Formación para la enseñanza de la lengua y cultura brasileña en un contexto exolingüe: El caso de las familias brasileñas que viven en Cataluña

Facultad de Pedagogía Máster en Investigación en Didáctica, Formación Docente y Evaluación Educativa

Trabajo de Fin de Máster

Formación para la enseñanza de la lengua y cultura brasileña en un contexto exolingüe: El caso de las familias brasileñas que viven en Cataluña

Juliana Azevedo Gomes

Tutora: Dra. Carme Oliver Vera

Barcelona Año académico: 2012-2013

Índex

1. Introducción ..................................................................................................... 4 2. Primeros pasos: Desvelando el contexto de estudio ........................................ 5 2.1. Los flujos migratorios .................................................................................... 5 2.2. La multiculturalidad y el multilingüismo en Cataluña ..................................... 7 2.3. La inmigración brasileña hacia España y Cataluña ....................................... 8 3. Algunas preguntas de partida sobre la transmisión de la cultura brasileña y de la lengua portuguesa en contexto exolingüe ...................................................... 10 3.1. Premisas..................................................................................................... 10 3.2. Los interrogantes ........................................................................................ 12 4. Justificación del estudio: la mirada de la investigadora .................................. 14 5. Objetivos........................................................................................................ 16 6. Fundamentos y Marco Teórico ...................................................................... 16 6.1. La cultura y el lenguaje: una relación de identidad ...................................... 16 6.1.1. Revisitando el concepto de cultura .......................................................... 16 6.1.2. La relación entre lengua y cultura ............................................................ 17 6.2. La enseñanza de idiomas en un contexto exolingüe ................................... 18 6.2.1. El bilingüismo y trilingüismo en la primera infancia .................................. 18 6.2.2. Los participantes en la investigación ........................................................ 19 6.2.3. Los hablantes de herencia ....................................................................... 20 6.4. Estrategias didácticas para la enseñanza de la lengua de herencia en un contexto exolingüe ............................................................................................... 22 6.5. Contexto románico y las lenguas hermanas: Español, catalán y portugués 25 7. Diseño de la investigación ............................................................................. 27 7.1.Enfoque metodológico ................................................................................. 27 7.2. El estudio de casos como estrategia de investigación ................................ 29 7.3. Propósitos del estudio: definición del problema .......................................... 31 7.4. Selección del caso ...................................................................................... 33 7.5. El papel de la investigadora ........................................................................ 34

7.6. Descripción de las estrategias de recogida de información ......................... 34 7.6.1. La Observación participante .................................................................... 35 7.6.2. Las Entrevistas semiestructuradas .......................................................... 36 7.6.3. El Grupo de discusión .............................................................................. 37 7.6.4. Proceso de negociación ........................................................................... 37 7.7. Proceso de recogida de información ........................................................... 38 7.8. El plan de análisis ....................................................................................... 40 7.9. Criterios éticos y de rigor ............................................................................ 42 7.10. Fases del estudio ...................................................................................... 43 7.11. Cronograma .............................................................................................. 45 8. Algunas reflexiones acerca del proceso vivido ............................................... 46 Referentes Bibliográficos ................................................................................... 48 Índice de figuras y siglas.................................................................................... 54 Anexos .............................................................................................................. 55

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1. Introducción “(...) as pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a diferença os inferioriza,e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza.”. Boaventura de Souza Santos

Mi acercamiento al tema de cultura y lengua de origen, más concretamente la lengua y cultura brasileña no ha sido premeditado, sino que es un resultado de mí experiencia como persona, maestra e investigadora. Primeramente como persona, siempre me interesé mucho por los idiomas. Desde muy pequeña estudiaba inglés, italiano y por último español. Por ser pedagoga y haber cursado un posgrado en psicopedagogía, el tema de desarrollo del lenguaje me ha encantado desde el principio. Además, como maestra de infantil y primaria en Brasil, debo confesar que los niños siempre han sido mi pasión. Participar del proceso mágico de la alfabetización siempre me ha renovado las energías y la esperanza en la educación. Por último y como factor decisivo, la oportunidad de trabajar en una asociación brasileña como maestra, enseñando portugués a hijos de brasileños aquí en Cataluña, en una propuesta y un contexto totalmente nuevos para mí. Al llegar en este máster, me he dado cuenta del poder que tiene el indagar, desvelar e investigar. Es a través de la investigación que es posible dar respuestas y (re) plantear nuevas preguntas sobre determinado contexto. Es la investigación que promueve el cambio, que genera conocimiento, que enriquece la práctica. Como alumna del máster de investigación en didáctica, formación y evaluación educativa, fui día tras día comprendiendo la importancia del movimiento teórico y práctico entorno a la educación. Esta experiencia conllevó a la elección por investigar a las familias brasileñas que participan de la Associação de Pais de Brasileirinhos na Catalunha, con la intención de comprender como transmiten la lengua y la cultura a los niños. Como maestra de esta Asociación también me centro en las necesidades formativas de los docentes que trabajan en este ámbito, así que la

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propuesta es elaborar un programa formativo con estrategias y recursos didácticos que puedan ser utilizados por familia y profesores para la enseñanza del portugués y cultura brasileña en un contexto exolingüe. Con el fin de alcanzar los propósitos, he estructurado este proyecto en algunas fases: En la primera, examino y describo los flujos migratorios, la inmigración brasileña hacia España y la consolidación de Cataluña como región multicultural. A modo de directriz, presento en la segunda, los cuestionamientos iniciales, premisas y la problemática que conduce el diseño del estudio; La tercera, argumento mí mirada respecto al tema y a esta investigación en el apartado de la justificación del estudio. En la cuarta, defino los objetivos específicos que serán perseguidos. En la quinta, presento una revisión teórica, con el propósito de elaborar un estado de la cuestión sobre la relación entre lengua y cultura, la enseñanza de idiomas en un contexto exolingüe y el contexto románico que engloba el portugués, el español y el catalán como lenguas emparentadas, punto a ser considerado en la elaboración del programa. En la sexta, expongo la propuesta de diseño metodológico, en un intento de aclarar al máximo la forma como se pretende conducir el estudio. Por séptima y ultima fase, entendiendo que el máster es una ruta de evolución hacia el doctorado, relato algunas consideraciones sobre el proceso vivido, tanto con relación a la elaboración de este proyecto, cuanto a mi crecimiento como investigadora.

2. Primeros pasos: Desvelando el contexto de estudio 2.1. Los flujos migratorios Desde una perspectiva histórica, los hombres siempre han migrado de un lado hacia otro. Por razones que van desde los deseos individuales, hasta las cuestiones políticas y económicas, a partir del siglo XVI ya se tiene registros del tránsito de personas entre distintos continentes. España es un país que recibió inmigrantes de ambos hemisferios, aunque la mayoría desciende de los países con los que tienen algunos lazos coloniales, como Marruecos y Latinoamérica. Sin embargo, antes de ser considerado un país de primer mundo, su historia migratoria pasó por algunas

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fases importantes, que me pueden ayudar a comprender la actualidad acerca del tema en este país. Besalú (2002), basado en el estudio de las etapas de los flujos migratorios internacionales modernos del Colectivo Ioé en 1999, divide la historia de los flujos migratorios de España en los siguientes momentos: 1492-1850: Por motivos religiosos, se promovió una limpieza étnica, expulsando los judíos, los musulmanes, marginalizando y persiguiendo a los gitanos. Por otra parte, fueron enviados alrededor de 700.000 personas hacia América, en virtud de la colonización, especialmente hombres jóvenes y solteros. 1850-1950: España inicia un proceso de urbanización, fruto de las migraciones internas, desde Galicia, Asturias y Canarias. Además, más de 5 millones se van hacia Latinoamérica, a los países del Magreb y hacia Europa, especialmente a Francia.

A pesar de las emigraciones, en este siglo la

población española se duplica. 1950-1975: España se consolida como sociedad industrial y pasa a integrar el mercado capitalista occidental. Las migraciones más significativas son las internas, desde las regiones de Andalucía, Castilla la Nueva y Castilla la Vieja, Extremadura y Galicia hacia Cataluña, Madrid, Valencia y País Vasco. Los traslados hacia América continuaron, pero en este período se destaca las migraciones hacia el norte de Europa (Alemania, Suiza y Francia). Las remesas de divisas desde estos países, sumados al turismo veraniego fueron significativas para el desarrollo económico de España. En esto período, empieza un principio de inmigración extranjera hacia España, oriundos principalmente de Europa y Latinoamérica. 1975-2000: En este ciclo, los éxodos masivos internos entre las regiones españolas finalizan y España deja de ser un país de emigración para tornarse un país de inmigración. La principal característica de este nuevo escenario es la diversidad que se presenta: Si antes había un equilibrio entre inmigrantes procedentes del primer y tercer mundo, en los últimos años se ha extendido el flujo originario del Sur. Marruecos en este período es el país que participa con un 20% de los inmigrantes extranjeros. Además, le siguen Reino Unido, Alemania, Portugal y Francia, entre un 5% y un 11%. Besalú (2002:21) También hay una aportación de Latinoamérica (Perú, República Dominicana, Argentina), Asia (China, Filipinas, India) y africanos (Gambia, Senegal), entre

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1% y 4% Besalú (2002:21). Esta población se establece especialmente en los archipiélagos, Madrid y en las zonas mediterráneas. Entre ellas, Cataluña. 2.2. La multiculturalidad y el multilingüismo en Cataluña Hace una década que Cataluña, especialmente su capital, Barcelona, se ha convertido en un contexto plural, donde distintas y complejas realidades se encuentran y se cruzan. La principal razón es el expresivo contingente de inmigrantes que se ha establecido en esta región. Esto es porque aunque Cataluña se ha convertido en destino para muchos inmigrantes extranjeros, el cambio no ha supuesto despojarse de sus orígenes. Cataluña es la comunidad autónoma con mayor número de extranjeros residentes. El último informe sobre los extranjeros residentes en España de 30 de septiembre de 2012, registran 829.982 inmigrantes extranjeros1, es decir, 11% de su población total. Estos inmigrantes que vienen de todos continentes, promueven un contacto permanente entre sus distintas lenguas y

culturas que tejen un ambiente

cultural y lingüísticamente rico, pero al mismo tiempo, complejo, ya que las personas no vienen solas, sino que traen consigo todo su bagaje, que inevitablemente influirá en el ambiente. Sobre esta complejidad que emerge del fenómeno migratorio, Maalouf (2003:46) manifiesta que: Antes de ser inmigrante, se es emigrante; antes de llegar a un país se ha tenido que abandonar otro, y los sentimientos de la persona hacia la tierra que abandona no son nunca simples. Si se va es porque hay cosas que rechaza: la represión, la inseguridad, la pobreza, la falta de horizontes...hay personas cercanas a las que siente haber abandonado...hay lazos que persisten, los de la lengua o la religión (...). La primera definición de cultura viene con Tylor (1979) en su obra Cultura Primitiva, desde el campo de la Antropología, afirmando que sería el conjunto complejo de creencias, costumbres, leyes, arte y otros hábitos adquiridos por un hombre como miembro de una sociedad. Una de las críticas a sus estudios, es que aunque sea una concepción aplicada a toda la humanidad, admite ciertos niveles y jerarquías.

