La invención del arte tiene mucho que ver con esta semántica que privilegia la subjetividad y el talento como un plus de la pieza. Desde Kant hasta Schopenhauer se mantiene más o menos esta misma idea del genio, como alguien privilegiado por la naturaleza, con algunos tintes casi divinos. 26 Hegel, Estética, Vol. I p. 44 23
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 apariencia es superior porque puede mostrarnos un mundo perfeccionado. Quizá el valor propio del arte se encuentre en su apariencia. Se podría hacer una ontología del arte como dispositivo de la sensación, en lugar de imitador de la naturaleza. Hegel reconoce que la finalidad del arte no es la imitación, pero no intenta proponer un fin en sí mismo como ya lo hacía Kant, antes bien, lo subsume en una dinámica que denomina teleología interna o finalidad interna. El arte es un fin en sí mismo dentro de una gran finalidad. ¿Qué significa esto? ¿Cómo es que algo pueda ser un fin en sí mismo, cuándo es parte de un engranaje? Todo depende del punto de vista donde se observe el fenómeno, ya que desde el punto de vista del Geist todo tiene un fin que sirve para logar la cognición. Esto es, cada momento de la historia es un fin en sí mismo27, como el engrane visto fuera de la máquina es un fin en sí mismo, es la cúspide de una idea que el hombre ha tardado siglos en desarrollar. Así, una vez que introducimos este engrane en la maquinaria, solo la maquinaria tiene finalidad; el Geist es esa gran maquinaria que subsume todas las pequeñas piezas del mecanismo absoluto. El arte es ese engrane que es fin en sí mismo, y que sirve para algo más. Arte y realidad Así, la pregunta obligatoria es ¿qué es apariencia? y sobre todo ¿por qué está tan devaluada ante lo real? ¿qué es lo real? 28 Desde Kant lo real es en último caso, lo numénico, que además es incognoscible. Sin embargo nadie, a excepción de Kant en ese momento, podría sostener que lo real es incognoscible, antes bien parece que lo real es el criterio del conocimiento, es lo que se opone al sujeto. En términos lacónicos y dentro de la perspectiva de realismo ingenuo, lo real es lo dado, lo que está ahí y que captamos con los sentidos, es por esto que Hegel resulta interesante, pues para él el arte es la liberación de lo real, es la apariencia que intenta hacernos entender que todo es apariencia. El arte debe ser el dispositivo que nos haga pensar cómo es que el mundo puede ser reducido a falsedad y cómo en todo hay un poco de verdad que es la idea. El arte es el liberador de la sensibilidad, pues es la manifestación de la idea encarnada para la sensibilidad29.
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Cfr. Jean Hyppolite, Introducción a la filosofía de la historia de Hegel, p. 43 Interesante pregunta que no está por demás hacernos, sobre todo de cara a entender a un filósofo cuya realidad está constituida por el pensamiento, no por nada a esta generación y a su filosofía se le ha tildado con el epítate de Idealismo alemán. Véase Piaget, J., La construcción de lo real en el niño, Ed. Grijalbo, México 1995; y P. Watzlawick, ¿Es real la realidad?, p. 48 29 O. R. Caleb, Dispositivos metartísticos, p. 252 28
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 La primera impresión que tenemos de eso denominado real (lo que sea que sea eso) es imperfecta, pues es interesada e inconsciente. Lo importante del arte según Kant es que no puede ser reducido a un medio para la obtención de un fin, no puedo verlo y pensar en su utilidad; para Hegel este es el primer momento de lo sensible, la utilidad que el sujeto ve en la materia 30. Los sentidos no captan el espíritu, por ello sus representaciones son imperfectas. El sujeto no intenta ir más allá de su representación sensible por lo que se contenta con ésta. El sujeto puede incluso ser devorado por esta imperfección, y querer fundirse con el objeto. Pero esto no quiere decir que necesariamente quiera ir más allá del objeto, simplemente quiere decir que queda atrapado en la experiencia y su deseo no lo lleva más allá de ella. El sujeto no está interesado en el proceso cognitivo que despiertan cierto tipo de representaciones; esta es la conducta propiamente instintiva de los animales. El animal nunca intenta ir más allá de la representación, antes bien se conforma con ella e incluso siente esa necesidad de fusionarse con el objeto, de poseerlo, de devorarlo. Sin embargo, la certeza sensible va más allá de la simple apariencia en los hombres, pues puede ser el detonante del concepto31. En los hombres existe un ir más allá de la apariencia. Representación y utilidad El animal no puede hacer nada con la representación física de un objeto. De nada le sirve un cuadro de un pavo o de un buey en canal, el animal no podrá saciar su hambre, ni se cuestionará la técnica, ni la utilidad de la representación, no va más allá de confundirse como lo hacen las palomas o los changos que arruinan alguna pintura al picar las frutas en ellas representadas 32. Sin embargo, deja de manifiesto que la conciencia inmediata es una conciencia limitada y que no va más allá de lo dado. No podemos ir tras el objeto representado, no es posible hacer fogatas con la leña de algún árbol esculpido en mármol, ni extraer las joyas a alguna corona de alguna pintura. La finalidad del arte en su nivel más bajo obedece a la utilidad de la representación. Pero esto no quiere decir que no tenga una mayor utilidad, pero habra que buscarla no ya en la conciencia inmediata y sensible, sino en la superación de la sensibilidad y de la representación, a través del arte33.
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Cfr. Hegel, Estética V.I. p. 233 y SS Parece que lo esencial del arte es precisamente este ser detonante de la sensación, este servir como dispositivo de una intensidad estética y esto lo encontramos ya en Hegel. Véase: O. R. Caleb, El tercer arte, p. 67 32 Hegel, Estética, Vol. I p. 44 33 M. Rosellin; Pierre Badiou, La concepción del arte, p. 87 31
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 Este es el primer paso que debe emprender el espíritu absoluto en busca de su autoconocimiento. Su diametral odisea comenzará aquí, con este primer paso denominado sensibilidad, denominado arte. El arte como dispositivo de la pregunta por lo real Mucho del problema se fragua en el extravío de la conciencia, que no ha devenido totalmente autoconciencia; que aún no es para sí toda realidad existente34. Esta conciencia que no ha traspasado el ámbito sensible, no es aún la conciencia desgraciada sino la conciencia sensible35. En la fenomenología del espíritu Hegel llama a esta conciencia, certeza sensible, es en rigor una conciencia que no está aún en el umbral de la conciencia, una preconciencia 36; sin embargo éste es siempre el comienzo de la evolución del concepto, pues inmediatamente después es posible dejar atrás esta preconciencia en la medida en que la conciencia es guiada por el espíritu en pos de la verdad que se encuentra en la idea. Se ha dejado atrás esta certeza sensible, cuando se deja de pensar en la realidad como lo que está ahí, como lo dado. Cuando se comienza a pensar de manera kantiana (recuérdese que por más que trate de alejare Hegel de Kant sigue siendo un poskantiano) es entonces que comienza el encanto de la obra de arte, ya que es el dispositivo para que la certeza sensible se logre superar, pues introduce en nuestra certeza de la realidad, la ruptura de la representación. El arte sirve para cuestionar el valor del dato sensible, o de la representación que construimos sobre él a partir de la sensibilidad. Pero se debe dejar atrás la certeza sensible para pensar en la certeza del concepto que es propiamente la primera manifestación de la conciencia37. Las representaciones de las cosas nos recuerdan lo falso de la realidad, nos dan la posibilidad de tomar distancias ¿qué es lo que aquí se representa como un árbol? ¿Qué es lo que mis sentidos captan como un árbol, y que no pueden introducir en la lógica utilitaria, con la que comprendo y clasifico a los árboles? El arte es pues este guiño que nos hace dudar de que el mundo sensible sea como lo percibimos. En el arte la sensibilidad entra en contradicción, su dominio se ve truncado por el juego óptico y perceptual que produce la ruptura de
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O. R. Caleb. Racionalidad contemporánea, p. 18 y SS Recuérdese que la conciencia desgracias, es la conciencia que no ha devenido verdaderamente autoconciencia, es la conciencia que aun esta imbuida en la distinción entre sujeto y objeto, y no ha entendido que toda realidad existente es la manifestación de la idea. 36 Walter Biemel, La estética en Hegel, p.151 37 M. Rosellin y Pirre Badiou, Op. Cit. p. 329 35
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 la certeza y que da paso a la conciencia. Muchos otros ya habían llamado la atención sobre este efecto que produce el arte, pues vuelve interesantes objetos que en apariencia carecían de interés como un árbol o un tronco, pues cuando vemos su representación, cuando vemos que no son reales sino creación y producto de la destreza de los hombres, entonces nos cuestionamos sobre ¿qué es lo real? Y, ¿cuál es el valor de lo real? El arte como superación de la realidad La obra de arte supera la realidad, la lleva a un estadio superior, dejando atrás al objeto y revelándose como portadora de la idea. Cuando se observa al buey en el canal de Goya 38 o el fusilamiento, asistimos a algo más que a la representación de una escena, asistimos a un curso de ideología que incluso nos invita a tomar postura con respecto a la escena, nos llena de sensaciones y se exacerba el ánimo, todo en pos de que la sensibilidad trascienda la mera contemplación y se refugie en los conceptos. Cuando esto ocurre, la obra de arte ya no está atrapada en el mundo material, en su cosidad, como diría Heidegger39, sino que se encuentra en un punto intermedio entre el objeto y el concepto. La obra de arte no puede ser entendida como mero producto material, ni como objeto del entendimiento, sino que es elevada a objeto que tiene una naturaleza intrínseca conceptual. La obra de arte supera la realidad pues en ella se encuentra el germen del concepto, la posibilidad de su comprensión, pues mantiene ya una interpretación. El arte no recrea la realidad, la interpreta y en esa medida pone en la pieza parte de la visón del artista, parte de su posición política; invistiendo con una carga intelectual superior a la que se encuentra en la simple realidad. Apariencia, realidad e idea La apariencia se ha definido tradicionalmente como lo opuesto a lo real; la crítica de J. Derrida al logocentrismo europeo consiste en marcar cómo la historia de la filosofía ha dividido todo en dos, y privilegiado uno de los opuestos: Hombre-mujer, alma-cuerpo, bueno-malo, etc40. En esta dicotomía entra la realidad y la apariencia en la obra de Hegel, por ello la apariencia siempre tiene una negatividad. Sin embargo, la realidad sensible no es la realidad que
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Para ampliar esta idea o ver las representaciones, se puede consultar cualquier libro sobre Goya o ver, J. Juanes, Goya y la modernidad como catástrofe. Además recuérdese que el pintor es contemporáneo de Hegel. 39 Heidegger, M., Arte y poesía (trad. Samuel Ramos), Ed. FCE, México 1980; Heidegger, M., Ser y tiempo (trad. Jorge Eduardo Rivera C.), Ed. Trotta, España 2003 40 Esta crítica se puede rastrear en sus inicios en Christopher, Johnson., Derrida, Ed. Norma, Bogotá 1998 y en Derrida, J., De la gramatología, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires 1971
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 interesa, pues ésta no es más que un extravío, una negatividad que a final de cuentas terminará siendo positiva; por ello en contra de la apariencia no está la realidad sensible, antes bien, la apariencia se encuentra emparentada a la realidad sensible, el arte nos ayuda a elevarnos y a dejar atrás la apariencia de lo real, para así logar la realidad de la apariencia. Con el arte el sujeto se da cuenta de esta distinción, la realidad sensible no es diferente a la apariencia y tiene que superar ésta por medio de la profundización y búsqueda de la idea que ya ha dejado pistas en esta apariencia41. Cuando se entiende al arte en su condición de dispositivo, se está en la pista correcta que eleva al arte por encima del mundo de la apariencia. El arte es como el conejo que sigue Alicia en el país de las maravillas, para descubrir no solo la negatividad del mundo de la apariencia, sino la positividad de la misma que te permite superarla; la importancia de la apariencia es el estadio primario de elevación hacia la conciencia del Geist. Cuando el arte se presenta como un proceso que ha sido efectivo en la conciencia, la realidad se revela como apariencia y esto nos hace buscar otra realidad, la realidad no sensible sino la conceptual, la realidad de la idea. El desarrollo de esto se puede resumir en la noción de superación, ya que la apariencia hace aparecer algo distinto a ella. La apariencia es transparente: a través de ella vemos algo que no es ella misma, este es el momento positivo de la apariencia, y a la vez la apariencia se niega a sí misma, ese es su momento negativo42. El arte es la entrada a este mundo de lo real que ha dejado atrás la total apariencia, ésta es su positividad, el arte nunca es pues totalmente negativo material, sino que mantiene siempre este sesgo conceptual que le permite elevar a quien a él se expone, por encima del mundo sensible. Arte como detonante del concepto El arte es la invitación a reflexionar sobre la posibilidad de nuestros sentidos, en busca de algo más real. Lejos de ser una pura apariencia, las manifestaciones del arte poseen una realidad superior y una existencia más verdadera que la realidad ordinaria 43; el arte es el liberador del mundo sensible. Es el detonante de la revolución conceptual en contra de la opresión de la materialidad. De todas formas, ¿no es el momento de la apariencia (Schein) un grave defecto de la obra de arte? Si pensamos así no hemos
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Villon, G. F., Sobre la estética en Hegel, p. 40 Además, tengamos presente que: en Hegel no hay sujeto en absoluto, puesto que en Hegel el sujeto no es más que el momento mismo del auto engaño unilateral. Véase, Slavoj Zizek, El espinoso sujeto, p. 86 42 Walter Biemel, La estética de Hegel, p. 152 43 Hegel Estética (loc. cit. X, 1, 13) de la edición en alemán
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 comprendido aún que apariencia quiere decir al mismo tiempo aparición. En la apariencia tiene lugar la aparición del espíritu 44. Si aún creemos en esta negatividad de la apariencia (Schein) como un defecto o como un obstáculo en el arte, es porque no entendemos que la apariencia es la manera que tiene el espíritu de aparecer, de mostrase. La apariencia es esencial a la idea, la verdad no existiría sino pareciese y apareciese45; la apariencia es la forma, y la forma es esencial tanto a la belleza como a la verdad. La verdad y la belleza necesitan de la forma para manifestarse, para aparecer, para mostrase ante la conciencia. Pero la gracia radica en poder ver esta negación y falsa contradicción, que depende de que algo en sí mismo necesite un medio inferior para presentarse ante sí mismo. Para poder mostrase. La idea de la obra se encarna en la pieza, toma forma porque es a través de la sensibilidad que es posible que llegue al entendimiento, y que ahí se niegue a sí misma como finalidad. Cuando esto ocurre estamos en presencia del arte, de la forma que sirve de dispositivo de la idea. He ahí su aparente contradicción, su negatividad negada, su forma de dejar atrás lo sensible para introducirse en el ámbito conceptual. Por eso el espíritu se reencuentra consigo mismo en la pieza de arte, pues se ha abandonado ya la negatividad pura de la materia, para presentar la superación de la idea. Fantasía, sensibilidad e idea Una de las facultades del intelecto es la fantasía y en ésta radica la posibilidad de la reconciliación de lo sensible y lo intelectual. La fantasía está en disposición de ser utilizada por el espíritu en la medida en que éste utiliza las facultades del intelecto, aun cuando éstas estén más ligadas a lo sensible. En algunos, esta facultad está más desarrollada; en el artista y sobre todo en el genio, la sensibilidad es más receptora y el intelecto puede lograr más con esta sensibilidad. La fantasía reconcilia lo material y lo espiritual en una nueva forma de estar en el mundo; la forma artística es la responsable de la creación de la nueva pieza, que ahora es arrojada bajo el título de original y novedosa. La sensibilidad es un concepto interesante pues es negado constantemente por su inferioridad ante el concepto, pero a su vez es afirmado en su positividad como fin en sí mismo en la obligatoriedad del desarrollo46. El arte es esta forma donde la apariencia de lo sensible se transforma y toma su positividad. Así que el punto de arranque
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Walter Biemel, Op. Cit. p. 153 Hegel Op, Cit (loc. cit. X, 1, 12) 46 M. Rosellin, Pierre Badiou, Op. Cit. p. 87 45
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 siempre fue el mismo, el arte es la aparición sensible de la idea. Pero la idea es el vehículo de la verdad, algo posee de verdad solo en la medida en que es idea. En la idea se ha alcanzado la unidad de la esencia, ya no hay separación entre concepto y realidad. Pero si toda realidad es idea, entonces esta realidad debe aparecer, por lo tanto debe manifestarse. En estas manifestaciones encontramos su desarrollo; en principio tenemos que la idea se manifiesta en el arte, después en la religión, y finalmente en la filosofía o ciencia. ¿Por qué se ha degradado al arte al grado de ponerlo como el principio, o lo más alejado a la idea? La idea al expresarse se aliena, y más porque su comprensión debe darse en el ámbito conceptual, así que al encarnar la materialidad de la forma, algo de sí misma se ha vuelto ajeno a la idea misma, se ha vuelto ajena a ella misma. El arte es esta encarnación enajenada de la idea, que encuentra en la materialidad la primera forma de entenderse. Por ello la tesis de que en el arte se encuentra reunida la negatividad y la positividad de la idea, y de ahí la necesidad e importancia del desarrollo histórico, de la supresión de los contrarios, en busca del devenir que los unifica. Así que la sensibilidad al ser introducida en este devenir cobra una dimensión nueva, pues es la sensibilidad no contrapuesta a la idea, sino la sensibilidad como extensión del espíritu; no se presenta a la sensibilidad como algo ajeno o alienado, sino como momento primario y positivo en su obligatoriedad. El desarrollo histórico del arte La marcha segura e histórica de la idea hasta su autoconocimiento tiene etapas, y a su vez, el arte que es su primera etapa, también las tiene. Sin embargo, estas etapas que son el arte egipcio, el arte griego y el arte romántico 47, no se deben estudiar como momentos de una superación constante en el perfeccionamiento de la técnica o el concepto, sino que deben ser entendidas como manifestaciones pertinentes y únicas de la idea, formas específicas en las que se manifestó en momentos históricos particulares48. El arte egipcio no es un arte que no ha alcanzado la perfección del arte griego, sino que en él la idea aún no ha alcanzado su perfección y es por tanto una especie de intento, de búsqueda de
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Véase Hegel, Estética, Vol. II p.77 y SS En esa medida Hegel se percibe muy revolucionario, pues los teóricos del arte tendrán esta visión mucho tiempo después, ya que la forma tradicional de ver el arte hasta Hegel era la idea de que la superación en la técnica era constante, aun en contra de la evidencia (tenemos noticas de que el arte griego en su manifestación pictórica ya conocía las leyes de la perspectiva que se perdieron durante el período bizantino, y esto supone un retroceso en la técnica). Sin embargo, el punto es que en ese momento se cree que todo evoluciona en un perfeccionamiento constante de la técnica. El filósofo de Berlín cree en cambio que solo hay progreso en la expresión de la idea. 48
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 perfección y expresión; la materia impide la clara expresión de la idea, pero sin duda esta es la cualidad de esta primera aproximación. En él, la representación de los animales y la naturaleza tratan de manifestar las fuerzas divinas. La exageración del tamaño muestra precisamente que la idea no ha sido concretada y es ésta la única herramienta que se tiene para intentar expresarse. La expresividad de la idea es intraducible a la maleabilidad y a la forma concreta del material, es por esto que nunca se puede expresar correctamente; aquí Hegel está pensando en el arte oriental, de Egipto y la India en especial. En un segundo momento tenemos el denominado arte clásico, en donde la idea ha encontrado la manera de adecuarse a la materia, y la forma expresa la idea en la medida en que se centra en el arte clásico griego, cuyo tema principal es el cuerpo y sus capacidades cognitivas: Ya que el cuerpo no es algo más dentro del mundo, sino la manifestación sensible de la idea 49. Finalmente está el arte romántico, en donde se presenta la concepción que el espíritu tiene sobre sí mismo. Se ha dejado atrás a la forma, y la materialidad expresa de manera más propia el contendido, aquí es la idea expuesta la que realmente cobra valor. En el arte clásico la unidad de la conciencia consigo misma es sensible, en el arte romántico es intelectual, de allí la superioridad de éste. En pocas palabras, entre los antiguos los dioses son aún expresión de la naturaleza, luego para los griegos los dioses son aún antropomorfos, pero en el arte romántico el dios se expresa ya no como hombre sino como espíritu y más aún como espíritu absoluto. Devenir estético En el nuevo horizonte histórico, la idea debe ser comprendida mediante conceptos, ya no es necesario hacer representaciones del Geist50; no se trata de que éstas hayan perdido su valor, sino de que es momento de que la idea se entienda no por la vía sensible sino por la intelectual, es tiempo de que dios se comprenda a través de conceptos. En este momento sucede algo interesante pues se da una inversión de los valores, hasta antes de este momento la filosofía idealista teoriza sobre la belleza, no importa si es natural o producto del hombre. Pero para Hegel esto ya no interesa, pues la belleza es superior en todos los casos cuando proviene del hombre, y no tardará mucho la escuela alemana en ver que el arte sirve para pensar la belleza, incluso para pensar la belleza natural. El arte cobra una dimensión totalmente nueva al ser el filtro
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Blixen, Tony, El cuerpo en el arte del siglo XXI, p. 98 Hegel advierte que algunas religiones han captado la inutilidad de la representación religiosa, y la perversión que ésta representa para la comprensión. Véase Hegel, Estética, Vol. I p. 43 50
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 que evalúa la realidad; con la aparición de la fotografía el 7 de enero de 183951 ocho años después de que muere Hegel, la estética da un giro tan importante como lo hizo la pintura, pues cada vez se aleja más de ser una reproducción de lo visto y se interna en los caminos experimentales de la sensación, siendo estos un nuevo modo de sentir; y la estética deja de lado la teoría para convertirse en una pedagogía, al grado de que es necesaria la teoría para poder disfrutar algunas piezas contemporáneas. El ejemplo es Duchamp, y ante el urinario habrá que preguntarse si realmente es importarte el objeto artístico, o lo que nos hace vibrar cuando a él nos exponemos es la teoría, el concepto.52 Hegel no vivió para observar esta revolución del arte que parece que en este punto le da la razón, ya que lo importante en el arte conceptual fue precisamente eso, la reflexión que suscita y el sentimiento que de esta reflexión se desprende. La estética se trasforma en el último bastión de la metafísica, el anarquismo estético fue el último derrotero ante el nihilismo absoluto 53, ante la desenfrenada diáspora de manifestaciones artísticas de la segunda mitad del siglo XX.
