Fortalezas, dificultades y aspectos susceptibles de mejora en la aplicación de un Programa de Responsabilidad Personal y Social en Educación Física. Una evaluación a partir de las percepciones de sus implementadores

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Fortalezas, dificultades y aspectos susceptibles de mejora en la aplicación de un Programa de Responsabilidad Personal y Social en Educación Física. Una evaluación a partir de las percepciones de sus implementadores a

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Ramon Llopis-Goig , Amparo Escarti , Carmina Pascual , Melchor Gutiérrez & a

Diana Marín a

Universidad de Valencia Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Ramon Llopis-Goig, Amparo Escarti, Carmina Pascual, Melchor Gutiérrez & Diana Marín (2011) Fortalezas, dificultades y aspectos susceptibles de mejora en la aplicación de un Programa de Responsabilidad Personal y Social en Educación Física. Una evaluación a partir de las percepciones de sus implementadores, Cultura y Educación: Culture and Education, 23:3, 445-461 To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/113564011797330324

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Fortalezas, dificultades y aspectos susceptibles de mejora en la aplicación de un Programa de Responsabilidad Personal y Social en Educación Física. Una evaluación a partir de las percepciones de sus implementadores RAMON LLOPIS-GOIG, AMPARO ESCARTI, CARMINA PASCUAL, MELCHOR GUTIÉRREZ Y DIANA MARÍN Downloaded by [81.38.229.237] at 06:34 22 October 2014

Universidad de Valencia

Resumen Este artículo se centra en la implementación del Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS) a través de las clases de Educación Física (EF) en cinco centros de Educación Primaria. Se ha realizado una utilization-focused evaluation dirigida a evaluar sus fortalezas, limitaciones y aspectos susceptibles de mejora. La obtención de datos se llevó a cabo mediante la realización de una doble entrevista semiestructurada y un grupo de discusión con los profesores que implementaron el PRPS. El trabajo concluye que los principales puntos fuertes del PRPS son su aplicabilidad al contexto escolar y la capacidad de promover su desarrollo profesional. Entre las limitaciones se señala la secuenciación temporal de su aplicación, las creencias de los alumnos respecto a la EF y sus dificultades para la reflexión y el diálogo. Por último, entre los aspectos susceptibles de mejora se hace alusión a la necesidad de implicar al conjunto de la comunidad educativa y al entorno familiar, así como la conveniencia de iniciar la aplicación del programa a edades más tempranas Palabras clave: Responsabilidad, Educación Física, metodología cualitativa, evaluación.

Strengths, difficulties and improvable aspects in the application of a Personal and Social Responsibility Programme in Physical Education: An evaluation based on the implementers’ perceptions Abstract This article analyses the implementation of a Personal and Social Responsibility Programme (PSPR) in Physical Education (PE) classes in five Primary Education centres. A utilisation-focused evaluation has been conducted in order to evaluate the programme’s strengths, limitations and possibilities for improvement. Data collection was carried out by means of a double semi-structured interview and a focus group with the teachers who implemented the PSPR. The article concludes that the main strengths of the PSPR are its applicability to the school context and its ability to promote professional development. The limitations include the time sequence of its application, the pupils’ beliefs about PE, and their difficulties in engaging in reflection and dialogue. Finally, aspects that could be improved include the need to involve the educational community and the family environment, as well as the usefulness of initiating the programme’s application at younger ages. Keywords: Responsibility, Physical Education, qualitative methodology, evaluation. Agradecimientos: Esta investigación ha sido realizada merced a una ayuda del Ministerio de Educación y Ciencia correspondiente a la Convocatoria de Ayudas y Proyectos de I+D 2007 (Proyecto de investigación Ref. SEJ2007-67781). Correspondencia con los autores: Departamento de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Valencia. Avd. de los Naranjos 4b, 46021 Valencia. E-mails: [email protected], [email protected], [email protected], melchor.gutié[email protected], diana.marí[email protected] © 2011 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405

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Introducción La preocupación ante los comportamientos infantiles y juveniles relacionados con el fracaso escolar, la violencia, las drogodependencias y la delincuencia ha aumentado de manera considerable entre padres y educadores durante las dos últimas décadas. Una consecuencia directa de esa creciente preocupación ha sido el diseño e implementación de diversos programas educativos dirigidos a mejorar las habilidades y las competencias de los jóvenes. La necesidad de trabajar con ellos desde una edad temprana para potenciar las habilidades y las competencias que les puedan ayudar a adaptarse a las diferentes demandas con las que se van a enfrentar en el futuro, constituye una línea de investigación de creciente importancia en la literatura científica muy relacionada con el concepto de desarrollo positivo. Este concepto surgió en los años noventa en el marco teórico de la psicología positiva (Seligman y Csikszentmihaly, 2000) y se refiere al enfoque con el que se pretende desarrollar programas para niños y jóvenes que potencien el aprendizaje de competencias y que les ayuden a adaptarse con éxito a los desafíos de la vida (Larson, 2000; Pittman, Irby, Tolman, Yohalem y Ferber, 2001). Una parte de esos programas se desarrollan en la escuela dada la importancia horaria de ésta en la vida de niños y jóvenes, así como las posibilidades del contexto escolar para el aprendizaje de valores (Sandford, Armour y Warmington, 2006); concretamente en el ámbito de la Educación Física (EF), cuyas clases son consideradas a menudo un vehículo idóneo para la potenciación de las competencias personales y sociales de los alumnos (Brustad y Parker, 2005; Gould y Carson, 2008; Gil, Contreras, Roblizo y Gómez, 2008). En este artículo se presenta una evaluación del proceso de implementación del Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS), basado en la adaptación al contexto español (Escartí et al., 2006; Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005) del modelo propuesto por Hellison (1995, 2003). El PRPS va más allá de los programas tradicionales de educación física y deportes, proponiendo la necesidad de enseñar comportamientos y valores que mejoren la vida de los jóvenes. Hellison desarrolló su modelo con jóvenes en riesgo de exclusión social para proporcionarles la posibilidad de aprender comportamientos que les ayudasen a desenvolverse con éxito en sus vidas, lo que en el mundo anglosajón se conoce como life skills y puede definirse como las habilidades que capacitan a los individuos para tener éxito en los diferentes entornos en los que viven, como la escuela, su casa, su barrio y su grupo de iguales, tanto a nivel conductual como cognitivo; y tanto en el plano interpersonal como en el intrapersonal (Theokas, Danish, Hodge, Heke y Forneris, 2008, p. 72). El núcleo central del PRPS lo constituye la idea de que los jóvenes, para ser individuos eficientes en su entorno social, tienen que aprender a ser responsables de sí mismos y de los demás e incorporar estrategias que les permitan ejercer el control de sus vidas. El modelo entiende la responsabilidad como obligación moral respecto a uno mismo y a los demás, por lo que los valores relacionados con la responsabilidad personal son el esfuerzo y la autonomía; mientras que los valores relacionados con la responsabilidad social son el respeto a los sentimientos y derechos de los demás, la empatía y la sensibilidad social. La responsabilidad social, por tanto, se concibe, más que como altruismo, como identificación de uno mismo con los demás, actitud que debe derivar en comportamientos que favorezcan el bien común (Gallay, 2006). En segundo lugar, el modelo parte de la idea de que las habilidades y valores para desenvolverse en la vida pueden aprenderse de modo simultáneo a los contenidos de la EF. En tercer lugar, asume que las habilidades y valores aprendidos en las clases de EF o en las actividades físicas extraescolares pueden ser transferidas a otros contextos y propone estrategias metodológicas que trasladan la responsabilidad del profesor al niño de modo escalonado. En cuarto lugar, el modelo tiene en cuenta la individualidad de cada niño, sus puntos fuertes, sus opiniones, y su capacidad para tomar decisiones. Todo ello se lleva a cabo por medio de un proceso gradual en el que se pretende alcanzar los cinco