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Datos de lInforme Extranjeros residentes en España. Disponible en http://extranjeros.empleo.gob.es/es/Estadisticas/operaciones/concertificado/201209/Principales_ resultados_30092012.pdf

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La cultura es una construcción social que se aprende y se enseña a lo largo de la vida. Puede ser entendida como una máscara muy ostensible que lleva un grupo de personas, definida por algunos símbolos que se le permite reconocer este grupo en cualquier sitio. Este concepto más amplio ayuda a comprender que a parte de la cultura ser algo inherente al individuo, también es dinámica, puesto que se desenvuelve a lo largo de la vida. Si los individuos migran y llevan consigo su cultura, Cataluña siendo una región que recibe inmigrantes de todo el mundo, se configura como una sociedad multicultural. Besalú y Coma (2009:9), la define como siendo aquella donde viven, conviven o sobreviven en un mismo territorio, personas o grupos culturalmente distintos. Parte integrante de una cultura es el lenguaje. Este trabajo parte de la creencia que es a través del lenguaje que se puede aprender la cultura. Por otra parte, si el lenguaje necesita de un contexto social para que se desarrolle, se puede afirmar que los fenómenos migratorios culturales, son también lingüísticos, de manera que con toda la diversidad cultural viene una diversidad lingüística, que configura este contexto catalán. 2.3. La inmigración brasileña hacia España y Cataluña Brasil empieza su jornada migratoria en las últimas décadas del siglo XX. Hasta la década de 1960, Brasil era un país de acogida a un gran contingente de europeos y asiáticos. No obstante, a partir de la década de ochenta, comienza a sufrir un cambio de perspectiva. Esta década es conocida por economistas en Latinoamérica como la “década perdida”. Solé, Cavalcanti y Parella (2011) apuntan como principales causas las sucesivas crisis económicas, las omnipresentes migraciones afectivas y la pérdida de poder adquisitivo de las clases medias como factor contundente de la emigración brasileña. Un agravamiento de la desigualdad social, de la pobreza, una inflación desenfrenada y el aumento del desempleo, hacen que los brasileños empiecen a mirar al extranjero, primeramente a los Estados Unidos, como una alternativa para mantener los recursos amenazados por las frecuentes crisis económicas en este país. De esta manera, Brasil empieza a ser exportador de mano de obra, en una corriente que ha provocado la emigración de más de tres millones de

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brasileños. Póvoa Neto (2006), destaca como principales zonas demográficas de residencia, Estados Unidos, Japón, Portugal, Reino Unido y España. Estados Unidos todavía sigue siendo el país que recibe el mayor número de brasileños, a pesar de tener mucho control en sus fronteras. La inmigración hacia Japón también es considerable, aunque ahí haya una situación muy específica, ya que son los descendientes de japoneses los que emigran, bajo condiciones legales especiales para este grupo. La emigración hacia el continente europeo ocurre por otras variables. Una de las principales ventajas de emigrar hacia el continente europeo, es que muchos brasileños poseen doble nacionalidad, en virtud de sus padres y abuelos que emigraron hacia Brasil desde el del siglo XIX. España es el tercer principal país de acogida a los brasileños. Según el Anuario Estadístico de Inmigración2, los brasileños con autorización de residencia en España en 2002 sumaban 12.902 efectivos. Ya en el informe Extranjeros Residentes en España3

en la publicación a 30 de septiembre de 2012, ya eran 65.303

residentes, es decir, en los últimos siete años, la comunidad brasileña en España se ha multiplicado por cinco veces. Los brasileños están distribuidos por algunas regiones específicas. A nivel provincial, Cataluña concentra el mayor contingente, con 21% de la población. Madrid es la segunda, con 15%, seguida por Galicia (6%) y Andalucía (5%). Entre el total de brasileños, se destaca la presencia masiva de las mujeres, con un total de 69% de la población, especialmente en el régimen comunitario. Aquí se destacan las brasileñas casadas con europeos que representan mi colectivo. Por otra parte, para hacer un análisis más aproximado de la realidad, es necesario no solo tomar en consideración las personas residentes con autorización de residencia, sino también la totalidad de los empadronados.

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Disponible en http://extranjeros.empleo.gob.es/es/observatoriopermanenteinmigracion/Anuarios/Anuario20 9.html 3 Informe Extranjeros residentes en España. Disponible en http://extranjeros.empleo.gob.es/es/Estadisticas/operaciones/concertificado/201209/Principales_ resultados_30092012.pdf

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Conforme el Instituto Nacional de Estadística4, el número de empadronados en España, nacidos en Brasil, llega a 104.098 a 1 de enero de 2012.De acuerdo con Solé, Cavalcanti y Parella (2011: 61), hay una elevada proporción de inmigrantes que se empadrona en su municipio de residencia básicamente para poder recibir asistencia médica y/o acceso a los servicios educativos. De esta manera, no se puede ignorar un número aún mayor de extranjeros brasileños que viven en España, en situación irregular.

3. Algunas preguntas de partida sobre la transmisión de la cultura brasileña y de la lengua portuguesa en contexto exolingüe 3.1. Premisas La reorganización política y social causada por los constantes flujos migratorios, casamientos mixtos e intercambios culturales y lingüísticos, delinea una sociedad cada vez más multicultural y multilingüe y al mismo tiempo, hace emerger la necesidad de mantener la cultura y la lengua propia frente a esta diversidad. Tras un largo periodo de políticas de asimilación, entendiéndola como una exigencia a los grupos comunitarios que dejen a un lado sus pautas culturales para insertarse en la corriente mayoritaria de la cultura dominante. Lara, J.G (2004: 44), nace y se desarrolla un paradigma multicultural, que respeta la diversidad y por ende, promueve que cada cultura y lengua tenga su valor. Esta nueva realidad ha despertado el interés no solo de las familias inmigradas, que pasan a tener sus orígenes considerados, sino también de investigadores y organizaciones mundiales sobre educación. En el informe de la Unesco, Educación en un mundo plurilingüe (2003) se manifiesta la importancia del uso de la lengua materna mientras convalida las ventajas de aprender otras lenguas, afirmando que aprender otro idioma da acceso a otros sistemas de valores y otras formas de interpretar el mundo.

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Estadística del Padrón Continuo a 1 de enero de 2012. Datos a nivel nacional, comunidad autónoma y provincia. Población extranjera por país de nacimiento, edad (grupos quinquenales) y sexo. Disponible en: http://www.ine.es/jaxi/tabla.do

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Partiendo de este punto del micro para el macro, se percibe como fundamental conocer su lengua y cultura de origen para la construcción de su identidad, independiente de su país de residencia. En el caso de inmigrantes de segunda generación, es decir, hijos de padres que son inmigrantes, la situación es más compleja, puesto que nacieron en el país de acogida y se comportan según los parámetros de esta sociedad, mientras que el entorno familiar les exige el aprendizaje y mantenimiento de otra cultura y otra lengua. Mi foco de estudio es la comunidad brasileña que vive en Barcelona. Se trata de un colectivo de familias, generalmente mixtas, con el padre o madre brasileño (a) y la otra parte extranjera, mayormente catalana, con niños5 que han nacido en Cataluña. Esta región no posee actualmente ninguna escuela bilingüe con enseñanza formal de la lengua portuguesa, de manera que los niños son educados bajo el sistema educativo catalán. Eso significa que aprenden primero el catalán, luego el español y como lengua extranjera, el inglés. El portugués sería la cuarta lengua en una escala de aprendizaje espontáneo. El hecho de que las parejas son mayormente mixtas, quita el protagonismo del portugués inclusive en el ámbito familiar. Todo este escenario conforma un reto laborioso: ¿Cómo hacer que los niños conozcan la cultura brasileña y aprendan la lengua portuguesa en un contexto extranjero? Actualmente, la única alternativa para las familias que viven en Barcelona es la Associação de Pais de Brasileirinhos da Catalunha, una organización sin ánimo de lucro que pretende integrar la comunidad brasileña en distintas actividades que promueven la lengua portuguesa y la cultura brasileña. Uno de los principales propósitos del grupo es la enseñanza del portugués como lengua de herencia, por medio de clases de portugués a niños, hijos de brasileños, que viven aquí. Asimismo, las clases son impartidas solamente los sábados, de manera que sirven como un apoyo a las familias, pero como único recurso pedagógico, no contemplan el objetivo de la enseñanza formal de la lengua y de la cultura. Como profesora del grupo de 2 (dos) y 3 (tres) años de esta Asociación, tengo contacto semanal con estas familias. Es posible percibir no solo su preocupación, sino también su angustia

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Aunque no se quiera presentar un lenguaje sexista, el concepto niños y hijos serán utilizados como genéricos, 6 para evitar sobrecarga en el texto.

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sobre este tema, ya que la mayoría de los niños prefieren hablar el catalán o el castellano, incluso con sus padres o madres brasileñas. Aunque las familias manifiesten mucho interés por que sus hijos hablen su lengua, sean por razones emocionales o inclusive prácticas, por el hecho de hablar más de un idioma, no pueden ofrecer una enseñanza sistemática, de forma que este proceso es claramente deficiente. Además, tan importante como enseñar la lengua de herencia, portugués, es transmitir la cultura brasileña, dado que se complementan. El hecho de tener un bagaje cultural doble debe ser valorado y estimulado por medio de la transmisión de la lengua y de la cultura. En este estudio, entiendo que la cultura supone la participación en una comunidad de ideas y prácticas (Trujillo Sáez, 2006) y el lenguaje es la herramienta concreta con la cual se puede adentrar en esta comunidad. Por eso la imposibilidad de disociar los dos aspectos. La mayoría de las investigaciones sobre este tema de cultura, lengua e inmigración parten del campo de antropología, Assis (1995) Estar Aqui, Estar Lá…Uma Cartografia da Vida em Dois Lugares, Menezes (2000) - “Filhas da Emigração: Sobre a Segunda Geração de Brasileiros nos EUA), Alves (2002 Religião e Transnacionalismo: O Caso dos Brasileiros no Sul da Flórida). La investigación que más se acerca al tema de la lengua de herencia y bilingüismo es la de Mota (1999) que elaboró su tesis doctoral sobre 12 (doce) familias brasileñas que viven en Sommerville (EEUU) y su proceso de socialización en dos lenguas. Sin embargo, es necesario observar que todos los estudios fueron desarrollados en los Estados Unidos, es decir, un contexto no latino, que aunque presenten adyacencia sobre la relación entre familias y contexto extranjero, se diferencian en la relación lingüística y la cultura, ya que en este contexto de investigación, tratamos de un contexto latino con lenguas hermanas. 3.2. Los interrogantes La idea conductora de la investigación es la existencia de factores ambientales y culturales que influyen en la apropiación de la cultura y el aprendizaje formal de la lengua de herencia, en este caso, el portugués brasileño. En la condición de españoles hijos de brasileños que ven el Brasil como un país distante, hay trazos importantes que deben ser observados, tanto