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Larry Shiner, La invención del arte, p. 313 Cfr. J. Juanes, Duchamp, p. 113 y SS 53 Véase Lyotard, La postmodernidad explicada a los niños, p. 31 52
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PARTICIPACIÓN POPULAR Y CONTROL DEL PODER POLÍTICO EN EL PENSAMIENTO DE JOHANN GOTTLIEB FICHTE Héctor Oscar Arrese Igor CONICET – Univ. Pedagógica de la Prov. de Bs. As. 54
Resumen En este trabajo intento rastrear las diferentes etapas en el pensamiento de Johann Gottlieb Fichte, en relación con el problema de la participación popular y el control del poder político. En especial me centro en la evolución de su teoría desde los escritos revolucionarios de su primer período, en los que el Estado está al servicio del desarrollo de la autonomía moral de los ciudadanos. Luego considero el replanteo de Fichte de sus supuestos psicológicomorales y la adopción del egoísmo universal, que lleva a una concepción centralista del poder gubernamental y una retirada de los ciudadanos al espacio de lo privado y lo doméstico. Finalmente, reconstruyo el giro del último Fichte hacia una concepción alternativa del control del poder político, fundada en la educación e ilustración del pueblo. En consecuencia, el Fichte de Berlín se ve obligado a volver a recurrir a los supuestos psicológico-morales robustos que había sostenido en su primer período. Palabras clave: Fichte – derecho - participación – estado – pueblo ilustración. Abstract In this paper I try to trace the different stages in Johann Gottlieb Fichte´s thought in connection with the problem of the popular participation and the control of the political power. Especially I focus on the evolution of his theory from the revolutionary writings of the first stage, in which the state is at the service of the development of the citizen´s moral autonomy. Then I consider the reconsideration by Fichte of his moral-psychological assumptions and the adoption of the universal egoism, which leads to a centralist conception of the
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Este artículo ha sido elaborado en el contexto Proyecto de Investigación: “El rol de las emociones en la política y la economía”, evaluado y financiado por Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica y Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires. Director: Prof. Dr. Héctor Oscar Arrese Igor.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 governmental power and a retreat of the citizens to the private and domestic space. Finally I reconstruct the latest turn by Fichte towards an alternative conception of the control of the political power, which is based on the education and enlightenment of the people. As a result, the Berliner Fichte was forced to resort to the moralpsychological assumptions of his first stage. keywords: Fichte – right – participation – state – people enlightenment. La divisa kantiana de la Ilustración, formulada como el llamado a servirse del propio entendimiento, caló fuerte en el Fichte del período revolucionario, es decir anterior a 1794 (Kant, 1784, 35). La divisoria de aguas en el pensamiento del joven Fichte es el descubrimiento hacia 1790 de la Crítica de la razón práctica, entendida como una filosofía de la libertad. A partir de allí, Fichte emprenderá el camino de la liberación de toda forma de determinismo y dogmatismo, inspirándose en los programas y logros de la Revolución Francesa. Estas primeras reflexiones de Fichte han sido desarrolladas sobre todo en sus escritos Reivindicación de la libertad de pensamiento (Zurückforderung der Denkfreiheit, de 1793) y el Aporte a la corrección del juicio del público sobre la Revolución Francesa (Beitrag zur Berechtigung der Urtheile des Publicums über die französische Revolution, publicado hacia 1794) (Fichte, 1793, a y 1793, b). En la línea del ideal kantiano de la Ilustración, Fichte considera que el desarrollo de la autonomía moral es posible únicamente en el marco de instituciones que respeten las libertades de pensamiento y de expresión. Sin el libre intercambio de opiniones no sería posible la autocrítica necesaria para fundamentar y justificar las propias decisiones morales (Fichte, 1793, a, 13-17, 24). De allí la imposibilidad de defender la censura en base a argumentos tales como que determinadas ideas ofenden a la sensibilidad de algunos grupos de ciudadanos (Fichte, 1793, a, 15). La vigencia de estas libertades a su vez exige una reformulación radical de la estructura político-legal de las monarquías de la época, limitando dramáticamente el poder feudal y distribuyendo la propiedad de modo más igualitario, de modo tal de poder garantizar las condiciones externas de la autonomía moral (Fichte, 1793, a, 13; 1793, b, 243). Es decir que el proceso de la Ilustración vendría dado por un pasaje progresivo desde un Estado entendido como una máquina coactiva hasta una comunidad de individuos que se autogobiernan y autolegislan (Rametta, 2004, 231). En un segundo momento, es decir en el período de Jena, Fichte intenta abrir su proyecto político, de modo tal de asegurar la 74
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 libertad de los ciudadanos de actuar moralmente bien o mal, despojando a su idea del Estado de los fuertes compromisos normativos del período revolucionario. Dado el concepto de reconocimiento del otro que está en el eje del Grundlage des Naturrechts de 1796/1797, el yo debe quedar libre para responder a la exhortación del otro a autodeterminarse o no a la acción libre (Fichte, 1796/1797, 34). En caso contrario, no se daría una relación de reconocimiento, sino más bien de manipulación o de coacción del otro. En la línea de la tesis kantiana de una forma de gobierno que sea apta aún para un pueblo de demonios, Fichte diseña un Estado que proteja a los ciudadanos de los ataques que pueda recibir su propiedad por parte de los demás (Fichte, 1796/1797, 157). En la línea de Hobbes, Fichte sostiene en este período que el gobierno debe unificar los tres poderes, a fin de evitar la desintegración que sobrevendría si los ciudadanos participaran en la toma de decisiones o en la elaboración de las leyes (Fichte, 1796/1797, 166). Esta nueva concepción de la comunidad política implica también una modificación de la idea misma de la esfera pública de comunicación. Ya los ciudadanos no debaten acerca de las decisiones y normas que regulan la vida común, sino que se convierten en individuos atomizados y se repliegan a su vida doméstica y al desempeño de la profesión que el Estado les asigna. Ahora bien, esto no significa que el pueblo renuncie a toda forma de control del poder político, dado que delega esta función en la institución del eforato. Los éforos son ciudadanos elegidos por su virtud y probidad, dado que deben cumplir con el cometido de controlar los actos de gobierno. En el caso de que el gobierno atente contra la Constitución, los éforos tienen la obligación de denunciarlo ante el pueblo, declarando el interdicto y suspendiendo la legalidad de los actos del soberano (Fichte, 1796/1797, 161, 163). Acto seguido, debe llamarse a una asamblea popular para que sea la comunidad misma quien dicte el veredicto respecto de la acusación. En esta instancia, el pueblo deja de ser una masa de individuos atomizados para convertirse de nuevo en una comunidad autodeterminada, unida por los lazos del reconocimiento mutuo (Fichte, 1796/1797, 177). En la asamblea vuelve a realizarse aquella esfera pública que era el eje de la teoría política del Fichte revolucionario. Fichte considera, en armonía con su primera etapa, que el poder se origina en el pueblo y a él debe volver en caso de que se incumplan gravemente los términos del contrato de transferencia (Übertragungsvertrag). Pero, una vez que se dicte el veredicto, el pueblo desaparece otra vez en tanto que tal y vuelve a su estado de dispersión y a la búsqueda de su interés particular. Ahora bien, puede ocurrir que los éforos se corrompan y pacten con el gobierno, en cuyo caso la posibilidad de rebelarse 75
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 contra este orden injusto quedará en manos del pueblo. Estos ciudadanos son los “éforos naturales” quienes, movidos por el compromiso con la justicia, se ocupan de llevar a cabo el juicio al gobierno. Si no surgiera ningún “éforo natural”, entonces se trataría de una comunidad tan corrupta y decadente, que no estaría en condiciones de constituirse en un Estado de derecho (Fichte, 1796/1797, 184). A partir de lo expuesto hasta aquí puede concluirse que el Fichte de Jena intentó construir un sistema legal y político suficientemente independiente de la ética como para dar lugar a distintas concepciones de la moralidad y la vida buena entre los ciudadanos, incluido el egoísmo extremo. Este proyecto claramente no se sostiene, porque finalmente Fichte se ve obligado a recurrir a supuestos normativos fuertes para controlar al poder político, dada la concentración excesiva del poder en sus manos. Dicho de otro modo, para sostener un Estado integrado por ciudadanos egoístas, Fichte debe recurrir a ciertos ciudadanos virtuosos, tanto a los éforos como a los “éforos naturales”. Hegel criticó enérgicamente esta teoría del eforato en su famoso artículo sobre el derecho natural de 1802, sobre todo porque esta institución fichteana no tiene poder alguno de coacción sobre el gobierno que debe controlar, lo que claramente hace depender todo el edificio legal de la moralidad privada, frágil e impredecible de los sujetos (Hegel, 1802/1803, 273 ss.). Pero, ante todo, lo que irrita especialmente a Hegel es que Fichte disocie a la moral del derecho de modo tan tajante, cuando la complejidad de los vínculos humanos nos muestra que están inextricablemente unidos. Hegel no admite que el Estado deba convertirse en una mera máquina coactiva que desarrolle una contabilidad de premios y castigos de acuerdo con el comportamiento de los ciudadanos frente a la ley (Hegel, 1802/1803, 479). Por esa razón Hegel aboga por un Estado donde los ciudadanos vean reconocida su concepción de la vida buena en las decisiones de quienes los gobiernan. En esta misma línea, Fichte hará más tarde su propia autocrítica respecto de su teoría del control del poder político. Retomando los ideales de la Ilustración, Fichte encontró la salida a este problema en la educación del pueblo para que pueda ejercer el juicio crítico sobre la tarea de sus gobernantes y hacer de contralor permanente y ubicuo del poder supremo. Es decir que un pueblo ilustrado será temido por quienes tienen la función de representarlo y esto debería redundar en la calidad de la vida política (Fichte, 1812, 633). Por lo tanto, el progreso histórico en la Ilustración ya no es patrimonio de una élite de eruditos o Gelehrte, como puede verse en los períodos anteriores. Por el contrario, el supuesto fundamental para la realización de un Estado es la garantía del derecho de todos 76
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 los ciudadanos a la educación. Ésta es una de las preocupaciones centrales de Fichte en sus famosos Reden an die deutsche Nation de 1808. Ya instalado en Berlín, y luego de la desgastante disputa del ateísmo, que le costara su puesto en Jena, Fichte se abocó a la tarea de pensar en las condiciones para el desarrollo de la moralidad ciudadana, sin la cual no podría pensarse siquiera en la comunidad de la nación. Estado y nación entran entonces en una relación recíproca, donde aquel en realidad está al servicio de esta última (Fichte, 1806, 145-147). El derecho fundamental de la ciudadanía en el período de Berlín ya no consiste en el derecho de propiedad, sino en el derecho a obedecer únicamente a aquella ley que refleje las propias convicciones (Fichte, 1813, 437). Por lo tanto, el gobernante (Zwingherr) deberá dar razones de sus decisiones cada vez que cualquier ciudadano se lo pida. Quienes evalúan la idoneidad del gobernante para su cargo son los maestros (Lehrer), quienes toman en cuenta su formación intelectual y moral, en razón con el desarrollo de la cultura en su tiempo (Fichte, 1813, 449; sin fecha de composición, 579). Por un lado están claras las razones de ingeniería política que motivaron el cambio de enfoque de Fichte, en relación con el problema del agenciamiento del control del poder gubernamental. Pero también puede verse claramente un cambio en la psicología moral que está a la base del concepto fichteano de ciudadanía. Mientras que en el período revolucionario Fichte operaba con la concepción del ciudadano como únicamente capaz de razón práctica, sin apelar a motivaciones de tipo emocional ni a la formación del carácter, en el período de Jena operó, por razones de ecumenismo moral, con un supuesto también de racionalidad práctica, pero esta vez de una racionalidad puramente instrumental. Dicho de otro modo, el derecho natural del período de Jena está construido sobre la concepción de un ciudadano orientado en su accionar exclusivamente por una racionalidad de medios a fines, en el horizonte de una motivación psicológico moral puramente egoísta, o sea de una psique plana. La crítica de Hegel a Fichte justamente va en la línea de mostrar que esta concepción estrecha de los móviles morales es una abstracción que no puede dar cuenta de la complejidad de la subjetividad moral que está en juego, porque el hombre de carne y hueso está motivado moralmente por valores morales que provienen de tradiciones religiosas, estéticas, etc., compartidas por la comunidad a la que pertenece. Fichte reformula y amplía su concepto de una comunidad ilustrada, es decir de una comunidad que ejerce el juicio crítico sobre el poder de turno, dotando a los ciudadanos de motivaciones morales substantivas, tales como la identificación con la propia comunidad, la 77