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siguientes niveles de responsabilidad y sus respectivos objetivos. El nivel 1 de responsabilidad, Respetar los derechos y sentimientos de los demás, se concreta en conductas tales como resolver los conflictos a través del diálogo y de forma pacífica; aceptar a todos los compañeros sin excluir a nadie en las actividades; escuchar al profesor y a los compañeros; hablar respetando el turno de palabra sin interrupciones; evitar burlas y motes, entre otros. El nivel 2, Participación y esfuerzo, se concreta en conductas como realizar las actividades propuestas aunque no me apetezca; continuar en la actividad aunque no me salga con facilidad; traer la ropa adecuada, el material o los deberes requeridos; poner interés al realizar las actividades. El nivel 3, Autonomía, hace alusión a la capacidad del estudiante de autogestionarse y se concreta en comportamientos como planificar el propio aprendizaje; ponerse metas a corto y largo plazo; autoevaluarse con coherencia, asumir tareas de responsabilidad (p. ej., encargarse del control de las asistencias); asumir roles de liderazgo (p. e., dirigir un juego); hacer las actividades aunque el profesor no esté mirando. En el nivel 4, Ayuda, los estudiantes deben aprender comportamientos que impliquen ocuparse y cuidar a los otros, llevar a cabo proyectos de servicio a la comunidad, preocuparse de las necesidades de sus compañeros. Por último, en el nivel 5, Transferencia, se enseña el proceso de aplicar lo aprendido en el gimnasio en otros contextos distintos como el domicilio familiar, el patio o el vecindario (Escartí et al., 2005). El modelo de Hellison comenzó a aplicarse a adolescentes en situación de riesgo de exclusión social en programas deportivos de carácter extraescolar (Cutforth y Puckett, 1999; Hellison y Wright, 2003; Martinek, Schilling y Johnson, 2001; Schilling, 2001). Algunos trabajos han señalado la sencillez de aplicación del PRPS en contextos educativos (Miller, Bredemeier y Shields, 1997); su idoneidad como instrumento ejemplar en el diseño de las clases de EF (Siedentop, 1994); y su eficacia con adolescentes en situación de riesgo (Pangrazi, 2001; Rink, 1993). Los resultados de estas investigaciones muestran que el modelo tiene efectos beneficiosos y genera cambios positivos en los comportamientos y actitudes de los participantes. La revisión más exhaustiva sobre la eficacia del PRPS la llevaron a cabo hace unos años Hellison y Walsh (2002). Estos autores revisaron 26 estudios que habían investigado el impacto del programa sobre el desarrollo personal y social de los participantes. Los resultados apuntaban que en 19 de esos 26 trabajos la implementación del PRPS había mejorado el respeto, el esfuerzo, la autonomía y la capacidad de liderazgo de los participantes. El PRPS también ha sido aplicado y analizado en el contexto español. Cecchini, Montero y Peña (2003) aplicaron una adaptación del modelo de Hellison a 142 niños con edades comprendidas entre 12 y 13 años en dos colegios públicos de una localidad del norte de España. El objetivo del trabajo consistió en evaluar los cambios positivos que podía generar el programa en aspectos de fair-play tanto en ámbitos deportivos como extradeportivos. Los autores concluyeron que tras la implementación del programa, los sujetos del grupo de intervención habían mejorado significativamente sus actitudes y valores respecto al fair-play en ambos contextos. Unos años después, Jiménez y Durán (2005) diseñaron una intervención para educar en valores a jóvenes de 14 a 18 años en riesgo de exclusión social a través de la actividad física y el deporte. El estudio se llevó a cabo en 11 centros en los que se desarrollaba el Programa de Garantía Social de la Comunidad de Madrid en el horario de la asignatura de EF. Los investigadores concluyeron que el programa había mejorado algunos comportamientos de responsabilidad de los participantes. A una conclusión similar llegaron Escartí et al. (2006) en un trabajo realizado con metodología de carácter observacional en el que participaron 12 adolescentes en situación de riesgo social. Todos ellos pertenecían a un programa de Adaptación Curricular en Grupo de 4º de ESO que se desarrollaba en un Instituto público de Enseñanza Secundaria de la Comunidad Valenciana. El estudio señalaba que el PRPS había producido mejoras en algunos de los comportamientos disruptivos que habitualmente presentaban en el aula y concluía que los comportamientos agresivos habían disminuido de manera objetiva tras la intervención. Con posterioridad, este mismo grupo

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de investigación ha publicado un trabajo basado en un diseño cuasiexperimental con grupos de intervención y de comparación. La intervención se llevó a cabo con una muestra de 42 chicos y chicas de 11 a 12 años que estudiaban en un Colegio Público de Enseñanza Primaria ubicado en un municipio de unos cinco mil habitantes de la Comunidad Valenciana. Los análisis estadísticos de medidas repetidas aplicados en esta investigación mostraban que los participantes en la intervención habían mejorado de manera significativa su autoeficacia autoregulatoria (Escartí, Gutiérrez, Pascual y Llopis, 2010). Ahora bien, mientras durante los últimos años han comenzado a publicarse trabajos que con procedimientos técnicos de distinta naturaleza han puesto de manifiesto los beneficios y efectos que proporciona el PRPS en la enseñanza de la responsabilidad personal y social en niños y adolescentes; algunos autores han reclamado la necesidad de que se examine más a fondo y con diseños metodológicos adecuados el proceso a través del cual se generan los mencionados beneficios (Hellison y Walsh, 2002; Wright y Burton, 2008). Este extremo está muy relacionado con el hecho de que la mayor parte de los diseños de evaluación aplicados están concebidos para registrar los efectos producidos por la intervención en los beneficiarios de la misma, pero no para examinar otros aspectos de carácter más pragmático que permitirían entender la evaluación como un elemento de obtención de información para la mejora de futuras intervenciones. El énfasis en la medición de los efectos producidos por la intervención es una característica del modelo clásico de evaluación, centrado en la medición del impacto y en la determinación del grado de consecución de los objetivos (Izquierdo, 2008). Este planteamiento proporciona una perspectiva de fácil comprensión y aplicación (Vedung, 1997, p. 69), habida cuenta que simplifica los parámetros desde los que se debe evaluar un programa. Sin embargo, pese a que su uso es ineludible en lo que se refiere a la medición de los efectos, no permite conocer el modo cómo se consiguen dichos efectos ni por qué se han logrado (Alvira, 1991, p. 13). En definitiva, el modelo clásico de evaluación ofrece información sobre los efectos y consecuencias de un programa, pero no sobre los procesos a través de los cuales se originan esos efectos, aspectos estos a los que algunos denominan la caja negra del modelo clásico de evaluación (Pawson y Tilley, 1997; Stame, 2004). Ante estas insuficiencias, el modelo clásico se ha ido ampliando y dando paso a enfoques más plurales (Ballart, 1992; Kushner, 2000), cuya principal característica estriba en la adopción de los valores y las percepciones de los participantes en el proceso de evaluación con el objetivo de que los resultados de ésta sean más útiles y aplicables (Gregory, 2000, p. 188), tal y como plantea la utilization-focused evaluation. Este tipo de evaluación fue propuesta por Patton a mediados de la década de los ochenta y se desarrolló inicialmente con el objetivo de proporcionar información útil para la toma de decisiones, en un intento de ir más allá de los modelos formales en los que estaba inmersa la práctica de la evaluación (Patton, 1986, 1990, 1997). Los principios básicos que guían este enfoque destacan por la orientación pragmática y ecléctica de las que hace gala a la hora de elegir las técnicas de investigación en que basa la evaluación (Green, 1994, p. 532). Por último, aunque numerosos evaluadores se refieren a este tipo de evaluación como si de un modelo se tratase, Patton siempre ha insistido en la idea de que esta aproximación es, más bien, una estrategia para la toma de decisiones de evaluación (Patton, 1990, p. 58) cuya principal característica radica en el trabajo “activo, reactivo y adaptativo” con las personas implicadas en la intervención (Patton, 1997). Es por eso que el concepto de participación se ha convertido en uno de los ejes centrales de este tipo de evaluación: los participantes o implementadores desempeñan un papel activo en el proceso de evaluación frente a lo que sucede en otros tipos de evaluación en los que tienen un papel pasivo, como mera fuente de datos. Este tipo de evaluaciones que enfatizan la perspectiva participativa se vienen aplicando con éxito desde hace un par de décadas en el ámbito de la cooperación al desarrollo por parte de agencias internacionales como FAO o UNESCO. También pueden destacarse los trabajos de Connell, Kubish, Schorr y