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en la familia, cuanto en la comunidad brasileña de Cataluña, que pueden determinar el nivel de relación con la cultura y el dominio de la lengua de herencia por estos niños. De ahí viene la necesidad de proponer recursos y estrategias que puedan ayudar a las familias que viven en Cataluña en este proceso de enseñanza y mantenimiento de la lengua y cultura brasileñas. A parte de que tener acceso a sus orígenes culturales y lingüísticas es un derecho de los niños, el hecho de pertenecer a más de una cultura y dominar más de un idioma representa una riqueza. Esto porque al convivir con la diversidad cultural desde muy temprano, estos niños tienen mayor capacidad de apreciar y respetar diferentes culturas, además de ser capaces de establecer relaciones con personas diferentes, sea en su propia sociedad o en el mundo. Otro aspecto importante para la comunidad brasileña en particular, es la posibilidad de perpetuar sus raíces a través de estos niños, inclusive en un contexto exolingüe, es decir, en un contexto no brasileño y por último, es valido mencionar que la comunidad de acogida, en este caso Cataluña, por medio de estos niños, tiene la oportunidad de estar en contacto con otra lengua y cultura, lo que fomenta aún más su carácter multicultural. Además, catalán, español y portugués, siendo lenguas románicas, poseen rasgos y puntos de convergencia que pueden ser aprovechados para la enseñanza. Valorando todo este escenario, el cuestionamiento que este estudio se propone responder es: ¿Cómo establecer un programa de formación que contemple una metodología adecuada para formar estos niños en este ámbito? ¿Existen profesores preparados en estas estrategias para enseñarlo? ¿De qué se pueden aprovechar estas familias? El hecho de proponer estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje del portugués y de la cultura brasileña, parte del punto de que Cataluña no posee ninguna escuela bilingüe que enseñe la lengua portuguesa. Además, la enseñanza de una lengua de herencia en un contexto exolingüe posee características muy específicas que se difiere de la enseñanza como lengua extranjera, o como lengua materna. Otra cuestión importante es con relación a los profesores que enseñan el portugués como lengua de herencia. Por no haber normativas que exijan formación específica y también por ser una realidad relativamente nueva (en el caso de España, la APBC tiene solamente dos años), el profesor puede ser

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cualquier persona sin una formación pedagógica. Hoy, en 2013, de las tres profesoras contratadas, una es pedagoga, la otra es escritora y cantante y la otra psicóloga infantil. Aunque estén todas relacionadas con el mundo de la educación, sin duda una formación específica enriquecería el proceso de enseñanza y aprendizaje en este campo. Las primeras iniciativas con relación a la formación de Profesores de Portugués como Lengua de Herencia (POLH) empezaron en 2011, por medio del Consulado General de Brasil en San Francisco – (EEUU) que elaboró un programa piloto de formación dirigido a profesores de portugués como lengua de herencia provenientes de California y de otras regiones de los EEUU. Sin embargo, un programa de formación que tuviese en cuenta el contexto románico y la aproximación entre las lenguas podrías ser aún más provechoso a los profesores de (POLH). Con relación a las familias, el beneficio del estudio es que a partir de la investigación, pueden tener acceso a material pedagógico que les pudiera ayudar en la enseñanza del portugués como lengua de herencia, aunque en una modalidad no formal. El beneficio de esta docencia en el caso de las familias, está en el enriquecimiento de conocimientos sobre sus orígenes y el mantenimiento de su identidad cultural en un contexto exolingüe. La exploración propone un análisis del contexto familiar y de las estrategias de enseñanza y transmisión utilizadas por ello, como elemento sustancial en el proceso de apropiación de la cultura y la lengua en un contexto exolingüe. Esto será elaborado a través del contacto con las familias y de la Asociación brasileña que actúa en Barcelona.

4. Justificación del estudio: la mirada de la investigadora El rescate y perpetuación de las raíces culturales, así como la adquisición de la cultura y lengua de herencia por intermedio de los padres, no posee solo un fuerte propósito emocional, sino también un designio racional. Emocional porque los niños, nacidos en el país de residencia, necesitan crear y mantener un vínculo afectivo con los familiares. Racional porque además del vínculo afectivo, tan importante en la construcción de la identidad del niño, es conocerla cultura y la lengua que facilita el acceso y la integración social al país

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de origen, sea en viajes turísticas o en un posible retorno de la familia al país, en este caso, el Brasil. Tratándose de una investigación que estudia la relación entre lengua, cultura y sociedad, es necesario reflexionar que la investigación no se centra solamente en las cuestiones de aprendizaje de la lengua de herencia en el contexto de Barcelona, sino también en los aspectos culturales, relacionados a la afectividad, autoestima y vinculo familiar. El abordaje propuesto considera el contexto multicultural y multilingüe donde viven estos niños, que están expuestos a distintas lenguas diariamente, pero con una cultura dominante difundida por el medio escolar. Desde esta mirada, no se trata de investigar como los niños pueden aprender el portugués y la cultura brasileña, sino también constatar cómo este medio social, la familia y los niños de la misma comunidad, se interrelacionan y a través de cuales estrategias mejor se puede transmitir la lengua y cultura brasileña en un contexto multicultural y multilingüe. Es válido considerar que los estudios sobre la adquisición de la lengua de herencia parten del creciente interés del gobierno brasileño, en difundir y perpetuar la lengua y la cultura del país, especialmente fuera de sus fronteras. Además, el hecho de conocer sus orígenes y construir su identidad también está relacionado con la capacidad de convivir en un ambiente plural de manera más tolerante y respetuosa. La originalidad de la investigación reside en no solamente comprender la trayectoria del proceso de adquisición y aprendizaje del portugués y de la cultura brasileña en un entorno especifico, sino también conocer los aspectos críticos de este decurso y apuntar alternativas y estrategias didácticas que puedan auxiliar en la apropiación de la cultura brasileña, partiendo de la premisa de que la tarea didáctica ya no consiste sólo en enseñar, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan. Mallart (2001:44). Además, se trata de un contexto muy particular y todavía no investigado, puesto que Español y Catalán y Portugués son de la familia de las lenguas románicas; no obstante, distintas.

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5. Objetivos •

Investigar qué estrategias didácticas son más eficaces para la enseñanza de un idioma y de su cultura en contexto exolingüe;

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Elaborar un programa formativo para profesores;

•

Aportar criterios formativos a las familias para que colaboren en la enseñanza de la lengua portuguesa y cultura brasileña de sus hijos en Cataluña.

6. Fundamentos y Marco Teórico 6.1. La cultura y el lenguaje: una relación de identidad 6.1.1. Revisitando el concepto de cultura El término cultura ha sido discutido hace muchos siglos, por muchos campos de estudio, como la antropología, la sociología y la sociolingüística. El primer concepto presentado, desde la teoría antropológica, como ya se ha explicitado anteriormente, fue el de Edward B. Tylor que consideraba la cultura como un conjunto de características que se podría enumerar. Un siglo después, muchos teóricos (Malinowsky, Radcliffe-Brown, Claude Lévi-Strauss) avanzaban hacia conceptos de cultura que fuesen más allá de un agrupamiento de características para ser concebida como un elemento complejo inherente a toda sociedad. Goodenough afirma que es cierto que los pueblos difieren en lengua y costumbres. Pero las formas concretas en que las lenguas, las culturas y los pueblos se relacionan entre sí son más complicadas de lo que normalmente se supone. (1971:157). Con vistas a aproximar un enfoque de cultura que fundamente el estudio, se evidencian los planteamientos de Clifford Geertz, que considera el hombre como ser humano e individuo en toda su complejidad y la cultura por ende, como un tejido de relaciones sociales creadas por el ser humano. Aunque concuerde con algunos puntos clásico de Tylor con relación a que el hombre es capaz de transmitir sus creencias y costumbres a sus descendientes, Geertz resalta que Llegar a ser humano es llegar a ser un individuo y llegamos a ser individuos guiados por esquemas culturales, por sistemas de significación históricamente creados en virtud de los cuales

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formamos, ordenamos, sustentamos y dirigimos nuestras vidas. Geertz (1997:57). La definición de cultura de Geertz está más próxima del campo de la educación, ya en este trabajo se considera la cultura como algo dinámico que se retroalimenta de las relaciones entre el individuo y la sociedad. 6.1.2. La relación entre lengua y cultura Sobre el lenguaje, se puede decir que la lingüística se ha ocupado de su análisis a lo largo del siglo XX. La concepción de que la cultura y el lenguaje están íntimamente relacionados se remonta muchos siglos atrás con las ideas de Wilhelm von Humboldt (1767 – 1835) que subrayaba que el lenguaje permitía la comprensión del mundo. […] el lenguaje mediaba entre nosotros y el mundo y que percibimos este ultimo por medio de las categorías del primero. (Trujillo Sáez, 2006:79). Worth (en Trujillo Sáez, 2006)

también hizo su

contribución afirmando que […] cada idioma es un vasto sistema patrón culturalmente investido diferente de otros. Por la hipótesis de Worth se puede comprender que los hablantes de una lengua comparten de valores simbólicos semejantes, y cuando se apropian de la lengua materna, también están se apropiando de todos los signos que son inherentes a este código lingüístico. En este estudio, el lenguaje y la cultura establecen un movimiento constante entre la experiencia social, la experiencia cognitiva, y la realidad percibida por el sujeto. Jin y Cortazzi (2001:105) convalidan esta afirmación reflejando que […] la lengua es parte de la cultura y también constituye cultura […].El lenguaje en este escenario de investigación debe ser deducido como elemento fundamental capaz de no solo codificar una cultura, sino más bien actuar como una herramienta poderosa que permita comprender y (re) significar los elementos culturales de una sociedad. De ahí viene el argumento de que tan importante cuanto enseñar la lengua de origen es transmitir la cultura, ya que están íntimamente relacionadas. Este estudio parte de la premisa de que la lengua está integrada con la cultura y por lo tanto, la enseñanza de una está interrelacionada con el aprendizaje de la otra. Si antes la cultura era una herramienta para ayudar a comprender la lengua, hoy se puede decir que es la lengua quién ayuda a conocer una cultura. Esta relación que hoy es reconocida como dinámica y

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retroalimentadora, es la base de un enfoque crítico de la cultura. En esta visión, se considera la cultura como un espacio de construcción de significados (Trujillo Saéz, 2006) y el aprendiz como un individuo activo en la construcción de su aprendizaje de la lengua. Además de conocer la cultura brasileña, es necesario que los niños se apropien, se involucren y principalmente, se identifiquen con Brasil. Teniendo en cuenta que además de desarrollar la competencia lingüística en portugués, el objetivo de la familia y de la Associação de Pais de Brasileirinhos na Catalunha es coadyuvar en la construcción de una identidad brasileña en un contexto español y catalán, es fundamental estar atento a las estrategias de enseñanza. Esto porque si la metodología está basada solamente en transmitir información cultural, quita la oportunidad de construir significados acerca de la cultura brasileña y por ende, estarán enseñando la cultura y el portugués como lengua extranjera y no como lengua y cultura de herencia, como se pretende. 6.2. La enseñanza de idiomas en un contexto exolingüe 6.2.1. El bilingüismo y trilingüismo en la primera infancia De acuerdo con Barnes (2006),el interés por el bilingüismo infantil se hizo público en el siglo XX, con los estudios de Ronjat (1913) y Leopold (19391949), sobre la adquisición de dos lenguas por sus propios hijos. Desde que se han empezado los estudios sobre el bilingüismo, nunca hubo un consenso entre las definiciones y conceptos. Partiendo de una visión muy extremista, unos de los principales lingüistas modernos de los Estados Unidos, Leonardo Bloomfield (1935:55) define el bilingüismo como “en control nativo de dos lenguas6”. Una definición mucho más flexible se presenta algunas décadas más tarde con Mackey en 1962 (Chin y Wigglesworth, 2007), afirmando que el bilingüismo sería apenas la habilidad de utilizar más de una lengua para comunicarse. Aunque la etimología de la palabra bilingüismo se remeta a la utilización de dos lenguas,

su definición es compleja, porque su existencia no está

relacionada directamente con cuestiones lingüísticas, sino también sociales, El grado de competencia entre los dos lenguajes se produce a través de influencia

6

Native-control of two languages.

