Formación para la autonomía. Formación cívica y ética. Claves y herramientas para el diseño e implementación de programas curriculares de segundo y tercer grado de secundaria

Formación para la autonomía. Formación Cívica y Ética. Claves y herramientas para el diseño e implementación de programas curriculares de segundo y tercer grado de secundaria. Héctor Morales Gil de la Torre, coordinador. Iniciativas para la Identidad y la Inclusión, A.C. México, 2015.

Autores de esta obra: Oscar Javier Villarreal Reyna, Jesica Nalleli de la Torre Herrera, María Estela López Deloya, Guadalupe Diéguez Reyes, Héctor Morales Gil de la Torre. Revisión del contenido: Claudia Campos Velázquez, Pablo López Laredo, Libia Luderitz Ferreyra Martínez, Brenda López Martínez, Luis Enrique Rodríguez Vallejo, Adriana Torres Frutis y María de los Ángeles Padilla Rodríguez. Integrantes del equipo técnico del proyecto: Oscar Javier Villarreal Reyna, Jesica Nalleli de la Torre Herrera, María Estela López Deloya, Guadalupe Diéguez Reyes, Héctor Morales Gil de la Torre, Marisol García Espino, Leonardo José González Alarcón, María Estela Guevara Zárraga, Ninett Torres Villarreal, Adriana Torres Frutis, Juan Hurtado Chagoya. Diseño editorial: Alter.nativa Gráfica. Esta obra está licenciada bajo la Licencia Creative Commons AtribuciónNoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional. Para ver una copia de esta licencia, visita http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/. La presente publicación ha sido elaborada con la asistencia de la Unión Europea, en el marco del proyecto “Desarrollo de competencias para la formación cívica y ética en escuelas secundarias de Michoacán de Ocampo, México”. El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva de Iniciativas para la Identidad y la Inclusión, A.C., y en ningún caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de la Unión Europea. El material se realizó con el auspicio de la Unión Europea.

México, 2015.

Contenido PRESENTACIÓN

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CAPÍTULO I. EL DESARROLLO DE ESTA INICIATIVA (ENERO DE 2013 A DICIEMBRE DE 2015)

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1. El contexto de la iniciativa y sus antecedentes

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2. El desarrollo de la iniciativa

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3. Numeralia

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4. Prospectiva

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CAPÍTULO II. RECONSTRUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA RIEB

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1. Recurso crítico a los documentos oficiales

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2. El perfil de un ciudadano democrático: punto de referencia del proceso

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educativo CAPÍTULO III. NOTAS BÁSICAS SOBRE ADOLESCENCIA Y JUVENTUD

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CAPÍTULO IV. FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO Y LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

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1. Enfoque pedagógico

65

2. Orientaciones metodológicas

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CAPITULO V. HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

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1. Método para la planeación didáctica

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2. Consistencia de la planeación didáctica y evaluación de la práctica docente

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CAPÍTULO VI. UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

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1. Punto de partida: el diagnóstico

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2. La planeación didáctica

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3. Autorreflexión sobre la práctica docente

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EPÍLOGO

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ANEXOS

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ANEXO 1: Tablas de aprendizajes y contenidos por rasgo del perfil de egreso de FCyE y grado (2° y 3° de secundaria)

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ANEXO 2: Rúbrica de valoración de la planeación didáctica

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ANEXO 3: Guía de observación de la implementación de las planeaciones didácticas de formación cívica y ética

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ANEXO 4: Valoración de la intervención pedagógica de los docentes por los estudiantes formación cívica y ética

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Presentación

Presentación “La educación es aquello que permanece cuando uno ha olvidado todo lo aprendido en la escuela”, cita una famosa frase de Albert Einstein. Y, ¿qué es aquello que queda después del olvido? ¿Una manera de relacionarnos con el mundo, con nosotros mismos, con las generaciones pasadas, presentes y futuras? ¿Una expectativa ante la vida? ¿Nuestra manera de relacionarnos, distinta a la tuya y a la de ellos? ¿Una capacidad más o menos desarrollada para el diálogo con el otro? ¿Sabiduría, es decir experiencia apropiada por cada uno de nosotros? Tal vez a este tipo de asuntos es que se refería Einstein. Y, ¿aquello que queda después del olvido es posible preverlo, prefigurarlo? ¿Tenemos la capacidad de regular el presente de tal modo que ocurra lo que esperamos que suceda después de la escuela? ¿La escuela ha sido y seguirá siendo un medio adecuado para educar? Este libro está dirigido a profesionales de la educación, con la intención de aportar elementos que les permitan mejorar su práctica educativa. Por ello es obvio que contiene respuestas afirmativas a las últimas preguntas, pues si respondiéramos en sentido inverso estaríamos sugiriendo la falta de idoneidad de la intervención educativa comprendida como un medio para educar. Después de ese olvido esperamos que existan sujetos autónomos, capaces de modificar el entorno físico, el mundo social y la propia subjetividad para hacer realidad una concepción del bien: la propia dignidad, una sociedad justa y solidaria. La intervención educativa es una mediación adecuada para alcanzar estas finalidades siempre y cuando centre su atención en promover condiciones para que los sujetos cultiven su capacidad de juicio, para elegir los bienes particulares y los cursos de acción posibles que representan la mejor alternativa en una situación dada. Las herramientas del educador para favorecer condiciones que cultivan la capacidad de 7

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

juicio de los sujetos son dos: un método y un ambiente. Un método para el discernimiento que facilite a los sujetos la elección de alternativas basadas en el razonamiento ético; y un ambiente de respeto y tolerancia que promueve el ejercicio de la libertad y de la responsabilidad individual y colectiva. La escuela puede constituirse en un espacio adecuado para educar si los agentes educativos, principalmente las y los docentes, están dispuestos y habilitados para promover y respetar las decisiones de los estudiantes y los proyectos de vida que van materializando a través de elecciones críticas y responsables. La escuela del nivel de educación secundaria puede ser un instrumento por demás idóneo para educar a las y los adolescentes cuando los agentes educativos comprenden que esa etapa de vida se define como un momento en el que las personas están desarrollando su capacidad para decidir su vida, para elegir lo que más convenga a su proyecto existencial, para identificar o crear alternativas deseables y factibles. Bajo esa consideración, la disposición y capacidad de las y los educadores para promover y respetar las decisiones de sus estudiantes cobran especial significado. Para realizar esta labor, educar, a partir de estos enfoques y mediaciones existen instrumentos específicos: el diagnóstico de las necesidades educativas, el currículo, métodos para discernir, la planeación didáctica y la evaluación, entre muchas otras. Y, como sucede con cualquier labor, las herramientas son eficientes y eficaces cuando la mano que las conduce es la adecuada; en nuestro caso, los instrumentos para educar cumplirán su cometido si están en manos del educador y éste comparte su aprovechamiento con sus estudiantes. En esta obra así respondemos a las preguntas que nos planteamos sobre aquello que queda después del olvido, sobre nuestra capacidad de influir en el presente para acercarnos al futuro que deseamos construir y sobre la idoneidad de la estrategia educativa para influir de ese modo en la formación de sujetos autónomos. Estas respuestas emanan de una experiencia que se desarrolló de enero de 2013

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Presentación

a diciembre de 2015 con escuelas secundarias públicas del estado de Michoacán de Ocampo, México, específicamente con personal relacionado con la asignatura de Formación Cívica y Ética para el segundo y tercer grado de ese nivel educativo; se trata de un proyecto promovido por Iniciativas para la Identidad y la Inclusión, A.C., y la por la Red Estatal para la Transformación Educativa, A.C., en asociación con la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y con el auspicio de la Unión Europea. El objetivo del proyecto fue fortalecer las capacidades de los agentes educativos del estado de Michoacán para elaborar y aplicar programas y estrategias educativas relacionados con la asignatura de formación cívica y ética para el segundo y tercer grado de secundaria. La iniciativa responde a una necesidad, desde nuestro punto de vista, fundamental: devolver al educador su papel proactivo en la definición y gestión de los procesos educativos, para con ello asegurar la realización del derecho a la educación pertinente, inclusiva y de calidad de las y los jóvenes de la entidad. La estrategia que adoptamos para responder a esa necesidad y en función del objetivo planteado fue involucrar a docentes de una asignatura específica en el diseño de contenidos curriculares y, con base en la experiencia misma de formulación de contenidos que atienden al contexto social y cultural en el que se desenvuelven, así como a las orientaciones generales de la política educativa vigente, sus capacidades para elaborar y aplicar programas y estrategias educativas se cualificarían y fortalecerían. Como lo veremos a continuación, las certezas derivadas de esta experiencia son resultado del diálogo continuado entre agentes educativos relacionados con la asignatura de formación cívica y ética del nivel de educación secundaria pertenecientes a 57 centros escolares públicos de Michoacán. Este documento sintetiza y organiza los aprendizajes generados durante estos tres años de trabajo. Uno de los productos de esa experiencia de encuentro es este libro, que contiene una propuesta teórica, metodológica y técnica para que las y los docentes de la asignatura de formación cívica y ética del nivel de educación secundaria diseñen y apliquen programas curriculares que, a la vez que atiendan a los contextos próximos en los que se desarrollan, 9

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

sean pertinentes al sentido básico de la política educativa vigente; es decir, a la intención política de formar ciudadanos democráticos y de generar una cultura política democrática en nuestra sociedad. Desde nuestra particular perspectiva, esta posibilidad será viable si la acción educativa se comprende como una mediación adecuada para la formación de sujetos autónomos, centrada en fortalecer la capacidad de juicio de las y los estudiantes; y, por otro lado, si las y los educadores utilizan adecuadamente sus herramientas pedagógicas y didácticas, es decir, poniendo en juego dichos recursos a fin de provocar condiciones para el desarrollo de la autonomía y de la capacidad de juicio. En congruencia con ello, los contenidos de esta propuesta no suplen la creatividad e innovación del educador que acompaña los procesos educativos; al contrario, la participación proactiva de las y los educadores son una condición necesaria e insustituible. Tampoco presentamos un material que remplace a los Programas vigentes de la asignatura de formación cívica y ética para el segundo y tercer grado de secundaria. Antes bien, acercamos a nuestros lectores un conjunto de claves y herramientas para el diseño e implementación de contenidos curriculares de la asignatura. El documento se presenta en seis apartados. El primero narra brevemente el desarrollo histórico del proyecto, desde sus antecedentes y sus inicios en enero de 2013 hasta su conclusión en diciembre de 2015. La segunda parte presenta un análisis crítico de los contenidos de la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB), identificando los elementos más valiosos de la propuesta pedagógica en ella contenida y aquellos otros aspectos de los que, desde nuestra perspectiva, es necesario tomar distancia y corregir; como es de esperarse, este apartado expone los criterios a partir de los cuales se realiza el análisis y formula una propuesta para la interpretación de los fundamentos conceptuales de la política educativa. El tercer apartado del documento recupera una definición básica sobre la etapa de la adolescencia y juventud, con la intención de situar al educador frente a las dinámicas existenciales que afrontan sus estudiantes y conformes a su edad. Nos interesa llamar la 10

Presentación

atención sobre las dificultades que encaran las personas que atraviesan por esta etapa de la vida, pero también sobre sus grandes potencialidades y su relación con la formación de sujetos morales. Tomando en cuenta las orientaciones de la RIEB y las dinámicas implicadas en la adolescencia, en el cuarto apartado exponemos los elementos básicos del enfoque pedagógico para provocar procesos de formación del sujeto moral, así como las mediaciones metodológicas que consideramos más importantes. Para decirlo en breve, el centro de atención de la acción pedagógica es el desarrollo de la capacidad de juicio y para lograrlo el educador cuenta con dos herramientas: el método para el discernimiento y un ambiente que promueve y respeta la decisión individual y colectiva. El siguiente apartado expone los componentes de un método para formular contenido curricular, específicamente para la asignatura de formación cívica y ética, así como algunas experiencias de las y los docentes participantes en el proceso de formulación y validación de esta propuesta. Finalizamos el trabajo mostrando un ejercicio de planeación de didáctica completo, que pueda servir de referencia para aquellos interesados en enriquecer sus estratégicas y secuencias didácticas a partir de estos enfoques. Una de las conclusiones más importantes que resultan de este proceso y basados en la evidencia que ahora tenemos a la vista es que es posible formular contenidos curriculares a partir de la participación activa y directa de los agentes educativos, situados en sus contextos y en diálogo con las orientaciones generales de la política educativa. Si esto ha sido posible en un punto específico de la geografía nacional, tal vez también lo sea en toda su extensión. Agradecemos infinitamente a todas y todos los que han participado en esta experiencia; a quienes contribuyeron con sus ideas, sus inquietudes, sus preguntas y objeciones, con sus propuestas y certezas. Un total de 350 docentes, subdirectores y directores de escuelas, jefes de enseñanza, asesores técnico – pedagógicos, autoridades del sector educativo aportaron su tiempo y su esfuerzo a lo largo de estos tres años. En ausencia del diálogo que se produjo con ellas y ellos sólo hubiéramos tenido la opción 11

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

de producir un documento más o menos erudito desde la soledad de nuestras mesas de trabajo. Sin embargo, ha sido invaluable la oportunidad de aprender juntos, de analizar la experiencia de todos y de formular propuestas con sentidos precisos y oportunos. Ahora corresponde compartir el resultado con todo aquel interesado, esperando que lo que aquí presentamos enriquezca su práctica educativa independientemente de la modalidad que practique y del campo de conocimiento que cultive. Una mención especial merecen las maestras y maestros que participaron en la revisión crítica del contenido de este texto: Claudia Campos Velázquez, Pablo López Laredo, Libia Luderitz Ferreyra Martínez, Brenda López Martínez, Luis Enrique Rodríguez Vallejo, María de los Ángeles Padilla Rodríguez y Adriana Torres Frutis. También agradecemos el apoyo brindado por las autoridades educativas del Gobierno del Estado de Michoacán y de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Finalmente, sin el auspicio de la Unión Europea y el acompañamiento de su Delegación en México, este proyecto no se hubiera realizado. Por ello, nuestro más sincero agradecimiento.