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Weiss (1995), Chambers (1997), Cousins y Whitmore (1998), Estrella, Blauert y Campillan (2000) y Nirenberg, Brawerman y Ruiz (2000). La investigación que se presenta en este artículo incorpora la evolución experimentada por la evaluación de programas y pretende ser un análisis complementario al realizado en otras investigaciones, exclusivamente centradas en el análisis de los efectos del programa (Escartí et al., 2005, 2006). De acuerdo con este planteamiento, el presente trabajo se centra, por un lado, en la evaluación de aquellos aspectos de la aplicación del programa de RPS que, desde el punto de vista de los profesores que participaron en su implementación, dificultan la labor de aplicación del mismo; y, por otro lado, en los aspectos que podrían ser mejorados en futuras implementaciones del mismo. De acuerdo con el enfoque evaluativo adoptado, también se examinan las principales fortalezas del programa y, por tanto, los elementos que permiten que el programa funcione eficazmente. Pese a que el propio Patton ha insistido en numerosas ocasiones en la idea de que la utilization-focused evaluation no aboga por ningún contenido evaluativo, modelo o planteamiento teórico específico, pues considera que estos dependen de cada situación particular de uso, el análisis de los puntos fuertes, las debilidades y los aspectos susceptibles de mejora son, entre otros, contenidos habituales de los trabajos de evaluación a los que se ha hecho alusión en las últimas líneas del párrafo anterior. Las aplicaciones del modelo de responsabilidad personal y social en el contexto escolar han ido acompañadas de evaluaciones de sus efectos sobre el desarrollo de la responsabilidad en niños y jóvenes. Esas evaluaciones se han basado habitualmente en la cumplimentación de autoinformes y registros de observación referidos a los comportamientos de los participantes así como en diseños cuasiexperimentales (Escartí et al., 2006, Wright y Burton, 2008; Wright y Li, 2009). Ninguno de estos trabajos, sin embargo, ha acometido una evaluación de la dinámica de funcionamiento del programa orientada a determinar las limitaciones y aspectos de su aplicación susceptibles de mejora, desde la perspectiva de los encargados de su implementación. Este enfoque constituye, precisamente, la principal aportación metodológica de este trabajo. Merced a esta ampliación de la estrategia de evaluación de los resultados es posible examinar el funcionamiento del PRPS desde la perspectiva de sus implementadores, lo que sin duda permite acceder a una información de gran riqueza y utilidad. Estos últimos, en su condición de insiders, pueden ser considerados observadores de excepción, ya que se mantienen en contacto permanente con los beneficiarios del programa durante todas las sesiones de EF en las que se aplica el programa. En definitiva, la principal aportación de este trabajo radica, no sólo en la inclusión del punto de vista de los implementadores, sino también en la realización de una evaluación de las fortalezas, dificultades y aspectos susceptibles de mejora, elementos éstos ciertamente descuidados en la literatura científica, en contraste con la mayor atención prestada al estudio de los efectos producidos por el programa en sus beneficiarios. Método Participantes y contexto de la implementación Los participantes en el estudio fueron cinco profesores de EF de Educación Primaria que previamente habían colaborado en la aplicación del PRPS. Su selección fue realizada a partir de lo que se conoce como muestra a propósito (Patton, 2002). Los criterios establecidos para la selección de la muestra fueron la posesión del título de maestro especialista en EF; un mínimo de tres años de experiencia docente; el interés por el conocimiento y aplicación del programa de RPS; una permanencia mínima de dos años en el mismo centro escolar; y la asistencia a un seminario quincenal de seguimiento de la aplicación del programa. Los cinco participantes (cuatro varones y una mujer) eran todos ellos funcionarios de carrera y sus edades oscilaban entre los 27 y los 32 años, con una experiencia laboral media de seis años. Todos ellos se iniciaron en la aplicación del