19

de factores que se entremezclan, de manera que es imposible generalizar la competencia entre dos o más individuos. 6.2.2. Los participantes en la investigación Mi contexto de investigación comprende familias que viven en Barcelona, pero que son mayoritariamente mixtas, con padre o madre brasileña y la otra parte extranjera y no necesariamente catalana, con lo cual es imposible extender el nivel de bilingüismo de un(a) niño (a) a otro (a), puesto que cada uno parte de un ambiente que configura distintas posibilidades para adquisición y uso de los lenguajes. Por otra parte, se puede asentir que estos niños tienen en común el hecho de iniciar el contacto con dos o más lenguas desde muy temprano, con sus padres. Con relación a este escenario, Chin y Wigglesworth (2007) consideran que la adquisición de los lenguajes es un resultado de los inputs7 naturales del ambiente. Sobre la terminología, Montrul (2008) propone una distinción entre estos niños que están expuestos a dos lenguas desde su nacimiento o antes de los tres años y aquellos que aprendieron primero una lengua y después otra, nombrando los primeros de bilingües simultáneos y los segundos como bilingües secuenciales. Los participantes del estudio, son los hijos de inmigrantes brasileños, que se encuadran en la categoría de bilingües simultáneos, como ha expuesto Montrul (2008). El hecho de que las familias sean mixtas, con padre o madre brasileño y la otra parte extranjera, configuran un escenario bilingüe o trilingüe desde antes del nacimiento. Los niños aprenden dos o más lenguas antes de los tres años, lo que caracteriza una situación de first language acquisition, (adquisición como primeras lenguas), conforme las aportaciones de Jürgen Meisel y Fred Genesee, en Montrul (2008). Según estos autores, el bilingüismo en estas condiciones no representa ningún desafío cognitivo a los niños, además de afirmar que los niños bilingües no son lingüísticamente confusos.8 (Montrul, 2008:95). Partiendo de este fundamento, mis participantes tienen contacto con dos o más lenguas desde el nacimiento, y por lo tanto, son bilingües desde la niñez. Estudios como los de Petitto et al. (2001) constatan que en general los 7

Datos, informaciones. Real Academia Española; disponible en: www.rae.es Bilingualism does not present a cognitive challenge to children, nor are bilingual children linguistically confused.

8

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niños adquieren dos lenguajes de manera muy similar a los niños monolingües. Los matices empiezan a manifestarse cuando el ámbito familiar pierde su exclusivismo para el medio escolar y social, es decir, cuando los niños comienzan a construir su relación con el mundo. En esta coyuntura, un mundo que inicialmente desconoce una de las lenguas que se ha aprendido en casa, el portugués; El trilingüismo carece todavía de estudios más especializados, pero Madalena Cruz-Ferreira (2006), una portuguesa, casada con un sueco y con tres hijos nacidos en países distintos, afirma que se puede tomar nos supuestos del bilingüismo, para la comprensión de la adquisición de más de una lengua. Esta autora considera ser natural que una lengua sea dominante en determinado contexto, afirmando que: Una lengua es dominante adónde la otra no puede ser. Además, los niños organizan su lenguaje no solamente por las competencias lingüísticas, sino también por su “zona de conforto” de acuerdo con el uso acumulado del idioma. Cruz-Ferreira (2006:270). A su vez, Cenoz (2000) citado en Barnes (2006) relata en sus estudios que la adquisición de tres lenguas se da con la formula Lengua A+ Lengua B+ Lengua C, y que el contacto y el uso de las lenguas se da simultáneamente, pero en diferentes situaciones. Por esta razón, la lengua que los padres eligen para hablar con sus hijos es decisiva para el desarrollo del idioma. Sobre la afirmación, Chin y Wigglesworth (2007) puntualizan que entre los factores que afectan la adquisición de dos lenguas de manera simultánea está en la calidad y e la cantidad de interacción. Chin y Wigglesworth (2007:41). El lenguaje no es algo neutral. Es ahí que nace el conflicto y la preocupación de los padres en que sus hijos mantengan la misma relación con la lengua portuguesa que habían construido hasta ahora, en una batalla diaria y extenuante por el uso de la lengua minoritaria, que por veces puede terminar en renuncia y predominancia del español o catalán incluso en el seno familiar. 6.2.3. Los hablantes de herencia En este estudio, al intentar comprender y impulsar el aprendizaje de la lengua materna en un contexto exolingüe, me deparé con la necesidad de encontrar una denominación a los participantes.

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El término heritage speaker (hablantes de herencia) ha surgido primero en Canadá, y tras unos años, adoptado también por el Estados Unidos, Cummins (2005), para definir a estos niños que aprendieron un idioma desde el nacimiento, pero tienen otra lengua dominante para el contexto donde viven. Muchos autores se han dedicado a los estudios sobre lengua de herencia (Fishman, 2001; Polinsky y Kagan 2007; Valdés, 2000; Hornberger y Wang, 2008). Este trabajo parte de la definición de Polinsky y Kagan (2007:369-370), que definen un hablante de herencia como alguien que ha aprendido una lengua – la lengua de herencia – desde el nacimiento, pero que el idioma dominante puede convertirse en una lengua distinta.9 Los participantes de esta investigación son niños que han aprendido el portugués con su madre o padre, y luego, tras el contacto social con el contexto español-catalán, tienden a convertir el portugués en una lengua minoritaria con consecuente pierda de habilidades lingüísticas en este idioma. Polisnky (2008), insinúa esta pérdida de control en la lengua de herencia cuando no hay escolarización formal, pero por otro lado caracteriza este grupo con una gran capacidad de desarrollar una excelente pronunciación, muy cerca de un hablante nativo. Por la exposición a la lengua de herencia en la infancia, muchos niños pueden mantener aspectos formales de la lengua, empero, no porque dominen la gramática, sino más bien por memorización de acuerdo con os inputs que han recibido en esta lengua. Sin embargo, ya se sabe que es mucho más fácil reaprender un lenguaje que empezar desde el cero, y que aunque los componentes del lenguaje en la infancia se hayan tornado inaccesibles, todavía pueden ayudar a los hablantes de lengua de herencia. Au (2008). Además de la importancia de aprender el idioma, como ya lo hemos comentado, el estudio está fundamentado en la interdependencia entre la lengua y la cultura. Fishman (2001) ya refleja esta relación proponiendo que estos hablantes de herencia, en realidad son sujetos aprendientes de una lengua relevante para su familia, es decir, relacionada con su identidad. Tan relevante cuando la transmisión de la lengua de herencia, es conocer las tensiones y relaciones que emergen de estos individuos: su percepción de la realidad, el contacto con la cultura dominante y su cultura, como percibe el 9

As someone who learned one language – the “heritage language” – from birth, but whose dominant language eventually became a different language.

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lenguaje estandarizado y el lenguaje de herencia. Toda esta complejidad configura una situación única que puede estar favorecida o no para el aprendizaje y mantenimiento de la lengua familiar. Estamos investigando familias en las que sólo la madre o el padre son brasileños. La otra parte, no necesariamente es catalana, de modo que cada hay distintas configuraciones para el colectivo brasileño en Cataluña. Los comportamientos culturales también se presentan de manera diferenciada por los niños que viven en una familia y contexto multicultural. Cruz-Ferreira (2006:291) coaduna con esta idea diciendo que la práctica del comportamiento diferencial en los ambientes culturales y la coherencia de estos en cada uno de los niños, refuerza el sentido de comunidad que es el sello de una herencia cultural.10 Una variedad de escenarios exige cautela en la hora de planificar la enseñanza del portugués y de la cultura brasileña, ya que estamos hablando de antecedentes, culturas y lenguas entrelazadas, empero, diferentes. Por esta razón, el tema de la lengua y cultura de herencia necesita primeramente de una profunda comprensión del contexto, familias y social, para que después se pueda planificar estrategias de enseñanza. 6.4. Estrategias didácticas para la enseñanza de la lengua de herencia en un contexto exolingüe Cuando el primer idioma transmitido a un niño es la lengua mayoritaria del país de residencia, por medio del entorno y de la escolarización, este idioma será consolidado y aunque este niño sea expuesto a otros idiomas, esta primera lengua será la dominante. En un contexto exolingüe, esta situación cambia, ya que mientras este niño crece y se conecta con el ambiente escolar y social, la primera lengua pierde el uso y por ende, la prioridad. Aunque las familias puedan creer que hablar con su hijo desde el nacimiento garantiza el aprendizaje de su idioma, cuando no hay escolarización formal en la lengua, la tarea se vuelve compleja y ni siempre realizable, aún más cuando las familias son mixtas. Como ya hemos hablado anteriormente, el actitud de relacionarse en la lengua de herencia con los niños es muy importante, pero no garantiza el dominio formal del idioma. Montrul (2012)

10

The practice of differential behavior in the children’s different cultural environments, and the consistency of these in each, reinforce the sense of commonality that is the hallmark of a cultural heritage.

