Formar periodistas. La doble perspectiva universidad-empresa

Formar periodistas. La doble perspectiva universidad-empresa Irene Da Rocha, Carles Singla y Marta Narberhaus (Universitat Pompeu Fabra) Palabras clave: formación en periodismo; convergencia; innovación docente; taller integrado; relacion universidad – empresa

Introducción La convergencia de medios se ha convertido en uno de los procesos que ha promovido más cambios en las redacciones de los medios en los últimos años. Todos aquellos que se han involucrado en la enseñanza del periodismo se han encontrado con el reto de adaptar el plan de estudios a estas dinámicas para dar respuesta a las demandas que llegan desde la industria. El objetivo de esta comunicación es centrarse en el caso español y poner en común cuáles son las perspectivas del mundo profesional y el mundo académico respecto a la formación de los futuros periodistas y cuáles son las habilidades y destrezas que deben adquirir en el aula. Para ello se ha tenido en cuenta una primera fase de revisión y construcción de un estado de la cuestión enmarcado en el ámbito español con la revisión de un corpus que incluye 4 revistas ISI, una selección de 29 revistas incluidas en Latindex y otras bases de datos, 13 libros y 8 capítulos, todos ellos incluidos en un marco temporal entre 2008 y 2013. El marco teórico y las investigaciones previas se han contrastado con 12 entrevistas en profundidad realizadas a cuatro tipologías de grupo: (1) directores de facultades de periodismo, (2) profesionales que dan clase en la universidad, (3) investigadores y académicos y (4) jefes de redacción. Fecha

5/11/2013

13/11/2013

Entrevistado María

del

Descripción del cargo Carmen

Pérez de Armiñán

Saül Gordillo

Decana de la Facultad de Ciencias de la información (Universidad Complutense de Madrid) Jefe de contenidos digitales de El Periódico de Catalunya

600

15/11/2013

18/11/2013

21/11/2013

Ramón

Salaverría

(UNAV)

Nereida Carrillo

José Francisco Serrano (CEU San Pablo)

25/11/2013

Joan Cal

28/11/2013

Josep Lluís Micó

Director del Departamento de proyectos periodísticos de la Universidad de Navarra. Periodista i profesora asociada en la Universidad Rovira y Virgili. Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Comunicación de la Universidad CEU-San Pablo Director ejecutivo del Grup Segre Director de los Estudios de Periodismo de la Universidad Ramon Llull Periodista y profesora en la Universidad

04/01/2014

Concha Edo

Complutense de Madrid, especializada en periodismo y nuevas tecnologías.

10/01/2014

Sílvia Cobo

28/01/2014

Francesc Centelles

Periodista especializada en empresas de comunicación on-line. Jefe de informativos de Barcelona Televisió (BTV). Subdirectora de la Agència Catalana de

05/02/2014

Anna Nogué

Notícies (ACN) y profesora asociada (URL y UPF). Profesor asociado en la Universidad

10/02/2014

Antoni Piqué

Pompeu Fabra, director de negocio y experiencias de usuario del Diari Ara

Estas entrevistas han conducido a dar respuesta a nuestro objetivo que se puede resumir en cuestiones como: ¿De qué manera anticipan los cambios que conlleva la convergencia? ¿Cuál es el perfil con el que se deben formar a los jóvenes periodistas? ¿Qué competencias han de adquirir? ¿Qué pide la industria y qué hay que ofrecerle? Esta comunicación incluirá estas cuestiones y algunas más que han surgido sobre esta nueva generación de graduados que son competentes con la tecnología pero les falta interés con lo que los rodea. 601