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programa con un alto grado de motivación y compromiso con la mejora de la calidad de su trabajo educativo. Se sentían muy identificados con la filosofía del PRPS y tenían elevadas expectativas respecto a los resultados del mismo. El programa se aplicó en las clases de EF a un total de 140 alumnos de quinto curso de Educación Primaria con edades comprendidas entre 10 y 12 años, de los cuales 76 eran chicos y 64 chicas. La muestra se distribuyó en cinco centros públicos de la Comunidad Valenciana, donde estaban destinados los maestros participantes. Del primer colegio procedía el 17% de la muestra; del segundo un 15%; del tercero un 18%; del cuarto un 35%; y del quinto un 15%. Uno de estos cinco centros se encuentra en un municipio situado a pocos kilómetros de la ciudad de Valencia. El centro escolar se encuentra, más concretamente, en un barrio obrero de elevada conflictividad y bajo nivel socioeconómico en el que son frecuentes los problemas de desempleo, delincuencia y drogadicción. Un elevado porcentaje de los alumnos del centro procede de minorías étnicas o grupos sociales desfavorecidos y en torno a una tercera parte presenta necesidades de compensación educativas. Los comportamientos disruptivos son muy habituales en las aulas de este centro. Otros dos centros se encuentran a no más de 5 kilómetros de la ciudad de Valencia, también en un barrio obrero, pero en un entorno cultural y socioeconómico menos desfavorecido que en el primer caso, por lo que podrían ser definidos como de nivel medio-bajo. Los restantes dos centros se encuentran en un municipio de la costa mediterránea con mayor cohesión social y dinamismo socioeconómico y el nivel social de la mayor parte de las familias cuyos hijos e hijas asisten a estos centros es medio. Procedimiento de aplicación del PRPS El programa se implementó durante dos sesiones semanales de EF de una hora de duración cada una a lo largo de dos cursos escolares. La implementación del PRPS se basó en diversas estrategias metodológicas que pretendían fomentar el desarrollo de la responsabilidad a través de la aplicación de técnicas de resolución de conflictos, asunción de roles de liderazgo, establecimiento de metas, autoevaluación y trabajo en grupo, entre otras. Concretamente se utilizaron las siguientes: 1) El banco de la paz. Se trata de un lugar donde los niños acuden para aprender a resolver sus conflictos de forma dialogada y pacífica. Los niños que protagonizan un conflicto deben acudir a este lugar para llevar a cabo actividades como tranquilizarse; identificar el nivel y el objetivo de Responsabilidad incumplidos; expresar sus sentimientos; reconocer los errores; negociar una solución para resolver el problema e informar al profesor sobre la solución acordada. 2) El Time out. Es una interrupción de la sesión que se utiliza preferentemente para resolver conflictos a través del diálogo cuando éste afecta a un grupo o a la totalidad de la clase. En el Time out se sigue fundamentalmente el siguiente protocolo: El profesor describe el problema y pide que identifiquen el nivel u objetivo incumplido. Los niños exteriorizan sus propios sentimientos y expresan cómo creen que se sienten los demás. El profesor acepta los sentimientos sin dejar de censurar el comportamiento incorrecto. El profesor da información alternativa para que los niños orienten el comportamiento. 3) El contrato. Es un documento en el que el alumno, de forma consensuada con el profesor, se compromete a cumplir un objetivo relacionado con la mejora de su comportamiento y a su vez el profesor se compromete a hacer algo gratificante para el alumno (por ejemplo, escribir una carta de felicitación a los padres). 4) La diversificación de tareas motrices. Se trata de ofertar tareas diferentes (por ejemplo, en complejidad) para que los niños puedan elegir. Su propósito es que todos los niños tengan la oportunidad de experimentar éxito y sentimientos gratificantes. 5) El refuerzo positivo. Pretende fomentar la repetición de la conducta adecuada (felicitaciones, aplausos). 6) El establecimiento de metas (Locke y Latham, 1990). Consiste en que cada niño se marque una meta en cada sesión y la cumpla. Para ello, los niños deben aprender qué significa la palabra meta y para qué

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sirve; elegir y formular la meta y el plan de acción para conseguir la meta y el compromiso a asumir respecto a la meta propuesta. 7) Asumir papeles de liderazgo consiste en preparar y dirigir alguna actividad como el calentamiento, un juego deportivo o moderar la reunión grupal final. 8) Hacerse cargo de alguna tarea de responsabilidad, como por ejemplo el control de las asistencias. 9) La cadena de favores consiste en proponer que cada niño, de forma anónima, elija al azar a un compañero de la clase al que durante un periodo de tiempo debe ayudar. Finalizado ese tiempo, cada niño debe adivinar quién es el compañero que cree que le ha hecho favores. Estas estrategias se introdujeron en el diseño de las diez unidades didácticas en cuya aplicación se trabajó a lo largo de dos cursos escolares: los juegos de bate y campo; los malabares; acrogimnasia (primer nivel); aprendizaje del patinaje o juegos populares; juegos cooperativos o de orientación; juegos de invasión; las cariocas; juegos deportivos con patines; acrogimnasia (segundo nivel); actividad física y salud (el parchís de la salud). Una descripción detallada de estas unidades puede encontrarse en Escartí et al. (2005). Estructura de las sesiones La aplicación del PRPS en sesiones de EF se desarrollaba en cuatro partes: la toma de conciencia, la responsabilidad en acción, la reflexión grupal y la autoevaluación (Escartí et al., 2005; Hellison, 1995). Un ejemplo del modo como habitualmente se desplegó esa cuádruple estructura de una sesión de EF en la que se aplicaba el PRPS sería la siguiente. En la primera parte (toma de conciencia), se realiza una reunión inicial en grupo, sentados en círculo, con el objetivo de que los estudiantes comprendieran el significado del nivel de responsabilidad y los objetivos que se iban a trabajar ese día. Su duración se situaba en torno a cinco minutos. En la segunda (responsabilidad en acción), se enseñan los contenidos propios de la asignatura de EF correspondientes a la sesión, al tiempo que se aplican las estrategias metodológicas para el desarrollo de la responsabilidad. Al concluir la actividad propia de la asignatura de EF da comienzo la tercera parte, que consiste en la realización de una reunión en la que se reflexiona sobre el comportamiento que ha tenido el grupo respecto al nivel de responsabilidad planteado ese día. En ese momento se da la palabra a los alumnos con el objetivo de compartir opiniones, sentimientos e ideas sobre el programa y también sobre el modo como ha transcurrido la sesión. Esta tercera parte (reflexión grupal) suele tener una duración aproximada de diez minutos. En la cuarta y última parte cada estudiante realiza una autoevaluación sincera en aras a examinar cuál ha sido su cumplimiento del nivel de responsabilidad y cómo ha llevado a cabo sus objetivos. Asimismo, debe exponer a los demás los motivos por los que se ha evaluado de ese modo. La autoevaluación se realiza a través de movimientos con el dedo pulgar (hacia arriba significaba evaluación positiva, horizontal regular, y hacia abajo evaluación negativa). La duración aproximada de esta última parte es de tres a cuatro minutos. Formación y seguimiento de los implementadores Antes de poner en marcha la intervención se proporcionó información a los profesores sobre el proyecto de investigación, sus requerimientos, características y principales propósitos, el papel que iban a desempeñar en el estudio y los aspectos relativos a la protección de su identidad. Se les impartió un curso intensivo de veinte horas sobre los principios y la metodología del PRPS (Escartí et al., 2005; Hellison, 2003). Una vez puesta en marcha la implementación del PRPS se constituyó un grupo de trabajo formado por estos cinco profesores y los miembros del equipo de investigación que se reunió quincenalmente. Estas reuniones se realizaban con la finalidad de continuar formando a los participantes en las características del PRPS y tuvieron lugar entre los meses de octubre de 2006 a junio de 2007. Cada sesión constaba de dos partes claramente diferenciadas. En la primera, de media hora de duración, se desarrollaba una dinámica de grupo destinada a comentar las dificultades y las dudas que se habían suscitado en el

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proceso de implementación del PRPS. En la segunda, cuya duración aproximada era de noventa minutos, se desarrollaron un total de ocho talleres de trabajo en los que se abordaron temas monográficos de gran importancia para la buena marcha de la implementación del PRPS como la empatía, la autoestima, el establecimiento de metas, el desarrollo positivo, las habilidades sociales, los registros observacionales, el clima social del aula y la resolución de conflictos.