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demuestra de manera muy clara el proceso de adquisición y pérdida de los idiomas: – Lengua de herencia – Lengua mayoritaria (en este caso, el español y catalán)

primera infancia

segunda infancia

adolescencia

fase adulta

Figura 1. Típica situación de desarrollo de una lengua de herencia en un contexto exolingüe

Para detener y revertir la situación expuesta en el gráfico, es necesario conocer las estrategias didácticas que se debe utilizar con estos niños para que puedan no solamente mantener la lengua de herencia, sino también avanzar en competencias formales del idioma portugués. Pero ¿Cuáles serían las estrategias más eficientes? ¿Utilizar los materiales didácticos de lengua del país para hablantes nativos o aún, aprovecharse de la didáctica de la lengua extranjera? El campo de metodologías para lengua de herencia, sigue siendo novedoso. Aunque ya existan propuestas y sugerencias didácticas de algunos investigadores del tema, como Brinton, Kagan & Bauckus, su eficacia no está todavía comprobada por datos suficientes. Wu y Chang (2010). Por otra parte, hay algunos puntos de convergencia y divergencia entre los hablantes de lengua extranjera y los nativos que valen ser considerados al planificar una metodología que sea apropiada y eficiente para este público específico, los hablantes de herencia. Una de ellas es que si un hablante de herencia no recibe escolarización formal en el idioma, tiende a desarrollar más habilidades pasivas que productivas en el uso de la lengua. Una de las semejanzas más evidentes entre los hablantes de herencia es que así como los aprendices de una segunda lengua presentan huecos lingüísticos de misma orden tales como verbos, estructura de las oraciones, problemas de concordancia, etc. El principal punto fuerte de los hablantes de

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lengua de herencia está en la fonología, que según los estudios de Montrul (2012), está relacionado con los inputs recibidos desde una edad muy temprana. A pesar de que los estudios que presentan estas conclusiones acerca de las semejanzas y diferencias entre los hablantes de herencia y los de lengua extranjera fueron elaborados a partir de otras lenguas diversas (español, árabe, mandarín y ruso) Montrul (2012), se puede percibir alguna confluencia en las necesidades de los hablantes de herencia que pueden guiar el planteamiento de estrategias didácticas para la enseñanza del portugués en un contexto románico. Además de las necesidades lingüísticas, otro punto importante comprobado en los estudios anteriores (Montrul, 2012) es que los hablantes de herencia necesitan de una motivación extra para avanzar en el aprendizaje de la lengua de herencia en un contexto exolingüe. Por lo tanto, el aspecto emocional debe ser un elemento muy presente en las estrategias didácticas para estos niños. Otra visión interesante es la de Polinsky (2008) que determina las principales afinidades y disparidades entre hablantes de herencia, hablantes nativos y los hablantes de segunda lengua. A partir de este enfoque,

es

posible identificar y considerar algunos aspectos clave para la planificación de una metodología específica para este colectivo. Hablante de herencia y Hablante nativo

•Exposición precoz al idioma; •Bueno control de recursos adquiridos en el início de la vida (fonología, léxico cotidiano, algunas estructuras); •Errores de desarrollo lingüístico.

•Variación de la cantidad y alcanze de input;

Hablante de herencia •Errores de desarrollo y los efectos de la transferencia; •Domínio variable. y Hablante de segunda lengua

Figura 2: Aproximaciones entre hablantes de herencia y hablantes nativos y hablantes de segunda lengua. Adaptado de Polinsky (2008)

Estas similitudes pueden orientar los dos objetivos de este trabajo, tanto con relación al diseño de estrategias metodológicas, cuanto del programa de

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formación para profesores.

Con relación al primer cuadro (hablante de

herencia vs hablante nativo), por las características explicitadas, sería posible optar por la utilización de algún material gramatical del país de origen, ya que hay semejanzas en el desarrollo lingüístico. Además, por la exposición muy temprana al idioma, los ámbitos que los hablantes de herencia más dominan, como por ejemplo, el fonológico, podrían servir como punto de partida principal para el aprendizaje. Como el grupo está compuesto por niños de hasta doce años, las estrategias deben contener muchos recursos lúdicos audiovisuales coherentes con la franja etaria, que proporcione motivación y al mismo tiempo avance oral y escrito en el portugués. El segundo cuadro (hablante de herencia vs hablante de segunda lengua) aclara la importancia de conocer en background lingüístico de estos niños, que así como los hablantes de una segunda lengua, tuvieran un input variable en portugués, muy distinto de los hablantes nativos. De igual importancia, el segundo tópico, que se refiere a los errores de desarrollo y efectos de transferencia, consolida la necesidad de conocer no solamente la lengua portuguesa, sino también la lengua dominante del contexto para prever los posibles efectos de transferencia y poder minimizarlos o evitarlos a través de estrategias diseñadas para este fin. En fin, aunque todavía no existan metodologías específicas para enseñanza de lengua de herencia, a partir de los estudios realizados y de las necesidades verificadas este grupo, en general, se puede establecer las bases de las estrategias didácticas para la enseñanza del portugués como lengua de herencia. El punto de partida es la lengua y cultura brasileña, teniendo en cuenta el ambiente específico de acogida, Cataluña en España, y los ámbitos que deben ser contemplados en la propuesta: la comprensión (oral y escrita), la habla (expresión e interacción) y la escrita. 6.5. Contexto románico y las lenguas hermanas: Español, catalán y portugués Español, portugués, francés, italiano y rumano son lenguas que proceden del imperio romano y se han difundido en primeramente en Europa. Tras la época del Renacimiento, estas lenguas se han trasladado también a algunas regiones de África y América. Además de estas lenguas nacionales, existen otras lenguas románicas en ámbitos regionales, como por ejemplo, el

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catalán. Las semejanzas y diferencias que existen entre estas lenguas son más claras si remetemos a un origen común. Schmidely, Ezquerra y González (2001). El punto de convergencia es la lengua originaria de estas otras, el latín. El hecho de conocer al latín permitía una mayor comprensión de cualquier idioma románico. Sin embargo, en la actualidad, el latín no es vehiculado en la educación formal, de manera que la intercomprensión existente entre los idiomas románicos no siempre es aprovechada en el aprendizaje de una lengua. Algunos autores Camorlinga (1997), Briones (2000), Calvi (2004), entre otros, afirman que el aprendizaje de idiomas de la misma familia es más asequible que de idiomas de raíces distintas. De acuerdo con Calvi (2004), español y portugués son las lenguas neolatinas más cercanas. En este contexto, se podría pronosticar que esta proximidad entre el portugués, el español y el catalán, constituye una ventaja para estos niños, que desarrollarán una competencia trilingüe en tres lenguas románicas. Por otra parte, los mismos autores advierten que esta facilidad en aprender inicialmente un idioma de la misma familia no significa garantía de competencia lingüística, ya con el avanzo de nivel del dominio, las afinidades pueden transformarse en dificultades difíciles de transponer. Con relación a las similitudes, Carmolinga (1997) afirma que español y portugués se acercan en el léxico, con 85% de palabras con origen común. Por otra parte, el campo fonético presenta mayor disparidad, que en general dificulta el aprendizaje de portugués por hispanohablantes, puesto que este idioma, posee un material sonoro más complejo. Briones (2000) también llama la atención a la falta de conocimiento de los falsos cognados, que dificultan las traducciones de un idioma a otro. Según Calvi (2004), el hablante común no está siempre consciente de estos fenómenos y en el intento de aproximarse a otra lengua, oscila entre confianza y desengaño en función de la ambigüedad y equivalencias parciales entre las lenguas. Esta permanente oscilación puede implicar en la fosilización de una interlingua, que permite que el hablante sea comprendido, no obstante, sin la competencia formal en el idioma. Este es uno de los principales problemas de los hablantes de herencia del portugués que tienen como lengua meta el español y catalán. Aunque reciban un gran volumen de vocabulario de sus padres, suelen transitar entre

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las tres lenguas en la estructura, razón por la cual muchas familias se sienten inseguras en transmitir el portugués en Cataluña por miedo que sus hijos no aprendan bien el catalán y el español, las lenguas del entorno. La propuesta tiene como base para las estrategias metodológicas la cercanía entre la lengua de herencia, minoritaria y las mayoritarias, español y catalán. Por lo tanto, así como orienta Boésio (2003), la importancia en se desarrollar una conciencia lingüística en los sujetos aprendientes sobre las semejanzas y diferencias entre los idiomas tiene la intención de minimizar las interferencias, es decir, la influencia que tiene la(s) lengua(s) meta(s) sobre la otra que se está aprendiendo y avanzar en el estadio de adquisición de la lengua minoritaria, en este caso, el portugués. Todas las constataciones teóricas acerca del contexto y del colectivo a quien se dirige la investigación me lleva a inferir que la propuesta de programa formativo y de estrategias de enseñanza a ser utilizado por las familias, necesitan una metodología específica y diferenciada de otros escenarios. A título de resumen, presentamos a seguir, cuatro ideas clave como punto de partida para la futura propuesta:

Ludicidad

Valorización del input previo

Cultura como elemento afectivo en el aprendizaje de la lengua

Desarrollo de la consciencia lingüística para evitar interferencias

Figura 3: Ideas clave para desarrollo de propuesta formativa

7. Diseño de la investigación 7.1.Enfoque metodológico Esta investigación pretende evidenciar las estrategias didácticas que puedan ser más eficaces en la transmisión de la cultura y la enseñanza del portugués brasileño a niños en el ámbito no formal de la Associação de Pais de Brasileirinhos da Catalunha y en el entorno familiar. La intención es conocer qué tipo de trabajo se está llevando a cabo actualmente y cómo los agentes implicados, niños, profesores y familias perciben y evalúan este proceso.

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Por la complexidad intrínseca en la investigación, me situo en el paradigma interpretativo. Taylor y Bogdan (1986:20), Miles y Huberman (1994:5-8) y Stake (1999:4-50) presentan una serie de características de la investigación cualitativa que se adecuan al proyecto de investigación. Para fines de orientación las organizamos en una tabla que permite una visión más clara de los fundamentos de la investigación cualitativa: Taylor Y Bogdan (1986:20) 1) Es inductiva; 2) El investigador ve el escenario y a las personas desde una perspectiva holística; 3) Los investigadores son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son su objeto de estudio; Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas; 4)

5) El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones; 6) Para el investigado cualitativo, todas las perspectivas son valiosas; 7) Los métodos cualitativos son humanistas; 8) Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez de su investigación 9) Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.

Miles y Huberman Stake (1999:49-50) ( 1994: 5-8) 1) Se realiza a través de 1) Es holístico: la un prolongado e intenso contextualidad está contacto con el campo o bien desarrollada. situación de vida; 2) Es empírico; 2) El papel del investigador está orientado al es alcanzar una visión campo de holística (sistémica, observación; amplia, integrada) del contexto objeto de estudio; 3) Es interpretativo: los investigadores 3) El investigador intenta confían más en la capturar los datos sobre intuición, con las percepciones de los muchos criterios actores desde dentro; importantes sin especificar; 4) El investigador puede aislar ciertos temas y 4) Es empático, expresiones que pueden porque atiende a la realizarse con los intencionalidad del informantes, pero que actor. deberían mantenerse en su formato original a través del estudio; 5) Una tarea fundamental es la de explicar las formas en que las personasen situaciones particulares comprenden, narran, actúan y manejan sus situaciones cotidianas; 6) Son posibles muchas interpretaciones de estos materiales, pero algunas son más convincentes por razones teóricas o consistencia interna; 7) Se utilizan relativamente

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10) La investigación cualitativa es un arte.

pocos instrumentos estandarizados. El investigador es el principal instrumento de medida. 8) La mayor parte de los análisis se realizan con palabras. Las palabras pueden unirse, subagruparse, cortarse en segmentos semióticos.