Revisión de la literatura sobre convergencia de medios y educación superior El análisis del estado de la cuestión sobre la formación de periodistas en la convergencia de medios nos lleva a la idea central de que la polivalencia de los periodistas constituye un eje fundamental en su formación como profesionales. Por este motivo, los autores consideran que resulta de gran ventaja el contexto de la convergencia de medios, así como la emergencia de un nuevo perfil de periodista multimedia, que puede trabajar con gran flexibilidad e inmediatez (García Avilés, 2009; López García, 2011; López Vidales and Ortiz Sobrino, 2011). Así mismo, los periodistas deben tener la habilidad de elaborar y adaptar la información seleccionando las plataformas mediáticas, géneros informativos, formatos y canales más adecuados (Micó, 2011; Rojo Villada, 2006). Esta nueva situación también acerca la relación entre técnicos y periodistas, que puede ayudar a los profesionales a tomar decisiones más rápidamente (García Avilés, 2006b). Al mismo tiempo, la literatura sobre convergencia de medios también presenta algunos potenciales inconvenientes, como son la incompatibilidad de las culturas y rutinas de trabajo de los periodistas de prensa escrita, televisión e internet, la ausencia de prácticas específicas, la falta de recursos económicos, la excesiva carga de trabajo con la que cuentan algunos comunicadores (García Avilés, 2006a) o el riesgo de homogenización de contenidos y que disminuya su calidad (García Avilés, 2006b; García Avilés, 2009). También se constata que la convergencia puede ser una estrategia de las empresas para ahorrar costes y obtener el máximo de beneficios (Bandrés, 2011). En cuanto a estudios de caso elaborados a partir de un análisis empírico existen algunos casos de estudios comparativos entre diferentes medios. Carvajal y García Avilés (2008) han examinado la implementación de estrategias multimedia y de convergencia en dos de los grupos mediáticos españoles más grandes (Vocento y Prensa Ibérica). El mismo año, a partir de la combinación de entrevistas con reporteros y editores y la observación de prácticas de redacción, García Avilés y Carvajal (2008) también estudiaron los cambios en las prácticas periodísticas y las rutinas de producción en la redacción de otros dos grupos mediáticos españoles (La Verdad Multimedia y Novotécnica). Los autores describieron la existencia de dos modelos diferentes de convergencia de redacción: el modelo integrado y el modelo cross-media. Un año más tarde, García Avilés et al (2009a; 2009b) detectaron la existencia de tres niveles de integración (integración completa, cross-media y coordinación de plataformas aisladas) en su estudio sobre las redacciones de seis empresas mediáticas de tres países: Österreich y Der Standard (Austria); La

Verdad

Multimedia

y

El

Mundo

(España)

y

Die

Welt/Morgenpost

y

Hessische/Niedersächsische Allgemeine (Alemania). 602

Masip et al (2009, 2011) compararon el proceso de convergencia mediática en la prensa catalana local y regional (Segre, El 9 Nou, El Punt, Regió 7, La Veu de l’Ebre, Revista Cambrils, Capgròs, OAMCIC), destacando el extenso desarrollo del modelo de periodista polivalente. Scolari et al. (2008), que analizaron empresas de radio y televisión, agencias y medios online de Cataluña, sostienen que en comparación con los medios nativos online o medios pequeños, donde los profesionales siempre han sido polivalentes, el proceso de transición al periodista polivalente resulta conflictivo y aun está por definir en las grandes empresas mediáticas. Otras referencias se han centrado en examinar algunos estudios de caso singulares, como Gordillo (2010) y Gordillo y Nogué (2008) exploraron el modelo de periodista polivalente implementado en la Agencia Catalana de Noticias. Lacasa et al. (2012) estudiaron la distribución multiplataforma del periódico La Vanguardia, con el objetivo de ver si podría beneficiar la relación entre el periódico y su audiencia. La producción científica que existe referente a las prácticas innovadoras en la enseñanza del periodismo se ha centrado, hasta el momento, en la enseñanza del periodismo online/digital (Armañanzas Sodupe, 2012; Cabezuelo, 2012; Casals, 2006; Diaz Noci, 2008; Flores Vivar, 2008a; Flores Vivar, 2008b; Flores Vivar and Esteve Ramírez, 2009; Gómez-Escalonilla et al, 2011; López-Vidales y González-Aldea, 2014; Meso, 2008; Palomo y Meso, 2011; Pestano et al, 2012; Sabés y Verón, 2009; Sandoval, 2008; Soto Sanfiel, 2008; Tejedor, 2006; Tejedor, 2008; Verón y Sabés, 2008; Verón y Sabés, 2012). Esta literatura demuestra la necesidad de formar a los futuros profesionales de acuerdo a las necesidades del mercado, de manera que los estudiantes reciban una formación más adecuada y competitiva. De acuerdo a las referencias revisadas, los futuros profesionales de medios deberían estar capacitados para crear y producir contenidos “multiplataforma” o “cross-media”, siendo competentes para trabajar con las nuevas tecnologías mediáticas y con las rutinas y condiciones de simulación real. Paralelamente, los autores apuntan la necesidad de establecer vínculos entre Universidad y empresa. Estos elementos están incluidos en la descripción de competencias y perfiles para estudiantes de medios en el contexto de los planes de estudio del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (Sierra Sánchez y Cabezuelo, 2010).