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Presentación

CAPÍTULO I EL DESARROLLO DE ESTA INICIATIVA (ENERO DE 2013 A DICIEMBRE DE 2015)

E

l documento que aquí presentamos es resultado de un proceso de diálogo, análisis y vinculación entre agentes educativos que se desarrolló en Michoacán entre los años de 2013 y 2015, al amparo del proyecto “Desarrollo de competencias

para la formación cívica y ética en escuelas secundarias de Michoacán de Ocampo, México”, impulsado por Iniciativas para la Identidad y la Inclusión y la Red Estatal para la Transformación Educativa, con el apoyo de la Unión Europea. En este apartado presentaremos brevemente los elementos claves del proceso de construcción curricular vivido durante ese trayecto. El objetivo del proyecto fue mejorar las capacidades de los agentes educativos del estado de Michoacán para elaborar y aplicar programas y estrategias educativas relacionados con la asignatura de formación cívica y ética para el segundo y tercer grado de secundaria. Para ello, nos propusimos convocar a docentes, asesores técnico – pedagógicos, supervisores y estudiantes de 15 centros de educación secundaria de la entidad. Y, como productos del proceso nos comprometimos a elaborar una propuesta curricular para los dos grados de secundaria y un programa de formación para docentes de la asignatura. Pero, ¿a qué responde este planteamiento? ¿Por qué es relevante y oportuno? 13

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

1. El contexto de la iniciativa y sus antecedentes El proyecto “Desarrollo de competencias para la formación cívica y ética en escuelas secundarias de Michoacán de Ocampo, México” es producto de la confluencia de biografías organizacionales, así como de condicionamientos estatales, nacionales e, incluso, internacionales. Desde el punto de vista de las biografías organizacionales, el proyecto representa una iniciativa que impulsamos dos organizaciones civiles que coincidimos en nuestros fines y en la lectura que hicimos de los contextos del estado de Michoacán al momento de formular la propuesta. La Red Estatal para la Transformación Educativa (RETE) es un espacio de construcción colectiva que le ha permitido a los profesionales de la educación en la entidad asumirse como protagonistas de su quehacer educativo, que han impulsado experiencias de reflexión e intercambio de saberes a fin de asegurar la calidad y pertinencia de la educación; es un esfuerzo organizativo que surge en el año 2005 y que ha buscado incidir en la conformación de comunidades de aprendizaje en las escuelas de la entidad. Por su parte, Iniciativas para la Identidad y la Inclusión (INICIA) es un organismo civil especializado en temas de juventud, que se propone generar condiciones para el ejercicio de la autonomía individual y colectiva desde una perspectiva generacional, de género e intercultural; su presencia en el estado de Michoacán se formaliza en el año 2007. Ambas organizaciones establecen una alianza que les conduce a impulsar procesos de incidencia social y política en la entidad, particularmente en el ámbito del sector educativo. Dicha alianza nos permitió realizar un ejercicio de diagnóstico sobre los factores que inciden en la violencia en escuelas del nivel de educación secundaria y media superior del estado de Michoacán, entre los años de 2010 y 2012. El diagnóstico lo realizamos en colaboración con la Dirección de Evaluación de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, con el apoyo del Fondo Sectorial para la Investigación en Educación SEP / CONACYT. La información que alimentó el ejercicio de diagnóstico se recabó en octubre de 2011 en 306 centros escolares de los dos niveles educativos considerados y asegurando la representatividad estadística en el nivel estatal, por nivel educativo y por sexo. 14

CAPÍTULO I EL DESARROLLO DE ESTA INICIATIVA (ENERO DE 2013 A DICIEMBRE DE 2015)

El análisis de la información nos condujo a observar dos asuntos complementarios. En primer término, que los niveles de violencia física y moral experimentados en los centros escolares del nivel de educación secundaria y media superior del estado de Michoacán son significativos, afectando a una amplia proporción de estudiantes y docentes; y, que los factores que inciden en la reproducción de este tipo de situaciones no tienen una relación estadísticamente significativa con variables estructurales como puede ser el nivel socioeconómico de los estudiantes o de las localidades en las que se ubican los centros escolares de referencia, la composición de los hogares de los estudiantes o el nivel educativo en el que se encuentran. En cambio, observamos que la violencia en las escuelas se incrementa si las reglas de convivencia al interior de los centros escolares no son claras para todos o si suceden expresiones de violencia de directivos a estudiantes o de maestros a estudiantes, si las disposiciones disciplinares no aplican de la misma forma para todos o cuando las y los maestros hacen distinciones de género ante sus estudiantes. En síntesis, la violencia en las escuelas es producto de los estilos de relación que se generan al interior de los centros escolares1. Esta conclusión, aún la compleja realidad a la que hace referencia, representó una buena noticia para nosotros, pues significa que la violencia en las escuelas es prevenible, dado que las variables que inciden más directamente en su generación y reproducción pueden estar bajo el control de los agentes educativos: autoridades educativas, directivos de centros escolares, docentes, estudiantes, padres de familia. Desde otro lado, en el año 2012 se hizo público el reporte titulado Getting It Right,

Una agenda estratégica para las reformas en México (OCDE), que refleja los contenidos de la alianza estratégica establecida entre el gobierno encabezado por Enrique Peña Nieto y recién electo y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo. En él se lee:

1 Recordemos que la información se recabó en 2011, dos años antes de la situación que se presenta en la entidad dada la estrategia de seguridad adoptada por el gobierno en turno ante el crimen organizado y los grupos de autodefensas. Muy probablemente la percepción sobre la violencia en los centros escolares se ha modificado desde entonces.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

“Como nunca antes, México tiene la oportunidad histórica para construir consensos que permitan impulsar reformas estructurales de gran calado y dar un salto cualitativo en su nivel de desarrollo” (OCDE 2012, 3). Una de las reformas estructurales sugeridas en el reporte es la reforma educativa, que debiera incluir, entre otros asuntos, medidas para asegurar la preparación adecuada y de calidad de los maestros, así como la evaluación del desempeño docente (OCDE 2012, Cap. VI). En congruencia con dichas recomendaciones, en febrero de 2013 se publicó en México la reforma constitucional en materia educativa promovida por el gobierno entrante2 y, fundadas en ella, en septiembre de ese mismo año se promulgaron las reformas a la Ley General de Educación, a la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y a la Ley General del Servicio Profesional Docente3. Ese conjunto de reformas cierra el proceso de definición de las políticas educativas iniciado en el año 2002 mediante la firma del Compromiso Social por la Calidad de la

Educación y suscrito entre las autoridades federales. Este proceso incluye la Reforma Integral de la Educación Básica y la promulgación del Acuerdo 592 de la Secretaría de Educación Pública, cuyo fin es la articulación del Plan y de los Programas de Estudio 20114. A decir de los docentes michoacanos, ese largo proceso de reformas a la educación en México implicó, entre muchas otras cosas, la reducción del quehacer educativo a la reproducción de contenidos en las aulas, demeritando con ello su capacidad para protagonizar la formulación de contenidos curriculares pertinentes a los contextos locales. Fue así que, en atención a una convocatoria emitida por la Delegación en México de la Unión Europea en el año 2012, dirigida a fortalecer las capacidades de los actores no estatales para implementar estrategias de incidencia en las políticas de desarrollo, 2 Ver Diario Oficial de la Federación del 26 de febrero de 2013. 3 Ver Diario Oficial de la Federación del 11 de septiembre de 2013. 4 SEP (2011), Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, publicado el día 19 de agosto de 2011 en el Diario Oficial de la Federación.

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CAPÍTULO I EL DESARROLLO DE ESTA INICIATIVA (ENERO DE 2013 A DICIEMBRE DE 2015)

entre ellas las políticas educativas, INICIA y la RETE decidimos proponer el proyecto en cuestión, considerando que el involucramiento activo de las y los docentes en la construcción de contenidos curriculares correspondientes a la asignatura de formación cívica y ética en el nivel secundaria, favorecería la modificación positiva de los sistemas de relación que se configuran al interior de los centros escolares y, con ello, la creación de condiciones adecuadas para la prevención de la violencia escolar; además, se recuperaría el protagonismo de las y los docentes en la formulación de propuestas curriculares pertinentes con el sistema educativo y oportunas a los contextos sociales y culturales de la entidad.

2. El desarrollo de la iniciativa Como ya lo indicamos, el objetivo del proyecto fue mejorar las capacidades de los agentes educativos del estado de Michoacán para elaborar y aplicar programas y estrategias educativas relacionados con la asignatura de formación cívica y ética para el segundo y tercer grado de secundaria. Para contribuir a él nos propusimos generar tres resultados: un programa curricular para la asignatura de formación cívica y ética para el segundo grado de secundaria y otro para el tercer grado, así como un diplomado dirigido a la capacitación de docentes de la asignatura en el diseño de contenidos curriculares. Inicialmente nos propusimos involucrar a personal de 15 centros escolares del nivel de educación secundaria en el proceso de formulación de los programas para el segundo y tercer grado, así como favorecer la participación de 60 docentes en el diplomado. Si bien nuestra prioridad estuvo siempre centrada en el docente activo frente a grupo e impartiendo la materia de formación cívica y ética, también consideramos la posibilidad de convocar a este proceso a directivos, jefes de enseñanza, supervisores y docentes de otras asignaturas. En un contexto como el michoacano, en el que la relación entre la autoridad educativa y el movimiento magisterial condicionan el dinamismo cotidiano de las y los docentes, de los centros educativos, de las zonas escolares, así como la vinculación entre el sector 17

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

educativo y la sociedad, uno de los primeros desafíos de esta iniciativa consistía en construir bases de legitimidad y lazos de confianza con y entre los actores participantes, tomando en consideración que las organizaciones convocantes no formamos parte del sistema de autoridad gubernamental o gremial. La confianza se construyó paulatinamente desarrollando estrategias complementarias: mediante el diálogo cercano con los docentes y autoridades del sector educativo en sus lugares de trabajo, realizando convocatorias abiertas a todos los interesados en las acciones del proyecto y atendiendo de forma directa y honesta todas las inquietudes e interpelaciones que se nos presentaron. Por otra parte, el equipo técnico del proyecto, responsable de facilitar el proceso en su conjunto, estuvo integrado por profesionales de diversas disciplinas y con larga experiencia de trabajo colaborativo; este elemento favoreció el diálogo crítico y multidisciplinar con los agentes educativos involucrados en el proceso, a partir del cual se construyeron las bases de legitimidad necesarias para el éxito del proyecto. Las acciones del proyecto se realizaron en tres etapas. La primera de ellas se llevó a cabo durante el primer semestre de 2013 y se concentró en la celebración de dos seminarios, cuyo objetivo fue convocar amplia y abiertamente, así como generar el diálogo crítico respecto de las orientaciones teóricas y políticas del proyecto y su relación con los contenidos de la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB). El primer seminario centró su atención en las bases conceptuales de la asignatura de formación cívica y ética del nivel de educación secundaria y el segundo se abocó al análisis de los enfoques pedagógicos y metodológicos de la asignatura. Los seminarios convocaron a docentes de la asignatura de formación cívica y ética de escuelas secundarias federales, técnicas y telesecundarias de la entidad, así como a docentes de otras asignaturas de las distintas academias; además, participaron directores de escuela, subdirectores, jefes de enseñanza, supervisores y autoridades de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Michoacán (SE). Los seminarios propiciaron un espacio de diálogo e intercambio entre personas adscritas a los planteamientos 18

CAPÍTULO I EL DESARROLLO DE ESTA INICIATIVA (ENERO DE 2013 A DICIEMBRE DE 2015)

alternativos en materia educativa propuestos por el movimiento democrático del magisterio michoacano y personas que se encuentran incorporando los contenidos de la RIEB en su quehacer cotidiano; además, las mesas de trabajo estuvieron conformadas por docentes frente a grupo y autoridades de la SE, pasando por supervisores, directivos y jefes de enseñanza, mismas que se desarrollaron en un ambiente de colaboración y escucha. Estas actividades permitieron conformar una base amplia y plural de participación en las etapas subsecuentes. La segunda etapa del proceso se realizó desde julio de 2013 y hasta junio de 2015. La intención del proceso de trabajo de esta etapa fue producir contenido curricular para la asignatura de formación cívica y ética para el nivel de educación secundaria, mediante la participación directa y activa de los agentes educativos. Para facilitar la participación de las escuelas secundarias, organizamos el proceso en tres regiones: Morelia, Zacapu y Uruapan. Durante estos dos años se llevaron a cabo una serie de talleres regionales y estatales de formación y capacitación para las y los docentes participantes, así como talleres para la elaboración colectiva de contenidos curriculares para la asignatura. El equipo técnico del proyecto se hizo responsable de facilitar la agenda de trabajo de los talleres; y las y los docentes se responsabilizaron de promover la participación colegiada en sus centros de trabajo y en la medida de las posibilidades de cada uno de ellos. Entre los temas abordados en los talleres estuvieron el diagnóstico de los contextos en los que se desarrolla el proceso de formación, el método para el discernimiento ético, el método de planeación didáctica, entre muchos otros. Durante los talleres se propició el intercambio de experiencias, el análisis de propuestas de innovación educativa, el estudio de contenidos formativos. Los talleres regionales y estatales propiciaron la discusión sobre los avances logrados en los centros escolares respecto de tareas identificadas en el taller anterior y proyectar los siguientes pasos. Así, la dinámica implicaba que los docentes participantes provocaran el diálogo y la organización en sus centros escolares, lo cual, evidentemente, sucedió de forma distinta en cada escuela dependiendo de sus condiciones internas y de la disposición de su personal. 19

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Con base en los procesos de reflexión e intercambio que se promovieron desde la dinámica general del proyecto se produjeron elementos que alimentaron el programa del Diplomado y el presente documento, mismos que conforman los resultados de la tercera etapa del proyecto. La tercera etapa del proyecto se realizó de agosto de 2014 hasta diciembre de 2015 y se centró en la sistematización de la propuesta formativa; dicha sistematización se difundió a través del Diplomado para la Capacitación Docente en el Diseño de la Asignatura Formación Cívica y Ética y del documento que ahora presentamos. El Diplomado tuvo por objeto desarrollar en los docentes de formación cívica y ética del segundo y tercer grado de educación secundaria las capacidades que se requieren para el diseño, implementación y evaluación de la asignatura; se estructuró en seis módulos de contenido con una duración de 210 horas. El contenido del diplomado se conformó con base en la experiencia acumulada durante la segunda etapa del proyecto y se buscó la difusión de la misma a partir de esta modalidad formativa. Las dinámicas del contexto estatal y particularmente las relativas al sector educativo dificultaron la convocatoria y participación de las y los docentes; si bien el número de docentes no cumplió con las expectativas iniciales, la intención de configurar un medio para compartir la experiencia de la primera etapa de forma sistemática y sostenible se logró adecuadamente. Finalmente, la tercera etapa del proyecto concluye con la elaboración de este documento, que se propone como una herramienta de apoyo para las y los docentes de la asignatura de formación cívica y ética en el nivel secundaria; si bien sus contenidos son producidos en diálogo con agentes educativos de la entidad y sus circunstancias, es muy probable que lo que aquí se expresa pueda alimentar el quehacer docentes en otros campos curriculares y en puntos diversos de la geografía nacional.