Figura 4: Características de la investigación cualitativa

Lo que buscamos con esta exploración es comprender mediante la descripción las relaciones que emergen de este contexto en su totalidad. Además, la implicación de la investigadora, que actúa como maestra en el contexto de estudio, ayuda para que este proyecto se desarrolle desde una visión interpretativa, que busca la comprensión de fenómenos y de sus significados. Al optar por un enfoque metodológico, fue necesario centrar los objetivos de estudio. La necesidad de hacer una investigación sistemática y profunda sobre un fenómeno particular, es decir, un grupo muy específico, exige una descripción detallada y un enfoque heurístico que posibilite al lector comprender todo el contexto y descubrir nuevos significados que se presentan en la investigación. Las razones explicitadas me condujeron a la elección del enfoque de Estudio de casos. 7.2. El estudio de casos como estrategia de investigación El estudio de casos es una estrategia de investigación cualitativa que implica hacer una investigación a fondo de un fenómeno, principalmente a los efectos de la exploración y la descripción (Yin, 2009). Con relación a la diferenciación a otros enfoques de estudio, coincidimos con Merrian, (1988:9) cuando afirma que El estudio de casos persigue una descripción y explicación holística. La concentración en un fenómeno concreto o caso, lleva a descubrir la interacción de factores significativos, característicos de este fenómeno. Es decir, el conocimiento generado por un estudio de casos es distinto de un conocimiento generado a partir de otras investigaciones, porque es más

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concreto, más contextualizado y más direccionado para la interpretación del lector. A partir de esta perspectiva, hemos situado esta investigación en el estudio de caso único. Por medio de este enfoque, buscaremos conocer cuales son las estrategias aplicadas a un grupo de niños, cómo las perciben las familias y cómo se podrían evolucionar estas estrategias por medio de la formación docente para este ámbito. Esto significa implicarse en este contexto concreto, observar como hacen los profesores en clase, cómo actúan las familias y a manera que se portan estos niños frente a las estrategias aplicadas, así como el modo como las relaciones se establecen entre los participantes y las variables estudiadas. Yacuzzi (2005:9), (...) su valor reside en parte en que no solo pueden estudiar un fenómeno, sino también su contexto. Esto implica la presencia de tantas variables que el número de casos necesarios para tratarlas estadísticamente sería imposible de estudiar. De acuerdo con Stake (1999), la utilización de un caso único es apropiada en algunas circunstancias: cuando se utiliza el caso para determinar si las proposiciones son correctas; cuando el caso es raro o extremo o aún cuando es un caso revelador, es decir cuando permite el acceso a las informaciones no fácilmente disponibles. La intención es conocer la multiplicidad de dimensiones presentes en una situación única, que pueda revelar una serie de fenómenos a partir de una descripción dinámica y por ende que ayude a interpretar como este complejo sistema de transmisión de lengua y cultura brasileña. El estudio de caso que me propongo a realizar es socioeducativo, puesto que pretende analizar a un grupo y a los distintos papeles que juegan en la sociedad, aparte de comprender la interacción entre los implicados y de carácter descriptivo, porque va a describir con una mirada cualitativa el proceso detallado de todo lo que sucede en este caso en particular. Con relación a las fases del estudio de caso, Stenhouse (1988: 49-52) señala cuatro fases que se tiende a seguir naturalmente: 1-La selección del caso y la negociación de los mismos; 2- El trabajo de campo; 3- La organización de los registros y 4- La elaboración de un informe. A partir de las aportaciones de Stenhouse, planteamos un plan de trabajo que pudiese atender tanto a las exigencias de un estudio cualitativo con enfoque de estudio de casos, cuanto a reales posibilidades de ejecución.

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Definición del objeto de estudio, problemática y finalidad

Interpretación y análisis por medio de la triangulación de datos

Selección del caso

Negociación con los agentes implicados en la investigación

Aplicación de los instrumentos

Elección de instrumentos y diseño de recogida de información

Elaboración de algunas consideraciones y aportaciones para seguir la tesis

Figura 5: Resumen del plan de trabajo

7.3. Propósitos del estudio: definición del problema Los problemas en el campo de estudio, están relacionados con la naturaleza social y educativa. En general, suelen tener la intención de comprender algún fenómeno relativo a la enseñanza y aprendizaje y la relación y dependencia entre los agentes implicados en los procesos. En este estudio de casos, el problema central es la necesidad de establecer un programa de formación que contemple una metodología adecuada para formar estos niños hijos de brasileños en este ámbito (transmisión de la cultura y enseñanza de la lengua portuguesa en Cataluña) y que puedan ser aprovechadas por las familias. Los propósitos de este estudio se definen en:

1)

Investigar qué estrategias didácticas son más eficaces para enseñanza

de un idioma y de su cultura en contexto exolingüe. 2)

Elaborar un programa formativo para profesores.

3)

Aportar criterios formativos a las familias para que colaboren en la

enseñanza de la lengua portuguesa y cultura brasileña en Cataluña. Para llevar a efecto, mi aspiración es conocer la realidad de estos niños con relación a la lengua y cultura brasileña, tanto en el ámbito de la APBC y cuanto en el entorno familiar. Necesitamos comprender las concepciones que

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tienen las familias, el significado que tiene para estos niños aprender y hacer parte de la cultura brasileña, además de conocer a los profesores, bajo qué teorías actúan y qué necesidades sienten acerca de su trabajo en este contexto específico. La intención es en primer lugar, conocer con profundidad la realidad del escenario y sus implicados; en según lugar, evaluar la eficacia de las estrategias ya utilizadas y las necesidades que se tendría que satisfacer; en tercer lugar, proponer un programa de formación, con distintas metodologías efectivas que fomenten la enseñanza de la lengua portuguesa y la transmisión de la cultura brasileña en un contexto exolingüe y que pueda ser utilizado por los profesores y beneficiar también a la familia. Por fin, la intención es difundir el conocimiento adquirido con el estudio de caso de este colectivo para otras comunidades brasileñas residentes en países con lengua y cultura latina, que a lo mejor podrían emplear el programa en su contexto. Las finalidades se pueden mejor visualizar de la siguiente forma:

Ámbitos de estudio

Datos buscados

Elaboración de conclusiones

Propuestas de mejora

Divulgación de resultados

- curricular - familiar - concepciones - estrategias utilizadas - resultados de las estrategias - necesidades formativas (docentes) - naturaleza de las estrategias empleadas por la familia; - naturaleza de las estrategias docentes; - necesidades a cubrir

- plan de estrategias didácticas diseñadas para familias residentes en paises latinos; - programa de formación docente para la enseñanza de portugués como lengua de herencia.

- a familias residentes en el extranjero; - a profesores que enseñan portugués como lengua de herencia en el extranjero.

Figura 7: Propósitos del estudio de caso

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El estudio pretende responder a las cuestiones: ¿Cómo establecer un programa de formación que contemple una metodología adecuada para formar estos niños en este ámbito? ¿Existen profesores preparados en estas estrategias para enseñarlo? ¿De qué se pueden aprovechar estas familias? Estas preguntas están basadas en la premisa de que Cataluña, aunque sea una región multicultural no dispone de ninguna escuela bilingüe en portugués, de manera que la transmisión de la cultura y la lengua se queda a cargo de la familia, con ayuda de la APBC que ofrece clases a los sábados. Este contexto, genera un proceso de enseñanza claramente deficiente, puesto que la mayoría de las familias desconocen cualquier estrategia de enseñanza aparte de hablar en portugués con sus hijos. Por lo tanto, a partir del estudio con este colectivo, aprovechando la semejanza de las lenguas catalana, española y portuguesa, se pretende ayudar a estas familias y también a los profesores con propuestas didácticas que favorezcan la transmisión y la enseñanza de la lengua portuguesa. 7.4. Selección del caso Tras la definición del problema del estudio, pasamos a la selección del caso. Mi búsqueda se ha fundamentado en el caso que fuese más capaz de transmitir las informaciones que necesitamos para responder a los objetivos de la investigación. El estudio se focaliza en la Associação de Pais de Brasileirinhos na Catalunha, en un grupo específico con 10 (diez) alumnos entre (7-12 años), es decir, niños que ya están alfabetizados, además de tener el padre o la madre brasileña. Criterios que han orientado la selección del caso:

1) Relativo al grupo (niños y familias) •

Niños españoles, expuesto a más de dos lenguas desde el nacimiento;

•

Franja etaria que supone que todos estén alfabetizados;

•

Alumnos que frecuentan las clases de portugués en la APBC;

•

Familias mixtas con el padre o la madre brasileña;

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•

Familias preocupadas e interesadas en enseñar el portugués y transmitir la cultura brasileña a sus hijos.

2) Relativo a los profesores: •

Equipo docente con necesidad de formación para la enseñanza del portugués como lengua de herencia.

Figura 8. : Criterios de selección del caso.

7.5. El papel de la investigadora El investigador es un agente que participa de todo el proceso, influyendo en el estudio de acuerdo con su curiosidad, y su capacidad de conducir la investigación, sus concepciones, etc., de manera que puede ser considerado un instrumento de medida en la interpretación de los datos. Bisquerra (1989) En este estudio, la investigadora es interna, puesto que es una de las profesoras de la Asociación y por lo tanto, partícipe de todos los planteamientos y actividades que se llevan a cabo. Con relación a los límites y las ventajas de esta realidad del estudio, se sostiene que el hecho de la investigadora ser parte activa en el contexto de investigación ofrece una ventaja, puesto que ya conoce a todos los participantes de la investigación y es parte del escenario, de manera que el proceso de negociación y recogida de datos es más facilitado. Por otra parte, se debe considerar que por estar implicado en el contexto, el investigador, a través de sus pre concepciones e intereses personales, puede ser que analice la información recogida de manera tendenciosa. Por todo lo explicitado, se velará para que el investigador mantenga la consciencia de estos límites, inclusive solicitando la participación de otro profesor para hacer las observaciones participantes, a fin de que se pueda ofrecer resultados completos y no sesgados. 7.6. Descripción de las estrategias de recogida de información Este es un estudio exploratorio, que pretende identificar algunas preguntas y rasgos importantes que puedan orientar una futura investigación doctoral de larga escala, a la luz de los datos obtenidos con este primer ensayo. En anexo se puede visualizar un primer esbozo del guion de observación participante, creado con una intención de entregar una mejor claridad respecto a los datos que pretendo buscar.

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Por la necesidad de descripción del contexto, fue necesario buscar algunas estrategias de recogida de información que pudiesen contemplar los objetivos de investigación. Aunque el estudio de casos no determine rígidamente las técnicas a que deben ser utilizadas, es evidente que para comprender una realidad de una manera holística, sea por medio de ámbitos históricos, de comportamiento y/o de actitudes como sugiere la investigación cualitativa, es importante utilizar varias fuentes de evidencias. Yin (2005) 7.6.1. La Observación participante La primera técnica a ser utilizada en el estudio de campo es la observación.