La integración de medios: el proceso actual El acceso masivo a Internet ha generado un rediseño en el negocio del periodismo que afecta tanto a sus estructuras como a sus rutinas de trabajo. La convergencia es un proceso que ha supuesto un cambio de paradigma en los distintos elementos que forman la industria de la 603

comunicación. La bibliografía analizada ha proporcionado varios ejemplos de cómo se ha llevado a cabo el proceso: desde la colaboración de un medio tradicional con uno en línea (o la segregación de este último a partir del original) en un extremo, hasta una marca completamente integrada en el otro. Ni en la literatura analizada ni en las entrevistas realizadas no se constata una posición común sobre hasta que punto la integración es una realidad en el ecosistema mediático. Por ejemplo, Serrano (2013) considera que es una palpable realidad. Para Carrillo (2013), la mayoría de los medios de comunicación se están dirigiendo hacia la integración de las redacciones, pero se trata de un proceso en marcha. Por otro lado, Edo (2013) sostiene que “la integración no se ha conseguido todavía y en las redacciones se han producido dificultades importantes para llegar a la colaboración de los periodistas de los distintos soportes.” Esta afirmación de Edo pone de manifiesto la importancia del factor personal. ¿Qué características tienen que asumir los periodistas para adaptarse al nuevo entorno? Y, en consecuencia ¿cuál es el perfil que las Universidades deben tratar de formar para responder a estas evidentes nuevas necesidades? Justamente, cuando se extrae la tecnología de la ecuación, uno de los principales problemas para alcanzar la integración de medios es la mentalidad de los periodistas. Este aspecto, mencionado a menudo en distintos artículos, también ha sido comentado por Edo (2013) y ampliado por Piqué (2014): Estamos viviendo un fuerte choque de culturas entre la mentalidad que se necesita para trabajar en los medios digitales. En estos, la actitud se basa en “cuando sé una cosa la cuento y voy añadiendo, corrigiendo, puedo subsanar errores…” Este es el pacto que se establece con el lector. Cada artículo es un work in progress. Sin embargo, a los periodistas de papel nos cuesta mucho porqué todo es al revés. No haces nada si no tienes todo cerrado y seguro porqué no hay margen de mejora una vez todo está impreso. Esto hace que haya una incompatibilidad de estructuras mentales y es difícil combinar ambos mundos. Esta redacción [la del diario Ara] nació con la voluntad de eliminar todo esto y fusionar ambas actitudes. Algunos lo han conseguido y otros, no. Cuando se produce integración de medios, el consenso general es que hay una bi-integración, normalmente liderada por un medio tradicional (periódico, radio o TV) con una versión online. En términos de tareas periodísticas, muchos son capaces de realizar ambas tareas Mi experiencia es que las integraciones de radios con TV han tenido más dificultades. Para mí, la integración sería más de cualquier medio con Internet. Normalmente, la radio ha vivido en un coto más cerrado. Internet ha integrado más los otros soportes, el audio y el video (Pérez de Armiñán, 2013). 604

La vía para el cambio en los planes de estudio: innovación y simulación profesional Varios de los entrevistados mencionan la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, el llamado proceso de Bolonia, como un punto de inflexión, puesto que comportó el cambio de los planes de estudios. Si no se habían incorporado con anterioridad, en ese momento todas las universidades incluyeron, en mayor o menor grado, aspectos relacionados con el periodismo digital y con la convergencia de medios. En algunos casos, de forma plena “lo digital está presente en toda la formación de los futuros profesionales” (Serrano, 2013) y en otros, adaptada a las posibilidades del centro: “somos una universidad pública y los planes de estudio se hacen consensuando muchos intereses, sobretodo de los departamentos que existen” (Pérez de Armiñán, 2013). En el marco teórico, se encuentran algunos paralelismos entre el sistema descrito en los hospitales universitarios y lo que se espera de las facultades de Periodismo con vocación práctica. Micó (2013) apunta en la misma dirección: “Alguien que explica cirugía, tiene que saber operar. Lo mismo debería ocurrir con el periodismo”. Así, el entorno en el que tiene lugar la actividad docente se convierte en un elemento esencial. En algunos casos, las instalaciones ya existen, como en el OnCEU, la redacción integral multimedia del CEU San Pablo (Serrano, 2013) o, gracias a convenios de colaboración, los estudiantes pueden llevar a cabo su tarea en una redacción profesional (Salaverría, 2013). Cuando las instalaciones son las habituales en cualquier facultad, se pueden potenciar con actividades externas. Por ejemplo, Carrillo (2013) explica como incorpora la experiencia profesional en sus clases: “Intento acercar a los estudiantes a la vida real, ejercitar habilidades del mundo real. Por ejemplo, una de mis prácticas consiste en cubrir una rueda de prensa con tuits. También les hago contar historias con nuevas narrativas de Internet”. Muchas asignaturas ya usan la simulación profesional como una metodología de aprendizaje esencial. En el contexto de la integración periodística, todos los entrevistados coinciden (utilizando distinta terminología: experiencia real en clase, práctica profesional, ejercitar habilidades del “mundo real”) en que debería enseñarse así. Se trata de crear mecanismos tan cercanos como sea posible a situaciones como las que los futuros periodistas se van a encontrar una vez fuera de la facultad o, tal como algunos entrevistados prefieren denominar, “en la vida real”. La simulación profesional se convierte en realidad cuando los estudiantes pasan de elaborar trabajos para ser evaluados académicamente de forma interna a realizar productos que serán difundidos públicamente. Si este espacio se halla en un medio profesional, se está dando el paso de la simulación a la producción profesional real. 605