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 capacidad de postponer los propios intereses en función del bien común, etc. El lugar para educar a los ciudadanos en estas virtudes es, en el Fichte de Berlín, la escuela pública, en razón de que es una representante de los intereses de la comunidad(Fichte, 1808, 422427). En este intento de complementar el proyecto de la Ilustración resuena el eco de la crítica de Herder al racionalismo del siglo de las Luces, que dejaría de lado la formación del carácter de los ciudadanos. Esto encubriría, desde la óptica de Herder, un punto de vista instrumental, porque la razón dejada a sí misma se convierte en un mero cálculo prudencial (Herder, 1774, 63). De allí la crítica de Herder a la modernidad, como un proceso histórico que tendría lugar en el horizonte de una concepción mecanicista de la vida y de la subjetividad (Herder, 1774, 59-60). Los ciudadanos modernos, en el fondo, serían unos meros soldados al servicio de una racionalidad instrumental, sometidos a la maquinaria despiadada de un Estado sin alma (Herder, 1774, 63-64). Para devolverlos a la vida y darles la capacidad de la autonomía moral, Herder sostenía la necesidad de educar sus emociones de acuerdo con aquellos valores encarnados por la sociedad a la que pertenecen. Desde la óptica de Herder, cada sociedad tiene su centro de gravedad en sí misma, por lo que no se puede partir de ideales morales universales y descontextualizados (Herder, 1774, 35-36; Berlin, 1980, 153; 2010, 36-41). Quizás el Fichte del período de Berlín se haya hecho eco de los planteos herderianos, intentando reavivar sus ideales de juventud. Referencias bibliográficas Berlin, I., Vico and Herder. Two Studies in the History of Ideas, London, Chatto & Windus, 1980, p. 153; Forster, M., N., After Herder. Philosophy of Language in the German Tradition, Oxford-New York, Oxford University Press, 2010. Fichte, J. G., Zurückforderung der Denkfreiheit von den Fürsten Europens, die sie bisher unterdrückten, 1793, a; en: en: Johann Gottlieb Fichte: Sämmtliche Werke. Hrsg. v. Immanuel Hermann Fichte. Berlín, Walter de Gruyter, 1971, Tomo VI, pp. 1-35. Fichte, J. G., Beitrag zur Berechtigung der Urtheile des Publicums über die Französische Revolution, 1793, b; en: Johann Gottlieb Fichte: Sämmtliche Werke. Hrsg. v. Immanuel Hermann Fichte. Berlín, Walter de Gruyter, 1971, Tomo VI, pp. 37-288. Fichte, J. G., Grundlage des Naturrechts nach der Prinzipien der Wissenschaftslehre, 1796/1797. En: Johann Gottlieb Fichte. Sämmtliche Werke, editados por Immanuel Hermann Fichte, Walter de Gruyter, Berlín, 1971, Tomo III. 78
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 Fichte, J. G., Die Grundzüge des gegenwärtigen Zeitalters, 1806. En: Johann Gottlieb Fichte. Sämmtliche Werke, editados por Immanuel Hermann Fichte, Walter de Gruyter, Berlín, 1971, Tomo VII . Fichte, J. G., Reden an die Deutsche Nation, 1808. En: Johann Gottlieb Fichte. Sämmtliche Werke, editados por Immanuel Hermann Fichte, Walter de Gruyter, Berlín, 1971, Tomo VII. Fichte, J. G., Das System der Rechtslehre, 1812. En: Johann Gottlieb Fichte. Sämmtliche Werke, editados por Immanuel Hermann Fichte, Walter de Gruyter, Berlín, 1971, Tomo X. Fichte, J. G., Die Staatslehre, oder über das Verhältniss des Urstaates zum Vernunftreiche, in Vorlesungen, gehalten im Sommer 1813 auf der Universität zu Berlin, 1813. En: Johann Gottlieb Fichte. Sämmtliche Werke, editados por Immanuel Hermann Fichte, Walter de Gruyter, Berlín, 1971, Tomo IV. Fichte, J. G., Excurse zur Staatslehre, sin fecha de composición. En: Johann Gottlieb Fichte. Sämmtliche Werke, editados por Immanuel Hermann Fichte, Walter de Gruyter, Berlín, 1971, Tomo VII. Forster, M., N., After Herder. Philosophy of Language in the German Tradition, Oxford-New York, Oxford University Press, 2010. Hegel, G. W. F., Über die wissenschaftlichen Behandlungsarten des Naturrechts, seine Stelle in der praktischen Philosophie und sein Verhältnis zu den positiven Rechtswissenschaften; en: Kritisches Journal der Philosophie, Bd. II, Stück 2, [November/Dezember] 1802, und Stück 3, [Mai/Juni] 1803. Citado según la paginación de la edición: G.W.F. Hegel: Werke in 20 Bänden; Suhrkamp Verlag 1970, Band 2. Herder, J. G., Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit, 1774. Citado según la edición de Stuttgart, Reclam, 2007. Kant, I., “Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?”, 1784; en: Kants Werke. Akademie-Textausgabe, Berlín, Walter de Gruyter, 1968, Volumen VIII, pp. 35-42. Rametta, G., “Politik der Vernunft und Vernunftstaat bei Fichte (17931808)“, en: De Pascale, C., Fuchs, E., Ivaldo, M., Zöller, G., (eds.), Fichte und die Aufklärung, Hildesheim-Zürich-New York, Georg Olms Verlag, 2004, pp. 227-241.
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PROMETEO Y LA CAVERNA COMO LLAVE HERMENÉUTICA PARA ALGUNAS REFLEXIONES MODERNAS SOBRE LA EDUCACIÓN José Jatuff UNC-UNLaR Resumen El presente trabajo articula y comenta una serie de propuestas filosóficas sobre la educación y sus límites, partiendo de la hipótesis de que el proceso educativo es un proceso de transformación, ligado a la necesidad de adaptar el sujeto para la vida en sociedad. Se considera también que este proceso está ligado a la necesidad de fijar el sujeto a necesidades históricas concretas y no explicitadas. La tensión individuo-sociedad que trataremos de dejar patente, pondría en riesgo la posibilidad que el proceso educativo tendría de generar una subjetividad autónoma. Bajo esta luz se propondrán al final algunas consideraciones abiertas, cuyo motivo no es proponer un diseño alternativo, sino tratar de pensar un proceso educativo que nos haga más libres. Palabras claves: cultura – educación – disciplina – sujeto – crítica Abstract: This paper articulates a series of philosophical perspectives on education and its limits, it starts from the hypothesis that the educational process is a process of transformation connected to the need to change the subject to social life. It is also considered that this process is related to the need to fix the subject to a specific and unexpressed historical needs. Will try to make clear the tension: individual-society. This tension would risk the possibility that the educational process would generate an autonomous subjectivity. In this light it will propose some open end considerations whose motive is not to propose an alternative design but try to think an educational process that makes us more free. Keywords: culture - education - discipline -sSubject - criticism Introducción Nos proponemos analizar, desde la clara conciencia de sus contextos históricos, un conjunto no exhaustivo pero si representativo de actitudes filosóficas modernas de reflexión y de crítica del proceso educativo teniendo como herramientas para la interpretación: las metáforas de la mitología griega antigua y, 81
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 partiendo del presupuesto que la educación construye subjetividades. Partiremos de la idea de que la educación es un proceso histórico de manipulación y transformación de la naturaleza humana, de los instintos fundamentales del hombre en aras de favorecer (de manera más o menos explícita) los fines de la comunidad y de la sociedad. La modernidad nos revelará un optimismo de fondo en lo que a las posibilidades del hombre se refiere; por caso, Kant y Rousseau se apoyan en la cultura y en la naturaleza respectivamente. Rousseau establece que por debajo de la corrupción histórica progresiva habría una naturaleza fundamentalmente “buena” y una moral natural intacta; mientras que Kant, propone “borrar la animalidad” mediante la disciplina y la instrucción para que la humanidad del ser humano sea lograda. De estos dos planteos fundamentales se siguen distintas nociones de cómo debe ser el proceso educativo y, qué relación hay entre el mismo y la disciplina. En Nietzsche aparecerá la sospecha de que el proceso educativo burgués, tal como él lo conoce, responde a fines no expresos que, bajo el epígrafe de la crítica y la autonomía esconde la homogeneización y atomización de la subjetividad, dejando fuera o mermando drásticamente lo que él entiende por auténtica cultura. Esta sospecha adquirirá una forma muy concreta en el planteo de Foucault, quien da cuenta de cómo en el siglo XVIII el Estado se apropia de diferentes mecanismos de control y vigilancia, que formaban parte de la autorregulación de los estratos bajos de la sociedad y, los pone a funcionar al interior de distintas instituciones de encierro, entre ellas: las educativas. Con este planteo parece quedar claro que si bien, sin disciplina no hay educación, nuestra disciplina tiene una procedencia peculiar. Finalmente, haciendo base en todo el recorrido, se ensayará alguna conclusión abierta cuya finalidad no es proponer un diseño alternativo sino desnaturalizar el modelo educativo que nos es inmediato y, tratar de motivar el pensamiento de procesos que nos hagan más libres. Algunas consideraciones pre-modernas como herramientas de lectura. Comencemos con una imagen: cierto día del periodo cuaternario, un hombre agitó, ante su tribu estupefacta, un tizón que él mismo había logrado encender. “El hombre había hecho descender el sol hasta la tierra; ya era dueño del calor y de la luz.” 55Pero domesticar el fuego no solo fue un acontecimiento material, el fuego es “…creador de civilización moral bajo la forma del Hogar, la religión que es patrimonio común de los pueblos de la rama aria” 56 En Grecia
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Saint-Victor P. de., La dos caratulas (Bs. As.: Joaquín Gil Ed, 1947),146. Coulangest F. de., La Ciudad Antigua (Bs. As.: Emecé, 1951), 38.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 la religión del Hogar, tanto en el ámbito familiar como, en el citadino observa una ritualidad estricta. A su vez, también el racionalismo antiguo da cuenta de la relevancia de la cuestión, poniendo el acento en el ingenio. “Ya Demócrito parece haber pensado que los hombres se lo procuraron recogiendo la llama de un árbol herido por el rayo” 57 y Lucrecio, su discípulo, dice de los primeros que manipularon este fenómeno, que eran “ingeniosos y sabios”. 58 Basten estas referencias para dejar claro la relevancia del robo de Prometeo. Para comprender el complejo conflicto de Prometeo, habría que restituirlo al cuadro general de las teomaquias 59. Existen varias versiones de Prometeo60. La versión de Esquilo es la que nos interesa: describe la condición miserable de los primeros hombres “que vivían en grutas oscuras, desarmados e ignorantes” 61. Prometeo, aun sabiendo sobre el terrible castigo que caería sobre él, por piedad a
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Schuhl P. M., Essai sur la formation de la pensé grecque (Paris: Presses Universitaires De France, 1948), 352. 58 Séchan L. El Mito de Prometeo (Bs. As.: Ed. Universidad de Buenos Aires, 1960), 9. 59 Cfr.,A Dictionary of Roman and Greek Antiquities with Nearly 2000 Engravings on Wood, en: https://archive.org/details/adictionaryroma01richgoogTambién: A Dictionary of Greek and Roman Antiquities (1859),en https://archive.org/details/adictionarygree05smitgoog 60 Nos resulta iluminador el modo en que Platón lo expone: a Prometeo y Epimeteo se les encargo que repartan entre los animales aquellas cualidades que deberían poseer para sobrevivir. “Epimeteo pidió a Prometeo que le permitiese a él hacer la distribución (…) Al distribuir, a unos les proporcionaba fuerza, pero no rapidez, en tanto que revestía de rapidez a otros más débiles. Dotaba de armas a unas, en tanto que para aquellas, a las que daba una naturaleza inerme, ideaba otra facultad para su salvación. (…)Cuando les suministró los medios para evitar las destrucciones mutuas, ideó defensas contra el rigor de las estaciones enviadas por Zeus. (…) Después de esto, suministró alimentos distintos a cada una: a unas hierbas de la tierra; a otras, frutos de los árboles; y a otras raíces. Y hubo especies a las que permitió alimentarse con la carne de otros animales. Concedió a aquellas, descendencia, y a éstos, devorados por aquéllas, gran fecundidad; procurando, así, salvar la especie. Pero como Epimeteo no era del todo sabio, gastó, sin darse cuenta, todas las facultades en los brutos. Pero quedaba aún sin equipar la especie humana y no sabía qué hacer (…) Y ya era inminente el día señalado por el destino en el que el hombre debía salir de la tierra a la luz. Ante la imposibilidad de encontrar un medio de salvación para el hombre. Prometeo roba a Hefesto y a Atenea la sabiduría de las artes junto con el fuego (ya que sin el fuego era imposible que aquella fuese adquirida por nadie o resultase útil) y se la ofrece, así, como regalo al hombre. Con ella recibió el hombre la sabiduría para conservar la vida, pero no recibió la sabiduría política, porque estaba en poder de Zeus y a Prometeo no le estaba permitido acceder a la mansión de Zeus (…) Pero entró furtivamente al taller común de Atenea y Hefesto en el que practicaban juntos sus artes y, robando el arte del fuego de Hefesto y las demás de Atenea, se las dio al hombre. Y, debido a esto, el hombre adquiere los recursos necesarios para la vida, pero sobre Prometeo, por culpa de Epimeteo, recayó luego, según se cuenta, el castigo del robo.” Platón, Protágoras, 320d-321d. 61 El Mito de Prometeo (Bs. As.: Ed. Universidad de Buenos Aires, 1960), 19.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 estas criaturas desheredadas y efímeras, las saca de su miseria moral y material.62 Esquilo tiene clara conciencia de la hazaña prometeica:
Más escuchad las miserias de los mortales; como de las ignorantes criaturas que eran, hice seres claros de espíritu, dueños de su mente(…) Antes veían sin ver, oían sin oír y, semejantes a figuras de los sueños, vivían toda su larga vida en confusión y a la ventura;(…)Y fui yo el primero que unció el yugo a la fiera bestia, sometida a la albarda o al jinete, para que sustituyera a los mortales en la faenas mayores (…) y discriminé de muchas maneras el arte adivinatoria. (…) Quemé los miembros revestido de grasa y los largos espinazos para guiar a los mortales en el difícil arte de interpretar presagios (…) En suma, sábelo de una vez: todas las artes han venido a los mortales, de Prometeo.63
De este breve recorrido podemos extraer algunas conclusiones. El género humano no puede sobrevivir sin cierto conocimiento (techné) que implica lo moral y lo instrumental. Estas técnicas deben ser aprendidas. Actualmente podemos decir que el hombre debe aprender un complejo arsenal de técnicas en la medida en que ingresa a la cultura y, estas técnicas podrían dividirse en técnicas de producción de objeto, técnicas de uso de los objetos y técnicas de comportamiento. Por consiguiente, por cultura, entendemos el conjunto de técnicas, de uso, de producción y de comportamiento, mediante las cuales un grupo de hombres puede satisfacer sus necesidades, protegerse contra la hostilidad del ambiente físico y biológico y trabajar y vivir en una forma más o menos ordenada y pacífica.64
Esta primera definición, aun siendo de utilidad, nos deja con la sensación de que hay algo no explicitado. Esperamos de la cultura algo más que ser un reservorio de capacidades para la conservación. Además si la conservación es el fin de la cultura, no se puede hablar, en términos estrictos, de crítica de la cultura, pues ¿Quién puede poner en cuestión la supervivencia? Unido a esto, encontramos esta otra cuestión: ligada solo a la supervivencia, la cultura puede estar lejos de la verdad, mientras que además, se le exige que sea una brújula, que marque un norte o una dirección, o sea, que brinde sentido. Lo cierto es que la cultura implica una techné, definida por reglas que solo pueden ser observadas en virtud de una disciplina.