En el estudio de caso, la observación es de fundamental

importancia pues conduce al investigador hacia una mejor comprensión del caso. (Stake, 1999:60). Para ofrecer una descripción adecuada, es necesario que el investigador registre y reconozca con su mirada lo que acontece en el contexto, para que después sea capaz de analizar y elaborar su informe. Por ser una de las profesoras de la APBC, aunque de otro grupo que no pertenece al caso elegido, estoy inevitablemente implicada en el contexto, conozco bien tanto el escenario cuanto a los participantes, de manera que al elegir la mejor modalidad de observación, la opción más coherente fue la observación participante. El propósito de la observación participante, es obtener los datos de la conducta de los participantes, a través de un contacto directo, es decir, con la inserción del investigador en el grupo que será investigado. La observación participante debe ser estructurada y sistemática, en el sentido de extraer el significado de las experiencias desde distintas perspectivas, y luego elaborar una descripción minuciosa de la realidad. Su principal ventaja está vinculada al rápido acceso a los datos habituales y no habituales, ya que el investigador está inserto en el contexto y tiene condiciones de acceder a una información que no serían compartidas en una entrevista, por ejemplo. DeWalt y DeWalt (2002:8) añaden que mejora la calidad de la recolección e interpretación de datos, y facilita el desarrollo de nuevas preguntas o hipótesis de investigación. No obstante, la observación participante también recibe críticas. Las principales son que la presencia de otra persona poder generar alteraciones en el ambiente, además de que la interpretación personal del investigador puede

36

sesgar la visión y por ende “viciar” los resultados. Para prevenir al máximo esta limitación, las observaciones serán hechas por dos personas, la investigadora y la profesora de otro grupo de la APBC, con la intención de dar un carácter más amplio y neutral a los fenómenos que se sobresalen en el proceso de observación. Con relación a las alteraciones en el ambiente, resalto que como somos profesores de una misma entidad y por veces realizamos actividades en conjunto, los niños ya están muy acostumbrados con nosotras, de manera que difícilmente el ambiente se alteraría significativamente con nuestra presencia en el aula. Sin embargo, será necesario cautela de nuestra parte, tanto para acercarnos del aula, como al mismo tiempo conservar un cierto distanciamiento critico a fin de mantener el rigor de la observación. Meksenas (2002) afirma que este equilibrio entre interactuar con el contexto y saber colocarse como un extraño, es fundamental para no comprometer la conducta de investigador. 7.6.2. Las Entrevistas semiestructuradas Uno de los instrumentos más utilizados en los estudios cualitativos, la entrevista es mi segundo procedimiento metodológico. Con la finalidad de realizar una descripción muy detallada del caso, contrastar distintos puntos de vista y profundizar lo que en la observación participante no se ha podido desvelar, las entrevistas, conducidas y posteriormente transcritas por la investigadora, tienen un carácter complementario en la recogida de datos. Mi intención con la entrevista es enterarme como opinan y qué piensan los participantes del caso. Con este instrumento, se puede dar vida a las observaciones realizadas a través de la mirada del investigador. El carácter seleccionado ha sido el semiestructurado, puesto que admite mayor libertad para explorar determinados puntos que pueden emerger durante la entrevista. Barragán (2001:145) afirma que en este tipo de entrevista es posible comparar, medir y ver correlaciones, porque en una serie de entrevistas emergen los mismos temas, con la posibilidad además, de tener algún espacio para improvisar y añadir otros.

El guión en este caso, sirve como una

referencia, ya que orienta la realización de las preguntas. Stake (2007) alerta para la dificultad que se existe en hacer las preguntas que conduzcan a los entrevistados a contestar de acuerdo con los temas de investigación. Como guía para la entrevista, se utilizó un listado de preguntas abiertas elaboradas por la investigadora y validada por un experto. Las entrevistas de

37

este estudio exploratorio se llevaron a cabo personalmente en las dependencias del Centre Civic Parc Sandaru, durante el horario de clase de los niños. Las entrevistas de la investigación doctoral serán hechas personalmente y grabadas en audio para posterior transcripción. El hecho de ser una de las profesoras de la Asociación facilitó el establecimiento de un clima de confianza entre las familias y la profesora. Esta investigación es de conocimiento e interés de todos los participantes, lo que facilita la negociación para la recogida de datos. 7.6.3. El Grupo de Discusión La necesidad de saber de los profesores sus necesidades de formación de manera colectiva me conllevó a adoptar como técnica de recogida de datos los grupos de discusión. Este atiende a la necesidad de promover una conversación entre los profesores sobre las especificidades de su trabajo, no solamente en su aula, sino también como clase profesional. En consonancia con esta concepción, Gallego (2002:419) expresa que los discursos en el grupo adquieren su máximo valor como representación simbólica del grupo frente al fenómeno social estudiado y, por lo tanto, expresan la norma del grupo (el ideal del grupo) ante tal fenómeno. Aunque la entrevista semiestructurada sea capaz de aclarar puntos importantes, un grupo de discusión permite, a partir de la contraposición de las ideas individuales, confirmar o no, lo dicho por los profesores en las entrevistas. Esta idea de reintegración de ideas es lo que me permitirá comprender con más claridad lo que debe ser incluido en la propuesta de programa de formación que enseña una lengua y cultura de herencia. 7.6.4. Proceso de negociación La negociación en el estudio de caso es de vital importancia para el éxito de la investigación. Esto porque

entendemos la negociación no solamente

como un pedido de autorización de recogida de datos, sino también como la acción de compartir con los participantes la finalidad del estudio, los objetivos, las futuras aportaciones a los participantes y al contexto, es decir, la negociación significa consensuar de forma clara lo que se está buscando. En este caso, la negociación ha empezado desde el inicio del proyecto. Esto porque este estudio nació de una necesidad sentida por parte de las familias, que no saben cómo promover o mantener la lengua portuguesa y la cultura brasileña con sus hijos, además de necesidades formativas de los

38

profesores, que no tienen fundamentación suficiente para trabajar con este colectivo. Asimismo, para el primer estudio exploratorio, el proceso de negociación con las partes se ha llevado a cabo a partir de los siguientes aspectos.

Aspectos de la negociación Explicación de la finalidad de la investigación.

Definición de los participantes de acuerdo con los objetivos.

Exposición de las aportaciones del estudio para el contexto y participantes. Acordar con los informantes claves los instrumentos que serán utilizados.

Figura 9: Aspectos de la negociación entre los participantes del estudio.

7.7. Proceso de recogida de información El proceso de recogida de información se va a llevar a cabo a partir de tres fuentes de información: niños, profesores y familia, con la intención de desvelar aspectos relevantes del proceso de transmisión de la cultura brasileña y enseñanza de la lengua portuguesa a partir de todas las partes implicadas. El proceso de recogida de información se puede visualizar mas sintéticamente a través de la siguiente tabla que contempla las estrategias a ser utilizadas, de acuerdo con los participantes, e informaciones que buscamos con la investigación:

39 Áreas

Informantes clave Alumnado

Información a recoger

Instrumentos

• •

Observación participante

• • • • • • • Docente

Curricular

• • • • • • • •

Contenido

• • • • • •

Estrategias de clase

• • • • • • • • • •

• • • •

Predisposición Percepción de esos aprendizajes Tipo de actitud Perspectivas Como recibe a las estrategias Modo como resuelve las tareas propuestas Resultados que obtiene Modo de enfrentarse a los conocimientos Relación con los compañeros Predisposición Formación Concepciones pedagógicas Tipo de actitud Necesidades sentidas Planificación de clase Organización temporal de clase Posicionamiento frente a conflictos Criterios de evaluación Relación con los padres Selección de contenidos Teoría que orienta el diseño curricular Articulación entre los contenidos Organización de los contenidos Contextualización Orientación ideológica Objetivos propuestos Evaluación del aprendizaje Fundamentos metodológicos Elección de las estrategias Planificación de las estrategias Objetivos de las estrategias Estrategias para adquisición o desarrollo de conocimientos Estrategias para la adquisición o desarrollo de procedimientos o habilidades Estrategias para la adquisición y desarrollo de actitudes y valores Articulación entre las estrategias Flexibilidad de las estrategias Evaluación de las

Agentes implicados Niños

Entrevista semiestructurada

Niños

Grupo discusión

Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3

de

Entrevista semiestructurada

Profesor 2: grupo a partir de 6 años

Entrevista semiestructurada

Profesor 1 Profesor 2

Observación Participante

Niños Profesor 2

Grupo discusión

de

Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3

40

Recursos

• • • • • • • • • •

Contextos

• • • • • • • • • • • • • •

Familiar

• • • •

estrategias Naturaleza de los recursos Selección de los recursos Adaptabilidad a la franja etaria Recursos físicos Recursos electrónicos Interactividad de los recursos Actualidad de los recursos Empleo de los recursos en las estrategias Recursos preferidos por los niños. Adecuación a la propuesta pedagógica. Espacio físico Receptividad Relación familia y profesor Relación entre familias Relación entre los niños Respecto a la diversidad Sentimiento de pertenencia de grupo Comparación y Competitividad Lengua dominante Cultura dominante Predisposición Necesidades sentidas Estrategias para el mantenimiento de la lengua Acciones educativas de enseñanza Recursos que utiliza Complementariedad APBC Sentimientos con relación al proceso de aprendizaje de la lengua y cultura brasileña Perspectivas

Observación participante

Niños Profesor 2

Profesor 1 Profesor 2 Entrevista semiestructurada Niños Observación participante

Niños Familia Profesores

Entrevista semiestructurada

Niños Familia Profesor 2

Entrevista semiestructurada

Padres

Figura 10: Ámbitos de estudio

7.8. El plan de análisis Partiendo de que esta propuesta se articula para investigar las estrategias y los recursos didácticos empleados en la enseñanza de la lengua y cultura brasileña a niños de educación infantil y primaria, hijos de familias brasileñas de segunda generación migradas a Catalunya, en cuanto se termine el proceso de recogida de datos, los datos que servirán de base para el análisis serán las concepciones y prácticas docentes y familiares. Las concepciones de los niños, de las familias y de los profesores sobre este tema, se presentarán a través de relatos por medio de las entrevistas realizadas con los tres colectivos

41

y de las notas de la observación participantes que será realizada en clase. Las prácticas de los profesores serán registradas mediante la observación participante, a través de notas que describen las estrategias y recursos empleados, bien como sus efectos con los niños. Las prácticas utilizadas por la familia serán conocidas por medio de las entrevistas con los padres. A modo de síntesis, se puede visualizar que el análisis estará constituido del siguiente grupo de datos:

Notas de campo procedentes de las observaciones de aula.

Discurso de los niños sobre el proceso de enseñanza del portugués brasileño.

Relatos de los padres sobre las estrategias empleadas para la transmisión de la lengua y cultura.

Relatos de los profesores sobre la metodología, recursos utilizadosy necesidades formativas.

Figura 11: Naturaleza de los datos para análisis

El proceso de análisis de datos de la investigación cualitativa debe sistemático, no obstante, flexible. McMillan & Schumacher (2007) declaran que el proceso de análisis de datos cualitativos debe ser cíclico e integrado en todas las fases de la investigación. Por lo tanto, desde el inicio del estudio, la investigadora tendré claro la necesidad de considerar el análisis de datos a lo largo de todo el proceso de investigación, extrayendo y asignando significados de manera concurrente desde la fase de recogida, con la intención de ir refinando el análisis. Con relación a la organización de los datos y establecimiento de categorías, este estudio va a presentar categorías inductivas, que nacerán a partir de los datos descriptivos y también deductivas, que se sostendrán a partir de los conceptos de la investigadora, a partir de su experiencia personal en el contexto (yo misma). La propuesta es consolidar un dialogo entre el inductivo y el deductivo en búsqueda de mayor comprensión del caso.