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Técnicas de recogida de los datos para la evaluación Se realizaron dos entrevistas semiestructuradas a cada uno de los cinco maestros que participaron en la aplicación del PRPS. La primera se realizó al finalizar el primer año de intervención y la segunda al finalizar el segundo año. Tanto la primera como la segunda entrevista tenían como propósito obtener información sobre las dificultades y aspectos susceptibles de mejora en la aplicación del PRPS. Las preguntas, en una y otra entrevista, fueron: ¿cómo se valora el programa?, ¿cuáles son sus aspectos más positivos y negativos?; ¿qué dificultades se han observado en la puesta en marcha? y ¿qué aspectos del programa podrían mejorarse? Las entrevistas fueron realizadas por la quinta autora del presente artículo y tuvieron una duración aproximada de una hora. Unos meses después de que finalizase el segundo año de la intervención, se realizó un grupo de discusión con los cinco profesores participantes en la misma. Este grupo de discusión fue dirigido por el primer autor de este artículo con el objetivo de obtener un análisis más amplio y profundo de la perspectiva de los implementadores del programa. Se desarrolló a partir de tres grandes preguntas-guía: ¿cuáles son las principales fortalezas del PRPS?, ¿cuáles sus principales dificultades o limitaciones?, ¿qué elementos o aspectos de la aplicación del PRPS podrían ser susceptibles de mejora en ulteriores intervenciones? Estas tres preguntas fueron abordadas en relación con la experiencia adquirida con la aplicación del programa y en relación con la percepción de la vivencia de los alumnos respecto al mismo. Por otro lado, la discusión grupal fue reconducida tanto a la vertiente interna de la aplicación del programa (características, secuenciación, aplicabilidad…), como hacia aquellos aspectos externos a la aplicación del mismo que podrían modular su eficacia (centro escolar, familias…). La duración aproximada del grupo de discusión fue de dos horas. Análisis y control de calidad de los datos Una vez finalizadas las transcripciones de las entrevistas semiestructuradas y del grupo de discusión, dos miembros del equipo investigador iniciaron por separado el análisis de los datos. En primer lugar se realizó una lectura minuciosa de las trascripciones para obtener una comprensión global de su contenido (Friberg y Öhlen, 2007). Los datos fueron fragmentados en unidades mínimas de significado y clasificados en tres categorías: i) puntos fuertes del PRPS, ii) dificultades y puntos débiles, y iii) aspectos susceptibles de mejora. De este modo se dispuso de una base de datos que posibilitó una agrupación de las similitudes y divergencias de significado en cada una de las categorías (Lincoln y Guba, 1985). Una vez finalizada esta fase, los dos investigadores, discutieron e interpretaron los datos categorizados y consensuaron las discrepancias. Para garantizar la calidad de los datos se recurrió a una triple estrategia de triangulación que hizo posible el control de su validez interna y confirmabilidad (Lincoln y Guba, 1985). Esta triple estrategia se basaba en la triangulación de técnicas (entrevistas semiestructuradas y grupo de discusión), la triangulación de responsables de la recogida de información (dos investigadores) y la triangulación del análisis final de los datos (dos investigadores). También se recurrió a la estrategia member check por medio de la cual los participantes pudieron comprobar la fidelidad de los textos transcritos (Patton, 2002). Por último, se utilizó un trabajo colaborativo entre los cinco miembros del equipo

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investigador para revisar el análisis, las interpretaciones y los resultados obtenidos (Brantlinger, Jiménez, Klingner, Pugach y Richardson, 2005).

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Resultados El análisis de la información recogida a través de las entrevistas semiestructuradas y el grupo de discusión no ofrece dudas respecto a la eficacia atribuida por los participantes a la intervención. Los profesores que participaron en el proyecto percibieron beneficios sobre sus alumnos derivados de la aplicación del PRPS y consideraron que éste había producido efectos relacionados con el desarrollo de diversas habilidades de carácter conductual, cognitivo e interpersonal de interés para la vida cotidiana. Los profesores señalaron que los alumnos habían aprendido a ser más conscientes de lo que significa ser responsable, más empáticos, a solucionar problemas a través del diálogo, a reducir las conductas violentas, a ser más maduros, mejores personas y ciudadanos, así como a hacer autocríticas. El análisis también permitió comprobar que los efectos del programa eran mayores en aquellos alumnos que no tenían unos modelos de comportamiento bien interiorizados (Pascual et al., en prensa). El presente trabajo se basa también en información empírica procedente de los propios implementadores del PRPS, pero en este caso se pretende realizar una evaluación del proceso de implementación del programa, aspecto ciertamente descuidado en la literatura científica, en contraste con la mayor atención prestada al estudio de los efectos producidos por el programa en sus beneficiarios. La información se clasifica en tres bloques referidos a los puntos fuertes o fortalezas del PRPS, las principales dificultades o limitaciones derivadas de la aplicación del mismo y, por último, los aspectos susceptibles de mejora o potenciadores de la eficacia del programa. Fortalezas del PRSP Una de las fortalezas que los profesores atribuyen al PRPS se refiere al valor intrínseco de las metas que persigue, así como su potencial para integrar el desarrollo de las habilidades motrices propias de la EF con la enseñanza de valores responsables y habilidades personales y sociales. Los participantes coincidieron en que una de las fortalezas del PRPS es la necesidad social de los valores que promueve en un contexto social de deficiencias en la reproducción de las estructuras normativas. [...] me parece interesante utilizar un programa que me permite trabajar aspectos relacionados con la responsabilidad personal y social de mis alumnos (…/…) Por otro lado, se hace necesario abordar estas cuestiones en un momento como el actual donde la falta de valores es cada vez más evidente.

La sociedad actual adolece, según los profesores participantes, de una falta de referentes normativos que incide directamente en el ámbito escolar y que dificulta el ejercicio profesional de la educación. Esa falta de referentes y criterios normativos afecta especialmente al ámbito familiar y perjudica a los procesos de socialización de niños y jóvenes. En ese contexto, los entrevistados coinciden en señalar de manera unánime que las habilidades y valores que el PRPS promueve son muy necesarios. [...] creo que es un reto que tenemos hoy en día, la sociedad está en contra del colegio, los medios de

comunicación, eso es lo que nos pasa a los educadores.

Un segundo punto fuerte del PRPS se refiere a su fácil aplicabilidad; afirmación apoyada en dos argumentos. Por un lado, la identificación de los implementadores con la filosofía y metas que propone el programa. Por otro, la similitud de las estrategias metodológicas que el programa propone con su propia práctica docente, en el sentido de que existe cercanía entre la estructura de una sesión convencional del PRPS y el modo

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como los propios profesores planteaban sus clases. Esta doble circunstancia explica que la aplicación del programa les haya resultado sencilla. [...] las fases o lo que es el programa se parece mucho a la forma que todos damos la EF. [...] no me ha costado nada llevar a cabo el programa porque mi forma de trabajar es más o menos esa,

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aunque esta vez debía llevarlo a cabo de una manera más estructurada.

La tercera fortaleza del programa tiene que ver con la diferenciación de niveles que proporciona. Esta característica permite a los profesores centrar su acción educativa en los niveles deseados y establecer una graduación en el desarrollo de los aprendizajes. Por otro lado, la concreción de esa diferenciación de niveles en objetivos permite planificar la labor educativa con niños cuyas edades a menudo les impiden captar los conceptos abstractos relacionados con los valores éticos o la responsabilidad personal y social que se les pretende transmitir. A juicio de los entrevistados esa es una característica positiva del programa: lograr concretar conceptos complejos y abstractos y, además, permite insertarlos en una lógica de trabajo que posibilita establecer metas a corto plazo facilitando, de este modo, su aprendizaje. [...] el programa concreta un poco que es eso de tener un comportamiento adecuado, responsable. Y esa

fragmentación en objetivos es lo que da mucho interés al programa. [...] trabajar con niveles y desglosarlos me ha servido para estructurar mejor la clase. [...] una cosa muy positiva es la sistematicidad con la que debes trabajar. [...] porque muchas veces, dices que hay que ser responsable o portarse bien, y ellos no saben que es eso,

les resulta muy abstracto, y en el programa eso es muy interesante.