En el curso 2013-14 hemos puesto en marcha un proyecto conjunto con Diario de Navarra, en virtud del cual varios alumnos elaboran contenidos periodísticos en un entorno profesional multiplataforma (en este caso, papel y web). Este mismo modelo de aprendizaje en un entorno multiplataforma profesional lo replicamos también en la propia web de la Universidad de Navarra; algunos alumnos cursan las prácticas de varias asignaturas en esa web, realizando actividades periodísticas multimedia (textos, fotografía, audio, vídeo) bajo la dirección de periodistas profesionales y profesores. (Salaverría, 2013) Otro aspecto que se desprende de las entrevistas realizadas es que más allá de la incorporación de contenidos relacionados con la convergencia de medios en los planes de estudio de los grados, existen muchos ejemplos de masters que profundizan manifiestamente en esa línea: Desde 2009 disponemos de una asignatura optativa de Grado, dictada en inglés, que se denomina precisamente Convergence. En cuanto a posgrado, ofrecemos asimismo una asignatura denominada Convergencia Multimedia, centrada específicamente en esas cuestiones (Salaverría, 2013). Son pocas las universidades que han podido introducir la convergencia de medios como asignatura en los planes de estudio de sus grados (Da Rocha, Tulloch, Fernández, 2014). La opinión generalizada entre los entrevistados es que la universidad, como institución, no es lo suficientemente rápida para aceptar e incorporar estos cambios. Dos son las principales razones apuntadas. Por una parte, los decisores son todavía académicos que viven distanciados de la práctica profesional real y que tienen que tratar con un sistema burocrático que ralentiza todos los procesos: “Las dinámicas del mundo académico en torno al periodismo son lentas, con sus papeles, estudios, consultas, verificaciones, todo lleva tiempo… Pero el mundo tecnológico no es así. Vamos mucho más rápido. Lo lanzamos y lo corregimos.” (Piqué, 2014). Por otra parte, la universidad no arrastra a la industria buscando innovaciones para mejorar algunos de sus planes de estudios. La importancia de la innovación es uno de los conceptos cruciales en el que todos los entrevistados han respondido al unísono. Para ilustrarlo, podemos extraer estas citas: Lo que toca hacer es cambiar las estructuras, no a nuestros estudiantes o a la industria. No digo que la universidad tenga que estar secuestrada por la industria y cada 15 días tengas que cambiar el plan de estudios porqué ha salido una novedad. En absoluto. Vamos por detrás porqué tenemos que ir por detrás. Hasta que no se consolidan las novedades, no tienes la distancia, la perspectiva suficiente para ver si interesa o lo descartamos. Si hubiésemos hecho una asignatura sobre periodismo en Second Life la 606

hubiésemos fastidiado. Ahora parece que las redes sociales van a quedarse entre nosotros un cierto tiempo. ¿Tienen que ser una asignatura? No lo creo. ¿Tenemos que dejarlas al margen? No. Tenemos que incorporarlas. (Micó, 2013) Creo que hace falta una mirada más transversal hacia Internet y las nuevas tecnologías en los planes de estudios. Una asignatura de Internet está bien, pero la red afecta a todas las asignaturas. Desde “cómo encontrar fuentes de información” a “como contrastar”. Las nuevas herramientas tienen que estar incluidas y tratadas de modo más transversal en los currícula académicos. El periodismo digital no es solo una cuestión de producción o de difusión, tiene que ver con todo el proceso informativo. (Cobo, 2013). La universidad debe incorporar las nuevas tendencias emergentes, por lo menos como seminarios o laboratorios (Carrillo, 2013).