3. Numeralia A lo largo de este proceso participaron 57 centros escolares, de los cuales 24 lo hicieron 20

CAPÍTULO I EL DESARROLLO DE ESTA INICIATIVA (ENERO DE 2013 A DICIEMBRE DE 2015)

continuadamente en las actividades del proyecto; de ellas, 11 fueron Secundarias Técnicas y 13 Secundarias Generales, localizadas en 33 municipios de la entidad. Del total de las escuelas secundarias participantes, 14 corresponden a los municipios de Morelia, Pátzcuaro, Contepec, Copándaro, Maravatío, Tarimbaro, Huiramba, Tlalpujahua y Zitácuaro. Agrupamos a estos centros de trabajo en una región que denominamos “Centro – Oriente (Morelia)”. Otras 20 escuelas secundarias están localizadas en los municipios de Chilchota, Coeneo, Jacona, La Piedad, Los Reyes, Numarán, Panindícuaro, Puruándiro, Tangamandapio, Patamban, Tocumbo, Villa Jiménez y Zacapu, a las que agrupamos en una región que denominamos “Occidente (Zacapu)”. Y las 23 escuelas restantes se ubican en los municipios de Apatzingán, Cotija, Cherán, Nahuatzen, Paracho, San Juan Nuevo, Uruapan, Tancítaro, Taretan, Zirahuén y Ziracuaretiro, a las que agrupamos en una región que denominamos “Sur (Uruapan)”. Por otra parte, en total participaron 350 personas, de las cuales 69% son docentes frente a grupo y el resto son personal de apoyo administrativo, directivos, jefes de enseñanza, supervisores, personal de la Secretaría de Educación. El equipo técnico del proyecto estuvo integrado por 9 personas, que colaboran en INICIA y en la RETE.

4. Prospectiva Arribados a este punto, ¿qué podría continuar? Estamos ciertos que esta experiencia transformó sustantivamente el quehacer educativo de una proporción importante de las y los docentes participantes y ha favorecido y favorecerá el logro educativo de sus estudiantes del nivel de educación secundaria en la entidad. Algunas de las escuelas que acompañaron este proceso continúan esforzándose por adoptar prácticas colectivas y de vida colegiada; no es un asunto menor en el contexto de los centros escolares del nivel de educación secundaria, en los que su estructura y dinámica cotidiana camina en sentido contrario; mantenerse en este esfuerzo bien vale la pena, pero por el momento, depende de la voluntad de los interesados. 21

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Los resultados de esta experiencia cuentan con las condiciones necesarias para perdurar. El diplomado tiene validez oficial y sus contenidos se han diseñado de tal forma que pueden ser replicados conforme se considere oportuno; y los principales aprendizajes de la experiencia están plasmados en este documento, que ha sido creado para su difusión abierta. Siempre será necesario contar con la voluntad política de los actores sociales y políticos vinculados al campo de la educación para asegurar el derecho que todas y todos tenemos a la educación de calidad y a lo largo de la vida. Este proceso representa apenas una pequeña contribución en ese sentido; sin embargo, esperamos que la grandeza de esta contribución sea inquietar a un conjunto cada vez mayor de actores sociales y políticos para impulsar propuestas de innovación educativa que abonen a la formación de sujetos autónomos y a la generación de una cultura democrática para nuestras sociedades; de este modo, la política educativa se configurará desde la experiencia cotidiana y en función de las personas, sus necesidades y aspiraciones.

Referencias OCDE (2012), Getting It Right. Una agenda estratégica para las reformas en México, OECD Publishing. SEP (2011), Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica,

publicado el día 19 de agosto de 2011 en el Diario Oficial de la Federación, disponible en: http://basica. sep.gob.mx/ACUERDO%20592web.pdf.

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CAPÍTULO II

CAPÍTULO II RECONSTRUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA RIEB

RECONSTRUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA RIEB

1. Recurso crítico a los documentos oficiales La Reforma Integral de la Educación Básica, que tiene sus antecedentes en el Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) y en La Alianza por la Calidad de la Educación (2008), desemboca en el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, publicado el día 19 de agosto de 2011 en el Diario Oficial de la Federación (Acuerdo 592 en adelante). El Acuerdo 592 es eminentemente pedagógico, pues tiene el propósito de que la comunidad educativa, las autoridades, los investigadores y la sociedad en general “conozcan los fundamentos pedagógicos y la política pública educativa que sustenta el Plan de estudios 2011. Educación Básica y los programas de estudio y las Guías para las Educadoras y los Maestros de educación preescolar, primaria y secundaria.”5 Los aspectos administrativos y laborales de la reforma quedaron plasmados en la Ley

General de Educación (1993), en la Ley General del Servicio Profesional Docente (2013) y en la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2013).

5 Página legal / reverso de la portada; énfasis nuestro.

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Ambas dimensiones de la reforma, la pedagógica y la administrativa, están en tensión: la pedagógica tiene como propósito, en lo individual, la formación de ciudadanos democráticos con perspectiva global, y en lo social, la configuración de una cultura política democrática con un enfoque de derechos humanos. Por su parte, la dimensión administrativa responde más a criterios de eficiencia y racionalización. Esta tensión es reflejo de las contradicciones latentes en la modernidad entre su tendencia a la subjetivación e individuación de la vida y su tendencia a la racionalización y homogeneización de la misma (Taylor, Ch. 2006; Touraine, A. 1994). Ambas dimensiones convergen en dos cuestiones básicas, la evaluación de docentes y estudiantes y la gestión escolar, porque ambas tienen tanto la dimensión formativa o pedagógica como la dimensión administrativa, por lo que es ahí donde se manifiestan con más fuerza las contradicciones. Nuestra propuesta es ético-pedagógica y se dirige específicamente a docentes de la asignatura Formación Cívica y Ética del segundo y tercer grado de secundaria y para fundamentarla acudiremos al Acuerdo 592, tomando de éste los elementos que pueden ser útiles para nuestro propósito, y limitándonos a sus dos primeros artículos, porque es ahí donde se exponen los objetivos, la justificación y los antecedentes de la reforma, incluido el proceso de elaboración del currículo (Artículo I), así como el plan y los programas de estudio de la Educación Básica (Artículo II). Complementaremos esta tarea con algunos de los elementos que nos ofrecen los Programas de Estudio 2011.

Guía para el maestro. Educación Básica, Secundaria. Formación Cívica y Ética (Programas 2011 en adelante), porque ahí encontramos los elementos propios de la asignatura que nos ocupa.

La ciudadanía democrática como corazón del perfil de egreso El Acuerdo 592 es la expresión de la decisión política del Estado mexicano de generar una transformación cultural a través de la educación, por lo que la reforma tiene tres dimensiones inseparables: • 24

es política, por tratarse de una política pública, y porque su finalidad es la de

CAPÍTULO II RECONSTRUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA RIEB

formar un sujeto político, es decir, un ciudadano democrático (p. 18); •

es cultural, porque busca generar en la sociedad mexicana una cultura política democrática (pp. 19, 47, 238, 588); y

•

es pedagógica, porque el vehículo para lograr sus objetivos es la educación.

El Acuerdo 592 otorga un papel preponderante al perfil de egreso de la Educación Básica en el proceso de articulación de sus tres niveles, de tal manera que se convierte en punto de referencia orientador de todo el proceso educativo y, a la vez, en el criterio central para la construcción del currículo y la evaluación (p. 31), consecuentemente, el perfil de egreso debe estar “a la vista” durante toda la trayectoria educativa: desde los diagnósticos hasta la evaluación, pasando por la planeación y las estrategias didácticas. De manera análoga, los objetivos pedagógicos de la signatura Formación Cívica y Ética que nos proponen los Programas 2011 deben constituirse como punto de referencia orientador y criterio central del proceso educativo de la misma, de tal manera que tanto el perfil de egreso de la Educación Básica como el “perfil de egreso” de esta asignatura converjan en un mismo objetivo: construir el perfil de un ciudadano democrático con perspectiva global. De esta manera las características del sujeto ético que son el objeto de la asignatura de Formación Cívica y Ética, es decir, las características de un ciudadano democrático, se convierten en el “corazón” y el punto de referencia orientador de todo el proceso formativo de la Educación Básica. Sin embargo, en ambos documentos encontramos deficiencias importantes que intentamos superar con nuestra propuesta, apoyados en varias disciplinas, y acudiendo especialmente a la reflexión ética en sus vertientes antropológica, pedagógica y política.

El problema del lenguaje Tanto el lenguaje del Acuerdo 592 como el de los Programas 2011 adolecen de ambigüedad e imprecisión cuando describen las características de dicho perfil. En primer lugar, hay una vacilación entre el uso de la palabra “competencias” y el uso de la palabra “rasgos”. Según el Acuerdo 592 el perfil de egreso de la Educación 25

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Básica se constituye por rasgos de los cuales algunos no se distinguen claramente de las competencias (p. 32) pero que en otros lugares del documento se distinguen expresamente de las competencias para la vida (p. 36), mientras que en los Programas 2011 el “núcleo” de la Formación Cívica y Ética se sintetiza en “las ocho competencias cívicas y éticas” (pp. 20-25, 99-100) que, como veremos más adelante, ni son ocho ni son competencias. En segundo lugar, en el Acuerdo 592 el significado que se le da a la palabra “competencias”, además de su matiz economicista (Miranda Arroyo, J.C. 2013), es tan general que se puede usar en todos los campos de la formación (pp. 30-31), nos atreveríamos a afirmar que para este documento “competencias” significa todo lo que un ser humano pueda hacer, desde “seguir los pasos de una receta ilustrada” (p. 95) hasta el “sentido de justicia” (p. 231) pasando por la “comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos” (p. 225). Es algo semejante a lo que sucede con palabras como “capacidad”, “poder” o “desempeño”, que sin un adjetivo dicen todo y no dicen nada. Por eso en el documento la palabra siempre va acompañada de su especificación, aunque se nos presente en dos niveles, el de las “competencias para la vida” y el de “competencias específicas”. Cuando nos enfocamos a la asignatura Formación Cívica y Ética, tanto en el Acuerdo

592 (pp. 580-589) como en los Programas 2011 (pp. 20-25), nos encontramos con que el objetivo pedagógico se presenta como “8 competencias”, lo cual en el caso de una asignatura que tiene como finalidad formar un sujeto ético-político hace más ambiguo el término. En primer lugar, estas 8 competencias no describen características humanas que corresponden al nivel de la acción o el desempeño, sino al nivel de la constitución de un sujeto ético. Además, lo anterior se refuerza cuando se proponen definiciones de las competencias acudiendo a términos que van desde “posibilidad” hasta “principio rector”, pasando por “identificación”, “capacidad”, “facultad”, “poder”, “disposición” y “sentido de…” (Programas 2011 pp. 20-25). En síntesis, en los documentos oficiales, por el afán de homogeneizar el lenguaje y 26

CAPÍTULO II RECONSTRUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA RIEB

homologar programas, en una asignatura como la de Formación Cívica y Ética, que tiene por objetivo la formación de un perfil ético, se utilizó la misma terminología que en asignaturas que tienen como objetivo formar un perfil de desempeño laboral o profesional.

De las “competencias” a los “rasgos”… Un rasgo no es ni una competencia ni un agregado de competencias, pues algunos rasgos son capacidades, o poderes morales, por ejemplo, el sentido de justicia, entendido como virtud política, otros son actitudes, disposiciones de ánimo, por ejemplo, el respeto y valoración de la diversidad, y otros son posturas existenciales, por ejemplo, el conocimiento y cuidado de sí mismo, o el sentido de pertenencia a la humanidad. Los rasgos se sitúan entonces en el nivel de la constitución de un sujeto ético, es decir, de una persona que ejerce su autonomía en todos los ámbitos en los que se realiza su existencia, nivel al que se refieren conceptos como “virtud”, entendida como hábito bueno, como disposición permanente a actuar de manera acorde con ciertos valores o principios éticos, disposición que es fruto del cultivo deliberado de una conducta que por eso mismo llega a ser cuasi-natural, aparentemente espontánea (Guariglia, O. 1997; MacIntyre, A. 2004), o como “sentimiento moral” (Kant, I. 2003; Guisán, E. s/f, 377-409; Rawls, J. 1994, 453-512; Railton P. 2001), “poder moral”, “interés del más alto orden” (Rawls, J. 1994, 436-437; Rawls, J. 1996, 18-20, 47-88), “carácter” y “personalidad moral”. Mientras que las competencias se sitúan en el nivel al que se refieren conceptos como “aptitudes”, “habilidades”, “destrezas”, “nociones”, es decir, en el nivel del desempeño. Para describir el perfil del estudiante de la asignatura hemos optado por utilizar el término rasgos, que remite directamente a la idea de perfil, de tal manera que para los objetivos de la asignatura que nos ocupa acudiremos a las “8 competencias” que aparecen tanto en el Acuerdo 592 (pp.580-589) como en los Programas 2011 (pp. 20-25) pero reconstruidas como “12 rasgos”, porque algunas de las llamadas competencias aglutinan rasgos humanos que son claramente diferentes, específicamente: •

“auto-regulación y ejercicio responsable de la libertad” (2ª competencia), en 27

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la que se agrupan dos rasgos diferentes, pues aunque el ejercicio responsable de la libertad implica auto-regularse, puede haber auto-regulación sin ejercicio responsable de la libertad; •

“sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad” (4ª competencia), en la que se agrupan tres rasgos diferentes, pues se puede tener sentido de pertenencia a la comunidad sin tener sentido de pertenencia a la nación y a la humanidad, y se puede tener sentido de pertenencia a la nación sin tener sentido de pertenencia a la comunidad y a la humanidad; y

•

“apego a la legalidad y sentido de justicia” (6ª competencia) que agrupa dos rasgos diferentes, pues se puede tener apego a la legalidad sin tener sentido de justicia.

… y de los “rasgos” a los “aprendizajes” Sin embargo, aquí hemos optado por vincular los rasgos a los aprendizajes, lo cual coincide con lo que establece el Acuerdo 592, pues según este documento los aprendizajes esperados son indicadores de logro y referente para la planificación y la evaluación (pp. 22 y 33); y cuando nos presenta los “bloques” para la Formación Cívica y Ética, las competencias, rasgos para nosotros, se desglosan en aprendizajes. Además, en

El Plan Nacional para las Evaluaciones de los Aprendizajes (SEP 2015) los propósitos de la evaluación están planteados en términos de aprendizajes. De esta manera, los rasgos orientan la selección de los aprendizajes esperados y éstos, a su vez, orientan el diseño de los contenidos y las estrategias didácticas, así como la selección de los medios que se requieran. Para la selección de contenidos acudimos al amplio menú que nos ofrecen los Programas 2011 (pp. 35-53).

La autonomía como idea articuladora Además del lenguaje, la otra deficiencia importante en ambos documentos es que los perfiles que nos ofrecen son listas que carecen de articulación, por lo que no logran integrar un perfil entendido como conjunto de rasgos que caracterizan a alguien y que 28

CAPÍTULO II RECONSTRUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA RIEB

satisfacen dos condiciones: no falta ninguno y todos están articulados. Subsanaremos esta carencia acudiendo a la idea de autonomía como fundamento articulador de todos los rasgos, concepto que en los documentos oficiales se pierde, pues sólo se le menciona como un rasgo o una competencia más.