El cuarto punto fuerte del PRPS lo constituye el hecho de que su aplicación ha supuesto un aprendizaje y desarrollo profesional para los profesores responsables de la misma. Les ha permitido sentir que mejoran como profesionales, ha elevado su autoestima y consideración en el entorno de trabajo. Afirman que la participación en el programa les ha permitido poner en práctica un nuevo enfoque docente para la EF que permite integrar el aprendizaje de las habilidades motrices, las habilidades personales y sociales y la educación en valores. En ese sentido, el programa les ha servido para percatarse de que, dado que la trasmisión de actitudes y pautas normativas es algo que ineludiblemente realizan en su tarea educativa, necesitan disponer de una herramienta que les permita planificar ese trabajo que, de otro modo, realizarían de manera poco estructurada o inconsciente. [...] en lo personal te hace mejorar, y en lo profesional, como maestro, también te hace mejorar y ser más

consciente de tu tarea docente. [...] trabajar en este programa me ha llevado a ser más consciente de mis propias actitudes, comporta-

mientos y tratamientos frente a mis alumnos… Observar expresiones bien diferenciadas en ellos, en sus rostros, en ocasiones, me ha creado cierta inseguridad, pero comprobar muchos de los resultados obtenidos me llena de satisfacción. [...] me he sentido mucho mejor maestro trabajando de esta manera, y además no sólo por mí sino también por la percepción que mis compañeros tienen de mí, yo continuo haciéndolo porque tengo la sensación de que así lo hago mejor. [...] por otro lado, la satisfacción que se siente cuando intuyes que lo que tú estás haciendo afecta de manera positiva a tu alumnado, y más aún cuando tus compañeros te reconocen la profesionalidad con la que asumes tu tarea, tu autoestima se refuerza.

Dificultades del PRPS en su aplicación En este apartado se examinan aquellos aspectos que han podido limitar o condicionar los resultados obtenidos. Las principales dificultades del PRPS señaladas por los profesores se refieren a tres aspectos: el marco temporal de aplicación, los prejuicios de los alumnos respecto a los contenidos de la asignatura de EF y, por último, aunque estrechamente relacionadas con las dos anteriores, las dificultades de los alumnos para llevar

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a cabo los procesos de reflexión y el diálogo tal y como quedan establecidos en el modelo de Don Hellison. i) El marco temporal de aplicación del PRPS. La principal limitación identificada por los profesores se refiere al marco temporal en que tiene lugar la intervención. Esta limitación engloba aspectos diversos como la duración de las sesiones de EF, el tiempo semanal destinado a esta asignatura y el tiempo global dedicado al programa en el conjunto del horario y vida escolar. Los profesores coinciden en la idea de que lo que han logrado con la intervención es sólo una parte de lo que realmente se podría llegar a conseguir. Y la principal causa de ello radica en las condiciones temporales en que se ha aplicado el programa. Éste, tiene un difícil encaje en el marco de la organización horaria de un centro de primaria, en el que las sesiones tienen una duración de una hora, cuando no de cuarenta y cinco minutos. De modo que la extensión de cada sesión resulta reducida habida cuenta del tiempo adicional que exige el cumplimiento de la estructura esencial de una sesión del PRPS cuando se trabaja con grupos de unos veinticinco alumnos. La reunión inicial para tomar conciencia de los niveles de responsabilidad, el ejercicio físico de calentamiento, el desarrollo de los contenidos propios de la asignatura de EF y, por último, la reflexión final con la autoevaluación de los niños, son tareas que difícilmente pueden ser abordadas en el transcurso de una sesión escolar de duración convencional. A todo ello habría que añadir el inevitable tiempo que suponen los desplazamientos desde el aula, los cambios de indumentaria, el tiempo para la higiene y el desplazamiento final al aula. [...] el tiempo es fundamental y es un punto a tener en cuenta, es muy corto el tiempo con el que contamos con nuestros alumnos, y sin embargo mucha la dedicación que hemos de tener con ellos y realmente no nos da tiempo a concentrar todo lo que tenemos planteado para la sesión. [...] lo más complicado es estructurar el tiempo, porque muchas veces con la reflexión se te iba el tiempo de clase o de aplicación.

Esta escasez de tiempo ha impedido que en determinadas ocasiones se dedique un tiempo adecuado al tratamiento de problemas suscitados en el transcurso de la propia clase, circunstancia ésta que podría estar influyendo en la eficacia del programa. La duración media de las clases, entre 45 y 60 minutos, dificulta, cuando no imposibilita, el adecuado tratamiento de los conflictos originados en su desarrollo. A juicio de los profesores, la aplicación del PRPS requeriría unas sesiones específicas que, por ejemplo, podrían tener lugar en la hora semanal de tutoría. Ahora bien, la dificultad del marco temporal no se refiere sólo a las dificultades de encajar el PRPS en sesiones de 45 a 60 minutos; hay también una limitación relevante derivada del escaso tiempo que la asignatura de EF ocupa en el tiempo total que los alumnos se encuentran en el centro escolar (dos horas semanales de un total de veinticinco). La opinión mayoritaria es que se trata de una fracción muy reducida, por lo que para aumentar la eficacia del programa sería conveniente que su aplicación se ampliase a otras asignaturas y profesores. [...] el tiempo que pasan con nosotros es poco sobre el total que pasan en la escuela. [...] es utópico pensar que sólo con las clases de EF vamos a modificar nosotros solos todo un entramado

de valores que hay alrededor de los niños.

ii) Los prejuicios de los alumnos respecto a la asignatura de EF. La segunda de las dificultades que surgen en la aplicación del PRPS tiene que ver con las creencias y expectativas que los alumnos abrigan respecto al contenido y actividades propias de la asignatura de EF, tanto por sus experiencias previas como por los hábitos que poseen en relación a cómo se ha impartido esta disciplina con anterioridad. […] el alumnado no estaba habituado a una serie de actividades, de pautas a seguir en la dinámica de la

actividad y de lo que se hacía en clase. [...] mis alumnos tenían la tradición de jugar a fútbol en EF. Entonces, la aplicación del programa fue

un cambio muy duro para ellos.

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Los alumnos esperan de la EF una orientación exclusivamente motriz en la que no tendrían cabida lo que consideran actividades propias de las materias convencionales. En ese sentido, sus expectativas se dirigen más al ejercicio físico y el juego que al diálogo o la reflexión. Esta circunstancia determinó que en las primeras sesiones de la intervención los alumnos se sintieran sorprendidos y tuvieran ciertas dificultades para seguir el curso de las sesiones. Les costó aceptar los cambios y necesitaron un tiempo para adaptarse a un enfoque distinto de la EF que implicaba el aprendizaje de nuevos hábitos o rutinas como la reunión inicial y la reflexión final. [...] esperan que la EF sea activa todo el tiempo, jugar, pasárselo bien. [...] es una asignatura en la que esperan una actividad más física. [...] creo que el problema es que intentábamos hablar mucho y quitar tiempo de práctica, y eso es ir en

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contra de lo que, a priori, un niño espera de la clase de EF.

iii) Las dificultades de los alumnos para la reflexión y el diálogo. En las percepciones y valoraciones de los profesores que participaron en la intervención apareció una tercera limitación, estrechamente relacionada con las dos que se acaban de examinar. Esta limitación se refiere a la reflexión, una actividad que ocupa un lugar central en la filosofía del modelo de Hellison. Del análisis de los datos empíricos se deriva la existencia de dificultades por parte de los alumnos para introducirse en la dinámica de reflexión y diálogo que reclama el programa. Y esta dificultad es explicada por los entrevistados atendiendo a dos razones: porque los alumnos no están habituados a tales actividades, y porque los propios profesores se impacientan por la falta de respuesta de los niños, a la vez que se muestran inseguros respecto al modo de articular este tipo de tareas. [...] ha sido difícil conseguir que los alumnos participen en la reflexión, por su falta de práctica en el aná-

lisis y responsabilización sobre sus propias conductas.