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Sigue siendo materia de discusión la autoría de esta tragedia. Las traducciones recomendadas para la Teogonía y Los trabajos y los días Cfr., Hesiodo. 1990. Obras y Fragmentos. Ed. Gredos, Madrid. Y para la tragedia Prometeo encadenado Cfr., Esquilo. 2000. Tragedias. Ed. Gredos, Madrid. 63 Mazon P., Eschyle, (France: société D'Edition Les BellesLettres Ed., 1920), 506. 64 Abaganano N. y Visalberghi A., Historia de la pedagogía. (España: F.C.E., 1992), 6.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 “El carácter más fundamental de una cultura es que debe ser aprendida o sea transmitida de una forma.”65 El modo de garantizar el traspaso de la cultura es la educación. La educación varía según la cultura sea dinámica o estática. En las culturas sin historia no encontramos escuelas en el sentido que nosotros le damos a la palabra aunque, sin embargo, sí encontramos educación. En otra ocasión nos gustaría adentrarnos en el proceso de educación de estas culturas sin historia, porque parecen brindar algo que nuestras educaciones no brindan: un lugar en el mundo. 66 Dice Prometeo “Antes veían sin ver, oían sin oír y, semejantes a figuras de los sueños, vivían toda su larga vida en confusión y a la ventura…” con lo cual estamos autorizados a pensar por un momento en la educación como una especie de salida de la vieja caverna platónica.67No hace falta repetir minuciosamente un vez más la célebre alegoría. Para la línea que venimos siguiendo lo primero que tenemos que observar es que todo el relato de la caverna está escrito desde la mirada del que está afuera. Esta perspectiva del que está afuera define una relación asimétrica, que contiene una difícil tensión entre la voluntad de poder implicada en la pretensión de esclarecer a otro y, el riesgo de abandonarlo en la oscuridad. En la educación institucional esta tensión queda reflejada en la oposición entre la autoridad del maestro y, la autonomía de alumno. En Platón esta tensión se resuelve metafísicamente, la autoridad y la disciplina son ejercidas en función del verdadero esclarecimiento. En el intento de educar a otro, es decir, de esclarecerlo
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Ibídem., 7. Con el fracaso de las viejas nociones de “progreso” y “evolución” estamos cerca de poder restituirles la coherencia a las poblaciones llamadas primitivas corrigiendo las interpretaciones que le habían atribuido una racionalidad infantil o una mentalidad dominada por lo mítico-afectivo. Lévi-Strauss ha mostrado estructuras lógicas subyacentes a todas las culturas, códigos a partir de los cuales se organiza la experiencia. El proceso educativo “primitivo” bajo este marco de apropiación deberá arrojar resultados sin desperdicio. Cfr., Lévi-StraussC., Raza y cultura (Madrid: Atalaya, 1999) y Lévi-Strauss C., Tristes Trópicos (España: Paidós, 1997) Para una temprana comprensión no eurocéntrica de la lógica interna de las poblaciones llamadas primitivas, cfr., Montagne M., Ensayos (Madrid: Altaya. 1997), cap. XXXI: “Los caníbales”. 66 Platón, La República (Madrid: Instituto de Estudios Políticos. 1969) vol. III pág. 2 y ss. También Cfr., AA VV., New Images of Plato: Dialogues on the Idea of the Good (Sankt Agustin: Reale Giovani-Scolnicov Samuel (eds.), Academia Verlag, 2002) Y Heidegger M. The Essence of Truth: On Plato's Parable of the Cave and the Theaetetus. (London: Bloomsbury Academic. 2002) 67 Platón, La República (Madrid: Instituto de Estudios Políticos.1969) vol. III pág. 2 y ss. TambiénCfr., AA VV.,New Images of Plato: Dialogues on the Idea of the Good (Sankt Agustin: Reale Giovani-Scolnicov Samuel eds. Academia Verlag, 2002) Y Heidegger M. The Essence of Truth: On Plato's Parable of the Cave and the Theaetetus. (London: Bloomsbury Academic. 2002) 66
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 … si se le obligara a fijar la vista en la luz misma ¿no crees que le dolerían los ojos y que se escaparía, volviéndose hacia aquellos objetos que puede contemplar, y que consideraría que estos son realmente más claros que los que se le muestra? (…) Y si se lo llevara de allí a la fuerza obligándole a recorrer la áspero y escarpada subida, y no le dejaran antes de haberle arrastrado hasta la luz del sol, ¿no crees que sufriría o llevaría a mal el ser arrastrado, y que, una vez llegado a la luz, tendría los ojos tan llenos de ella que no sería capaz de ver ni una sola de las cosas a las que ahora llamamos verdades?68
Obligar, llevar por la fuerza o arrastrar, adquieren su sentido positivo en el marco de una metafísica que identifica al final del recorrido: la luz y la libertad. El dolor parece inevitable69, Prometeo sufre encadenado por traer las artes a los mortales. En el caso platónico la metafísica de fondo tiene un anclaje directo en lo político, dado que la “poda y la extirpación de excrecencia plúmbea” que “mantiene vuelta hacia abajo la visión del alma” se da en función de obtener a los adecuados para “gobernar una ciudad”70. El disciplinamiento, teniendo una significación metafísica con anclaje en un proyecto político, se ejerce sobre el individuo en función del grupo, puesto que a la ciudad no le interesa: “una clase que goce de particular felicidad” sino que: “cada cual pueda ser útil a la comunidad y ella misma forma en la ciudad hombres de esta clase”. Va surgiendo la siguiente cuestión: ¿La educación y la cultura deben ser definidas en función de las necesidades del Estado o del mercado o de alguna otra instancia? Lo que se mantiene a raya son los “placeres y apetitos” 71que amenazan el ascenso metafísico y el proyecto político. El Estado
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Platón, La República (Madrid: Instituto de Estudios Políticos.1969) vol. III pág. 3. Remo Bodei posee un interesante artículo sobre esta cuestión donde afirma que “Una antigua y tenaz atadura mantiene unidos el dolor y el conocimiento” Cfr., Remo Bodei, “Dolor y pasiones como forma de conocimiento”, NOMADAS.0, Revista crítica de ciencias sociales y jurídicas, (Julio-Diciembre, 1999): 2. ISSN 1578-6730. Aunque sería pertinente aquí distinguir el dolor que está ligado al aprendizaje por la aplicación de una disciplina, del dolor que provoca un aprendizaje al ser, el mismo, una experiencia de transformación del sujeto. Los rituales de iniciación giran en torno a estas experiencias de transformación. También puede pensarse que lo que varía en ambos casos es la administración del dolor, aunque no debemos dejar de lado que el dolor es intensidad y que, en la administración disciplinar y burocrática del dolor es justo la intensidad lo que varia pudiendo esto variar la naturaleza del dolor y con ello su poder transformador. Sobre el dolor, el conocimiento y la transformación del sujeto: Cfr., Schopenhauer A. 2003. El mundo como voluntad y representación. F.C.E. Ed., España, en especial el libro IV del primer y segundo vol. Así como también, Chestov L. 1938. Las revelaciones de la muerte. Sur Ed. Buenos Aires. Para una aproximación filosófica a la cuestión del dolor es también atendible AAVV. 2006. Filosofía y dolor. Tecnos Ed. España. 70 Platón, La República (Madrid: Instituto de Estudios Políticos.1969) vol. III pág. 5. 71 Ibídem., pág. 5. 69
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 educa para la emancipación de las tinieblas pero, esa misma emancipación implica la represión de lo instintivo que, siguiendo la alegoría es obligado a permanecer en la caverna. Sin embargo, no debemos dejar de subrayar que esto es más complejo, dado que Platón defiende explícitamente una concepción lúdica del aprendizaje y observa que: “…el alma no conserva ningún conocimiento que haya penetrado en ella por la fuerza”72. Esta idea de aprender jugando se repite a partir de Platón hasta nuestros días. La parte del hombre que tiene que ver con los “placeres y apetitos”, es la que carga con las connotaciones negativas y, la que debe ser podada a través de la educación. La reflexión moderna. Nota I: ampliar los límites de la sensibilidad. Dice Rousseau:
nuestras pasiones son los principales instrumentos de nuestra conservación; luego tan vana como ridícula empresa es intentar destruirlas; esto es censurar la naturaleza y querer reformar la obra de Dios. Si dijera Dios al hombre que aniquilase las pasiones que le da, querría Dios y no querría, y se contradeciría a si propio.”73
La fuente de todas las pasiones es una pasión primordial: “primitiva, innata, anterior a cualquier otra” 74 de la cual se derivan todas las demás. Esta es: el amor a sí mismo. Y todas las pasiones brotan de esa misma fuente. Ahora: ¿Cómo es que la perversión en todas sus formas llega a ser o existe? La respuesta sería la siguiente: “Natural es su fuente, es verdad, pero corre abultada por mil raudales extraños; y es un caudaloso rio que sin cesar se enriquece con nuevas aguas, y en que apenas se encontrarían algunas gotas de las suyas primitivas.”75La mayor parte de las modificaciones y multiplicaciones de esta pasión primordial tienen causas extrañas, lo nocivo llega a través de la cultura y del proceso educativo. El amor de sí mismo, que solo a nosotros se refiere, está contento cuando se hallan satisfechas sus verdaderas necesidades; pero el amor propio que se compara, nunca está contento ni puede estarlo, porque nos prefiere este afecto a los demás, también exige nos prefieran los demás a ellos mismos, cosa que no es posible.76
Podría pensarse que, estamos aquí en el meollo de una tensión irresoluble, dado que es tan imposible abandonar la pasión
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Ibídem., pág. 23. Rousseau J.J., Emilio (Bs. As.:El Aleph,2000), 275. 74 Ibídem., pág. 276. 75 Ibídem., pág. 276. 76 Ibídem., pág. 278. 73
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 primera que soy, como que el otro la abandone a mi favor. Ergo, nace el conflicto en la relación con el otro que es, la relación con el grupo. Entonces, no pudiendo estar solo. No podré ser bueno como originalmente lo soy, esto es, no podré estar bien. Ahora bien, la ira, el rencor, la altivez o la vanidad son pasiones que nacen de esta fuente original, pero brotan de la relación con el otro. Sólo se dan cuando “se compara”.77 Al respecto, Rousseau que presupone una bondad natural de fondo, apuesta a que la educación sensibilice. Entonces, hace que Emilio, el joven personaje, sea educado en aislamiento. Allí nos está diciendo qué es lo que piensa de la educación institucional: Un niño amoldado, culto, civilizado, que solo espera la potencia para poner en práctica las instrucciones que ha recibido, nunca se engaña acerca del instante en que le viene esta potencia. En vez de aguardarla la acelera: excita en su sangre una precoz fermentación; mucho antes de sentir deseos, sabe cuál debe ser el objeto de ellos. La naturaleza no le excita, sino que él la fuerza, nada tiene aquella que enseñarle cuando le hace hombre, que ya lo era en el pensamiento mucho antes de serlo en realidad.78
Ahora bien, esta educación superficial genera un tipo de sujeto: “el hombre de mundo”79que está todo entero en su fingimiento. Lo contrario de esta educación de simulacro, sería la suave incitación hacia los buenos sentimientos que el joven ya tiene y, que puede conservar intactos hasta los veinte años. “Nunca os dijeron tal cosa; bien lo creo: educados nuestros filósofos en toda la corrupción de los colegios, están muy distantes de saber eso.”80 Entonces: ¿Qué es educar en Rousseau? Es ampliar, mediante la incitación, la originaria pasión por mí mismo para que en ella, entre el prójimo. Y así, esta pasión ampliada, se vuelve compasión. Esto se logra haciendo que se tenga una experiencia de transformación. Esta transformación de la subjetividad, es ampliación de lo original y, tiene que ver con hacer contacto con el dolor del mundo.
…para excitar a un joven a que sea humano, lejos de hacer que admirado contenle el brillante destino de los demás, es menester enseñarle por su aspecto triste y hacerle temer. (…) No acostumbréis, pues, a vuestro a que desde el pináculo de su gloria contemple las penas de los afligidos, los afanes de los miserables, ni esperéis a que de ellos se compadezca si los mira como ajenos. Hacedle comprender que la suerte de estos desventurados puede ser la suya (…) poco importa que haya o no sido por su culpa (…) no le hace falta mucho para conocer que no le puede responder toda la prudencia humana de si dentro de una hora ha de estar vivo o
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Ibídem., pág. 275. Rousseau J.J., Emilio (Bs. As.: El Aleph,2000), 288. 79 Ibídem.,pág. 330. 80 Ibídem.,pág. 289. 78
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 muerto (…) si dentro de un mes ha de ser rico o pobre, si dentro de un año estará remando y aguantando el rebenque en una galera argelina.81
Entonces, la naturaleza es positiva y lo que nos trae la cultura es la desviación y la perversión. Ergo, nuestro malestar comienza en la relación con el grupo y, la única posibilidad de defensa es una educación que cause el menor daño posible y, amplié las posibilidades de la pasión original. Es decir, una educación inversa a la institucional que, a ojos de Rousseau reprime lo bueno del ser humano y lo pervierte. Aunque, dado que la educación en el aislamiento no es posible y, tomando a Rousseau en serio, la pregunta sería: ¿En la maquinaria institucional es deseable y posible lograr el tipo de experiencias en las que el francés está pensando? Y a su vez, aunque es muy difícil dejar de simpatizar con este planteo, queda resonando en nosotros otra pregunta: ¿La naturaleza, incitándola suavemente, actualiza lo moral en nosotros? Hoy sabemos que lo pulsional es, por lo menos, algo más opaco que como lo está pensando Rousseau. El francés apuesta a la naturaleza, en cambio Kant, que está dialogando con él, no.82 La reflexión moderna. Nota II: borrar la animalidad En su tratado Pedagogía83 Kant distingue en la educación (Bildung), dos categorías, a saber: disciplina e instrucción. Esta última es positiva, y brinda competencias y conocimientos, mientras que aquella es negativa. El hombre es la única criatura que ha de ser educada. (…) La disciplina convierte la animalidad en humanidad, un animal lo es ya todo por su instinto; una razón extraña le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razón propia, no tiene ningún instinto, y ha de construirse el mismo el plan de su conducta. Pero como no está en condiciones de hacérselo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los demás.84
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Ibídem., pág. 294. Aunque la apuesta de Rousseau y de Kant en términos de educación son en alguna medida opuestas no debemos dejar de notar que comparten de un optimismo de fondo. En Rousseau, siguiendo la lógica ilustrada de una religión natural, se trata de dejar ser a la naturaleza cuya perfección expresa la perfección del creador. En Kant se trata de un proceso histórico que solo cumplirá su destino de humanidad en el uso autónomo de la razón; ambos confían en las posibilidades del hombre por que el hombre es, en alguna medida, por naturaleza o por cultura, lo que debe ser. Esta perspectiva, se diluirá ya en el siglo XIX. 83 Estas son unas lecciones sobre pedagogía que Kant impartió en la universidad de Könisberg, y que recogidas por su discípulo F.T. Rink fueron publicadas con la aprobación del mismo Kant en 1803. 84 Kant I., Pedagogía (Chile: Escuela de Filosofía Universidad ARCIS, 2000), 1. 82
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 Entonces, la disciplina entendida así: “borra al hombre la animalidad” e impide que sea llevado por sus instintos animales y: “se aparte de su destino de humanidad”85. Luego, con el fin de someter al hombre a la ley humana es menester que, a muy temprana edad sea disciplinado. “La falta (de disciplina) no ´puede corregirse nunca”.86Al respecto, Kant es consciente de que la educación es un proceso histórico mediante el cual el hombre es educado por el hombre y, se lamenta de que no se realicen experimentos racionales en educación para saber hasta dónde la naturaleza humana puede avanzar hacia la perfección. Esta fe confiere sentido a expresiones un tanto violentas, verbigracia: “borrar la animalidad”, y desde esta perspectiva el aspecto represivo adquiere sentido. Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente, y que cada generación de un paso hacia la perfección de la humanidad; pues tras la educación está el gran secreto de la perfección de la naturaleza humanan. (…) Encanta imaginarse que la naturaleza humana se volverá cada vez mejor por la educación (…) Descúbrese aquí la perspectiva de una dicha futura para la especia humana.87
En clara alusión a Rousseau, Kant nos dice que no tiene sentido una formación en el aislamiento dado que lo que debemos hacer, es mejorar a la humanidad. Ahora bien, esta educación de la humanidad adquiere inmediatamente tintes universales y, no solo en su finalidad futura, sino en su expansión hacia los lados. Muta en perimetral.