La cultura democrática como marco de convivencia en la comunidad educativa Para referirse a la dimensión cultural de la reforma los documentos utilizan expresiones como “cultura política democrática” (Acuerdo 592, 47, 588; Programas 2011, 19) y “convivencia democrática” (Acuerdo 592, 238; Programas 2011, 17, 23, 28). Para que una sociedad sea democrática no basta con que esté regulada por un marco jurídico democrático, porque las leyes no pueden abarcar todos los casos particulares ni todos los aspectos de las relaciones humanas; además, el miedo al castigo no basta como motivación para cumplir las reglas de la democracia. Para que una democracia vaya más allá de los procedimientos y de la participación electoral se requieren ciudadanos con convicciones y hábitos democráticos, en un medio cultural democrático (Cortina, A. 1998; Habermas, J. 1998, 407-468; Rawls, J. 1996; Villarreal Reyna, O.J. 2008). Por ello, es imposible la construcción de un perfil personal democrático sin trabajar simultáneamente en la construcción de una cultura democrática en la comunidad educativa. La ciudadanía democrática tiene dos dimensiones, inseparables en tanto que “dimensiones” o “aspectos” de una misma realidad: una identidad política democrática en los individuos y una cultura democrática en la sociedad. Son como las dos caras de una moneda, si se quita una desaparece la otra: la identidad política democrática de un individuo pierde sentido sin un medio cultural democrático, precisamente porque es una identidad que capacita para lo político, para la convivencia en el ámbito de lo público, que es una realidad colectiva, relacional. Y la cultura democrática es imposible sin individuos democráticos, porque, en último término, el “lugar” de una cultura son las subjetividades individuales (Bauman, Z. 2002). 29

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De aquí que sea un falso dilema el que plantea como alternativas, es decir, como cursos de acción mutuamente excluyentes, la formación de una identidad democrática individual como perfil de egreso de la educación básica, por una parte, y la construcción de una cultura política democrática en la comunidad educativa, por la otra. Entre la construcción del perfil de egreso y la configuración de la comunidad educativa hay vínculos muy estrechos, porque el desarrollo de los rasgos requiere un medio social favorable, pues algunos son esencialmente relacionales, al implicar la convivencia con otros que comparten los mismos rasgos, y otros suponen la existencia de una realidad colectiva a la que se pertenece. Además, la comunidad educativa tiene una profunda incidencia en la configuración de los rasgos, pues el marco normativo de la comunidad educativa, tanto en su dimensión formal de reglas escritas, como en su dimensión informal de reglas no escritas, impone límites a las creencias, a las expectativas y al comportamiento individual de los estudiantes, lo cual condiciona las posibilidades de modelar libremente su propia identidad: el juicio de los demás, el ser “mal visto” o “mal vista” puede llegar a ser más abrumador y agobiante que una limitación física. Por ejemplo, si el marco normativo de la comunidad educativa “prohíbe” o no contempla la posibilidad de que los estudiantes dialoguen, disciernan y tomen decisiones sobre las reglas que afectan a todos, la autonomía individual no tiene condiciones para ejercerse. De la misma manera, un prejuicio o un estereotipo convertido en creencia común puede reducir el espacio de oportunidades para que una alumna o un estudiante desarrollen sus capacidades. A lo que debemos añadir que el marco normativo de una comunidad educativa tiende a reproducirse modelando las subjetividades de los estudiantes, por eso, el principal obstáculo para la construcción de una cultura democrática en la comunidad educativa es la de revertir la inercia cultural6. Si las reglas escritas y no escritas de una comunidad 6 Traducimos como “inercia cultural” la expresión path dependence de North (North, D. C. 1990). Sobre la posibilidad y las dificultades del cambio cultural entendidas como inercia cultural se han utilizado términos como “habitus” (Bourdieu, P. 2007; Piñero Ramírez, S. L. 2008); “rutinización”, “constreñimiento” (Giddens, A. 2006).

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CAPÍTULO II RECONSTRUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA RIEB

educativa son una concreción de las reglas sociales vigentes, las acciones pedagógicas que se realicen al interior de esa comunidad tenderán a reproducir las reglas sociales vigentes, por lo que la educación perderá su función de agente de transformación cultural (Giroux, H.A. 1990; Bourdieu, P. y Passeron, J.-C. 1996)7.

2. El perfil de un ciudadano democrático: punto de referencia del proceso educativo Partiendo de una lectura crítica de lo que se refiere al perfil de egreso en el Acuerdo

592 y de las “8 competencias” de la Formación Cívica y Ética, que en realidad sintetizan los elementos de un perfil humano, del mismo Acuerdo 592 y de los Programas 2011, construimos un “perfil de egreso” para esta asignatura, es decir, el perfil de un ciudadano democrático con perspectiva global que, a su vez, constituye el núcleo del perfil de egreso de la Educación Básica. El perfil que proponemos está compuesto por tres rasgos centrales (MAYÚSCULAS) y nueve rasgos periféricos (minúsculas) en donde cada rasgo central se vincula a los tres rasgos periféricos que lo complementan. Los rasgos centrales son constitutivos de un sujeto ético, fuentes o ejercicio de la autonomía, los periféricos son condiciones para el ejercicio de los anteriores o expresiones de los mismos, de tal manera que el perfil ético está compuesto por 3 grupos de rasgos que corresponden a las tres dimensiones o ámbitos de la autonomía: el individual, el político y el cultural.

7 Sobre la cultura política vigente en México se puede ver: IFE 2014.

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PERFIL DE EGRESO Y ÁMBITOS DE AUTONOMÍA •

Autonomía en el ámbito individual

1 CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE SÍ MISMO 2 Autorregulación 3 Ejercicio responsable de la libertad 4 Manejo y resolución de conflictos

•

Autonomía en el ámbito político

5 SENTIDO DE JUSTICIA 6 Apego a la legalidad 7 Comprensión y aprecio por la democracia 8 Participación social y política

•

Autonomía en el ámbito cultural

9 SENTIDO DE PERTENENCIA A LA HUMANIDAD 10 Respeto y valoración de la diversidad 11 Sentido de pertenencia a la comunidad 12 Sentido de pertenencia a la nación

Autonomía8 Autonomía es el ejercicio de la capacidad de los seres humanos de modificar el entorno físico, el mundo social y la propia subjetividad para hacer realidad una concepción del bien. 8 Para acercarse al tema se puede acudir a Marina, J. A. (1995). Y para profundizar: Cortina, A. (1992) y Thiebaut, C. (1998). La idea de autonomía como núcleo de la ética siempre ha estado presente en la reflexión filosófica occidental, desde los griegos hasta la filosofía política actual, para su historia en la modernidad se puede ver Schneewind, J.B. (2009).

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CAPÍTULO II RECONSTRUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA RIEB

Es propio de los seres humanos responder a sus necesidades básicas, la de sobrevivencia, la de convivencia y la de dar sentido a la vida, interviniendo deliberadamente en la configuración de las condiciones en las que se realiza su propia existencia, orientados por la aspiración a lo que aún no es, pero puede y debe ser. Las condiciones físicas, biológicas, psíquicas y sociales de la vida humana habilitan para la acción proporcionando recursos pero también la restringen imponiendo condicionamientos a los modos de acción posibles, por lo que actuar con autonomía no significa la desaparición de los límites sino su modificación: se trata de mover o reconfigurar los contornos de los ámbitos de la vida desde los cuales actuamos (Giddens, A. 2006). Siempre actualizamos nuestra autonomía a partir de las condiciones de heteronomía en las que estamos inmersos.

Capacidad de juicio: discernir9 La autonomía se desarrolla tomando decisiones que sean fruto de la propia capacidad de juicio, es decir, del discernimiento. Discernir es resolver dilemas morales, entendidos como situaciones en las que debemos elegir entre cursos de acción posibles pero mutuamente excluyentes, lo cual requiere el uso de la razón práctica (Ferrero, F. 1992; Habermas, J. 1993; Kant, I. 1999; Kant, I. 2005) en sus diferentes momentos: detectar las alternativas y los bienes implicados en cada una de ellas, jerarquizar los bienes a la luz de un criterio ético, elegir, actuar.

Ámbitos de la autonomía La autonomía es una, pero su actualización se diversifica de acuerdo a los ámbitos en los que se realiza y a los bienes que se buscan, por eso hablamos de “autonomía individual”, 9 Para profundizar el tema, se puede acudir a Rest, J. R., Narvaez, D., Thoma, S. J., Bebeau, M. J. (2000); Narvaez, D., Bebeau, M. J., Thoma, S. J. (1999); Lind, G. (1999); Lind, G. (2011).

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“autonomía cultural” y “autonomía política” considerando los tres grandes campos de la vida en una sociedad compleja, en donde lo individual se refiere a las acciones que modifican la propia subjetividad, lo cultural se refiere a las acciones que transforman las normas culturales y lo político se refiere a las acciones que reconfiguran el marco jurídico. El desarrollo de los rasgos del perfil de egreso que proponemos capacita al estudiante para llevar una vida autónoma en estas tres dimensiones.

LA AUTONOMÍA Y SUS ÁMBITOS DE REALIZACIÓN

INDIVIDUAL conocimiento y cuidado de sí mismo

AUTONOMÍA

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CULTURAL

POLÍTICO

sentido de pertenencia a la humanidad

sentido de justicia

CAPÍTULO II RECONSTRUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA RIEB

Los tres rasgos centrales del perfil designan los bienes esenciales que constituyen la finalidad y el sentido de una vida autónoma: el bien de la propia dignidad como ser humano (conocimiento y cuidado de sí mismo), el bien de una sociedad justa (sentido

de justicia) y el bien de la especie como familia humana (sentido de pertenencia a la humanidad) y están vinculados de tal manera que cada uno remite a los otros dos. Los tres son aspectos o dimensiones de una misma realidad, el perfil ético, único e irrepetible, de cada adolescente.

Los 12 rasgos constitutivos del núcleo del perfil de egreso de la Educación Básica Estos doce rasgos del perfil de un ciudadano democrático no sustituyen a las competencias para la vida ni a los rasgos del perfil de egreso que nos proponen los documentos oficiales, pero sí constituyen el núcleo más duro de los objetivos de la reforma educativa en su dimensión pedagógica y, por lo mismo, se posicionan como el criterio básico para orientar el diseño y la evaluación de su desarrollo: se pueden adquirir todas las competencias que enumeran los documentos, pero si no tienen como sujeto a una persona autónoma lo que hubo fue adiestramiento mas no educación.

Autonomía y subjetividad: conocimiento y cuidado de sí mismo10 El conocimiento y cuidado de sí mismo es la realización de la autonomía en el ámbito de la propia subjetividad; genéticamente es el primero y fundamenta la posibilidad de que los otros dos lleguen a desarrollarse. Este rasgo nace de la experiencia de ser cuidado por otros lo cual genera autoestima, sentido de la propia dignidad y empatía. Los rasgos periféricos, pero indispensables, al conocimiento y cuidado de sí mismo son la auto10 Las raíces del conocimiento y cuidado de sí mismo como postura ética se pueden vincular con dos vertientes de la reflexión ética: la vertiente de “la filosofía como el arte de vivir”, que se puede remontar hasta Sócrates y que encuentra su versión más reciente en la “estética existencial” de Michel Foucault (cfr. Nehamas, A. 2005; Schmid, W. 2002; Foucault, M. 1990; Foucault, M. 1994) y la vertiente de “la ética del cuidado”, propuesta por Carol Gilligan a finales del siglo pasado y que debe leerse como complemento de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg (cfr. Gilligan, C. s/f; Fascioli, A. s/f).

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regulación, el ejercicio responsable de la libertad y el manejo y la resolución de conflictos. El cuidado de sí mismo tiene dos dimensiones de realización: el cuidado como preservación de la propia integridad física y psíquica, es decir, no dañarse ni permitir ser dañado por otros, y el cuidado como cultivo de las propias potencialidades, como construcción y reconstrucción autónoma de la propia identidad. En este segundo nivel la cuestión fundamental es si existe la posibilidad de transformarse deliberadamente a sí mismo. La experiencia nos dice que sí es posible el cambio deliberado de uno mismo en la medida en que un individuo puede reconfigurar su propia identidad (Gleizer Salzman, M. 1997; Neimeyer, R. A. y Mahoney, M. J. 1998): •

re-editando su memoria, construyendo un nuevo relato de su pasado, tanto en su aspecto intelectual como afectivo, y modificando hábitos de pensamiento y de conducta;

•

reconfigurando su proyecto de vida, reorientando sus aspiraciones, aquello que considera valioso, su concepción de lo que es una vida buena, la persona que quisiera ser;

•

y reelaborando su discurso, lo que dice de sí mismo y lo que dice del mundo.

En este sentido, el cuidado de sí mismo exige como condición indispensable el

conocimiento de sí mismo, como ejercicio de la reflexividad y la autocrítica, que es el primer momento de la autonomía y que implica el conocimiento de las condiciones de heteronomía en y desde las que se actúa, es decir, de los límites y posibilidades que imponen la propia estructura psico-biológica (temperamento, perfil instintivo, cuerpo) y el contexto cultural en el que se ha crecido. Sin autocrítica es imposible el cambio. Tampoco puede haber trabajo sobre sí mismo sin autorregulación, entendida como fidelidad a los propios propósitos, pero también como autodominio, como capacidad para posponer satisfacciones y renunciar a intereses que se oponen al logro de las propias aspiraciones o a las aspiraciones de los demás, así como capacidad para encauzar afectos y emociones. 36

CAPÍTULO II RECONSTRUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA RIEB

El ejercicio responsable de la libertad es la capacidad de asumir las consecuencias de las propias decisiones y, en su manifestación más madura, abre el cuidado de sí mismo al cuidado de los demás y, en último término, al sentido de justicia y al sentido de pertenencia a la humanidad. Sin responsabilidad, el cuidado de sí mismo puede desvirtuarse y reducirse sólo a egoísmo. En el manejo y la resolución de conflictos se actualizan todos los rasgos anteriores y supone el ejercicio del juicio, de la capacidad de discernir los dilemas morales entre el cuidado de sí mismo y la responsabilidad ante los demás. Este rasgo exige un ambiente de tolerancia y civilidad en la comunidad educativa pues si un individuo es tolerante en un medio intolerante terminará siendo la víctima de todos los demás: no se trata de pedir a los estudiantes que sean héroes o mártires. Si un individuo tiene la disposición a dar argumentos en un medio en el que los conflictos se resuelven con violencia, se quedará hablando solo. En el ámbito individual el cuidado de sí mismo sirve de criterio, de bien orientador para discernir dilemas morales, porque permite jerarquizar los bienes particulares que están en conflicto en un dilema. Discernir es el corazón de la autonomía. Aunque en el desarrollo personal el conocimiento y cuidado de sí mismo es primero, esto no significa que deba ser superado o eliminado en etapas posteriores, de tal manera que el sentido de justicia no sustituye al conocimiento y cuidado de sí mismo, como el sentido de pertenencia a la humanidad no sustituye al sentido de justicia. El desarrollo de los rasgos de la autonomía individual requieren una comunidad educativa en la que reine un ambiente que promueva la auto-estima y el respeto mutuo: desde condiciones materiales como la limpieza y el orden de la infraestructura, hasta reglamentos y costumbres que tiendan a disminuir todo tipo de violencia y discriminación.