Incorporando nuevos roles Un periodista integrado “tiene la capacidad de trabajar en distintas plataformas y controlar la producción informativa, la cobertura y el proceso de edición con cualquier herramienta que pueda cargarse en una mochila. En cada situación utiliza el lenguaje apropiado para cada medio. Aunque se oriente hacia un medio de forma predominante, puede producir, escribir o editar eficientemente para cualquiera de ellos” (Da Rocha, 2014). Revisemos el vocabulario utilizado para describir este periodista: polivalente, multimedia, integrado, multidisciplinar. En la bibliografía hemos encontrado algunas distinciones. Micó (2006) y Gordillo (2010: 68) consideran que el periodista polivalente (o integrado) puede situarse en tres distintos niveles: -

Polivalencia mediática: si produce para distintos medios. Edita y prepara contenidos en cualquiera de los siguientes formatos: texto, audio, foto, video e interactivo. Por tanto, se requieren habilidades tecnológicas y semióticas.

-

Polivalencia tecnológica: Ampliamente responsable de todo el proceso de producción. Emplea herramientas para producir y gestionar contenido en distintos formatos.

-

Polivalencia temática: Si la información que cubre proviene de distintas áreas o secciones.

Salaverría, García Avilés y Masip (citados en Masip et al, 2009) sin embargo, distinguen entre cuatro distintos grados de polivalencia: -

Grado 0: Periodista monomedia y no polivalente. Trabaja para un medio y realiza una única tarea. 607

-

Grado 1: Periodista multimedia y no polivalente. Trabaja para más de una plataforma, pero realiza la misma tarea en cada una de ellas.

-

Grado 2: Periodista monomedia y polivalente. Trabaja para un único medio pero realiza distintas tareas.

-

Grado 3: Periodista multimedia y polivalente. Trabaja en distintos medios preparando material para distintas plataformas y realizando tareas periodísticas correspondientes a distintas disciplinas.

En las entrevistas realizadas hay una clara coincidencia en subrayar que la polivalencia constituye un requisito hoy en día. Ser capaz de desarrollar distintas tareas y de controlar distintos lenguajes después de finalizar el paso por la universidad es un plus. Sin embargo, lo que no se espera es hacerlo todo al mismo tiempo: Los alumnos tienen que salir con una formación mucho más versátil que les permita al mismo tiempo escribir para un medio impreso y uno digital, que no es exactamente lo mismo. Además, necesitan un bagaje audiovisual que les van a exigir los medios en los que trabajen. Y necesitan manejar Internet y una serie de programas informáticos que van a ser la base de su futuro trabajo (Pérez de Armiñán, 2013). Por otra parte, las competencias que pide la industria dependen mucho de cada medio. Para algunos, la formación convencional es suficiente. Para otros se observan deficiencias. En el caso de la Agencia Catalana de Noticias, nacida en 1999 y multimedia desde sus inicios, “el periodista tiene que saber trabajar en todos los formatos, incluyendo el de grabar y editar vídeo” (Nogué, 2014). Esta última competencia ha requerido un refuerzo formativo con cursos y tutorías individualizadas. En algunos casos, la situación de crisis ha impedido incorporar nuevos profesionales a las redacciones y en lugar de pensar cómo deben ser los perfiles de los nuevos graduados se ha optado por la formación interna y de los trabajadores ya empleados (Gordillo, 2013). En muchas descripciones de las redacciones (Serrano, 2013; Cobo, 2013; Nogué, 2014) resulta esencial la idea de un núcleo donde se diseña y programa la distribución, además, lógicamente, de disponer de un equipo constituido por periodistas polivalentes o integrados, capaces de cubrir informaciones para distintas plataformas. Este núcleo es físico y mental. La forma física puede ser una “mesa central” (Gordillo, 2013) en la que tienen su emplazamiento los jefes de redacción multimedia o integrados o bien ser el punto de encuentro del consejo de redacción multimedia. En redacciones pequeñas o en secciones, se puede tener determinado “mentalmente” el rol de editor multimedia o de flujo informativo. Será el responsable de decidir