Con la educación actual no alcanza el hombre por completo el fin de su existencia, porque ¡que diferente viven los hombres! Solo puede haber uniformidad entre ellos, cuando obren por los mismos principios, y estos principios lleguen a serles otra naturaleza. Nosotros podemos trabajar en el plan de una educación de acurdo a un fin y entregar a la posteridad una orientación que poco a poco pueda realizar.88
Ahora, y sin realizar una crítica anacrónica podemos asistir a la constitución histórica de la subjetividad moderna, que tomándose por la universal, se arroga la tarea de lograr y perfeccionar la humanidad en dos sentidos: lograrla y perfeccionarla en cada hombre particular, y lograrla y perfeccionarla en el hombre en general. Es decir, llevar adelante el proceso civilizatorio. Esto no es comprensible sin el presupuesto de la fe Ilustrada89en el progreso. Como en Platón,
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Ibídem., pág. 1. Ibídem., pág. 2. 87 Ibídem., pág. 2. 88 Ibídem., pág. 2. 89 Constituye un equívoco y un lugar común hacer de la Ilustración un movimiento homogéneo cegado por la fe en el progreso. Esta imagen se multiplica con cada “critica a la 86
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 el proceso de disciplinamiento no es comprensible sin una metafísica de fondo, la educación en Kant es una educación para la humanidad y, con este fin no debe ser mecánica sino razonada. Todas las civilizaciones educaron pero, una educación racional, como la entiende Kant, debe ser cosmopolita, siguiendo conscientemente el plan de un bien universal. Existe la conciencia del malestar que implica el disciplinamiento pero, se considera un “sacrificio” para lograr “nobles consecuencias.”90Al respecto, Kant entiende que una educación para la humanidad es un proyecto político y, se pregunta si la mejora de la humanidad debe provenir del príncipe o de los súbditos. Con relación al tópico, no se debe esperar mucho del príncipe, afirma. La experiencia indica que no se preocupan realmente por la mejora de la humanidad sino, del: “…bien del Estado para poder alcanzar así sus fines”. 91Asoma aquí nuevamente un problema que quedara expuesto en Nietzsche y, desde una perspectiva similar pero con otras connotaciones en Foucault. Y que ya habíamos definido como pregunta: ¿La educación y la cultura deben ser definidas en función de las necesidades del individuo, del Estado, del mercado o de alguna otra instancia? O, en su caso puede pensarse que la verdadera educación se inicia, cuando la instancia de “necesidad” ha sido superada.92 En Kant la educación es para una instancia superior. La respuesta es clara: el hombre debe ser educado para la humanidad. La reflexión moderna. Nota III: la disciplina del genio En su discurso de juventud sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas, el joven Nietzsche va a la cuestión del fin de
Ilustración”. Una breve mirada sobre la variada obra de los moralistas francés, por ejemplo, convence de que una crítica monolítica no es ni posible ni deseable. Advertimos que esta crítica solo es pertinente si uno entra por Kant al movimiento Ilustrado y hace de este filósofo su expresión más acabada. Esto sería ya un modo de entender la historia que difícilmente pueda justificarse. Con todo, estamos justificados a hacer esta lectura dado que justamente es de Kant de quien hablamos. Para una primera aproximación al movimiento ilustrado Cfr.,Outram D., La Ilustración (España: Alianza Ed, 2009) Para comprender la concepción metafísica del tiempo progresivo y lineal Cfr.,Agamben, G. El tiempo que resta (Madrid: Tortta, 2006) Bury, J. La idea de progreso (Madrid: Alianza Ed., 1986) Y Nisbet, Robert A., Historia de la idea de progreso (Barcelona: Ed. Gedisa,1987) 90 Kant I., Pedagogía (Chile: Escuela de Filosofía Universidad ARCIS, 2000), 4. 91 Ibídem, pág. 4. 92 Dice Aristóteles en la Política Libro I 1252ª “La comunidad perfecta de varias aldeas es la ciudad que tiene ya, por así decirlo, el nivel más alto de autosuficiencia, que nació a causa de la necesidades de la vida, pero subsiste para el vivir bien.” Esta idea del “vivir bien” por sobre la simple existencia o el sobrevivir, es uno de los temas centrales de la ética y la política aristotélica. También hay que señalar que es nuestra tarea pensar cómo es que sea posible este vivir por encima de las necesidades -en mayor libertad- sin un trasfondo de esclavitud que termine cargando con ellas. Los excesos aristocráticos del filólogo clásico Nietzsche tienen fuente, en parte, en esta noción del “vivir bien”.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 la educación bajo, el presupuesto de que la cultura no es un aparato para la sobrevivencia, sino aquello que solo se cultiva cuando el ámbito de las necesidades se ha superado. Esto debe entenderse en el marco de una crítica a la educación estatal burguesa que, cada vez con más ímpetu educa: “…para formar lo antes posible empleados útiles y asegurarse de su docilidad incondicional”93 Esta educación operaría un doble movimiento. Por un lado, es expansiva, busca la inclusión, amplía y difunde la cultura. Y por otro lado, restringe a la misma en sus contenidos intrínsecos, los fosiliza y los vulgariza. 94Más allá de que Nietzsche en este periodo tenga preocupaciones especificas ligadas al mundo griego, apunta a una cuestión fundamental para nuestro planteo, a saber, si en una institución educativa se pueden producir experiencia vitales de transformación de la subjetividad, ligadas a la cultura y a la tradición de modo que, en la apropiación y el rechazo de lo heredado, aparezca algo íntimo y nuevo. En esta perspectiva de Nietzsche solo unos pocos pueden alcanzar lo que él entiende por cultura y, en esos pocos debe pensar la educación cuando revise su finalidad. Se debe educar en vista del genio, que será el encargado de: “conducirnos hasta la patria de la cultura”.95Se deben generar las condiciones para el cuidado y el fomento del genio. Como vamos viendo parece que la educación sin disciplina y sin represión no es posible, pero la finalidad del disciplinamiento varía considerablemente. Aquí la finalidad es el genio, es decir, el fomento de ciertos individuos que pueden llevar a la masa: a la patria de la cultura superior. En cambio, la educación burguesa: “…es la sierva y consejera intelectual de las necesidades de la vida, de la ganancia y de la miseria”. 96 Estos amargos planteos, deben ser comprendidos bajo el trasfondo de lo terrible de la vida, que solo puede ser soportado por los frutos del arte que, a su vez adquieren una relevancia decisiva.97 La educación en Nietzsche, no es para la utilidad, sino para la cultura y el genio. Y es fundamental en el proceso de su creación, el común de la gente, que debe seguirlo como a un faro y, debe ser educada al respecto. En cambio, la educación burguesa favorece la actitud crítica en un periodo, donde la imitación a grandes maestros resulta fundamental. Que algunos gocen de una libertad vulgar no constituye una compensación.
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Ibídem.,pág. 8 Ibídem.,pág. 10 95 Ibídem.,pág. 22 96 Ibídem.,pág. 73 97 En el programa del primer Nietzsche gravita la idea de una redención estética del mundo en la cual, como es lógico, los más altos frutos de la cultura adquieren una inmensa dimensión. A este respecto véase el texto El origen de la tragedia compuesto para la misma época. 94
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 …frente al dolor de un solo joven que se sienta inclinado hacia la cultura, que necesite un guía, y que finalmente deje caer las riendas y comience a despreciarse a sí mismo (…) ¿Quién le ha impuesta la carga insostenible de permanecer solo?¿Quién lo a instigado a la autonomía a una edad en que las necesidades naturales e inmediatas consisten por lo general en dejarse llevar por grandes guías y en seguir con entusiasmo el camino del maestro.98
El favorecimiento de esta autonomía, solo puede terminar en el abandono y la soledad.99Aparece aquí, algo de gran importancia, a saber, el seguimiento de modelos. La supuesta autonomía moderna que se enseña en la educación burguesa es, en opinión de Nietzsche, un simulacro. Y en vez de una actitud de crítica superficial, él está pensando que el bachillerato debería seguir otro modelo. Una suerte de educación por imitación. Al respecto, diremos algo más sobre esto. Ahora bien, podemos ver una primera crítica a los efectos indeseables de la educación burguesa, que en su expansión se constituye en un proceso de homogeneización y atomización, dirigido por el Estado para satisfacer determinados intereses. Con relación al tópico, Foucault lo explora con rigor. La reflexión moderna. Nota IV: el Panóptico En La verdad y las formas jurídicas, Foucault analiza cómo en el siglo XVIII se formaron ciertos mecanismos que fueron asumiendo cada vez más importancia, hasta extenderse a toda la sociedad. Foucault se plantea cómo de modo cada vez más insistente, la penalidad del siglo XIX tiene menos en vista la defensa de la sociedad, que el control y la reforma psicológica y moral siendo que, la forma de penalidad prevista por el siglo XVIII se da bajo el principio de que no hay castigo sin una ley explicita y, sin un comportamiento explicito que violara la ley. Es decir, se plantea cómo se genera esta sociedad disciplinaria que encuentra su arquetipo en el Panóptico:“…forma arquitectónica que permite un tipo de poder del espíritu sobre el espíritu, una especie de institución que vale tanto para las escuelas como para los hospitales, las prisiones, los reformatorios, los hospicios o las fábricas.”100Y este proceso de formación de esta
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Ibídem.,pág. 54 Esta embestida contra la actitud crítica tiene también otro trasfondo, Nietzsche está pensando en la tragedia wagneriana como una experiencia estética que renueve la cultura y actué como mito fundante. Para lograr esto se necesitan oídos “estéticos” y no “críticos”. Está pensando, a su vez, en la crítica periodística que al educar nivelando hacia abajo es constante blanco de sus invectivas. 100 Foucault M., La verdad y las formas jurídicas (accesible en http://new.pensamientopenal.com.ar/04042008/filosofia02.pdf1983) 47. (El subrayado es nuestro) 99
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 sociedad disciplinaria es mostrado a través de dos ejemplos: Francia e Inglaterra.
¿Cuáles son, de dónde vienen y a qué responden estos mecanismos de control? Consideremos el ejemplo de Inglaterra. Desde la segunda mitad del siglo XVIII se forman, en niveles relativamente bajos de la escala social, grupos espontáneos de personas que se atribuyen, sin ninguna delegación por parte de un poder superior, la tarea de mantener el orden y crear, para ellos mismos, nuevos instrumentos para asegurarlo. Estos grupos proliferaron durante todo el siglo XVIII.101
Estos grupos de ideología y funcionamiento religioso asistían a los desvalidos, pero vigilaban que sus miserias no sean consecuencia de sus propios vicios morales. También, en este siglo encontramos la “Sociedad para la supresión del vicio”, asimismo, la “Sociedad para la reforma de las maneras” Además, se dieron por parte de los sectores acomodados, sociedades paramilitares de autodefensa organizados para mantener el orden y la paz en un barrio o ciudad y, cerca de estas, las asociaciones más eminentemente económicas, grandes compañías y almacenes formaron su policías privadas, cuyo fin era la “vigilancia de su riqueza.” 102 Estos son grupos de base que proliferaban, al margen de un poder central, pero en un punto decisivo se producen desplazamientos y, esos grupos pasan a ser compuestos o fomentados por los sectores dominantes, con lo cual comienza la estatización de los mecanismos de control de los mismos: “…a partir de este momento el control moral pasará a ser ejercido por las clases más altas, por los detentadores del poder, sobre las capas más bajas…”.103 En Francia el control se da a partir de una rara institución llamada lettre-de-cachet (carta de sello) que “no era una ley o un decreto sino una orden del rey referida a una persona a título individual, por la que se le obligaba a hacer alguna cosa.” 104 El rasgo particular de esta orden real es que en su gran mayoría era solicitada por los súbditos y, su función era el castigo. Estas cartas castigaban la inmoralidad y las conductas religiosas disidentes. Y como era punitiva, resultaba en la prisión del individuo. “La prisión, que se convertirá en el gran castigo del siglo XIX tiene su origen precisamente en esta práctica para-judicial de la lettre-de-cachet, utilización del poder real por el poder espontáneo de los grupos.” 105
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Ibídem.,pág. 54 Ibídem.,pág. 59 103 Ibídem.,pág. 60 104 Ibídem.,pág. 47 105 Ibídem.,pág. 62 102
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 Como podemos ver en los ejemplos de Inglaterra y Francia, los movimientos de grupo de control respondían a necesidades propias y, de lo que se trata es de saber, ¿por qué se desviaron o por qué el poder se apropió de estos mecanismos de control que estaban a la base de la sociedad? En la opinión de Foucault, se da por primera vez en la historia una forma de riqueza cuya materialidad específica, no es la moneda, las tierras o la letra de cambio, sino el stock. Ante el aumento de casos de robo y pillaje el gran problema del poder es establecer mecanismos de control. Una segunda razón es que la propiedad rural, tanto en Francia como en Inglaterra, cambiará igualmente de forma con la multiplicación de las pequeñas propiedades, dejan las tierras comunes de las que todos pueden vivir y se dará una suerte de idea fija: el temor al pillaje campesino. “En consecuencia, puede decirse que la nueva distribución espacial y social de la riqueza industrial y agrícola hizo necesarios nuevos controles sociales a finales del siglo XVIII.” 106Con las herramientas populares de control social el poder central va a desarrollar la sociedad panóptica de vigilancia y control, a partir de una serie de instituciones que poseen una grilla de inteligibilidad común. Que una fábrica, un hospital, psiquiátrico, una cárcel o una escuela posean un funcionamiento común es ya un enigma pues. Entonces: ¿a qué responde esto?
¿En qué consistía, y sobre todo, para qué servía el panoptismo? Propongo una adivinanza: expondré el reglamento de una institución que realmente existió en los años 1840-1845 en Francia (…) no diré si es una fábrica, una prisión, un hospital psiquiátrico, un convento, una escuela, un cuartel; se trata de adivinar a qué institución me estoy refiriendo. Era una institución en la que había cuatrocientas personas solteras que debían levantarse todas las mañanas a las cinco. A las cinco y cincuenta habían de terminar su aseo personal, haber hecho la cama y tomado el desayuno; a las seis comenzaba el trabajo obligatorio que terminaba a las ocho y cuarto de la noche, con un intervalo de una hora para comer; a las ocho y quince se rezaba una oración colectiva y se cenaba, la vuelta a los dormitorios se producía a las nueve en punto de la noche. El domingo era un día especial (…). No obstante, como el tedio no tardaría en convertir el domingo en un día más agobiante que los demás días de la semana, se deberán realizar diferentes ejercicios de modo de pasar esta jornada cristiana y alegremente». Por la mañana ejercicios religiosos, en seguida ejercicios de lectura y de escritura y, finalmente, las últimas horas de la mañana dedicadas a la recreación. Por la tarde, catecismo las vísperas, y paseo después de las cuatro (…) Los ejercicios religiosos y la misa no se celebraban en la iglesia próxima para impedir que los pensionados de este establecimiento tuviesen contacto con el mundo exterior; así, para
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Ibiden.,pág. 5.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 que ni siquiera la iglesia fuese el lugar o el pretexto de un contacto con el mundo exterior, los servicios religiosos tenían lugar en una capilla construida en el interior del establecimiento. No se admitía ni siquiera a los fieles de afuera; los pensionados sólo podían salir del establecimiento durante los paseos dominicales, pero siempre bajo la vigilancia del personal religioso que, además de los paseos, controlaba los dormitorios y las oficinas, garantizando así no sólo el control laboral y moral sino también el económico. Los pensionados no recibían sueldo sino un premio -una suma global estipulada entre los 40 y 80 francos anuales- que sólo se entregaba en el momento en que salían (…). En general, los dos principios organizativos básicos según el reglamento eran: los pensionados no debían estar nunca solos, ya se encontraran en el dormitorio, la oficina, el refectorio o el patio, y debía evitarse cualquier contacto con el mundo exterior: dentro del establecimiento debía reinar un único espíritu.107
Foucault nos advierte que esta institución es una fábrica de mujeres y, lejos de ser una fantasía, es una utopía capitalista realizada en el siglo XIX. Sin embargo, las prácticas de control allí desarrolladas encontraron otro cause. Como los mecanismos de vigilancia moral de Inglaterra y, de reclusión en Francia. Estas instituciones encierran y moralizan, pero a diferencia de ellos, no lo hacen por la integración a un grupo ni practican la exclusión, sino que operan sobre el individuo y lo integran.