Autonomía y política: sentido de justicia11 Una adolescente autónoma o un adolescente autónomo tiene la capacidad de cultivar su 11 Para el tema de la justicia se puede acudir a Gargarella, R. (1999); Barry, B. (2001); Walzer, M. (1993); Rawls, J. (1994); Rawls, J. (1996); Sen, A. (2010); Nussbaum, M.C. (2007).

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propio perfil ético, lo cual requiere conocimiento y cuidado de sí mismo, autorregulación, ejercicio responsable de la libertad y capacidad para manejar y resolver conflictos. Pero el perfil de un ciudadano democrático sólo está completo cuando integra también el sentido de justicia y el sentido de pertenencia a la humanidad, ambos con sus rasgos complementarios. El sentido de justicia es la capacidad de concebir y vivir de acuerdo a una idea de la justicia que los demás también puedan asumir, por lo que supone la disposición constante para dialogar y lograr acuerdos sobre aquello que pueda ser mejor para todos. Sin este rasgo ético es imposible la construcción de una democracia. El sentido de justicia implica la capacidad de asumir que es posible la igualdad que respeta las diferencias y de vivir de acuerdo a esa convicción, lo cual tiende a generar el sentido de pertenencia a la humanidad como anhelo de una justicia y un amor universales. El rechazo de lo humanamente intolerable, la capacidad de indignación ante la injusticia, así como la susceptibilidad y la ira ante las diferencias no merecidas son indicadores de la existencia del sentido de justicia. El sentido de justicia es el motor de la autonomía en el ámbito político (Rawls J. 1995) y genéticamente se funda en la empatía que nace de la experiencia de haber sido cuidado por otros y de haber crecido en un medio social justo sustentado en la reciprocidad y, en este sentido, una comunidad educativa con reglas, prácticas y valores democráticos es una condición indispensable para la formación del sentido de justicia en los estudiantes. El sentido de justicia como rasgo central o capacidad básica del ciudadano democrático integra la sensibilidad moral ante situaciones de injusticia, la capacidad para discernir dilemas morales en los espacios comunes y, a la vez, la voluntad de participar en la elaboración de reglas de convivencia justas, cumplirlas y, en su caso, modificarlas a la luz de una idea de la justicia. El sentido de justicia tiene por objeto las normas escritas y no escritas de la comunidad educativa, o en otras palabras, lo que juzga el sentido de justicia es la justicia de las instituciones escolares, que no se reducen a lo que pasa en el salón de clases, pues

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CAPÍTULO II RECONSTRUCCIÓN DE LOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS DE LA RIEB

incluyen a estudiantes, docentes, personal administrativo, personal de mantenimiento, padres y madres de familia, autoridades educativas, etc. El sentido de justicia es inseparable de la comprensión [de] y el aprecio por la

democracia, entendida ésta como procedimientos y como forma de vida, pues el “alma” de una democracia es la justicia. En la comunidad educativa el sentido de justicia se concreta en reglas de convivencia que sean fruto de la participación de todos y en un ambiente de diálogo y respeto a las diferencias.

Comprender la democracia requiere del estudiante el conocimiento de los elementos básicos de una vida democrática: que en la esfera pública todos somos libres e iguales, por lo que en el ámbito público no debe haber ni actores excluidos ni temas prohibidos, y que la democracia tiene reglas para la convivencia y la construcción de instituciones. Cuando estos elementos están presentes en la vida de la comunidad educativa los estudiantes están en el medio social más adecuado para incorporar a su identidad personal los valores de la cultura democrática.

Apreciar la democracia significa tener motivos para querer ser democrático, así como la incorporación de los valores de la democracia a la propia identidad personal, básicamente las virtudes políticas de la tolerancia, que es cimiento de la convivencia democrática y consiste en la disposición para reconocer a quien piensa y/o actúa diferente un lugar igual en la esfera pública , y de la civilidad, que es una virtud básica de la convivencia política y consiste en la disposición para dar y pedir argumentos políticos en caso de conflicto. Se trata entonces de que el estudiante aspire a la ciudadanía como un bien esencial de su propia personalidad moral y no sólo como se aspira a la posesión de un bien externo. El aprecio por la democracia se cultiva propiciando experiencias democráticas exitosas. La autonomía política desemboca en el cumplimiento de la ley. El apego a la legalidad es una expresión del sentido de justicia y consiste en la disposición a cumplir la ley incluso cuando implique una desventaja para sí mismo, porque se considera que es justa

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y porque se tiene la convicción de que a largo plazo un Estado democrático de derecho nos beneficia a todos. En la comunidad educativa hay apego a la legalidad cuando predomina la convicción de que la existencia de reglas y su cumplimiento son necesarias para una convivencia que enriquezca y aproveche las capacidades de todos. El apego a la legalidad se debe subordinar al sentido de justicia porque la sociedad requiere un criterio que permita discernir entre leyes más o menos justas, de tal manera que la última palabra no es la ley sino la justicia. En la comunidad educativa el apego a la legalidad se fortalece cuando existe la percepción generalizada de que las reglas y las decisiones de las autoridades son justas. El apego a la legalidad es imposible sin una cultura de la legalidad en la comunidad educativa. Este rasgo exige limitar la propia libertad por lo que depende de la motivación, ¿por qué debo auto-limitarme? Los costos de cumplir con una ley se asumen cuando todos (o una mayoría) creen que todos (o una mayoría) la cumplirán. Si no es así, no existen motivos para asumir los costos de apegarse a la legalidad y, en ese sentido, el apego a la legalidad depende en gran medida del comportamiento de los demás: me auto-limito porque eso es bueno para todos, incluido yo… en la medida en que tengo confianza en que los demás harán lo mismo. La participación social y política es la expresión de un sentido de justicia auténtico pues éste no consiste sólo en estar dispuesto a cumplir la ley sino, además, en participar, a través de la acción política, en la modificación o creación de las leyes. Una comunidad educativa en la que todos participan en el diseño y la realización de actividades colectivas es el medio más adecuado para educar en la participación social y política de los futuros ciudadanos. La participación social y política supone un espacio social del que se forma parte: no se puede participar en tareas comunes si no hay tareas comunes. El sentido de justicia es el criterio ético a la luz del cual deben resolverse los dilemas morales en el ámbito político.

Autonomía y cultura: sentido de pertenencia a la humanidad El sentido de pertenencia a la humanidad actualiza la capacidad de trascender el sentido 40

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de pertenencia a la comunidad y el sentido de pertenencia a la nación para desarrollar la empatía con todo ser humano y, por eso mismo, implica al respeto y valoración de la diversidad: sentido, entonces, como conciencia de pertenecer pero también como sensibilidad para empatizar. El sentido de pertenencia a la humanidad es propio de un “ciudadano global”. La conciencia de pertenecer a la familia humana nos permite tomar distancia crítica con respecto a cualquier cultura, incluida la propia, porque toda cultura es limitada y ninguna agota todas las posibilidades de lo humano, por lo que el sentido de pertenencia a la humanidad es el motor de la autonomía cultural (PNUD 2004), entendida ésta como el ejercicio de la capacidad de configurar y reconfigurar la propia cultura teniendo como punto de referencia el bien de la humanidad. El sentido de pertenencia es la experiencia de la vinculación a una subjetividad social (González Rey, F. 2008 y 2013) configurada por concepciones, valores, afectos y prácticas comunes. Desde el punto de vista psicológico, el sentido de pertenencia responde a la necesidad radical de estar vinculado, de tener un lugar en el mundo y de ser reconocido (Kaës, R. s/f). Lo opuesto al sentido de pertenencia es el sentimiento de separación, de soledad, de no tener lugar en el mundo, de “muerte social” (Hopenhayn, M. y Sojo, A. 2011). Desde el punto de vista sociológico el sentido de pertenencia es uno de los “tres pilares” de la cohesión social (Márquez R. 2010). El sentido de pertenencia es indispensable para la construcción de la identidad individual a través del cultivo de la auto-estima que es la raíz del conocimiento y cuidado de sí mismo: aprendo quién soy escuchando a otros decir mi nombre, “si yo hoy puedo hablar en primera persona, es porque antes alguien se ha dirigido a mí con un tú” (Sloterdijk, P. 2006, 63). La tensión entre el cuidado de sí mismo y el sentido de pertenencia es permanente, es la tensión que se da entre la afirmación de la propia identidad personal y las identidades de pertenencia, aquella me diferencia, éstas me igualan, de tal manera que la pregunta que siempre está ahí es ¿hasta dónde debo sacrificar la afirmación de mi propia identidad para seguir perteneciendo a mi familia, a mi comunidad, a mi grupo o a 41

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mi nación? El cuidado de sí mismo sin sentido de pertenencia aísla, separa, y el sentido de pertenencia sin cuidado de sí mismo despersonaliza, desidentifica, disuelve al yo en la colectividad. El respeto y valoración de la diversidad debe ser la respuesta ante el encuentro con quienes son diferentes a mí, en género, en edad, en cultura, en convicciones políticas, etc. y es la condición indispensable que hace posible cualquier convivencia humana: desde la familia y la pareja hasta la humanidad. Sin respeto y valoración de la diversidad es imposible la convivencia democrática. El respeto y valoración de la diversidad en una democracia tienen por objeto los desconocidos o los menos conocidos, lo cual exige del estudiante que vaya más allá del salón de clase y lleve, en un primer momento, su convivencia respetuosa a todos los que pertenecen a la comunidad educativa, lo cual supone que en ésta reine un ambiente de reciprocidad en el que todos dan y todos reciben, y en la que las diferencias de género, étnicas, socio-económicas, etc. son apreciadas como riqueza colectiva y no como obstáculo para la convivencia. Pensando en la comunidad educativa, el sentido de pertenencia a la comunidad prolonga la construcción de la primera identidad que se inicia en la familia, pues amplía el círculo de relaciones y hace posible la experiencia de la amistad y de los vínculos afectivos con quienes son “iguales a mi”, es decir, la experiencia de tener una identidad compartida que se fortalece cuando cada uno participa de los logros y la historia comunes (Betanzo, A., Alcalá, E. y Aldana, L. 2015, 13-14). En la adolescencia se acentúa la necesidad de pertenecer a un grupo que dé seguridad y reconocimiento, incluso a costa del cuidado de sí mismo. En la medida en que el círculo al que se pertenece es más extenso, desde la pareja hasta la humanidad, pasando por la familia, el grupo, la comunidad y la sociedad, la relación “cara a cara” disminuye, por lo que el sentido de pertenencia exige del sujeto una sensibilidad ética más profunda, la de empatizar con todo lo humano, lo cual lleva a solidarizarse con cualquier causa en la que esté implicada la vida o el bienestar de un ser 42

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humano: aquí radica el sentido de pertenencia a la humanidad. La idea de “nación” tiene dos vertientes, una más cercana a los conceptos de “etnia”, “patria” y “pueblo”, porque acentúa la dimensión cultural, como cuando hablamos de “la nación purépecha” o “la nación palestina”, y la otra más cercana a los conceptos de “Estado” y “país”, porque acentúa la dimensión jurídica. Cuando se habla de “la nación mexicana” se apela a ambas dimensiones. Para conceptualizar el sentido de pertenencia a la nación nos puede servir la siguiente descripción: “El sentido de pertenencia consiste en la adhesión a valores compartidos, formas reconocidas de participación, disposición al reconocimiento de los otros, percepciones sobre discriminación, nuevas prácticas comunicativas y confianza en estructuras sociales y en las opciones de futuro. Estos ámbitos de pertenencia son, a la vez, la contraparte ´subjetiva´ de la inclusión social, es decir, las formas en que la juventud expresa expectativas y valoraciones ante las opciones de que disponen para mitigar riesgos, acceder a capacidades y capitalizar oportunidades.” (CEPAL 2008). La cara “objetiva” de la cohesión social son los mecanismos de inclusión en sus dos vertientes, los mecanismos culturales, que desmontan prejuicios y estereotipos de género, de etnia, de edad o de clase, y los mecanismos jurídico-políticos, que abren espacios de oportunidad y aplican recursos públicos al desarrollo de capacidades, por ejemplo, a través de la educación, la salud, la capacitación para el empleo, etc. El sentido de pertenencia a la nación puede entrar en conflicto tanto con el sentido de pertenencia a la comunidad como con el sentido de pertenencia a la humanidad, lo cual da lugar a profundos dilemas morales. En el sentido de pertenencia a la comunidad y el sentido de pertenencia a la nación siempre hay un “nosotros-ellos”, en el sentido de pertenencia a la humanidad sólo hay “nosotros”. Este proceso, que lleva del conocimiento y cuidado de sí mismo al sentido de pertenencia a la humanidad, pasando por el sentido de justicia, no implica sólo un desarrollo cognitivo, porque en última instancia lo que nos vincula a los demás y nos da la fuerza para crecer como seres humanos son los afectos. 43

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Autonomía y derechos humanos Actualizar la autonomía es irse apropiando de ámbitos de derechos humanos, que son ámbitos de poder, por eso, cuando se hacen efectivos nuevos derechos se están ampliando los ámbitos de autonomía y poder. Algunos derechos humanos son condición para la autonomía, como los derechos socio-económicos y ambientales, y otros son ejercicio de la autonomía, como la mayoría de los derechos civiles, políticos y culturales. Desde esta perspectiva el proceso educativo consiste en promover todo lo que lleve a los estudiantes y a la comunidad educativa de menos autonomía a más autonomía, de vivir bajo reglas impuestas a vivir de acuerdo a reglas auto-impuestas, de menos control sobre su vida a más control sobre su vida, de menos derechos humanos a más derechos humanos. La fundamentación que se dé a la afirmación de los derechos humanos no es superflua con respecto a la práctica, porque toda intervención deliberada sobre el mundo social se realiza desde una concepción teórica que define la “naturaleza” de lo que se quiere transformar, para que las acciones sean adecuadas a su objeto. Simplificando la diversidad de posturas en torno a la concepción de los “derechos humanos” podemos considerar tres grandes vertientes: la concepción naturalista, la concepción pragmática y la concepción

ético-antropológica. Aquí asumimos está última concepción por varias razones. La concepción naturalista afirma que los derechos humanos son inherentes a la naturaleza humana, innatos. Esta concepción no explica por qué hay derechos de existencia reciente, o en otras palabras, no explica por qué los derechos humanos no siempre existieron y por qué su aparición en las sociedades ha sido sucesiva. Se puede afirmar que siempre “existieron” pero ello no explica qué tipo de existencia tuvieron cuando nadie los exigía. La consecuencia práctica de esta concepción de los derechos humanos es que puede llevar a pensar que la “lista” de derechos humanos actual está completa y es la definitiva, puesto que corresponde a la naturaleza humana, y por lo tanto, puede llevar a clausurar la posibilidad de trabajar por la promoción de nuevos derechos. Esta concepción de los derechos humanos puede ser válida en la medida en que no 44

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se entienda la “ley natural” en los seres humanos en el mismo sentido en que se entiende la ley natural en el mundo físico, por ejemplo, cuando se afirma la existencia de la “ley de la gravedad” o de las “leyes de la herencia”. En todo caso, podemos afirmar que la capacidad de exigir una vida digna es natural en los seres humanos, pero que los bienes que se exigen son siempre concretos, particulares y específicos, porque dependen de las condiciones históricas en las que se dan tales exigencias. Sólo así se puede entender la multiplicación de los derechos humanos a través del tiempo. La concepción pragmática de los derechos humanos afirma que éstos son sólo instrumentos discursivos de negociación política y que, en ese sentido, no deben absolutizarse porque ello nos llevaría a una “idolatría” de los derechos humanos (Ignatieff, M. 2003). Esta concepción no explica la calidad de “derechos” de los derechos humanos, es decir, su exigibilidad de carácter ético y normativo. La principal consecuencia práctica de esta concepción es que, al condicionar la vigencia de los derechos humanos a su utilidad política, los hace depender del poder político o de negociación política de quienes los exigen. De esta concepción podemos rescatar la absoluta necesidad y la urgencia de “politizar”, incluso en su dimensión “negociadora”, las acciones en favor de los derechos humanos, pues sin esta politización los derechos humanos nunca llegarían a su concreción jurídica, pero esto sin identificar lo político y lo negociable con lo exigible. La concepción de los derechos humanos que asumimos aquí, la ético-antropológica, afirma que éstos son exigencias éticas de carácter histórico, por tres razones: •

porque hunden sus raíces en la capacidad que tenemos los seres humanos de actuar movidos por lo que no es pero debe ser,

•

porque responden a necesidades humanas vitales, y

•

porque su vigencia depende de la sensibilidad moral de la sociedad.