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qué informaciones se cubren, quien las cubre y que medios se utilizarán. Otras tareas pueden incluir la estructura o el diseño de los reportajes o productos informativos. Otro aspecto que aparece reiteradamente en las entrevistas, alineado con estas actividades, es que el periodismo se vuelve más sensible a su público. Los periodistas “tienen que preocuparse sobre la audiencia más que nunca y pensar como pueden comunicarse con ella del modo más eficiente posible” (Piqué, 2014). Se requieren nuevas competencias en las redacciones y tanto expertos como profesionales y académicos están de acuerdo en que estos perfiles deben tomarse en consideración. Community managers, por ejemplo (Carrillo, 2013), son los profesionales que crean contenido en redes sociales, establecen criterios se ocupan de la relación y la conversación con la comunidad. Entre otras tareas, supervisan el flujo de contribuciones de los usuarios, ponen énfasis en iniciativas que funcionan bien y alientan la co-creación y las audiencias activas. Si estas competencias se incluyen como parte de las tareas del periodista, pueden ayudarle a encontrar nuevas fuentes de información o crear una sólida base de seguidores. Gordillo (2013) apunta que los nuevos conceptos relacionados con la web 2.0 son cada vez más comunes en la jerga de muchas redacciones. La sensibilidad 2.0 y multimedia es fundamental, igual que la analítica web y el SEO. Son aspectos que deberían potenciarse en los nuevos periodistas, caso que el medio decidiera incorporarlos. Es crucial saber cómo se comporta la audiencia, saber relacionarse con ella en los entornos digitales y saber enfocar los contenidos a estas demandas sin renunciar a los principios editoriales y de buen periodismo. Además de estos dos perfiles, editor multimedia y community manager, debe incluirse un tercero que emerge a partir de las entrevistas, el periodista de datos. Por lo general, los estudiantes actuales no poseen competencias para trabajar con estadísticas y gestionar grandes volúmenes de datos. Expertos, académicos y profesionales consideran que es indispensable que se incluyan en los planes de estudios. Hay un aspecto técnico, informático quizás, clave para mejorar la formación de los periodistas en las facultades. Tocar código, gestionar bases de datos, programar y saber editar fotografías y vídeos es básico para un periodista de hoy, y no parece que esto forme parte del temario obligatorio en las facultades (Gordillo, 2013). Los periodistas han conquistado un territorio que antes pertenecía únicamente a los tecnólogos y ello ha llevado a la creación de un perfil que combina herramientas y prácticas de áreas antes claramente separadas: informática, estadística avanzada y periodismo. Son narradores de historias capaces de bucear en una gran cantidad de datos, imágenes y sonidos, transformarlos y

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darles forma de modo que resulten comprensibles para la audiencia. No disponer de formación práctica suficiente en esta área es algo que preocupa a Micó (2013): Nos encanta hablar de dispositivos móviles, periodismo de datos, interactividad… nos sentimos modernísimos. ¿Cuánta gente del departamento de Periodismo se dedica verdaderamente a esto? No sólo a investigarlo. Como director de departamento, esta cuestión me afecta especialmente. Entrecruzado en las distintas entrevistas, se puede encontrar un debate con respecto a qué se debe reforzar en la formación de los estudiantes a partir de lo que perciben los profesionales. Los alumnos aprenden rápido, saben cómo utilizar sus smartphones y tabletas, pero no poseen suficiente experiencia en el uso de la cámara. Son versátiles. A veces cometen faltas de ortografía y tienen un interés sorprendentemente escaso en el mundo que les rodea, aunque esto último depende en parte de la universidad en la que se han formado y, tal como uno de los entrevistados subraya, del año en el que se han graduado. Ninguno de los entrevistados se refirió a reforzar los aspectos teóricos. Citando a Piqué (2014): Hicimos el cambio de Bolonia [la adaptación al EEES] y ya era viejo cuando acababa de aparecer. Me dan ganas de decir “basta de enseñar semiótica” y “demos herramientas de interpretación de estadísticas”, por ejemplo. Las actitudes del periodista universal “comprometido y valiente” (Gordillo, 2013) deben mantenerse y reforzarse en los jóvenes graduados, porqué es algo que las empresas todavía requieren y los profesionales tienen la sensación que los periodistas recién titulados pueden haber perdido. [El periodista] tiene que saber escribir bien, buscar fuentes alternativas, interpretar el mundo con buen criterio, contrastar bien y comprobar bien. Son cosas que han ido degenerando en el mundo del periodismo, no tanto por culpa de las facultades sino sobre todo de los editores de los medios de comunicación. Pero las facultades tienen la obligación de recordarlo y recordárnoslo a todos (Cal, 2013). Los empleadores dan por descontada la polivalencia y la habilidad técnica en los jóvenes graduados de hoy día. Sin embargo, deben prevalecer valores profesionales como rigor, ética y tener criterio informativo. Nogué, Cal y Edo coinciden en ponerlo de manifiesto: Es importante recordar que para ser buen periodista en la época multimedia hay que aplicar los mismos criterios de antes de la época digital. Tienen que leer el periódico, escuchar muy bien a la gente y a sus fuentes. Tienen que ser rigurosos y comprobar la información. Pueden cambiar los formatos, pero el periodismo es el mismo. No quiero 610