En nuestra época todas estas instituciones -fábrica, escuela, hospital psiquiátrico, hospital, prisión- no tienen por finalidad excluir sino por el contrario fijar a los individuos. La fábrica no excluye a los individuos, los liga a un aparato de producción. La escuela no excluye a los individuos, aun cuando los encierra, los fija a un aparato de transmisión del saber. El hospital psiquiátrico no excluye a los individuos, los vincula a un aparato de corrección y normalización. Y lo mismo ocurre con el reformatorio y la prisión. (…) La fábrica, la escuela, la prisión o los hospitales tienen por objetivo ligar al individuo al proceso de producción, formación o corrección de los productores que habrá de garantizar la producción y a sus ejecutores en función de una determinada norma. 108
Así, las instituciones estatales por las que pasamos nuestras vidas son entendidas como una red de secuestro, cuya finalidad es la inclusión y normalización. Esto implica una rígida disciplina que construye una subjetividad, apta para la acumulación del capital. En todas estas instituciones encontramos, la explotación total del tiempo y el control de los cuerpos en un perímetro visible, porque responden a la necesidad de hacer que el cuerpo de los hombres se convierta en
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Ibiden.,pág. 64 Ibiden.,pág. 57. (El subrayado es nuestro)
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 fuerza de trabajo. En estas instituciones se dan ordenes, se establecen reglamentos, se toman medidas, se castiga y se recompensa. Es decir, funciona un micro poder que a su vez, es judicial. Ahora bien, “¿por qué razón, para enseñar algo a alguien, ha de castigarse o recompensarse?”.109 Por último, dice Foucault, encontramos adherida a esta forma de poder una cierta epistemología, un saber que emerge de la observación. Puesto que en las fábricas son anotadas las adaptaciones, en los hospitales, son observadas las distintas evoluciones de los pacientes, en la escuela nace la didáctica “técnica o conjunto de técnicas que nacen de la práctica educativa misma”. 110
La pedagogía se constituyó igualmente a partir de las adaptaciones mismas del niño a las tareas escolares, adaptaciones que, observadas y extraídas de su comportamiento, se convirtieron en seguida en leyes de funcionamiento de las instituciones y forma de poder ejercido sobre él.111
Luego, en la perspectiva de Foucault, la escuela es una institución cuya disciplina opera sobre la subjetividad, para garantizar que el tiempo y el cuerpo de los hombres se vuelvan fuerza productiva. Hemos visto que sin disciplinamiento no hay educación posible y, sin educación no hay culturan. Sin embargo, es con el análisis histórico de Foucault que se ajustan las cuentas con la versión abstracta de este proceso. Lo que viene a mostrar Foucault es que, a partir del siglo XVIII, el poder se vuelve cada vez más disciplinar y, que la escuela es uno de esos ámbitos privilegiados donde los procedimientos modelan un tipo de sujeto. Consideraciones finales Un texto de 1883 intitulado Sobre verdad y mentira en sentido extra moral de Nietzsche, comienza así: “En algún punto perdido del universo, cuyo resplandor se extiende a innumerables sistemas solares, hubo una vez un astro en el que unos animales inteligentes inventaron el conocimiento. Fue aquél el instante más mentiroso y arrogante de la historia universal.”112La palabra que emplea invención (Erfindung)- está queriendo significar el carácter radicalmente histórico y humano del conocimiento que, como todo lo humano, posee un comienzo pequeño e inconfesable. Si pensamos en el sujeto como una construcción histórica, la educación juega un papel fundamental. Teniendo en cuenta esto, nos gustaría para terminar, resaltar algunas de las ideas ya expuestas, y que nos
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Ibiden.,pág. 60. Abaganano N. y Visalberghi A., Historia de la pedagogía, España: F.C.E., 1992, 9. 111 Ibidem, pág. 60. 112 Nietzsche F., Sobre verdad y mentira en sentido extra moral, Madrid: Tecnos, 1986, 17. 110
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 parecen relevantes al momento de pensar la conformación de la subjetividad en el proceso educativo. Platón nos habla de una educación en la libertad que podría ser provista a través del juego. Lo lúdico como tal, está gobernado por estrictas reglas113 y, es en la internalización de las mismas que uno adquiere una destreza. Es decir, aprende a través de una disciplina. Y en la adecuación a la forma objetividad del juego podría darse un disciplinamiento atrayente y seductor. Lo que en términos negativos afirma Foucault sobre el aspecto incitador y seductor del poder en la sujeción de las subjetividades puede servir en sentido inverso.114 Es decir, para la construcción de dispositivos educativos que en la incitación lúdica tengan por objeto hacer una experiencia de formación, de descubrimiento e invención de cada uno. En lo tocante a la cuestión de la autoridad, creemos que la observación de Nietzsche es digna de tener en cuenta. Dejando de lado la metafísica del genio -que él mismo dejó de lado con prontitud- quizás no haya mejor modo de lograr la libertad que siguiendo alguna guía a la cual autónomamente se le concede autoridad. Esto es, el sujeto es una construcción. Y esa construcción histórica lo determina, tiene autoridad sobre él. Y esa explicitación de la autoridad automática que el contexto tiene sobre nuestras vidas es un difícil trabajo, que solo puede ser llevado a cabo con una guía. Ahora: ¿Cómo hacer de un profesor. Es decir, de un “trabajador”, un “guía” que oriente determinadas experiencias? Y ¿Cómo hacer que esto forme parte del proceso educativo institucional? Esto es verdadero problema. Entonces, desde esta perspectiva, las indicaciones de Rousseau, adquieren sentido: educar, en gran media es incitar y moldear la sensibilidad. Acierta Rousseau, al poner las cosas en el corazón, y más allá de su optimismo moral, puede decirse que a partir de ciertas experiencias “aprendemos” a tener un registro más confiable, y nos descubrimos y creamos a la vez. Al respecto de este proceso, Adorno habla de “investigación en materia de formación” 115, de lo que se trata es de saber, si estas experiencias de formación de la subjetividad pueden ser incluidas en el mecanismo institucional. Con relación al tópico, observa Adorno, que lo institucional encuentra grandes dificultades en esta capa sutil y delicada que tiene que ver con el:
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Estimamos que sería rico explorar las posibilidades del juego como instrumento educativo bajo el trasfondo de su importancia social y cultural, dado que el acto de jugar parece ser una constante en la cultura humana. Cfr., Huizinga J. Homo ludens, España: Alianza Ed., 2000. Para algo más pedagógico Cfr., Moyles, J. R. El juego en la educación infantil y primaria, España: Morata Ed., 1990 114 Las relaciones entre el sujeto y el poder forman una parte medular de la reflexión foucaultiana, en especial Cfr., Foucault, M. El poder, una bestia magnífica, España: Siglo XXI.,2012. 115 Adorno T.W. Educación para la emancipación, Madrid: Morata Ed., 1998, 98.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 “recuerdo involuntario” y, con el momento: “no dejado al libre arbitrio”. Está pensando en lo que podríamos llamar experiencia fundante
Se hace experiencias musicales en la temprana infancia cuando en el dormitorio, metido en la cama y teniendo que dormir, se escucha con oídos bien atentos y sin permiso, como en la sala de música se está tocando una sonata para piano y violín de Beethoven. Si a uno se le ofrece esta experiencia, mediante un proceso, ya regulado el mismo, se plantea la duda de si conseguirá realmente la misma profundidad del nivel de experiencia.116
De seguro aquí, hay un problema a ser meditado, pero Becker, su interlocutor en el diálogo, contesta a esta cuestión diciendo: “No es posible seguir melancólicamente contando con que se toque en la habitación de al lado la sonata de Beethoven, sino que hay que contar con que no suene”.117En este dialogo, el fin de la educación es la superación de la alienación, experiencias que tienen que ver con la fantasía y, lo espontaneo juegan un papel primordial, pensando en ellas, estiman, debe ser revisado por completo el proceso educativo. En Platón, donde opera una visión orgánica del Estado, la educación es a su vez, para la emancipación de las tinieblas y para el gobierno del Estado, dado que, en coincidencia, el más iluminado es el que debe gobernar y la emancipación del individuo coincide con la emancipación del grupo. También en Kant, la educación y el disciplinamiento son en función de una totalidad que excede al individuo. Estas totalidades son la Polis o Humanidad respectivamente. Es desde esta instancia superior que la disciplina adquiere su sentido, en cambio en Rousseau, vemos cómo el individuo es un fin en sí mismo. Y en términos generales, toda educación integracionista en el sentido de que si no logramos que el sujeto se integre, podemos decir, con seguridad, que hemos fallado. Sin embargo, si mediante la educación solo logramos una subjetividad bien integrada, también podemos decir, con seguridad, que hemos fallado. Después de los detallados análisis de Foucault, el proceso de construcción de una subjetividad integrada adquiere un semblante sospechoso, y el carácter inquisitorio de la lógica institucional, debería ser puesto en cuestión para generar las condiciones de emergencia de una disciplina en dialogo y, en tensión con aquellas experiencias de formación y procesos de sensibilización tan importante para Adorno y Rousseau. En Adorno, la educación es para la emancipación, que solo es pensada como un proceso que comienza en experiencias subjetivas, pero tenemos que pensar si esta coincidencia ha de darse más allá de los límites del Estado Moderno.
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Ibiden., 99. Ibiden., pág. 74.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 Como señala Nietzsche, el Estado es el que educa y, lo hace de acuerdo a sus fines. Kant observa lo mismo cuando piensa en el Príncipe y el Estado; y en Foucault el Estado se apropia de instrumentos de control que se ponen en funcionamiento en distintas instituciones, entre ellas en las educativas. Todos dan cuenta de la educación propia del Estado moderno y, la sospecha de fondo es confirmada por Foucault: se educa para el capital. No como si una mano teleológica estuviera dirigiendo el transcurso histórico, pero sí como un proceso que nace desde necesidades históricas particulares que tienen que ver con la universalización de un modo de producción. La cuestión es compleja. Con la presencia de un Estado fuerte y una educación pública, la misma puede seguir lineamientos un tanto desligados de los intereses del mercado, pero no del Estado-Nación. En suma, el proceso educativo se ve orientado según las necesidades o los puntos débiles del Estado-Nación. Así, líneas completas de aprendizajes “inútiles”, quedan fuera de la historia. Y esto tiene un correlato subjetivo en la desactivación de todo un campo posible de experiencias. Quedaría fuera de la historia también el intento de lograr en educación, experiencias formativas que respeten lo sutil y singular que cada uno lleva consigo o, quiera construir en sí. A su vez, un modo educativo programado políticamente, es un modo efectivo de no abandonar algo tan importante como la educación a la lógica del mercado. Sin embargo, siendo la diferencia de extrema relevancia, la construcción de la subjetividad, en ambos esquemas, no tiene como fin esto mismo la construcción de una subjetividad que tenga inscripta en su constitución la virtualidad del mayor campo de experiencias posibles, sino un conjunto de posibilidades en relación a determinado diseño o trayecto, pensado para satisfacer alguna necesidad. Quizás, el sujeto y su experiencia se encuentran por necesidad orientados por un determinado esquema y. finalidad educativa. Y pretender salirse de esto es no comprender el proceso educativo. Quizás también, una cultura separada de las necesidades del grupo o de algún determinado grupo de poder, no es pensable. Queda planteada la cuestión teniendo como norte el deseo de una educación digna del sacrificio de Prometeo.
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015
RESEÑAS MARÍA TERESA LÓPEZ DE LA VIEJA. Bioética y Literatura, Madrid. Plaza y Valdés. 2013. pp. 262. En Bioética y literatura, la filósofa española, María Teresa López de la Vieja, propone un recorrido filosófico por las diversas formas en que la literatura puede ser un valioso complemento de la ética pero, en particular, de la bioética en tanto ética aplicada. La obra se inscribe fundamentalmente dentro del así llamado “giro narrativo” dado por autores como Charon en la bioética en la década de los 90. Este giro comportó una renovación dentro de los ya conocidos enfoques principialistas (como el de Beuchamp y Childress) y casuistas (como el de Toulmin). Se trataba de un nuevo enfoque ya no centrado en la aplicación de principios universales ni en el examen de tipologías de casos bioéticos representativos de un tipo de problema sino en una orientación que apuntaba en otra dirección metodológica, a saber: la comprensión de los aspectos narrativos de las enfermedades tal como son vividas por los pacientes y sus cuidadores. Tal dirección apuntaba y apunta a un mayor entendimiento del dolor como experiencia difícil y opaca a la comprensión de los demás. Para dar cuenta de esta otra dirección, el libro está dividido en tres partes. La primera, “Bioética y Narración”, la segunda, “Casos para deliberar” y la tercera, “Cuestiones de método”. Como lo dice la autora: “con frecuencia, las narraciones presentan historias y detalles que, de otro modo, pasarían desapercibidos o quedarían olvidados en el análisis bioético”. (p. 20) En efecto, la literatura, como autores mencionados por la autora del libro como Iris Murdoch o Martha Nussbaum lo han destacado, la literatura aventaja a otros discursos por su atención al contexto complejo de una decisión moral, a los detalles y matices de los dilemas morales y de las experiencias duras que, con relación a la enfermedad, viven los enfermos, sus cuidadores y otros agentes como los profesionales médicos y enfermeros. El ejemplo del que parte López de la Vieja para dar cuenta de esta ventaja discursiva de los relatos literarios (de ficción, autobiográficos, etc.) es la obra La douleur en el que Marguerite Duras habla de la dura experiencia del dolor de Robert L, a quien cuidó hasta lo indecible para salvarlo de la muerte, luego de la posguerra del 45. La douleur es un relato en segunda persona que narra con esmero los detalles de lo que es sufrir por parte de un enfermo y las cuitas angustiantes que alrededor de él viven sus cuidadores. En algún sentido, la intuición es que “el dolor y la enfermedad tienen sus propias reglas”. (p. 20) Esto significa que el dolor configura una cierta 101
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 barrera “opaca” que nos dificulta entender, “ponernos en el lugar del otro”. El problema intelectual para la ética es cómo pasar, en efecto, de discursos de primera y segunda persona a discursos de tercera persona. Típicamente, la moralidad es un discurso de “tercera persona” puesto que a través del discurso de la “imparcialidad” procuramos identificar o construir –según sea el caso- principios morales universalmente aplicables a una ristra de casos típicos. (como los consabidos principios bioéticos de justicia, no maleficencia, autonomía y beneficencia) En cambio, desde un punto de vista epistémico y metodológico, la literatura conforma discursos de primera y segunda persona que apuntan a las peculiaridades concretas de un caso singular y polémico. (pp. 20; 23) El giro narrativo al que ya se aludió líneas atrás, apunta a la importancia de escuchar, escribir y leer historias de ficción o autobiográficas. Las tareas de escuchar, leer o escribir historias puede desarrollar “competencias narrativas”, competencias que, en opinión de nuestra autora, deberían ser desarrolladas también por los profesionales de la salud para aumentar sus habilidades de comprensión de la enfermedad desde el punto de vista del paciente y de sus cuidadores. (p. 25). La competencia narrativa no es igual que la competencia para “informar” los detalles clínicos de un caso particular. Esto es así porque “informar” requiere de habilidades cognitivas basadas en la descripción y la evidencia clínica o científica de un caso, no en el relato en primera persona inteligible y coherente de los detalles de una enfermedad tal como es vivida por una enferma de Alzheimer como Friel McGowin en su relato Living in the Labyrinth (p. 77) o tal como acontece con el relato en segunda persona de Bayley, esposo de la filósofa Iris Murdoch, en su obra Iris, en la que cuenta cómo el Alzheimer fue deteriorando día a día la vida de su mujer (pp. 35-36). En particular, la escritura es un proceso que está regido por normas o por una suerte de “teoría de la forma”. No se trata de contar, se trata de “contar bien” (p. 32), seleccionando adecuadamente los detalles de lo que se cuenta tal que sea posible transmitir vívidamente la complejidad y matices de una enfermedad u otras situaciones moralmente complejas. Esto vale especialmente para enfermedades respecto de las cuales todavía no hay avances científicos considerables como es el caso del Alzheimer. Poder acceder, de “manera indirecta”, a relatos en primera o segunda persona enriquece a la medicina. No se trata de suplantar métodos clínicos o “empíricos” basados en evidencias científicas sino de “complementarlos” con la literatura en sus modalidades de lectura, escritura y escucha. (p. 32) Como lo vio Kohlberg, citado por la autora del libro de la presente recensión, la moralidad posconvencional es una moralidad 102
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 de la tercera persona, del punto de vista imparcial, de la justicia, diseñado para dar con principios universales. Sin embargo, la literatura no apunta necesariamente a ese punto de vista sino al de la complejidad y opacidad de experiencias morales concretas, como la experiencia del dolor. En tal sentido, la literatura, como complemento de la ética, puede ser usada “reflexivamente” para identificar reglas más concretas de actuación. (p. 39) En especial, la literatura desarrolla habilidades “cognitivas” (p. 26) como la reflexión moral y dimensiones emocionales como la “empatía”, esto es, la posibilidad de “ponerse en los zapatos de otros”, allí donde es tan grande la barrera entre los enfermos y nosotros. Enfermedades como el Parkinson, el Alzheimer o la depresión suelen ir acompañadas de una compasión inestable en quienes nos rodean, de una comprensión difícil. (p. 28) Las habilidades referidas en el párrafo anterior son repasadas por la autora en la última parte del libro. En p. 220 sistematiza el valor de la literatura para la bioética a través de la mención de tres aspectos a los que ella sirve. a) El valor cognitivo de lo literario: “el uso de relatos, analogías y ficciones posibilita un mejor entendimiento del dolor y otras experiencias propias y ajenas”. La idea no es que la literatura reemplace el discurso de la bioética o el discurso científico de la medicina sino de lograr –como diría John Rawls- un equilibrio reflexivo entre los detalles de un caso y la existencia de principios morales universales (véase p. 191). b) El uso reflexivo de lo literario se ha puesto a prueba en el “análisis de casos”. La literatura puede suministrar casos “hipotéticos” –véase la segunda parte del libro recensionado- que sirvan como experimentos mentales o modelos contrafácticos útiles para examinar los detalles moralmente relevantes de un caso singular y polémico o complejo desde el punto de vista de cuál pueda ser su respuesta moral adecuada. c) El uso crítico de las ficciones y de lo hipotético antes referido está relacionado con la llamada “deliberación moral”. Citando a Ética a Nicómaco, en p. 199, la autora recuerda bien que la deliberación moral es un proceso complejo cuya conclusión o desenlace no son claros. Y no es claro el desenlace por dos motivos. Primero, porque a diferencia de las ciencias teoréticas que versan sobre lo “eterno”, la ética versa sobre lo contingente, lo que podría ser de otro modo. Segundo, porque la experiencia del dolor y la enfermedad tienen una complejidad ética que vuelve difíciles, como diría Ronald Dworkin, los casos que hay que examinar y sobre los que hay que tomar decisiones. John Rawls hablaba metafóricamente de un “velo de la ignorancia” detrás del cual los ciudadanos se paraban en una posición original para buscar principios de justicia. La autora, dando un 103