Los derechos humanos son exigencias éticas, en primer lugar, porque son expresión de la constitución misma de lo humano. Es propio de los seres humanos que su estructura bio-psíquica no tenga las respuestas adecuadas para su sobrevivencia y la expansión 45

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de sus potencialidades y que, por lo tanto, deba inventarlas. Esta invención supone la pre-visión, la anticipación mental de lo posible, el concebir ideas de lo posible, así como la necesidad y la posibilidad de elegir entre posibles, elección que a su vez exige una justificación: ¿por qué se eligió una de las respuestas posibles y no otra? (Aguilera Pedrosa A. 1995; Carrithers, M. 2000; Lorite Mena, J. 1998). Tales respuestas constituyen la dimensión cultural del ser humano en sus tres ámbitos: el de la tecnología, el del lenguaje y el de las normas sociales, que hacen del entorno físico y social un mundo habitable (París, C. 1998). Desde esta perspectiva las culturas son modos de realización de lo humano, modos de hacer-se humano. El ser humano pro-yecta su propia existencia y aspira a los bienes necesarios para hacer realidad ese proyecto. En este sentido podemos afirmar que los derechos humanos surgen de la “naturaleza” humana, una naturaleza que impone al ser humano la necesidad de construirse a sí mismo accediendo a bienes concretos que realizan esa posibilidad: lo “natural” es la capacidad de exigir, lo histórico son los contenidos específicos de la exigencia, los bienes concretos que se exigen. En el lenguaje de la antropología al ejercicio de esta capacidad se le llama “autopoiesis”, auto-construcción, y en el lenguaje de la ética, para referirnos al ejercicio de esta capacidad hablamos de “autonomía”, entendida como el ejercicio de la capacidad de auto-modelarse, modificándose a sí mismo, modificando el mundo social y modificando el mundo natural. En segundo lugar, los derechos humanos son exigencias éticas porque lo que está en juego en su cumplimiento es la vida misma, pues surgen de necesidades vitales: la necesidad de sobrevivencia, la necesidad de convivencia y la necesidad de dar sentido a la propia vida, individual y colectiva. Pero lo que está en juego en el cumplimiento de los derechos humanos no es sólo la vida biológica sino la vida humana, es decir, la calidad de vida integrada por las dimensiones biológica, psíquica, social y cultural, una “buena” vida, es decir, una vida construida por la aspiración al bien, a lo bueno. Por último, los derechos humanos son exigencias éticas porque sólo se hacen efectivos 46

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si existe el compromiso moral colectivo para hacerlos efectivos, porque no dependen de que quien aspira a ellos tenga la fuerza física para hacer que se cumplan, por ejemplo, una niña no tiene la fuerza para hacer que sus derechos se cumplan, por lo que sus derechos sólo serán reales cuando la sociedad en la que vive los afirme como “deber ser”, como exigencia ética, y encarne esa sensibilidad ética en la vida social: como derecho, a través de la política, y como cultura, a través de la educación. Esta concepción explica la aparición sucesiva de los derechos humanos a través del tiempo, porque las necesidades de sobrevivencia, de convivencia y de dar sentido a la propia vida han sido experimentadas por los seres humanos de maneras diversas, dependiendo de las condiciones físicas, sociales y subjetivas de cada grupo humano y, por lo tanto, los bienes que se buscan para satisfacerlas también han tomado formas diversas a lo largo de la historia. En este sentido los derechos humanos no “existen”, como existe la masa de los cuerpos o como existen los genes, los derechos humanos “se afirman”, y comienzan a ser cuando alguien los afirma. La consecuencia práctica de concebir los derechos humanos como exigencias éticas es que se convierten en un horizonte de posibilidades de realización humana, en concepciones del bien humano que mueven a la acción, se convierten en “motivo”, en motor de acciones políticas y educativas para construir vidas más plenas. De hecho, lo que se ha dado en la historia de la humanidad no es una lucha por “los” derechos humanos, sino una serie de luchas por evitar ciertos males, como la esclavitud, la exclusión o el maltrato, o por acceder a ciertos bienes, como las libertades, la participación en las decisiones importantes de la sociedad, las condiciones laborales sanas, la adhesión a alguna creencia o el uso de la propia lengua (Marina, J.A. y De La Válgoma, M. 2000). Por eso, podemos afirmar que un derecho humano empieza a ser cuando alguien lo exige, para sí mismo o para otro, a partir de la experiencia de lo intolerable, y en este sentido decimos que los derechos humanos son “exigencias éticas de carácter histórico” (Sen, A. 2010; Marina, J.A. 1995; Nussbaum, M.C. 2007; Douzinas, C. 2008). 47

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Lo universal, lo absoluto, es que todo ser humano se puede autoconstituir como portador de derechos, lo universal y absoluto es la capacidad de exigir bienes particulares, históricos, pues todo ser humano puede concebir, engendrar, nuevos derechos. Sin embargo, para realizarse, los derechos humanos deben actualizarse como bienes humanos concretos y específicos para una condición y un contexto particulares, por eso podemos hablar de los derechos específicos de las mujeres jóvenes indígenas, de los jóvenes, de los pueblos originarios, de las personas con capacidades diferentes, etc.

Reconstruir la metáfora del jardín Si quisiéramos acudir a la metáfora del jardín para referirnos a la educación, diríamos que con esta propuesta intentamos cambiar la perspectiva de su lectura, enfatizar menos los verbos a los que más se acude, es decir, los del jardinero: preparar la tierra, sembrar, regar, cultivar… e insistir más en los verbos que se mencionan con menos frecuencia, es decir, los de la semilla: germinar, abrirse, echar raíces, brotar, crecer… sin olvidar que las buenas condiciones de la tierra y el clima son indispensables para que este proceso dé frutos. Pero si queremos poner en el centro de la comparación la idea de autonomía tendríamos que ir más allá y reconstruir la metáfora afirmando que la educación debe aspirar a poner las condiciones para que el adolescente se asuma, a la vez, como “jardín”, porque cuida el campo de su propia subjetividad, como “semilla”, porque acude a sus propias potencialidades, y como “jardinero”, porque se convierte en el agente de su propia transformación. Tendríamos que hablar entonces de una ecología de la subjetividad o ecología mental (Guattari, F. 1996), ecología del yo o ego-ecología (Zavalloni, M. 1993; Louis-Guérin, Ch. y Zavalloni, M. 1987).

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Cívica y Ética, disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/matlinea/2011/FCyE_SEC. pdf SEP (2015), PLANEA 2015, disponible en: http://planea.sep.gob.mx/ba/. Sloterdijk, Peter (2006), Venir al mundo, venir al lenguaje. Lecciones de Frankfurt, Valencia: PRE-TEXTOS. Taylor, Charles (2006), Las fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna, Barcelona: Paidós [surcos 21]. Thiebaut, Carlos (1998), Vindicación del ciudadano. Un sujeto reflexivo en una sociedad compleja, Barcelona: Paidós. Touraine, Alain (1994), Crítica de la modernidad, México: FCE. Villarreal Reyna, Oscar J. (2008), Educación cívica, texto de apoyo para el “Modelo de Educación para la Participación Democrática”, de la Dirección Ejecutiva de Educación Cívica y Capacitación Electoral del Instituto Federal Electoral, México, disponible en: http://www.ife.org.mx/docs/IFE-v2/DECEYEC/ DECEYEC-CiudadaniaParticipacionDemocratica/MEPD-2010/MEPD-materiales/herramientas/ LECTURAS_COMPLEMENTARIAS.pdf. Walzer, Michael (1993), Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la igualdad, México D.F.: FCE; Zavalloni, Marisa (1993), “Identity and hyperidentities: the representational foundation of self and culture”, Papers on Social Representations - Textes sur les Représentations Sociales (1021-5573) Vol. 2 (3), 1-235 disponible en http://www.psych.lse.ac.uk/psr/psr1993/2_1993zaval.pdf.

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CAPÍTULO III

CAPÍTULO III NOTAS BÁSICAS SOBRE ADOLESCENCIA Y JUVENTUD

NOTAS BÁSICAS SOBRE ADOLESCENCIA Y JUVENTUD “Hay un período próximo al comienzo de la vida de todo hombre en el que tiene poco de qué valerse de no ser por sus sueños inmanejables, poco en qué apoyarse de no ser por su buena salud, y ningún lugar adonde ir, salvo a todas partes” (E.B. White, 1977). “La esencia de nuestros esfuerzos para que todos los niños tengan una oportunidad debe ser asegurarle a cada uno oportunidades por igual, no para que sean iguales sino para que puedan diferenciarse; reconocer el potencial único en el cuerpo, la mente y el espíritu de cada uno de ellos” (John Fischer, 1973).

¿Podríamos pensar en las y los adolescentes cuidando de su propia subjetividad y poniendo en juego sus potencialidades para constituirse en sujetos de su propia transformación? ¿Podríamos imaginar tan sólo un momento que esta situación ocurriera en las escuelas de nuestro país? ¿Tenemos alguna idea sobre las vías prácticas para favorecer condiciones para la constitución de los sujetos durante la etapa de la adolescencia y la juventud? En alguna medida, la respuesta a estas preguntas depende de la concepción que tenemos sobre las dinámicas que definen estas etapas de vida y su relación con las personas que en ellas se desenvuelven. La adolescencia y la juventud son etapas en la vida de las personas; tanto como lo es la infancia y la adultez o la vejez. Sin embargo, nuestra comprensión sobre las dinámicas que caracterizan a las etapas de la vida de la adolescencia y la juventud es todavía muy reciente. Las nociones sociales y culturales sobre la adolescencia y la juventud se configuran como producto de la apertura del mercado de trabajo correspondiente a los procesos de industrialización de finales del Siglo XIX y principios del Siglo XX; además, los trayectos 55

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

educativos se amplían y ofrecen a la población un periodo mayor de permanencia. Junto con ello, la edad típica del matrimonio se posterga y aparece la necesidad de ocupar el tiempo libre de este sector de población que no ha asumido las responsabilidades del hogar y de la crianza. Este conjunto de procesos, experimentados de forma distinta en los diversos contextos sociales, van conformando las nociones culturales sobre las etapas de transición entre la infancia y la adultez a las que llamamos adolescencia y juventud. Al día de hoy es todavía común que se perciba a las y los adolescentes como menores, en el sentido de que no cuentan con la edad ni con la experiencia suficiente para asumir las responsabilidades de la vida adulta; sin embargo, se les distingue claramente de los niños y de las niñas, en la medida en que éstos todavía no inician sus procesos de emancipación y autonomía. Normalmente se define esta etapa de la vida desde sus connotaciones negativas y se identifica a la persona con dichas connotaciones; de tal forma, el adolescente “es conflictivo y rebelde”, “se encuentra confundido”, “difícilmente tiene opiniones propias”, “no sabe lo que quiere, nada le motiva, a nadie hace caso”, “gusta del caos y el desorden”, “fácilmente se desvía de las buenas costumbres”, “actúa sin pensar las consecuencias”, entre muchas otras calificaciones. Este tipo de visiones sobre los procesos y dinámicas que afrontan las personas durante la etapa de adolescencia y juventud no hacen más que legitimar la imposición de sistemas disciplinarios que dificultan el aprendizaje y la autocrítica de las y los adolescentes sobre sus propias decisiones y formas de relacionamiento, así como la toma de opciones y la configuración de trayectorias vitales de forma gradualmente autónoma. En consecuencia, sistemas como el familiar, el escolar, el social y el cultural sitúan a las y los adolescentes en una posición de subordinación ante la autoridad y la norma que emana del mundo de los adultos, que representa las buenas costumbres, el razonamiento, la cordura, la civilidad. En el ámbito escolar, conforme a dichas concepciones, los reglamentos escolares y la autoridad legal y moral de las y los docentes conforman las herramientas básicas para “asegurar” la educación de las y los adolescentes. Los reglamentos reducen la incertidumbre ante la diversidad que resulta de los procesos de conformación 56

CAPÍTULO III NOTAS BÁSICAS SOBRE ADOLESCENCIA Y JUVENTUD

de identidades individuales y grupales; la autoridad de las y los docentes reduce los tiempos que la persona requiere para elaborar su experiencia y tomar decisiones sobre sus implicaciones, asignando respuestas predeterminadas a preguntas inexistentes. En consecuencia, la imposición de la disciplina y de la norma basada en estos enfoques inhibe el desarrollo de la capacidad de las y los adolescentes para la toma de decisiones, para la visualización de un proyecto vital y para el ejercicio de su autonomía. El enfoque pedagógico contenido en esta propuesta de contenidos curriculares para la formación cívica y ética atiende a un conjunto de consideraciones sobre la etapa vital en la que se encuentran las y los estudiantes de nivel de educación secundaria. La adolescencia es una etapa en la vida de las personas; en su definición más básica se establece su inicio en la pubertad y su término en el momento en el que las personas alcanzan su “pleno desarrollo”. En otros términos, es una etapa temprana en la vida de las personas en la que se experimentan una serie de cambios fisiológicos, psicológicos y sociales que condicionan la comprensión que se tiene de sí mismos y del mundo en el que nos desenvolvemos. La celeridad de los cambios que se experimentan durante esta etapa vital y la necesidad de fijar la propia identidad, son las características básicas de la adolescencia. Los recientes estudios sobre el desarrollo de la personalidad en la adolescencia y la juventud sostienen que, debido al importante crecimiento psicológico y social que se produce durante ese periodo de vida, es necesario conceptualizar una serie de etapas y no una etapa uniforme. De tal forma, se sabe que los cambios experimentados y las necesidades de un niño de 11 años y otro de 13 o 15 años son completamente distintos. Pero, independientemente de dichas diferencias, todas las personas experimentan tres momentos claramente identificados durante esta etapa de vida: el comienzo de la pubertad, la aparición de habilidades cognitivas más desarrolladas y la transición a nuevas funciones en la sociedad. Cada momento conlleva, además, una serie de cambios biológicos, cognitivos y socioemocionales. La Organización Panamericana de la Salud (OPS) ha propuesto cinco etapas progresivas para comprender los cambios y dinámicas de la adolescencia y la juventud, 57