Es probable que el problema esté originado por la falta de experiencias previas en este tipo de actividades reflexivas de los alumnos, por las escasas habilidades expresivas de algunos de ellos y por la falta de formación del propio profesorado para estimular la reflexión e invitar a la participación a través de la formulación de preguntas adecuadas al nivel madurativo de sus alumnos. Esta última circunstancia puede estar provocando que el profesorado sea excesivamente directivo y tienda a hablar en demasía, absorbiendo el espacio de los alumnos. Así lo señalaron algunos entrevistados. [...] están muy poco acostumbrados a la reflexión y el diálogo. [...] el programa está pensado para ser desarrollado en adolescentes de 14, 15 ó 16 años, pienso, entonces

que sentándote con tus alumnos cuando acaba la sesión en ruedo, reflexionando, resulta muy difícil, porque también su capacidad de expresión es muy limitada, tienes que dirigir demasiado lo que es el diálogo y no resulta espontáneo.

Aspectos que podrían potenciar la eficacia del PRPS Una vez abordadas las principales dificultades derivadas del proceso de implantación del PRPS, el presente apartado se dedica a la exposición de aquellos aspectos cuyo tratamiento podría contribuir a mejorar la eficacia del programa. El análisis de datos apunta, por un lado, a la implicación del conjunto de la comunidad educativa y del entorno familiar; y por otro, a la ampliación de los beneficiaros del programa hasta abarcar edades inferiores a los diez años. i) La implicación de la comunidad educativa y el entorno familiar. Los entrevistados apuntaron la conveniencia de realizar algunas ampliaciones del ámbito de aplicación del programa para optimizar sus efectos sobre los alumnos. Lo que plantean puede resumirse señalando que se trata de una mayor implicación del conjunto de la comunidad educativa, lo que exigiría un aumento del número de asignaturas y profesores desde los cuales se aplica el programa.

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Evaluación de un Programa de Responsabilidad Personal y Social / R. Llopis-Goig et al. [...] y que no fuera la EF la única asignatura implicada, porque, en algunos momentos, yo he sentido que no iba coordinado con mis compañeros de colegio.

Del mismo modo, los profesores consideran que sería recomendable que el tutor de cada grupo de alumnos estuviera implicado en la intervención, ya que su figura constituye una referencia central en la dinámica escolar de los alumnos de Educación Primaria.

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[...] porque tú no eres el tutor de ese grupo, que esa es una imagen muy importante, eres el maestro de EF, y eso es muy importante tenerlo en cuenta en el colegio. El tutor es el que marca la pauta, el modelo, la organización de la clase. Dentro de la clase de EF, tú puedes tener una organización, pero no llega a calar igual que si lo hace un tutor.

Ahora bien, si por un lado es conveniente que exista una implicación del conjunto de la comunidad educativa, no menos recomendable es que los profesores que van a encargarse más directamente de su aplicación exhiban un elevado grado de motivación y compromiso con su filosofía e implementación. Así lo reconocieron los entrevistados. [...] creo que sin una alta implicación el programa pierde efectividad. [...] el maestro tiene que creer en el programa y sobre todo confiar en él.

Un segundo ámbito al que, según los entrevistados, habría que extender la aplicación del PRPS para incrementar su eficacia se refiere al entorno familiar de los alumnos. Éstos sugirieron la conveniencia de que las familias participasen también en la intervención, pues sólo de este modo sería posible aunar esfuerzos y reforzar la labor del profesorado en la consecución de las metas educativas. [...] creo que si todo esto es trabajado en otros ámbitos, el niño acabaría interiorizándolo y, por supuesto, aplicándolo [...] Si se trabaja poco a poco desde diversos ámbitos, igual que el niño acaba adquiriendo

un comportamiento, sea de limpieza o higiene, o de colaborar y ayudar, y asume, podría asumir, un nivel de responsabilidad aceptable. [...] si esto lo hacen en el colegio y cuando llegan a casa, de una manera directa continúan trabajando, el niño poco a poco va asimilando esa filosofía de no hacer mal uso de los materiales, de ayudar a una persona cuando lo necesita, pero si eso sólo se reduce a las dos horas de la aplicación del programa, quedaría mucho por conseguir.

En definitiva, la aplicación del programa no debiera ser una actividad aislada en el conjunto de la programación escolar, ya que su aplicación a un espacio singular restringe sus posibilidades. Hay que tener presente la importancia de la figura del tutor para los alumnos de Educación Primaria, y hay que ser, asimismo, conscientes de la necesidad de que el programa goce de mayor visibilidad y legitimidad en el seno de la vida escolar. Para ello es necesario que se implemente desde el mayor número posible de asignaturas y que incluya al entorno familiar de los alumnos. ii) La ampliación del ámbito de aplicación del programa a edades inferiores a 10 años. Al tratar los aspectos que podrían mejorar la eficacia del programa los entrevistados se refirieron a la posibilidad de realizar un trabajo de base a edades más tempranas. Se apuntó que podría ser útil la realización de algún tipo de intervención coherente con el PRPS a edades más tempranas, cuando los alumnos aún no tienen unas pautas de comportamiento establecidas. Esto permitiría incrementar la eficacia de intervenciones posteriores. [...] igual que se enseña cosas a niños de infantil, habría que pensar en poder hacer cosas con esos niños

para ir preparándoles.

De ese modo, cuando llegaran a Educación Primaria ya tendrían un cierto trayecto recorrido y habrían desarrollado o interiorizado actitudes y creencias que podrían aumentar la eficacia del programa.

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Cultura y Educación, 2011, 23 (3), pp. 445-461 [...] preferiría trabajar esto desde mucho antes, fomentar la responsabilidad en niveles inferiores. Puede ser incluso en el primer ciclo, porque pienso que si las bases se van sentando desde más pequeños es mejor.

Sin embargo, esa posibilidad no debiera servir para restar importancia a las demandas de mejorar la adaptabilidad del programa a las capacidades y posibilidades de los alumnos de Educación Primaria. En unos casos sería conveniente revisar los objetivos a alcanzar, mientras que en otros habría que reformar algunas estrategias y recursos metodológicos en aras a posibilitar la asimilación de las actividades.

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[...] es necesario adaptar el programa a las clases de Primaria teniendo en cuenta todos los factores: tiempo y frecuencia de las sesiones de EF, interacción de los alumnos, interacción de los alumnos con otros maestros, edad de los alumnos. [...] sería conveniente modificar algunos aspectos metodológicos y enriquecerlo con otras estrategias para adaptarlo a su aplicación a la Educación Primaria.