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 verdadero “giro narrativo”, habla en su obra, tanto al comienzo como al final, de un “velo de la escritura”, refiriendo con ello a que la escritura ofrece un marco de referencia que da inteligibilidad, sentido y coherencia a un relato. Se trata, a fin de cuentas, de un relato construido con la suficiente “distancia”, incluso cuando es elaborado en primera persona, tal que permita mejorar la comprensión de lo que está sucediendo con una enfermedad o cualquier otra situación moralmente compleja por sus aristas. La literatura, a través de ficciones, analogías, metáforas, nos permite “espiar” los contornos personales de las enfermedades allí donde, por vías médicas no es posible mirar. Recuérdese, como lo hace la autora, que los datos de los pacientes están “disociados” de su identidad, están encriptados en un código, tal que sea posible respetar el deber de confidencialidad. Se trata de datos a los que generalmente tienen acceso epistémico privilegiado los médicos pero no los demás. (p. 15) El libro de López de la Vieja está repleto, hasta la erudición, de citas literarias, así como de informes médicos y citas legales. En rigor, la segunda parte del libro analiza, a través de la lente literaria, casos como el Alzheimer, los derechos de los animales no humanos en las fases de experimentación científica, los derechos de género y la salud reproductiva, etc. El examen puntilloso de los casos, aunado a las tesituras intelectuales de la autora sobre el valor de la literatura, ayudan a ver las tensiones entre distintos enfoques y puntos de vistas. Mientras la ya mencionada moral posconvencional de Kohlberg acentúa el valor de lo universal, lo imparcial y los principios, el giro narrativo apunta a un conocimiento más “situado” o más “local” en la terminología de Geertz. Imparcialidad y parcialidad, principios versus casos concretos, información versus narración, son pares dicotómicos que parecen sugerir tensiones entre sí. Sin embargo, la propuesta de la autora va en la senda, como se dijo ya, de un equilibrio reflexivo que intenta captar lo mejor de cada uno de estos enfoques y puntos de vista. El giro narrativo no pretende eliminar las evidencias clínicas o barrer con los principios morales generales sino brindar mayor sensibilidad contextual por los detalles de las enfermedades. Quizás de la mano de lo anterior, sea posible, entonces, como dice la propia autora, “mejorar nuestros debates prácticos”. (p. 27). Guillermo Lariguet CONICET-CIJS.UNC *************************************
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Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 MARIFLOR AGUILAR RIVERO, Resistir es construir: movilidades y pertenencias. México, UNAM y Juan Pablos Editor, 2013. 142 p. Resistir es construir: movilidades y pertenencias de Mariflor Aguilar Rivero, Dra. en Filosofía y docente de la UNAM, es un breve volumen en el que su autora establece con claridad su horizonte de trabajo. Ya en las palabras introductorias expresa: “pertenencia, movilidad y resistencia, [son] tres formas de enfrentar lo que el mundo moderno nos presenta y nos ofrece vivir.” (p.9) y es sobre estas tres categorías sobre las que estructurará su obra. El modo de hacerlo será a través de cinco capítulos que pueden abordarse individualmente aunque es preferible hacerlo en el orden propuesto. Esto se debe en parte a que este trabajo –ella no se remite a él como un ensayo sino más bien como una investigaciónparte su recorrido estableciendo el nomadismo como la forma predominante de movilidad, tanto en su acepción amplia y positiva como en su vertiente negativa. Lo mismo hace con la noción de pertenencia a la que primero caracteriza como el límite al nomadismo y a continuación expone su faceta oscura. Finalmente aborda la resistencia a partir de las categorías expuestas en los capítulos precedentes. Además, éste último capítulo es el más extenso. Aun así en su desarrollo mantiene en cierto modo la lógica propuesta en los anteriores: la exposición de las dos caras de una misma categoría. Adentrándonos ya en el contenido de cada uno de los capítulos podemos señalar que el primero se titula “Movilidades y nomadismo”. En él la filósofa empieza a desplegar uno de los ejes vertebradores de su trabajo: el concepto de nomadismo y su vinculación con la movilidad social de los grupos humanos. En este proceso reconoce tanto al nomadismo como una forma esencial de vida posmoderna como a aquellas formas de migración –interna o externa- forzosa. Para hacerlo realiza un breve recorrido sobre la percepción que se tuvo de este fenómeno a lo largo de la historia y someramente señala la visión positiva que tenía Herodoto sobre los pueblos nómades mientras que contrapesa con la visión peyorativa proveniente del confucianismo. Precisamente es la versión negativa, la que más hizo mella en el imaginario occidental. Pasada esta primera instancia se enfoca de lleno en los autores que le sirven de plataforma para establecer algunas categorías. El primero de los teóricos que menciona es al economista argelino Jacques Attali quien postula que “nómada es la palabra clave que define el modo de vida de los años 2000” (p. 23) y que “el sedentarismo no es más que un breve paréntesis de la historia humana” (p.24). A partir de ello el francés establece una clasificación tripartita entre: hipernómadas –aquellos cuya movilidad es elegida voluntariamente-, infranómadas –los desplazados o los que deben 105
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 moverse por necesidad- y sedentarios –aquellos que se desplazan a través de medios u objetos-nómadas-. Estas categorías son explicadas por Aguilar Guerrero, aunque más adelante las pondrá en tensión con sus propias reflexiones. Otros de los autores señalados en este primer capítulo son Giles Deleuze y Félix Guattari. Aquí Aguilar Rivero expone la visión de los filósofos galos que ven al nomadismo como una forma deseable de la relación entre el individuo y la sociedad. La doctora mexicana toma de ellos varios conceptos entre los que destaca el de la desterritorialización de los nómadas como signo de resistencia saludable y hasta deseable –un devenir en minoría- ya que el fenómeno contrario –la territorialización- es “agruparse en una colectividad en masa” (p.28) cosa que termina siendo limitada y restringida por las formas de comunidad sedentaria. Por esta razón, el nomadismo entendido así se configura como una forma de resistencia sobre la que discutirá en el siguiente capítulo. El tercer teórico en el que hace hincapié es el John Urry sociólogo británico, del que señala el grado de movilidad en el que se desenvuelven las relaciones humanas del presente. Allí establece una clasificación de la que resalta un elemento común: todas las movilidades tienden a buscar la proximidad física, la co-presencia. El viajar se torna en esencia constitutiva de un discurso en el que se torna como un objeto deseable y sinónimo de libertad y goce, aunque aquí Aguilar Rivero empieza a construir su crítica respecto a algunos presupuestos del profesor de Lancaster estableciendo que dicho goce es un privilegio restringido más que una generalidad. De este modo tras un primer acercamiento al nomadismo desde un punto de vista positivo, la autora del volumen comienza a reflexionar acerca de las implicancias de la movilidad y cómo el desplazamiento nomádico se torna pernicioso y destructivo pues la movilidad de unos obliga e impone la reconfiguración de otros -espacios territoriales concretos o comunidades -. El siguiente capítulo se titula: “El lado oscuro del nomadismo”. Aquí Aguilar Rivero empieza retomando las tensiones abiertas al final del capítulo anterior y lo inicia con un epígrafe de Alberto Sauret “el ensanchamiento de la brecha entre nómadas de lujo y nómadas de miseria agigantará la ola de rivalidad, violencia, racismo y xenofobia” (p.35). Esto anticipa la tensión y las paradojas creadas por las visiones idílicas del nomadismo expuesto en el apartado anterior. La autora emplea las reflexiones del filósofo esloveno Slavoj Žižek para señalar la evidente separación entre la soberanía vinculada a un territorio físico concreto y la desterritorialización del Capital. En este proceso las palabras de Žižek le sirven para criticar ciertas formas de nomadismo que lejos de ser modelo de libertad como se veía en Deleuze y Guattari producen modelos de sujetos que 106
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 reproducen el liberalismo capitalista y perpetúan la brecha entre hipernómadas e infranómadas. Una supuesta forma de resistencia termina convergiendo con el capitalismo y transforma al nómada deleuziano –equiparado al hipernómada de Attali-en un promotor liberal desenfrenado e individualista. El último tramo de este segundo capítulo resulta de la exposición de los problemas generados por el goce de unos y la transformación en infranómades de otros: “la variedad de movilidades conlleva una serie de conflictos de intereses” (p. 45). Allí señala diferentes aspectos negativos del fenómeno del infranomadismo: citando por ejemplo las políticas migratorias tanto de México como de los Estados Unidos y su permanente avasallamiento de los derechos humanos. También pone especial interés en la virulencia con la que el Capital impone una reterritorialización de las comunidades indígenas en pos de progreso y bienestar derivado de las formas turísticas que esencialmente obligan a pueblos enteros a migrar internamente y por consiguiente se vulnera su derecho a pertenecer y permanecer. Las reflexiones sobre la resistencia y la pertenencia (estrechamente ligadas a la identidad) se tornan el eje central del tercer capítulo: “Pertenencia. Los límites al nomadismo”. Una vez más la autora usa un capítulo impar para establecer categorías teóricas que le servirán para definir y caracterizar el fenómeno de la pertenencia. Asimismo reconoce que dos cuestiones atraviesan a este concepto: la convertibilidad política es decir que “puede usarse en sentidos políticos diferentes y hasta opuestos” (p.50) y que “la pertenencia puede referirse a lo individual o a lo colectivo”. En este capítulo se concentrará en el sentido autoafirmativo y concluyente mientras que en el siguiente abordará la otra faceta. Entre los autores con los que trabaja se encuentran Georg W. F. Hegel al cual cita: “la calidad humana más alta se consigue solo en comunidad y no en la autodefinición del individuo alienado” (p.51). Con lo que la doctora establece que “Los sujetos sociales, individuales y grupales, son constituidos desde las prácticas y las instituciones” (p.49) y en este sentido también menciona los aportes de Martín Heidegger respecto al lenguaje y cómo éste puede recrear también un espacio de pertenencia. Siguiendo esta vía vincula sus reflexiones inmediatamente con otro teórico germano: Hans G. Gadamer que indica: “La pertenencia subraya sin ninguna duda el poder constitutivo de la tradición […]” (p.53). Más adelante, dentro del mismo capítulo, Aguilar Guerrero se concentra en los aportes del canadiense Charles Taylor y sus reflexiones derivadas del multiculturalismo sobre la pertenencia y los grados de cohesión – condición inherente y necesaria en los estados democráticos donde a mayor grado mayor nivel de sentido de pertenencia-. 107
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 Finalmente el capítulo concluye con la reflexión sobre el fenómeno de la globalización y como ésta afecta la constitución de los estados modernos generando nuevas formas básicas de identidad y pertenencia que paradójicamente fortalecen lo local y lo regional aunque a priori se pensara lo contrario –ya que lo global podría entenderse con la idea de lo universal-. El teórico que emplea la autora como referente es el sociólogo Manuel Castells y la conceptualización de un “Estado-red” cuya función no sería político identitaria sino “la atención pública al dinamismo de la sociedad civil asegurando puentes […] entre las distintas identidades que van surgiendo” (pp. 62-63). Brindando así una alternativa metafísica al absolutismo de la identidad montada sobre una Nación o Estado concreto. En el siguiente capítulo, tal como la misma Aguilar Guerrero anticipó, se abocará a la otra cara del fenómeno de la identidad: “El lado oscuro de la pertenencia. El problema identitario”. Aquí, con claridad la doctora expone los aportes del filósofo marxista francés Éttiene Balibar y sus tesis sobre la identidad. Al mismo tiempo resalta la relación estrecha con las formas de la violencia en el acto identitario ya sea por la vía de la inclusión o la exclusión. Esto conduce a un concepto crucial que establece la autora: el de “Polos identitarios”. Éstos se concentran en dos extremos que van desde una “identidad unívoca” a una “identidad flotante o cero”. En el primer caso se refiere a una forma extrema de identidad colectiva que no tolera la diferencia mientras que la otra posición conduce a un individualismo que no soporta ningún tipo de pertenencia por lo tanto no logra construirse ninguna identidad. Ejemplifica ambos extremos por medio del análisis de la película del cineasta danés Lars Von Trier Dogville (2003). Para concluir este capítulo la autora expresa: “hemos visto hasta aquí que la movilidad y la pertenencia son aspectos constitutivos de lo humano que guardan relaciones complejas entre ellos y consigo mismos” (p.88). Dichas posturas podrían asociarse a los polos expuestos a lo largo del capítulo y que conducen directamente a la premisa del último capítulo: “Pertenecer es resistir”. Allí, Aguilar se encarga de resumir las categorías propuestas hasta el momento y establece la relación entre la noción de pertenencia y la resistencia. A continuación expone algunas visiones negativas del resistir: Se detiene en el volumen Los aprendizajes del exilio (2008) del filósofo uruguayo-mexicano Carlos Pereda y luego en el esloveno Slavoj Žižek. En ambos casos responde a dichas posturas –en ello adhiere a concepciones foucaultianas-: “resistir tiene la grandeza de ser una dimensión luminosa de la concepción humana y una alternativa más articulada y que no se vincula con el estar y no estar sino quizá con el cómo estar” (p.96). Inmediatamente después se 108
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 enfoca en las prácticas que obstaculizan el pertenecer y el resistir por medio de lo que ella señala estrategias miméticas de la exclusión. Allí se detiene en las formas políticas del Estado y cómo por medio de la metáfora, la metonimia y la difusión mediática se provocan poderosas formas de obturación y negación del otro. El capítulo concluye con la exposición de casos en los que la resistencia se da como un acto de resistencia creativa: señala la composición de un corrido mexicano del Barrio de Tepito y el proceder del movimiento zapatista para quienes “la resistencia es un modo de vida” (p.137) y aclara que si bien no es la panacea a las complejidades del mundo actual, siempre pertenecemos y que hay formas del pertenecer que potencian la resistencia positiva construyendo alternativas de existencia. De esta manera puede construir la propuesta en la que se monta la premisa de toda la obra: no se puede resistir sino perteneciendo. Jorge Carlos Carrión Universidad Nacional del Comahue ********************************************** JORGE VELÁZQUEZ DELGADO, Girolamo Savonarola: Ensayos sobre profecía y filosofía en el Renacimiento italiano, México, Del Lirio Editor, 2013. 223 pp. El autor, Jorge Velázquez Delgado, comienza el libro Girolamo Savonarola: Ensayos sobre profecía y filosofía en el Renacimiento italiano con una breve introducción que nos permite precisar los objetivos de dicha investigación, la cual pretenderá indagar en el fenómeno histórico-cultural del Renacimiento italiano en forma general, y paralelamente en especial sobre el momento de Savonarola. Velázquez a fin de darnos una primera aproximación a la personalidad de Savonarola, menciona la manera particular en que Maquiavelo lo dio a conocer. En la lectura del libro VI de El Príncipe, aparece la figura del sacerdote dominico a quien lo tilda de profeta desarmado. Es llamado de esta manera porque se trata de un hombre que tras duros caminos en la política, es derrotado por no tomar las armas: promoviendo de esa manera, el cambio que necesitaba Italia a partir de defender a Florencia de las invasiones bárbaras. En el primer ensayo titulado “El problema del Renacimiento”, se plantea una descripción de las problemáticas, las crisis y las características generales del Renacimiento. Dicha experiencia requiere, siguiendo al autor, una revalorización en su intensidad y su dinamismo histórico-cultural, que incluye múltiples contradicciones y cuestionamientos, en donde cada uno de ellos ayudan a volverla inteligible. En este sentido, admite que hay cierta dificultad en el 109
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 abordaje de la misma, que lejos está de ser una totalidad homogénea. El encuentro con la variedad de personajes y de expresiones histórico-culturales o ético-políticas de la época expresan su contradicción y complejidad. Es una experiencia vital que, como admite Velázquez no deja de ser admirable, así sea que se la relacione al problema del origen y límites de la Modernidad. Muchas lecturas en torno a esta época resaltan ciertas figuras en relación a la Modernidad, sobre las cuales se construyen las pretensiones científicas de la racionalidad moderna. Sin embargo, el autor va a abordar el momento savonaroliano (1494-1498), que emerge como extraño e incomprensible a simple vista, y con este tema realizará, a nuestro entender, un cierto corrimiento respecto a las consideraciones tradicionales de dicho contexto a lo largo del libro. En la lectura de este primer capítulo se empiezan a vislumbrar ciertas líneas que nos permitirán ingresar poco a poco al mundo del Renacimiento. El autor propone que el mismo, se podría apreciar en tanto proceso cultural en el que se reconoce la intensión de establecer los términos de la dignidad humana, que en otras palabras es el problema de la liberación moderna. La cuestión fundamental de este problema, se reducía a la decisión de los medios: si por un lado debían seguir el camino de una tradición medieval configurando nuevos principios teológicos (reformulación de la doctrina cristiana); o tomar el camino de revolución antropológica, laica y secular (antropocentrismo radical). Para el autor resulta importante señalar esta tensión porque en ella aparece Girolamo Savonarola, con un sello distintivo en lo que se llamó la Crisis del Renacimiento. El humanismo hace su entrada en torno a dicha crisis, construyéndose como referente común a la sensibilidad y vitalismo renacentista, con la particularidad de adoptar en los fundamentos de su cosmovisión al antropocentrismo. Velázquez aclara en este punto las concepciones diversas de humanismo, pero por su particular importancia respecto al tema del libro, nombraremos al humanismo renacentista como referencia significativa a esta larga tradición. Este último, consistiría en un movimiento específico y característico de los siglos XIV y XV que convierte a Florencia en el referente espaciotemporal de dicha experiencia. Es un humanismo integral que se reconoce como parte de las cosas de este mundo, en otras palabras, es terrenal. El hombre se revela como ser histórico en su grandeza y miseria. En general, el contexto era el de una sociedad corrompida por lo cual intentar abrir nuevos horizontes de legitimidad y posibilidad no era algo a lo que todos se atrevían. Sin embargo, Velázquez resalta que este fue el caso de Girolamo, quien en su experiencia política buscaba la unidad y la paz italiana, junto con la 110