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

que comienzan con la preadolescencia y concluyen con los primeros años de la adultez. Para caracterizar cada una de esas etapas identifica los cambios en las personas producidos por el desarrollo corporal, cerebral, sexual, emocional y social. La edad de cada una de estas etapas concuerda con la edad promedio en la que ocurren dichos cambios, mismo que puede variar dependiendo de la interacción de las personas con sus contextos vitales (Breinbauer, C. 2008, 229 – 241). Según la clasificación de la OPS la etapa total de la adolescencia y juventud se puede dividir en preadolescencia (de los 9 a los 12 años), adolescencia inicial (de los 12 a los 14 años), adolescencia media (de los 14 a los 16 años), adolescencia tardía (de los 16 a los 18 años), juventud (de los 18 a los 21 años) y primeros años de la adultez (de los 21 a los 24 años). La preadolescencia es una etapa en la que ocurren los siguientes cambios: Desarrollo corporal

• • •

Aparición de características sexuales secundarias. Nuevos signos de un crecimiento rápido importante Mayor necesidad de búsqueda de sensaciones

Desarrollo cerebral

•

Desplazamiento del pensamiento egocéntrico a uno centrado en la sociedad Capacidad para el pensamiento lógico y concreto Anhelo de obtención de información de forma rápida

• • Desarrollo sexual

•

Exploración de los papeles masculinos y femeninos más diferenciados

Desarrollo emocional • •

Aumento gradual de la conciencia de sí mismo Aflora la necesidad de privacidad, individualidad y autonomía emocional con respecto a los padres. Capacidad para explorar las diversas razones de un sentimiento Desplazamiento gradual de la moralidad basada en recompensas y castigos a la moralidad que atiende reglas sociales.

• •

58

CAPÍTULO III NOTAS BÁSICAS SOBRE ADOLESCENCIA Y JUVENTUD

Desarrollo social

• • •

Necesidad incipiente de tener un mejor amigo del mismo sexo. Disminución gradual del control de los padres y de su dependencia a ellos Crecimiento en las expectativas y exigencias académicas y sociales.

Síntesis de Breinbauer, C. 2008, 250.

Por su parte, durante la adolescencia inicial los principales cambios que ocurren son los siguientes: Desarrollo corporal

• • •

Comienzo de la menstruación en la mujer y comienzo de la eyaculación en el hombre. Aumento de excitación y masturbación Notable aumento del deseo de experiencias con la búsqueda de sensaciones

Desarrollo cerebral

•

Capacidad para un pensamiento más abstracto y empleo de pensamiento menos concreto

Desarrollo sexual

•

Sentimientos cada vez mayores de excitación y necesidad de masturbarse Aparición de otras conductas autoeróticas, como fantasías sexuales y sueños eróticos Desafíos importantes para asegurar la estabilidad de su identidad

• • Desarrollo emocional • • • • • •

Alto grado de conciencia de sí mismos y fluctuaciones de la autoestima Aumento de nivel de estrés, particularmente en las mujeres Abandono de la idealización de los padres y mayor definición de opiniones personales Mayor dependencia emocional de los amigos. Mayor receptividad y empatía hacia los amigos cercanos Consolidación de la moralidad basada en reglas sociales 59

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Desarrollo social

• • • •

Pasa más tiempo con subgrupos sociales o en soledad Interés incipiente en un amigo del sexo opuesto Goce de nuevos privilegios sociales, como mirar una película, acudir a ciertos lugares. La vulnerabilidad a la presión de los pares alcanza su punto máximo

(Breinbauer, C. 2008, 274).

En consecuencia con lo anterior, la OPS indica que los principales objetivos de desarrollo conforme a cada una de estas dos etapas de vida son:

Ante los cambios biológicos

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Preadolescencia

Adolescencia inicial

• Aceptarse a sí mismos, aceptar su cuerpo en proceso de cambio. • Lograr mayor autonomía en los aspectos del autocuidado. • Conocer y aprender a controlar las necesidades de búsqueda de sensaciones cada vez mayores • Identificar nuevas actividades saludables • Poder recurrir a un adulto comprensivo para compartir a curiosidad y los interrogantes sobre los cambios corporales

• Aceptar positivamente y aprender a manejar los nuevos cambios corporales. • Aprender a controlar los nuevos patrones de sueño y alimentación de manera saludable • Dominar los mecanismos saludables para enfrentar problemas con el fin de tratar los crecientes niveles de ansiedad • Aprender a satisfacer las necesidades cada vez mayores de búsqueda de sensaciones de manera saludable y segura • Seguir recurriendo a uno o más adultos comprensivos.

CAPÍTULO III NOTAS BÁSICAS SOBRE ADOLESCENCIA Y JUVENTUD

Ante los cambios cognitivos

• Controlar y aplicar los procedimientos lógicos y básicos a las situaciones de la vida real. • Desplazarse del pensamiento egocéntrico a uno centrado en la sociedad • Desarrollar la capacidad de participar en el pensamientos autorreflexivo y lograr una perspectiva recíproca • Desarrollar la capacidad de leer las indicaciones verbales y no verbales para decidir en quién confiar • Comprender las consecuencias de los actos típicos de esa edad • Adquirir más autonomía para organizar su tiempo • Ser conscientes de la forma en que los padres obtienen el dinero

• Desarrollar una etapa preparatoria de la capacidad parcial para manejar operaciones formales. • Ser capaz de adoptar un “yo observador” y una perspectiva mutua. • Haber desarrollado la capacidad de leer con exactitud las indicaciones verbales y no verbales para identificar en quién confiar. • Poder dar razones para confiar en determinada persona • Reconocer tentaciones frecuentes y poder comprender las consecuencias de los actos realizados • Poder organizar el programa diario de forma responsable

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Ante los cambios socioemocionales

• Estar conscientes de los cambios anímicos y las emociones intensas. • Poder recurrir a un adulto comprensivo para compartir los sentimientos intensos. • Participar en la empatía reflexiva. • Responsabilizarse de la propia conducta. • Ser capaz de definirse de acuerdo con los intereses y cualidades personales. • Ser firmes con los padres al expresar los gustos y disgustos de modo adecuado. • Poder enumerar actividades agradables que les gustaría compartir con los padres. • Desarrollar habilidades sociales que les permitan interactuar y practicar el proceso de concesiones mutuas para llegar a un acuerdo. • Desarrollar la capacidad para establecer una relación individualizada con un amigo del mismo sexo • Darle suma importancia a la confianza que les brinda un amigo. • Tener un sentido interno de lo que es correcto e incorrecto.

(Breinbauer, C. 2008, 269 y 292).

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• Cambiar gradualmente el interés que existe por una persona del mismo sexo y con los mismos intereses con el fin de prestar atención a personas del sexo opuesto. • Poder identificar los sentimientos de ira y expresarlos de manera saludable • Identificar actividades divertidas e interesantes para compartir con los padres. • Establecer un sentido de identidad personal y poder evaluar y aceptar los propios puntos fuertes y débiles. • Lograr mayor autonomía conductual al escoger opciones saludables cuando salen con amigos sin supervisión de los padres. • Alcanzar un ideal del yo y poder imaginarse en el transcurso del tiempo.

CAPÍTULO III NOTAS BÁSICAS SOBRE ADOLESCENCIA Y JUVENTUD

Tomando en consideración este conjunto de cambios y posibilidades, las y los adolescentes necesitan contar con ambientes seguros y saludables para favorecer su sentido de protección física y seguridad donde viven, juegan, trabajan, estudian y se relacionan. Específicamente en lo que a la experiencia educativa corresponde, las y los adolescentes requieren de información cierta y de calidad, así como de un ambiente respetuoso y dialogante. En consecuencia, el educador no ha de perder de vista que las personas a las que acompaña en esa etapa de vida están afrontando la posibilidad de modelar su identidad en diálogo con el mundo que les circunda, lo que supone el ejercicio de su autonomía y la puesta en práctica de su capacidad de juicio moral. Este es el gran desafío que afrontamos las personas durante la adolescencia y la juventud: definirse y proyectarse a partir de la elección de los recursos y de las oportunidades que ofrecen los diversos ámbitos de interacción. Desde esta perspectiva, la labor educativa consiste en acompañar a las y los adolescentes en ese proceso de configuración de su identidad, potenciando su capacidad de elección, favoreciendo la autocrítica de su experiencia, acercando opciones y recursos sociales y culturales que amplíen sus posibilidades de decisión.

Referencias: Acevedo, María J., Conde, Sara y Morales, Héctor (2002), Sistematización de experiencias juveniles, México: INICIA. Breinbauer, Cecilia y Maddaleno, Matilde (2008), Jóvenes: opciones y cambios. Promoción de conductas

saludables en los adolescentes, Washington: OPS. Dávila Oscar. (2004), “Adolescencia y juventud: de las nociones a los abordajes”, en ULTIMA DÉCADA 21. Lozano, María. (2003), “Nociones de juventud”, en ULTIMA DÉCADA 18. Morales, Héctor y Torres, Ninett (coords.) (2011), Identidades, autonomía y derechos humanos.

Diagnóstico de cumplimiento de los derechos humanos de mujeres jóvenes indígenas en Oaxaca, Puebla y Chiapas, México: INICIA/CONACYT.

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CAPÍTULO IV FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO Y LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

CAPÍTULO IV

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA

EL ENFOQUE PEDAGÓGICO Y LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

E

l propósito de la asignatura de formación cívica y ética es la formación de sujetos capaces de ejercer su autonomía en el ámbito individual, político y cultural para hacer realidad una concepción del bien; y, en esa medida, la formación de

ciudadanos democráticos, capaces de ejercer su autonomía en el ámbito político. La autonomía, como lo hemos mencionado, se desarrolla tomando decisiones que sean fruto de la propia capacidad de juicio; es decir, eligiendo bienes concretos o seleccionando cursos de acción posibles considerando los condicionamientos existentes. Por ello, el desarrollo de la capacidad de juicio de las y los adolescentes que participan del nivel de educación secundaria debe ser el centro de atención del quehacer del docente de la asignatura de formación cívica y ética. ¿Cómo se desarrolla la capacidad de juicio? En consecuencia, ¿qué principios pedagógicos son pertinentes a dicho desarrollo? Y, ¿qué criterios metodológicos favorecen la acción educativa con tal finalidad?

1. Enfoque pedagógico Autonomía y capacidad de juicio Nuestro proyecto de vida, nuestra historia posible, se va haciendo historia real a medida que vamos eligiendo los bienes que son congruentes con la manera de vivir propia de 65

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

tal proyecto. Es una cuestión de conducta, porque al elegir ciertos bienes y no otros, estamos conduciendo nuestra vida en una dirección y no en otra. La elección de los bienes que son congruentes con el proyecto de vida que nos planteamos está basada en nuestra conciencia moral; es decir, en nuestra facultad de razonar para elegir bienes concretos en una situación particular. Ésta es una facultad que se puede cultivar a través de la educación y del ejercicio de nuestras propias decisiones (Guariglia, O. 1996, 223-254). El cultivo de nuestra facultad de juicio para la selección de bienes concretos está condicionado por una serie de elementos, mismos que a la vez representan oportunidades para el desarrollo de nuestras facultades morales: •

La socialización, entendida como la introyección del mundo social en el individuo: durante la infancia hacemos nuestros los valores y las normas del entorno social en el que crecemos; así cada uno de nosotros es en cierta medida un reflejo del mundo social en el que se educó, pero también cada uno de nosotros puede distanciarse de su mundo social para criticarlo.

•

El temperamento, entendido como la estructura bio-psíquica propia de cada individuo: cada uno de nosotros tiene un perfil emocional diferente, pero también cada uno de nosotros puede transformar su propio temperamento en cualidades.

•

La experiencia personal, entendida como la acumulación de vivencias de los valores humanos: cada uno de nosotros ha “probado” ciertas experiencias como valiosas y otras como despreciables o dañinas, pero también cada uno de nosotros puede transformar su experiencia en sabiduría.

•

La formación del carácter a través de la educación, entendida como el cultivo de hábitos a través de la repetición de actos: todos tenemos un carácter que es el resultado de la repetición de ciertos actos que han ido configurando nuestros hábitos actuales, pero también cada uno de nosotros puede cultivar nuevos hábitos y dejar que otros vayan desapareciendo.

• 66

El desarrollo psico-biológico del individuo, sobre todo en su dimensión racional,

CAPÍTULO IV FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO Y LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

entendido como el desarrollo de la capacidad de juicio: nuestra capacidad de juicio evoluciona con nuestro desarrollo psico-biológico, pero también cada uno de nosotros puede ejercitar su capacidad de juicio para irla perfeccionando. La propuesta formativa que aquí exponemos supone que, mediante la educación en el nivel secundaria, es posible desarrollar la capacidad de juicio de las y los adolescentes ejercitando sus decisiones a la luz de tres criterios éticos básicos: el cuidado de sí mismos, el sentido de justicia y el sentido de pertenencia a la humanidad. Así, la propuesta formativa se dirige a favorecer en las y los adolescentes el ejercicio de su autonomía, su capacidad de elección de bienes concretos en circunstancias específicas a la luz de los rasgos básicos del sujeto moral propuesto por el perfil de egreso de la educación básica.