decir que la tecnología no sea importante, pero hay que priorizar el periodismo (Nogué, 2014) A un buen periodista hay que pedirle mucho rigor frente a los riesgos de la inmediatez: seriedad, una buena capacidad de empatía y una buena predisposición hacia los cambios tecnológicos. Un periodista no tiene que dominar mucho la tecnología del momento, sino ser capaz de adaptarse a los cambios tecnológicos (Cal, 2013). Es muy importante formar a periodistas para que hagan una información de calidad, sea cual sea el soporte en el que trabajen. Los alumnos –no todos, pero sí un porcentaje alto– llegan con mayor capacidad cada año para manejar los smartphones y grabar voz, hacer fotos o vídeo, estar en Twitter o Facebook. Pero con un bagaje cultural descendente, faltas de ortografía, poco interés por el verdadero trasfondo de las noticias, rechazo hacia los temas que exigen estudio y conocimientos de historia, economía, pensamiento político o, sencillamente, cierto nivel cultural. Si consiguen eso que les falta, podrán trabajar para cualquier soporte y serán capaces de adaptarse a las características siempre cambiantes de las distintas tecnologías (Edo, 2013).

La relación entre Universidad y medios Podemos imaginar el análisis de los vínculos creados entre la Universidad y cualquier medio de comunicación en forma de triángulo. En un vértice tenemos a la empresa, corporación o medio. A 60º a la derecha tenemos la facultad y en el vértice izquierdo, el conjunto de estudiantes. De cada vértice parte un flujo doble de acciones. Casi todas ellas aparecen mencionadas en las respuestas. Vamos a tratarlas por parejas, aunque sin entrar en la relación facultad-estudiantes, puesto que no es significativa para el presente artículo.

Facultad - Medios La noción más significativa es que existe un flujo bidireccional de información e ideas entre ambas partes. Por ejemplo, Salaverría (2013) indica que muchos de sus colegas realizan tareas de consultoría o formación para periodistas de forma regular. En un ámbito más general, Micó (2013) critica que a menudo la relación entre academia y medios no va más allá de la formación y la observación: En las universidades politécnicas, las empresas recurren a la universidad para hacer cosas conjuntamente ya que las universidades pueden ayudar. En las ciencias sociales, 611

las empresas son plusmarquistas mundiales en huir de las universidades. Lo que hace la universidad como mucho es enviar a tres investigadores que lo observan todo. Y esta ha sido nuestra actitud durante mucho tiempo. Cuando las universidades, el profesorado o la academia han dado un paso al frente, ha sido para crear laboratorios de innovación para nuevos medios, destinados a probar, experimentar e innovar. Las empresas que algunas veces sienten “angustia ante el cambio” (Micó, 2013) pueden encontrar en ellos soluciones, modelos o un espacio de test para sus ideas. Es el caso de la Universidad de Navarra y su proyecto de 2012 “DN Lab”, en colaboración con el Diario de Navarra. Salaverría (2013) lo describe como “un centro de investigación y experimentación en contenidos multimedia y proyectos multiplataforma para alumnos, guiado por profesores y periodistas profesionales.”

Medios - Estudiantes La relación clásica entre medios y estudiantes en el marco universitario se ha concretado en dos tipos de contactos: 1. Profesionales que enseñan alguna asignatura como actividad secundaria. 2. Estancias en prácticas. El porcentaje de profesionales enseñando en universidades españolas varia de un centro a otro. En los casos que hemos estudiado, los entrevistados mencionan desde un 20% aproximadamente hasta un 57%. El segundo formato de relación son las prácticas. En algunos casos, este período puede determinar quien trabajará posteriormente en un medio. Es la perspectiva de Centelles (2014), como jefe de redacción de Barcelona Televisió (BTV). Sin embargo, tal como ya se ha apuntado, son varios los entrevistados que consideran que la práctica profesional debe incorporarse también en el aula. Finalmente, podemos extraer algunos ejemplos de colaboraciones que implican empresas y estudiantes en el marco del aula y que pueden clasificarse en tres categorías: 1. Proporcionar contenido hecho en el aula por estudiantes para medios externos (Diario de Navarra, Salaverría, 2013; Barcelona Televisió, Centelles, 2014). 2. Desarrollar y experimentar conjuntamente con nuevos medios (Salaverría, 2013)

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3. Participar en materias impartidas conjuntamente con un medio (Master desarrollado conjuntamente con el grupo Vocento, Pérez de Armiñán, 2013).