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 clara intención de construir una república bien ordenada, tarea que implicaba hacer de Florencia un Estado con soberanía y sistema institucional. El proyecto de reforma política tendiente a la unidad italiana también lo compartió con Maquiavelo. Sin embargo los separaba un gran umbral, ya que uno miraba a la religión particularmente a Moisés, como base de la solución del problema; y el otro a la política, en particular a un príncipe salvífico como vía racional para la unidad. Velázquez reconoce que Savonarola le imprime un giro a la cuestión religiosa, al concebir la urgencia de resignificar el contenido bíblico y toda la normatividad del culto religioso, a través del cual quiso reencauzar las cosas de este mundo. Esto lo llevaría a un enfrentamiento con la curia romana. Quizá este hecho puede ser considerarlo como la expresión de la gestación de una ruptura en el seno del cristianismo; incluso realizó una radical crítica al modo en que los florentinos ejercitaban la religión. De todas maneras, en otros centros urbanos también ocurrían situaciones similares de vida desenfrenada, licenciosa y la pedagogía del veneno y el puñal. Se vivía una especie de carnavalización de la vida, un dominio de las pasiones, una irracionalidad; aspectos que nos permitirían sostener que esta época era muy similar a la del medioevo. En el segundo ensayo, como bien deja entrever el título Oscilaciones históricas del humanismo en el Renacimiento tratará sobre el Humanismo renacentista. Si bien el término Humanismo como criterio para determinar límites de una época se acuña en el siglo XIX, se puede encontrar entre sus antecedentes a la crisis del Renacimiento, como así también a la tradición bíblico-cristiana. En este apartado se desarrolla con especial interés el aporte del profetismo de Savonarola en el desplazamiento del humanismo antropocentrista al humanismo bíblico. Velázquez afirma que Savonarola no siendo fundador del humanismo bíblico-cristiano (caracterizado por introducir el problema de la salvación como eje central), es un antecedente de este movimiento y un personaje que ejerció gran influencia. Estrictamente no fue un humanista, pero se reconocía en los valores del humanismo, sobre todo, en los que subyacen al ideal cívico en su forma de política. Su vida transcurre en el interior de un ambiente humanista, por lo cual no le es ajeno compartir algunos aspectos con los humanistas de su tiempo, entre ellos se encuentra el profundo anhelo de libertad. Este último aspecto, siguiendo al autor, lo lleva a confrontarse con Lorenzo de Medici a quien ve como un tirano. Su intención era evitar sobre todo que Italia cayera en manos de los bárbaros y perdiera aquello tan preciado para un humanista republicano y patriota: la libertad. Pretendía conjugar a la par política y religión, aunque se debe observar que no propuso un Estado laico. Su intención era promover 111
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 la paz y la armonía social: salvación de Florencia. Siendo poseedor de mucho poder, sin embargo prefirió no ir por el camino de las armas: profeta desarmado. Es así que encuentra en el desafío profético la manera de insertarse en un ambiente lleno de inclinaciones paganas y seculares. En el siguiente ensayo, Florencia: centro del mundo, se desarrolla el contexto en el que dicha ciudad es pensada por Girolamo Savonarola y los florentinos como el centro del mundo, y por tanto centro del poder cristiano. A los fines de entender lo que significaba la ciudad de Florencia, el autor describe en forma general algunas conceptualizaciones de ciudad o de grandes centros urbanos. Así podemos llegar a entenderlas como extraordinarias creaciones que muestran complejos sistemas de trabajo y cooperación social, como centros promotores y difusores de la cultura, como espacios de conflicto, lucha y reconciliación entre los individuos y grupos. Son auténticos personajes de la historia. El peso económico y cultural que empieza a tener Florencia (junto con otros centros urbanos) en el siglo XII son aspectos de gran importancia porque comienzan a perder fuerzas ciertas afirmaciones sobre la centralidad y el poderío de Roma. Ahora bien, en este momento, en lo referente a la construcción simbólica de Florencia, Savonarola introduce su posición radical. En este capítulo, a nuestro entender, se resalta su idea de convertir a Florencia en la Nueva Jerusalén, considerado esto por Velázquez como una muestra palmaria de la habilidad política del domínico; ya que con esa idea confronta dos imaginarios: pone en cuestión el poder de los Medici (la figura de Lorenzo de Medici), así como también la hegemonía del poder de Roma (el centro de la cristiandad para San Agustín y la patrística). Todo esto le impone un destino a la ciudad de Florencia. Savonarola tenía la intención de la “salvación de Florencia”, quería la libertad de la ciudad, ya que esta era la condición necesaria para que los ciudadanos continuaran ejercitando de la mejor manera posible sus oficios y profesiones, lo cual en algún sentido implicaba confrontar el poder de los Medici, como así también, evitar que Florencia sea devorada por lo bárbaros. Es interesante también resaltar que tanto Savonarola como Maquiavelo reconocieron la doble corrupción que se vivía en Florencia: la religiosa y la política. En el cuarto ensayo, titulado La lira de Orfeo, se muestra detalladamente la contradicción entre paganismo y religión, que según Velázquez expresó también la particular crisis del Renacimiento. El paganismo tenía cierta importancia en aquel contexto porque intervenía en tanto fuerza social y cultural junto con el resto de las fuerzas de la sociedad, a pesar de que no consistía en una estructura superior por encima de las otras. Sin embargo, Velázquez nos abre la posibilidad de interpretar al paganismo como parte del momento de fuerza del Renacimiento, en otras palabras lo 112
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 considera factor relevante para poder comprender la cuestión religiosa del hombre renacentista. El autor señala que una de las características adquiridas por el paganismo en esta época es su consideración de la religión como parte de lo terrenal, en otras palabras, de las cosas de este mundo. El carácter de terrenalidad o mundanización que proyecta, le otorga una dimensión inimaginable, hecho que se ve propiciado aún más por la crisis que atravesaba la vieja teología sostenida por el poder eclesiástico. Por ende, podemos entender que al interior de la crisis del Renacimiento se gestaba, a su vez, una crisis en la religión católica y una urgente renovación de los fundamentos doctrinales que la identificaban hasta el momento. En relación con la ortodoxia y la dogmática sobre las cuales se construyó la institución de la Iglesia Católica, el paganismo significaba en su concepción religiosa una total diferencia con aquella. Sus prácticas lo expresan claramente, entre ellas encontramos el orfismo, el pitagorismo, los ritos mistéricos, la magia, la astrología, el hermetismo, etc. Todas ellas reflejan una tradición cultural ancestral de diversas extracciones y referentes histórico-culturales. En este punto, Velázquez establece su discrepancia respecto a la historia “tradicional”, que se funda en el particular interés de Occidente en reducir el origen del Renacimiento a dos importantes raíces, cuando señala su inicio en la antigüedad greco-latina, obteniendo, en consecuencia, una historia fragmentada. En base a las afirmaciones del autor en esta parte del libro, debemos tener en cuenta, que el combate del cristianismo dirigido al paganismo era diferente al de la herejía desde una lógica política (el tema de la herejía se desarrollará con más detenimiento en el siguiente capítulo). Las razones de esto radican en el hecho de que una persona pagana desconoce el mensaje evangélico y por ende, todavía puede ser salvada y recuperada a los fines de la religión. El cristianismo no podía negar las bases paganas de las que se nutrió y por lo tanto, al no poder suprimirlo será tolerado en algunos aspectos. No obstante, resultará problemático para ellos el hecho de que aquel imponía “un mundo al revés”, al promulgar expresiones como el carnaval o las fiestas en exceso, trasgrediendo, de esta manera, la pretensión cristiana de convertir este mundo en un convento. Velázquez profundiza sobre el carácter de “mundo al revés” como expresión de un momento en el que se estaba gestando un modo de vida basado en el despliegue de la idea de la gloria terrena. El mito adánico del hombre como ser caído, había perdido importancia para los ciudadanos, al mismo tiempo que aparecía una preeminencia del deseo de la gloria por sobre la gracia y se concebía al hombre como terrenal, orgulloso y poderoso. La gracia quedó como una cuestión secundaria en el Renacimiento, adquiriendo mayor importancia las cosas terrenas. A pesar de ello, en tanto hombre de fe, 113
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 el profeta desarmado sostenía que la naturaleza humana tenía como fin la felicidad y la gracia divina; lo que debe desear el hombre es la gloria celeste, no terrestre, ya que no es más que expresión del orgullo o vanidad, grandes pecados del hombre cuando descubre que el dinero mueve al mundo. En el ensayo cinco, “Herejía y Ortodoxia: cuestión de límites”, se esbozarán varias características con el fin de pensar la herejía en el Renacimiento, cuestión relevante ya que el personaje abordado en el presente libro fue acusado de herejía. Como el autor nos dice, el fenómeno herético se expresa más claramente respecto a la doctrina católica, debido a que la Iglesia se posicionó desde sus orígenes como la única dueña de la fe cristiana. Siguiendo en este sentido, la herejía, en tanto movimiento político, cuestionará la autoridad sobre la que se sustenta aquel régimen de poder y con ello, los mecanismos morales e intelectuales que lo constituyen en tanto una específica tecnología de poder. El cuestionamiento central que realiza la herejía es dirigido a la institución de la Iglesia Católica y las motivaciones que puede tener son múltiples, pero lo que más sobresale, en el marco de la implicación política que logra, es su crítica a la corrupción moral de la Iglesia y, en general, su oposición a toda posible ortodoxia. La discusión de fondo, que hace de la herejía asimismo un movimiento ético, es la cuestión de la pureza moral respecto de los asuntos de fe: la herejía era el reclamo de individuos a prácticas religiosas que no estaban consideradas dentro de la doctrina ‘oficial’. En este último sentido, una de las expresiones del movimiento también será el intento de revalidar el profetismo y recuperar la dimensión del mensaje evangélico. Sin embargo, en tanto corriente al interior del Renacimiento, es difícil determinar en qué consistía la herejía y quienes fueron los herejes con exactitud. Para el autor este reclamo ético y político es un interesante fenómeno histórico-cultural y religioso, y en tanto tal debe ser tomado. Igualmente, debe ser reconocido como producto de un reflejo critico que habla por sí mismo de la crisis de un orden social, o del conjunto de relaciones que reproducen el nexo mandoobediencia (los movimientos heréticos son fundamentales en el proceso de disolución de las relaciones de poder feudal). En el ensayo sexto “El universo mágico y maravilloso en la carcajada de la Modernidad” se hace especial hincapié en el fenómeno de la astrología en tanto preocupación radical del personaje domínico, junto con su pretensión del eliminar del paganismo a esta expresión de idolatría a los astros. Velázquez introduce el tema redactando la experiencia vivida por Savonarola cuando visita el palacio de Schifanoia, ubicado en su ciudad natal de Ferrara. Este hecho adquirió tanta importancia en su vida que a partir de ese momento decidió ser domínico. Pero, ¿qué fue aquello que vio en los monumentales frescos del palacio? Ante sus ojos se encontró con una 114
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 decoración atiborrada de imágenes astrales que hablaban del triunfo de los dioses antiguos, que para los habitantes del palacio no tenía otra intención que romper el aburrimiento. Estas imágenes no le anunciaban una simple diversión aristocrática, sino que ello significaba una evidencia de que las cosas del mundo se alejaban del camino del cristianismo, y constituían la expresión de que el paganismo había invadido hasta el mínimo rincón de la vida privada. La normatividad del cristianismo había perdido sus fuerzas y Savonarola temía que el mundo termine devorado por el paganismo. Velázquez en esta parte del libro irá hilando, en relación al tema, otras expresiones renacentistas, de manera tal que podremos ir configurando lo que sucedía con la filosofía, la ciencia y las actitudes intelectuales en relación a las expresiones paganas, como la magia o la astrología. En general, en el terreno de las ideas se vivía una necesidad de establecer límites ante la falta de claridad respecto a la relación entre ciencia, filosofía y arte, magia y religión. Según el autor, un suceso científico que podrá cierto orden a las cosas, será la revolución copernicana. La magia es parte del conjunto de conocimientos que poseen raíces populares y tradicionales. El personaje del mago, para el autor, resultará similar al profeta y al científico por su carisma y gran poder; al mismo tiempo que competirá con ellos debido a su irrupción y desprecio sobre lo sagrado y la razón. Con esto Velázquez pone a relucir una triada de rivalidades simultaneas: ciencia, religión y magia, o como dirá: “Entre las llamadas ciencias ocultas, las creencias religiosas y las formas complejas de racionalidad moderna” (p 147). Es menester aclarar que dentro de la amplia denominación de ‘ciencias ocultas’ se incluye a un conjunto de prácticas o formas de conocimiento irreductibles, como el cabalísimo, la numerología, el hermetismo, la magia y la astrología. Ellas tuvieron un lugar y un interés en la época renacentista y en cierta manera tuvieron influencia en el pensamiento científico moderno, como afirma Velázquez, ya sea por ruptura o asimilación. El capítulo pone de manifiesto algunas discusiones de la época que nos acercan al ámbito de la filosofía. Los jardines de Careggi, en mano de los Medici, incorporaron el neoplatonismo, relegando el aristotelismo a la esfera universitaria. En este punto, se alude al caso del pensamiento de Ficino, un neoplatónico, en el cual quedaban incorporados elementos astrológicos expresados en una compleja cosmovisión, que para algunos era ‘fantasía’. Esta, junto con otras, serán filosofías que no ven en la astrología un peligro para la humanidad. Es por ello, llega a decir el autor, que las filosofías producidas en el Renacimiento no fueron aceptadas en las, propiamente, filosofías de la modernidad. Pero habrá filósofos que se empeñarán en aportar al conflicto en contra de la astrología, como es el caso de Pico de la Morándola, quien acompaña a Girolamo en esa 115
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 tarea. Velázquez entiende que el motivo de esta lucha se basó en la inclinación que tenía la astrología de corromper al cristianismo, lo cual, la volvía una práctica insostenible para ellos. En el séptimo ensayo el tema central se engloba en la cuestión de la tiranía como objeto de la filosofía política por excelencia. El autor propone dos figuras histórico-políticas que sirven de referentes para hablar de dicho problema, muy presente al interior de la crisis del Renacimiento: Lorenzo de Medici y Savonarola. El tema de la tiranía evoca, desde la filosofía, a los textos de Platón y su discusión con los sofistas, en los cuales dicha reflexión expresaba sus límites, exponiendo la dificultad de definir qué es la tiranía y lo tirano. Velázquez piensa que la tiranía es el espacio predilecto de la filosofía política, ya que sostiene que es la expresión que encarna dramáticamente y trágicamente lo político, ejemplo de esto es lo difícil que resulta destruir una tiranía. Nos parece importante aclarar que no consiste la tarea del autor en defender al tirano o a la tiranía sino, de abordar o intentar hacer inteligible lo que se considera que son dos modelos de tiranía presentes en el renacimiento florentino. El enfrentamiento político de estas personalidades, puso a la ciudad de Florencia en una situación límite, y en este sentido, lo interesante aquí es que el autor nos invita a visualizar una imagen de dicha ciudad que se separa de la clásica imagen idealizada del Renacimiento basada en una tranquila vida republicana, de artes, oficios y ocio. El reclamo que permanecía de fondo a estos modelos de tiranía, era la idea de un nuevo tipo de gobernante, tópico que nos remite, incluso, al conocido Príncipe de Maquiavelo. Por el contrario y paralelamente, se vivía una especie de rechazo a toda forma de gobierno que esté relacionada con un sistema absolutista o régimen aristocrático. En consecuencia, Italia fue sometida a diversas fuerzas externas, a pesar de que Girolamo en su proyección política, pretendía evitar justamente eso. El último ensayo titulado “Girolamo Savonarola: la balada del profeta de hierro romo”, desarrollará una síntesis del conjunto de los aspectos referidos al profeta domínico que se desplegaron a lo largo de los ensayos anteriores, y a su vez se incorporarán nuevas cuestiones y características de su personalidad. Entre ellas aparecen: la soberbia de su juventud, su melancolía, su odio visceral a la corrupción religiosa y política, su soledad y proyecto de reforma, su política pacifista y profética en base a sus interpretaciones del Nuevo Testamento. No nos podremos detener demasiado en desarrollar todos estos aspectos, realmente interesantes, pero sí haremos mención a un texto que escribe Savonarola, titulado Republica de Florencia. Este escrito, contiene un gran valor tanto respecto a sus ya conocidas intenciones teocráticas y cristocéntricas, como así también, 116
Horizontes filosóficos N° 5 – 2015 políticas. En opinión del autor: “Lo reconocemos como un escrito que derrama tremenda creatividad y melancolía, que no esconde su pasión por la política” (p. 210); allí encontraremos la propuesta de un modelo de lo político unido a la religión y a la moral del pueblo. Finalmente, a modo conclusión esbozaremos algunas observaciones del presente libro en base a dos aspectos: por un lado, la cuestión metodológica en relación al modo en que se desarrolla la temática general, y por otro, el contenido temático específico que trata. Velázquez va desenvolviendo el momento savonaroliano a lo largo de ocho diferentes ensayos, basándose en una metodología que va incorporando progresivamente puntos que nos introducirán en un mundo de gran complejidad. Cada ensayo va englobando, como vimos, una temática en particular, pero lo interesante es que los aspectos de cada una se van a ir reiterando e integrando a medida que avanza el libro, en otras palabras, consiste en un movimiento que va retomando lo anteriormente desarrollado. A nuestro entender, si bien al principio puede resultar una lectura difícil, al ir poco a poco rodeando el tema que compete, resulta ser una buena manera de experimentar la complejidad que, a su vez, se vuelve inteligible y comprensible con el pasar de la lectura. Por otra parte, respecto a los contenidos en sí mismos, no se trata de la biografía sobre la vida de Savonarola, ni el mero describir de su contexto histórico-cultural, sino que en nuestra opinión, resultó ser una invitación a sumergirnos en el mundo renacentista y recorrer un camino que va mostrando las múltiples contradicciones de la época y la irrupción de este particular personaje, acusado muchas veces de medieval, pero que trae consigo una visión que resignifica a la religión en términos modernos. Nos permitió, también, pensar al Renacimiento en su aspecto político y religioso, en tanto una religiosidad de diversas expresiones que exceden los límites de la Iglesia ortodoxa, y no exclusivamente como una época gloriosa de innovaciones artísticas y simbólicas. Vanessa Ivana Monfrinotti Universidad Nacional del Comahue
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