En definitiva, habría que tener en cuenta la posibilidad de anticipar las intervenciones del PRPS a edades previas, si bien esta circunstancia no debiera atenuar la importancia de adaptar en grado máximo sus características tanto a las capacidades psicoevolutivas de los alumnos de Educación Primaria, como a las condiciones en que se lleva a cabo la aplicación, esto es, la duración de las clases y la frecuencia de las mismas. Discusión y conclusiones En las últimas décadas, la creciente preocupación ante problemas infantiles y juveniles como el fracaso escolar, la violencia, las adicciones o la delincuencia ha dado lugar al diseño e implementación de diversos programas educativos dirigidos a mejorar las habilidades y competencias de los jóvenes y prevenir comportamientos disruptivos. En algunas ocasiones se selecciona la escuela como el lugar idóneo para implementar este tipo de programas dado que allí pasan un buen número de horas. Y dentro de la escuela, muy a menudo se recurre a las clases de EF por lo apropiadas que resultan de cara a proporcionar oportunidades para enseñar habilidades y competencias con las que desenvolverse en los entornos en que se desarrollan sus vidas (Theokas et al., 2008). Este artículo ha presentado una evaluación del proceso de aplicación de uno de esos programas habitualmente desarrollado en las aulas de EF: el Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS) propuesto por Hellison (1995, 2003), más concretamente, de una adaptación del mismo al contexto español (Escartí et al., 2005; 2006). Las investigaciones sobre los resultados de las adaptaciones del modelo de Hellison al contexto escolar han mostrado los efectos beneficiosos del PRPS sobre sus participantes. Así, se ha señalado que el programa mejora el respeto, el esfuerzo, la autonomía y la capacidad de liderazgo de los participantes (Hellison y Walsh, 2002) o su autoeficacia autorregulatoria (Escartí et al, 2010). Sin embargo, la mayor parte de investigaciones no ha ofrecido evidencia sobre el proceso a través del cual se generan esos beneficios (Hellison y Walsh, 2002; Wright y Burton, 2008), ni sobre los elementos del programa que limitan o podrían potenciar su eficacia, aspectos que precisamente han centrado el interés del presente artículo. Abordar estos objetivos requiere una ampliación del enfoque evaluativo que vaya más allá de la medición de los efectos de la intervención y preste atención a las percepciones de los participantes en el proceso de evaluación con el objetivo de que los resultados de ésta sean más útiles y aplicables (Gregory, 2000). Este enfoque, representado por el modelo de utilization-focused evaluation (Patton, 1997), es el que se ha adoptado en la presente investigación, con la que se pretende aportar un análisis complementario al ofrecido en otras investigaciones (Escartí et al., 2005, 2006, 2010) dirigidas exclusivamente al estudio de los efectos producidos por el PRPS en la población sobre la que ha sido aplicado.

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La investigación ha puesto de manifiesto que el programa presenta cuatro características cuya fortaleza incide en su buen funcionamiento. La primera se refiere a la existencia de una realidad social de referentes normativos difusos en la que la acción educativa resulta compleja. Desde esta perspectiva, una de las claves de la buena marcha del programa radica en su adecuación al contexto social al que se dirige, característica ésta que podría resumirse con el concepto de aplicabilidad social. La segunda fortaleza del PRPS radica en su aplicabilidad docente: los entrevistados han señalado que éste presenta una estructura y diseño cercano a los recursos docentes que ellos utilizan. La tercera fortaleza se refiere a su aplicabilidad graduable, ya que el PRPS parte de una diferenciación inicial de niveles en la que se plantean objetivos secuenciados y jerarquizados que, según los entrevistados, facilita la planificación del trabajo a medio y largo plazo. La cuarta fortaleza podría ser definida como su aplicabilidad automotivante, pues la aplicación del PRPS genera un efecto de motivación y elevación de la autoestima en los propios profesores, derivado de la sensación de aprendizaje, desarrollo profesional y prestigio laboral que proporciona la participación en la intervención. Pero si es importante la identificación de los aspectos que contribuyen a que la intervención resulte beneficiosa para la población sobre la que se aplica el programa, no lo es menos el conocimiento de los aspectos que, según sus implementadores, limitan la acción del mismo. En este sentido, la presente investigación ha puesto de manifiesto la presencia de tres grandes escollos: el marco temporal de aplicación del PRPS, los prejuicios de los alumnos respecto a los contenidos de la asignatura de EF y, por último, las dificultades de éstos para participar en los procesos de reflexión y diálogo estipulados por el programa. En cuanto a la primera, hay que tener presente que no sólo se refiere a las dificultades de encajar la aplicación del PRPS en sesiones de 45 a 60 minutos, sino también al inconveniente derivado del escaso tiempo que la asignatura de EF ocupa en el cómputo total del horario escolar. En segundo lugar, el programa se enfrenta también con el obstáculo de que las expectativas respecto al contenido de la EF están vinculadas a la actividad lúdica y motriz, por lo que es necesario un tiempo de adaptación y el aprendizaje de una serie de hábitos nuevos. Estrechamente relacionada con ésta se encuentra la tercera limitación del programa: las dificultades de los alumnos para llevar a cabo las tareas de reflexión y diálogo, que se explicarían tanto por el hecho de que se trata de tareas a las que no están habituados, como por las carencias de los propios profesores para lograr estimularlas. Por todo ello, de cara a ulteriores aplicaciones del PRPS sería conveniente aumentar el número de asignaturas involucradas en su implementación, así también como lograr la implicación de los profesores tutores y la posibilidad de dedicar un tiempo específico al PRPS dentro de las sesiones de tutoría de éstos con sus alumnos. Este tratamiento multi-asignatura no sólo aumentaría la eficacia del PRPS sino que también contribuiría a evitar que los prejuicios de los alumnos respecto a la asignatura de EF, que es percibida como una materia de orientación exclusivamente motriz, perjudicaran a la aplicación del programa. Asimismo, de cara a futuras aplicaciones del PRPS sería recomendable que los alumnos se encontraran previamente más familiarizados con las actividades de reflexión y diálogo, de modo que no tuvieran que desarrollar sus primeras experiencias al respecto en el contexto de aplicación del PRPS. En relación con ello, también sería recomendable que el profesorado recibiera formación específica dirigida a la estimulación de los procesos de reflexión y diálogo en sus alumnos. Los resultados obtenidos confirman la conveniencia y necesidad de los métodos de la utilization-focused evaluation, tanto para la comprensión de aquellos elementos del programa que contribuyen a su buen funcionamiento, como para la identificación de los aspectos que podrían mejorarse en ulteriores aplicaciones del mismo. Por otro lado, la perspectiva del profesorado que ha participado en la implementación se muestra plenamente relevante para fortalecer los procesos de adaptación y aplicación del PRPS en contextos escolares, por lo que este tipo de estrategias de evaluación se deberían seguir

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aplicando en trabajos futuros con el objeto de complementar la información habitualmente obtenida por medio de registros de carácter observacional. Ahora bien, de cara a futuras situaciones en las que se recurra al planteamiento de la utilization-focused evaluation sería recomendable contar no sólo con la participación de las personas directamente relacionadas con su aplicación (que en este caso han sido los profesores de EF), sino también con la de otras personas que se encuentran en el entorno de los alumnos, como el resto de profesores y las propias familias, así como con las opiniones de los propios alumnos. Todo ello contribuirá a una mejor y más pragmática evaluación del proceso de aplicación del PRPS.

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