Conclusiones y pasos a seguir para instruir periodistas integrados o multimedia Tanto el estado de la cuestión de los últimos cinco años, como las entrevistas en profundidad hechas a profesionales y académicos, marcan una tendencia hacia la necesidad de formar periodistas polivalentes (mediáticos, tecnológicos y temáticos). Durante la etapa universitaria es el momento en qué pueden adquirir la competencias necesarias que más adelante implementarán en las redacciones. Y no son solo las técnicas, herramientas y conocimientos, sino también la actitud proactiva hacia la multimedialidad y la renovación. A continuación se describe estas acciones y recomendaciones recogidas en la literatura y las entrevistas. Des de la Universidad, se puede favorecer la polivalencia de los jóvenes periodistas a partir del diseño de un sistema de enseñanza en el que se desarrolle el aprendizaje conjunto de televisión, radio, prensa e internet. Para hacerlo se recomienda disponer de un mismo espacio físico (redacción multimedia o/y integrada) que facilite a estudiantes y profesores aprovechar las sinergias de la distribución multiplataforma y la coordinación editorial. Cuando las condiciones no son óptimas, la mejor solución es empezar por combinar por lo menos un medio tradicional con la versión online y, progresivamente, ir añadiendo los demás. También es aconsejable que los flujos de trabajo de los distintos medios sean lo más similares posible a la realidad para producir contenidos multiplataforma o cross-media. Las asignaturas deben incorporar las rutinas y las condiciones de la simulación profesional y habilidades propias del mundo real, creando mecanismos lo más próximos posible a situaciones que los futuros periodistas encontrarán más adelante. Por ejemplo, realizar productos que puedan ser difundidos públicamente. Es especialmente importante mentalizar a los futuros graduados para que puedan trabajar en cualquier medio. Otro elemento clave son las capacidades y competencias asociadas a nuevos perfiles requeridos por las redacciones: saber como dirigirse a la audiencia, la visualización de datos y estadísticas y, adicionalmente, tener una visión global de como planificar un mismo relato informativo para distintos medios para convertirse así en narradores multimedia. En otras palabras: community managers, periodistas de datos y editores multimedia. Estas habilidades deben ser reforzadas en los contenidos de las asignaturas. Muchas de ellas tienen un componente asociado (o facilitado) por las tecnologías 2.0, para ello se requiere incorporar en los planes de estudio algunas capacidades básicas de programación informática. Este conocimiento, a parte de las competencias definidas anteriormente, puede ayudarles a producir contenidos multimedia y 613

difundirlos a través de un amplio rango de canales y plataformas. Si una asignatura tiene una página web que constituye un escaparate público de los trabajos de los estudiantes, ellos mismos pueden cargar los contenidos, diseñar las páginas y gestionar el sitio, si tienen el conocimiento básico de lenguaje HTML o nociones de los detalles técnicos de plataformas de CMS como Drupal, Wordpress o Joomla. No obstante, pese a incidir en los contenidos tecnológicos, los profesores deben asegurarse que se cultiva una base cultural consistente y se fomenta el interés de los estudiantes hacia la actualidad informativa y hacia su entorno inmediato. Las empresas de comunicación, corporaciones o medios también deberían demostrar un interés en la fase formativa de sus futuros empleados. La universidad debería estrechar y fortalecer sus vínculos para crear sinergias de trabajo. Un primer paso, en es el que pueden dar los propios alumni o graduados en el practicum. Mantener regularmente reuniones con los estudiantes para monitorizar el desarrollo de sus contenidos editoriales y como se organizan para cubrir las distintas áreas del modo más eficiente posible. Asimismo, la relación con las empresas de medios puede potenciarse de distintas formas que han ido apareciendo a lo largo de esta comunicación. Por ejemplo la producción por parte de estudiantes de contenidos publicables o el desarrollo de asignaturas conjuntamente. También puede haber un intercambio de espacios de trabajo: los profesionales pueden enseñar en la universidad y los profesores pueden colaborar en la formación o en la evaluación de los periodistas de los medios. Finalmente, otra posibilidad es crear “media labs” para probar y desarrollar formatos periodísticos 2.0, aplicaciones y productos que puedan interesar posteriormente a empresas de comunicación. Laboratorios de innovación en los que probar nuevos productos y formatos antes de lanzarlos al público. Concluimos pues esta comunicación destacando la idea que las universidades deben ser innovadoras; uno de los primeros puntos que debería figurar en las respectivas agendas.

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