42

7.9. Criterios éticos y de rigor La ética en un estudio cualitativo está vinculada a la delicada relación que se establece entre los participantes y el investigador, puesto que es esta relación que va a construir los significados del estudio. Sandín (2003) apunta algunas cuestiones éticas que deben ser observadas en la investigación cualitativa,

como

el

consentimiento

informado,

la

privacidad

y

la

confidencialidad y la estancia en el campo. Desde el principio se intentará establecer un vínculo de confianza,

a partir de la explicación clara de la

intencionalidad del estudio, de los criterios que serán empleados y de la confidencialidad de la información. Aunque ya conozca a los participantes, como investigadora empezaré la tarea de consenso desde el principio. Con relación a la validez de la investigación, se puede decir que es un elemento procedente del paradigma positivista. No obstante, algunos autores se han dedicado a reflexionar sobre los criterios que aporten seriedad a la investigación cualitativa. Para McMillan & Schumacher (2007:414) la validez en un estudio cualitativo es el grado en el que las interpretaciones y los conceptos poseen significados recíprocos entre los participantes de la investigación y el investigador. Esto significa que debe haber una constante apreciación a respecto de que los datos relatados por los informantes y los significados atribuidos por el investigador estén de acuerdo. Al reflexionar sobre el rigor y la confiabilidad del estudio, justificamos la calidad de propuesta en los aportes de Guba (1989), que asigna criterios para conferir la validez de la investigación, los cuales detallamos a continuación. La credibilidad: Relacionado con la validez interna del estudio, este criterio contempla el máximo de aproximación entre lo que dicen los informantes y lo que entiende y registra el investigador. Algunas estrategias serán utilizadas para garantir la credibilidad. Observación persistente, utilización de material audiovisual,

comprobación

y

consenso

de

los

participantes

de

las

transcripciones de las entrevistas y la triangulación de dados a través de distintos instrumentos, momentos y participantes. La transferibilidad da cuenta de ampliar la investigación a otros contextos. A pesar de que son los lectores del caso que pueden decidir si el caso se puede aplicar o no a su población, cuanto más abundante y más densa la descripción del fenómeno, más directo será el grado de transferibilidad del estudio.

43

La dependencia contempla las posibilidades de variación que se puedan presentar con la aplicación de distintos instrumentos. Aunque en una investigación cualitativa no sea fácil obtener datos precisos en virtud de que los procesos son cambiantes, la consistencia de este estudio se presentará a través de la validación de los instrumentos por expertos, además de exponer elementos de error y cambios realizados en el desarrollo del estudio de caso. La confirmabilidad de la investigación cualitativa según Guba (1989) está encadenada con la posición del investigador, que como ya hemos comentado anteriormente es un instrumento de medida, así que puede comprometer la objetividad del estudio. En esta investigación, utilizaremos varias técnicas de recogida de información, con una triangulación de participantes y de datos, que posibiliten alcanzar un mayor consenso y neutralidad a la investigación. 7.10. Fases del estudio A modo de síntesis, presentamos las fases de este estudio: Fase

Descripción Una tarea transversal a todo estudio será la de buscar material

Revisión bibliográfica

actualizado

relacionado

a

bilingüismo,

trilingüismo y transmisión de lengua y cultura de origen, aparte de referentes sobre la formación docente para este fin. Esta es la fase en que se encuentra el estudio. Está relacionada con la identificación del problema de investigación, los objetivos y la finalidad. Además, en

Exploratoria

esta etapa se seleccionó algunos participantes y se hizo un estudio exploratorio a fin de refinar la propuesta doctoral.

Selección de participantes y proceso de negociación

En esta fase se definirán los participantes del caso y se establecerán la negociación de entrada en el escenario y aplicación de estrategias de recogida de información. Esta fase se contemplará a partir de lo que ya se ha mencionado en otro momento. Se recogerá la información de los niños a través de pautas de observación

participante

semiestructuradas.

Luego,

y se

entrevistas aplicarán

Las

44

observaciones y las entrevistas serán más o menos Estudio de campo: recogida de datos Interpretación y análisis de datos

simultáneas,

sin

embargo,

semiestructuradas

servirán

las de

entrevistas apoyo

y

complementación al que no se ha podido desvelar en las observaciones de aula.

Además, en el ámbito

docente a parte de las entrevistas semiestructurada, se llevará a cabo un grupo de discusión que pretende pactar las principales necesidades formativas sobre la enseñanza del portugués como lengua de herencia. La relación con el padre o la madre brasileña se constituirá por medio de entrevistas semiestructuradas. El registro en esta fase será realizado por medio de pautas de observación, grabación en audio y posterior transcripción de las entrevistas y

del grupo de

discusión. El análisis de datos tiene un carácter inductivo y recursivo (Bogdan & Biklen, 1988), es decir, será aplicada durante todo el proceso de investigación, recibiendo (re) significados en varios momentos. La escritura de tesis se irá realizando a lo largo del Redacción del informe

estudio, sin embargo será elaborada formalmente en el último año de los estudios doctorales.

Figura 12: Fases del estudio

A continuación, presentamos un cronograma de trabajo planteado para la realización de la propuesta de estudio, considerando las principales fases de la investigación a desarrollar en los próximos tres años, de 2013 a 2016.

45

7.11. Cronograma ACTIVIDADES

AÑO I 2013-2014 1º SEMESTRE

Revisión Bibliográfica Recogida de información 1. Diseño del estudio Selección de participantes 2. Proceso de negociación 3. Observación de aulas 4. Realización de Entrevista 5. Realización de grupos de discusión profesores Análisis de la información 1. Análisis de las observaciones y validación de la información 2. Análisis de entrevistas y validación de la información 3. Análisis de los grupos de discusión y validación de la información Elaboración de informes 1. Redacción de tesis y entrega final.

2º SEMESTRE

AÑO II 2014-2015 1º SEMESTRE

2º SEMESTRE

AÑO III 2015-2016 1º SEMESTRE

2º SEMESTRE

46

8. Algunas reflexiones acerca del proceso vivido Este proyecto nació de una inquietud. Hasta llegar a otro país, nunca había pensado sobre lo que significa ser procedente de otra cultura, dominar otro idioma, conocer y respetar lo que no es inherente a mí. La tríade experiencia personal, experiencia profesional y la experiencia de alumna en un máster generalista ha sido decisivo al escoger el tema de investigación. Por estar en una posición de extranjera en España, dar clases de portugués y cultura brasileña a hijos de inmigrantes , y tener la oportunidad de cursar asignaturas relacionadas con la multiculturalidad, el tema de la enseñanza de un idioma y cultura de herencia se ha presentado como un resultado natural de mi maduración como investigadora. Por un lado, la necesidad de aclarar conceptos pedagógicos para la práctica docente con este colectivo especial. Por otro, el componente emocional, de querer conocer a esta población, saber sus concepciones, ayudar a promover su relación con Brasil y con la lengua portuguesa entendiendo que la diversidad enriquece a uno mismo y a los demás. A partir del vínculo instaurado entre la necesidad e interés personal, seguí para la etapa de la revisión teórica, teniendo en cuenta que la fundamentación debe ser un proceso constructivo, de diálogo crítico y permanente con los autores, que pueda no dictar sentencias sobre el estudio sino orientar los planteamientos de la investigadora. En el curso de la elaboración de este proyecto, yo, ya había empezado a establecer una relación con los participantes de mi futura investigación, compartiendo los objetivos con los otros profesores, conociendo a las familias, conviviendo con los niños, ya con vistas a tener respuestas a mis cuestionamientos iniciales. Sin embargo, hay que confesar que esta relación de escucha al otro, no me ha dado muchas respuestas, sino más bien me ha evocado a crear las preguntas, en un movimiento de ir y venir que enriqueció considerablemente mi formación como alumna y como investigadora. Reflexionando sobre las fortalezas del estudio, resalto el carácter inédito de la temática en este contexto, todavía no investigado y carente de aportaciones teóricas. Por medio de esta investigación se pretende cooperar con los profesores que trabajan con este colectivo y con las familias brasileñas que viven aquí, en Cataluña. Además, la propuesta doctoral está en consonancia con el interés del Ministerio de las Relaciones Exteriores Brasileño en promover el portugués como lengua de herencia

47

en todas las comunidades brasileñas en el mundo. La Unesco, que en su informe La Educación en un Mundo Plurilingüe (2003) reafirma la importancia del aprendizaje de la lengua materna como un atributo fundamental de la identidad cultural y la realización del potencial individual y colectivo. Con relación a posibles limitaciones del estudio, creo que mantener el interés y el compromiso de las familias participantes puede no ser tarea sencilla, ya que demanda tiempo, asistencia y una postura activa en el proceso de recogida de datos. Intentaré transponer este límite en la etapa de negociación, en un consenso con las familias tanto sobre la participación, cuanto a la relación de la aplicación de instrumentos.

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54

Índice de Figuras y siglas Lista de Figuras

Figura 1. Típica situación de desarrollo de una lengua de herencia en un contexto exolingüe Figura 2: Aproximaciones entre hablantes de herencia y hablantes nativos y hablantes de segunda lengua. Figura 3: Ideas clave para desarrollo de propuesta formativa Figura 4: Características de la investigación cualitativa Figura 5: Resumen del plan de trabajo Figura 7: Propósitos del estudio de caso Figura 8: Criterios de selección del caso. Figura 9: Aspectos de la negociación entre los participantes del estudio. Figura 10: Ámbitos de estudio Figura 11: Naturaleza de los datos para análisis Figura 12: Fases del estudio

Siglas utilizadas:

APBC: Associação de Pais de Brasileirinhos na Catalunha (Asociación de Padres Brasileños a Cataluña). POLH: Portugués como lengua de herencia.

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Anexo 1- Guión para la observación participante

Tema de la investigación: Propuesta de un programa de formación sobre estrategias y recursos didácticos para la enseñanza de la lengua y la cultura brasileña como lengua de herencia en un contexto exolingüe.

Local: Horario: Observador: Descripción general del escenario:

Fecha: Participantes:

Ámbitos de observación 1. Alumnado Predisposición para las clases ¿Cual la percepción que tienen de sus aprendizajes? Tipo de actitud ¿Cómo reciben las estrategias? ¿Cómo resuelven las tareas propuestas? ¿Cuales son los resultados que obtienen? ¿Dé que manera encaran los conocimientos? ¿Cual la relación con los compañeros?

2. Estrategias de clase Fundamentos metodológicos Elección de las estrategias Planificación de las estrategias Objetivos de las estrategias Estrategias para adquisición o desarrollo de conocimientos

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Estrategias para la adquisición o desarrollo de procedimientos o habilidades Estrategias para la adquisición y desarrollo de actitudes y valores Articulación entre las estrategias Flexibilidad de las estrategias Evaluación de las estrategias

3. Recursos Naturaleza de los recursos Selección de los recursos Adaptabilidad a la franja etaria Recursos físicos Recursos electrónicos Interactividad de los recursos Actualidad de los recursos Empleo de los recursos en las estrategias Recursos preferidos por los niños. Adecuación a la propuesta pedagógica

4. Contextos Espacio físico Receptividad Relación familia y profesor Relación entre familias Relación entre los niños Respecto a la diversidad Sentimiento de pertenencia de grupo Comparación y Competitividad Lengua dominante Cultura dominante