Principios pedagógicos para la formación de la autonomía y de la capacidad de juicio La autonomía la ejercemos cuando elegimos una alternativa; y la elección de alternativas en circunstancias específicas y en atención a una idea de bien es producto de nuestra capacidad de juicio. Entonces, ¿de qué manera se desarrolla nuestra capacidad de juicio? Eligiendo. Y, optando entre bienes diversos en circunstancias específicas se aprende a seleccionar alternativas. Lo anterior implica que el sujeto de la decisión es un sujeto activo en el proceso de aprendizaje y, por tanto, en el desarrollo de sus capacidades morales. Así, no existe experto que sustituya al “aprendiz” en la elección de los bienes que constituyen al sujeto moral, ni maestro que comunique a sus estudiantes la elección que deben asumir en circunstancias específicas y que les constituya en sujetos autónomos. Lo que existe es un sujeto configurándose gradualmente en el ejercicio de su autonomía y auto modelándose en cada decisión (Guariglia, O. 1996, 255-281). La acción educativa inscrita en el proceso de configuración del sujeto moral ha de centrarse en cultivar la razón práctica, orientada a elegir la mejor conducta posible dada una circunstancia específica y en función del bien y la justicia. 67

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Es decir, que el papel del educador consiste en promover condiciones para que los sujetos cultiven el hábito del discernimiento; se trata de un proceso de decisión que permite distinguir bienes particulares y cursos de acción posibles que hay que elegir en una situación dada, pero que no es posible conservar todos al mismo tiempo y en la misma circunstancia. Esas opciones son deseables y factibles para los sujetos, pero mutuamente excluyentes. Por tanto, hay que elegir una alternativa y para elegirla hay que elaborar un razonamiento ético (Puig Rovira J. M. s/f). Las condiciones que favorecen el razonamiento ético y que se han de promover a través de la acción educativa son dos: un método y un ambiente. Un método para el discernimiento que facilite a los sujetos la elección de alternativas basadas en el razonamiento ético; y un ambiente de respeto y tolerancia que favorezca el ejercicio de la libertad y de la responsabilidad individual y colectiva. La etapa de la adolescencia, como lo hemos señalado, representa un periodo en el que los sujetos afrontan un cúmulo de decisiones y, muchas de ellas, son elecciones que resuelven por primera vez en su vida. Por ello, mediante la experiencia educativa basada en las dos condiciones que comentamos, las y los adolescentes podrán acortar el tiempo de aprendizaje en la toma de decisiones, transformar su experiencia en sabiduría, hacer crítica de su mundo social e identificar sus cualidades y desarrollar nuevos hábitos (Rubio Carracedo, J. 1989).

2. Orientaciones metodológicas El método de discernimiento ético Cuando hablamos de un método de discernimiento ético nos referimos al uso ético de la razón, es decir, al uso de la razón para resolver situaciones en las que están en juego el bien y la justicia12. 12 Podemos hacer uso de la razón científica para conocer; y uso de la razón práctica para orientar nuestra conducta. Y, cuando hacemos uso de la razón práctica para seleccionar una vía adecuada para resolver una situación, hablamos de la razón práctica – estratégica. En cambio, cuando hacemos uso de la razón práctica para elegir lo bueno o lo justo, hablamos de la razón práctica – ética. El método de discernimiento está basado en el uso de la razón práctica – ética.

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CAPÍTULO IV FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO Y LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

El método contempla cinco momentos: •

Analizar una situación específica con el objetivo de definir las alternativas del sujeto que se enfrente a un dilema;

•

Plantear el problema moral detectando los bienes o valores implicados en las alternativas, es decir, el conflicto entre bienes o valores;

•

Jerarquizar los valores en conflicto, es decir, enumerar en orden de importancia o de “peso moral” todos los valores que se detectaron en todas las alternativas, a la luz de un criterio ético;

•

Decidir, ponderando a la luz del criterio ético los bienes o valores implicados en las alternativas para elegir la que más se acerque al ideal;

•

Instrumentar las acciones que debe realizar el sujeto para que la alternativa elegida se haga efectiva.

Estos cinco momentos del discernimiento pueden detallarse según se muestra en el siguiente gráfico: JERARQUÍA DE VALORES pensar ¿cuál es la idea del bien del sujeto?

CONFLICTO DE VALORES detección ¿cuáles son los valores que salva cada alternativa?

ALTERNATIVAS análisis ¿cuáles son las opciones factibles y mutuamente excluyentes?

ponderar los valores ¿en la jerarquía cuáles pesan más?

ELECCIÓN DE UNA ALTERNATIVA retomar la alternativa ¿cómo realizo la opción elegida?

INSTRUMENTAR ACCIONES QUE LA REALICEN 69

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A reserva de detallar más adelante una propuesta para la implementación de estrategias didácticas para la formación cívica y ética que se inspiran en el razonamiento ahora indicado, nos interesa subrayar algunas de las implicaciones que la utilización del método puede tener en el proceso de formación cívica y ética: •

El análisis de los contextos es una condición ineludible para el proceso de reflexión y aprendizaje, pues si lo que se busca es el desarrollo de la capacidad de juicio de las y los adolescentes y ello se logra resolviendo dilemas implicados en situaciones específicas de la vida, no es posible pensar en la formación de sujetos morales al margen de sus contextos vitales.

•

La toma de decisiones deberá estar basada en la ponderación de bienes en conflicto y que representan alternativas viables y deseables para los sujetos; tal ponderación deberá ejercitarse tomando en consideración tres criterios éticos básicos: el cuidado de sí mismo, el sentido de justicia y el sentido de pertenencia a la humanidad, que, como lo hemos mencionado, constituyen los rasgos centrales del perfil de egreso del nivel de educación básica.

•

La decisión y la instrumentación de las alternativas han de estar referidas a situaciones específicas y que se identifican en los contextos vitales de las y los adolescentes. El proceso formativo del sujeto moral es efectivo en la medida en que incide en cursos de acción y en la conformación de hábitos. En ese sentido, los contenidos de la asignatura de formación cívica y ética, así como los aprendizajes esperados tal como se indican en los Programas 2011 de la Asignatura de Formación Cívica y Ética de la Secretaría de Educación Pública, son instrumentos de trabajo y medios que facilitan el análisis de los contextos, la identificación de conflictos morales, la jerarquización de bienes en conflicto y la orientación de las decisiones. Es fundamental, entonces, siempre tener presente que el proceso formativo ocurre cuando el sujeto selecciona alternativas.

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CAPÍTULO IV FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO Y LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

El ambiente de aprendizaje La escuela es el escenario en el que los conocimientos son descubiertos y puestos en práctica por el estudiante a través de su interacción con el contexto; considerando que el proceso de conocer es el conocimiento mismo, el ambiente en el que se desarrollan los saberes es una de las mediaciones pedagógicas que ponen en práctica el ejercicio del juicio crítico. Cuando se piensa en la formación de individuos democráticos es imposible separar esta formación de un contexto, contexto que debe promover prácticas democráticas, en este sentido la escuela junto con la comunidad debe convertirse en un laboratorio de experiencias para la democracia en las que el estudiante ponga en juego su juicio crítico y ejerza su autonomía en los diferentes espacios de aprendizaje que son el aula, la escuela, la familia y la comunidad; en este sentido el planteamiento de las acciones educativas tendrían que responder a las necesidades que tiene el estudiante para resolver los dilemas que estos contextos complejos les plantean continuamente, teniendo como criterio de decisión los tres rasgos del básicos del ciudadano democrático: el cuidado de sí mismos, el sentido de justicia y el sentido de pertenencia a la humanidad. En la formación de un ambiente de aprendizaje en el sentido ético, la práctica docente enfrenta el reto de influir en su contexto, el más próximo, la comunidad educativa13. La construcción de cultura democrática en la escuela es condición fundamental para que las y los estudiantes puedan experimentar distintos procesos de deliberación y toma de 13 Cuando se habla de comunidad educativa se hace referencia al conjunto de personas que están involucradas en el proceso educativo en un sentido amplio, no se limita solamente a los involucrados en la comunidad escolar: estudiantes, docentes, directivos y padres de familia; sino que se extiende a las familias, los administrativos, personal auxiliar y de la cooperativa de la escuela, las autoridades educativas, la colonia y los vecinos del lugar dónde se encuentra la escuela, los medios de información y comunicación, las condiciones laborales de los padres y madres de los estudiantes o de los estudiantes mismos, los deportes que se practican en la comunidad, las iglesias a las que acuden los miembros de la comunidad educativa, entre otros (Torres, R. 1999). La diferencia entre educar en una comunidad escolar y una comunidad educativa radica en el reconocimiento que tienen el contexto para el aprendizaje y no pensar en un proceso limitado de transmisión de conocimientos en un ambiente estático como lo podría sugerir el concepto de comunidad escolar.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

decisiones a través del discernimiento poniendo en juego su visión del bien común. El quehacer docente en esta dimensión implica al menos el involucramiento en tres asuntos de interés general: El establecimiento democrático de normas para gestionar la convivencia con base en la inclusión, la tolerancia, la igualdad de derechos, el diálogo y la resolución no violenta de conflictos, en el marco de un modelo de justicia que busca la re-educación, la atención a las causas y la reparación el daño como camino para vaya surgiendo la cultura de respeto a los derechos humanos. Sin la existencia de estas normas, en estas condiciones, no es posible desarrollar un contexto justo dónde se desarrollen los hábitos democráticos bajo el precepto del respeto por el otro y por los bienes comunes. La participación organizada para resolver las diferentes necesidades que se presentan en la vida cotidiana de la escuela, y para impulsar la vida cultural que fortalece la pertenencia y la identidad de todos sus integrantes. En este sentido, la participación significa un “proceso de comunicación, decisión y ejecución que permite el intercambio permanente de conocimientos y experiencias y clarifica el proceso de toma de decisiones y compromiso de la comunidad en la gestación, programación y desarrollo de acciones conjuntas” (Murcia, J. 1994, 15) con un enfoque de generación de autonomía y de respeto a los derechos humanos forjando con ello una cultura democrática. ­El trabajo colectivo para favorecer el diálogo y la integración de saberes, tanto entre los estudiantes como entre las y los docentes así como con el resto de la comunidad educativa. La educación para la democracia implica el empoderamiento de todos los individuos para participar activa y responsablemente en todos los ámbitos de la vida política y social, la función democratizadora de la escuela involucra a todos los miembros de una comunidad educativa y cada uno de los procesos escolares, incluyendo el sistema de relaciones que en ella se tejen, los procesos curriculares que se implementan y las estructuras de poder institucionales. Este es el ambiente que se requiere para que los valores democráticos se vivan y los derechos humanos sean algo más que un tema de estudio para examen. Por ello, la práctica docente comprometida con la formación de 72

CAPÍTULO IV FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO Y LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

jóvenes autónomos requiere esforzarse por encontrar los caminos para transformar la cultura autoritaria en la escuela. Los espacios principales que tiene la escuela para implementar proyectos que favorezcan la construcción de una comunidad democrática a través del ejercicio de la autonomía son el aula, la escuela y la comunidad, proyectos en los que incentivar la participación de los y las estudiantes no se limita al diseño y ejecución de un plan, sino que los hace protagonistas y responsables de su propia formación.

Planeación didáctica Toda propuesta educativa requiere para llevarse a la práctica de una mediación: estrategias metodológicas y didácticas que en concordancia con los fines y enfoques sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje y orientan la práctica de los sujetos principales de este proceso: docentes y estudiantes. También la planeación didáctica es la principal herramienta que tienen los docentes para dar respuestas pedagógicas a las necesidades que tiene el estudiante para responder al contexto, en este sentido la formulación de los problemas que se abordan en clase debe realizarse con base en un diagnóstico integral y un análisis crítico de los resultados que este proceso arroje, de forma que en la planeación se integren la mayor cantidad de elementos que inviten a los estudiantes a desarrollar su juicio crítico. La libertad radica en la posibilidad de elección, sin el desarrollo de las capacidades para el discernimiento los estudiantes no serán sujetos activos de las decisiones personales y por tanto, no serán libres ni autónomos. La escuela puede valerse de la planeación de los docentes para promover la resolución de problemas concretos y reales de forma colectiva, a partir de secuencias didácticas que promuevan actividades para practicar la toma de decisiones, la defensa de las ideas, el respeto y la tolerancia a las ideas de los otros, entre otros. En este sentido la planeación es una manera de afrontar sistemáticamente las implicaciones que la “formación para la autonomía” tiene en la práctica docente, lo que 73

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significa planear el trabajo en aula como un proceso educativo orientado al desarrollo del perfil de un ciudadano democrático que en primera instancia busca influir en su realidad inmediata, su comunidad educativa y su contexto local, pero que es capaz de reconocer situaciones a nivel regional, nacional o internacional que demandan su atención. Es como ya se ha mencionado, un trabajo en aula que la trasciende. Para favorecer el desarrollo de sujetos autónomos, las y los docentes deben lograr en primer término que sus estudiantes(as) sientan entusiasmo por aprender, ya que esta es la única manera de que participen como sujetos en su proceso de conocimiento. Ello implica entonces, que el trabajo de aula esté basado en un aprendizaje con cuatro características: •

Situado y significativo: que tenga relación con las situaciones de vida que las y los estudiantes consideren importantes y sean de su interés por que reconocen que aprender acerca de ellas es útil. Esto les dispone a cuestionarse, a reflexionar, a investigar, a proponer alternativas.

•

Adecuado al perfil de egreso: que establezca la relación de los contenidos del programa con los rasgos del perfil mediada por las capacidades que favorecen el desarrollo de la autonomía, como son el sentido crítico, el discernimiento, el diálogo y la argumentación, entre otras.

•

Resultado de un proceso colectivo: que se desarrolle con base en un proceso participativo, que implique el debate, la construcción de consensos, la organización, la distribución de responsabilidades, la elaboración de alternativas en común.

•

Orientado a la acción y desarrollado en la práctica: que identifique la utilidad social y se oriente a desarrollar conocimiento para responder a las necesidades sociales; que se plantee actividades en torno a problemas reales sobre los que pueda intervenir.

Un trabajo de aula con estas características, permite a las y los estudiantes vincular los

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CAPÍTULO IV FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO Y LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

temas de clase con la realidad que están viviendo, problematizar y plantear soluciones, brindando nuevas y variadas oportunidades para ejercer su autonomía en el ámbito individual, político y cultural. Es un trabajo de aula que la trasciende.

El perfil del docente El desarrollo del perfil ético de un ciudadano democrático que ejerce su juicio crítico, tiene implicaciones para la práctica docente en tres dimensiones: a) en la relación docenteestudiante(a); b) en el trabajo de aula y c) en la construcción de la comunidad escolar. Identificar estas implicaciones es importante para mantener una actitud crítica y reflexiva sobre el propio quehacer, de manera que las formas de relación y convivencia así como los estilos de trabajo no contradigan en la experiencia vivida los valores democráticos y el ejercicio de las capacidades que fortalecen al sujeto autónomo; es decir, se requiere un perfil docente que también ponga en práctica su juicio crítico, ejerza su autonomía y tenga hábitos democráticos, de forma que su experiencia personal sea otro de los elementos formadores minimizando con ello las prácticas paralelas marcadas por el currículum oculto. El papel del docente en este escenarios cambia, deja de ser un “proveedor de enseñanzas” para ser un facilitador de experiencias para ejercitar el juicio crítico, en el aula a través de la planeación didáctica, en la escuela a través de proyectos escolares colectivos y en la comunidad en procesos de difusión e intervención como parte de las tareas integradoras. El cambio del papel del docente incide directamente el desarrollo de la autonomía de los jóvenes, pues la rigidez y la desvinculación con el contexto es una contradicción entre lo que se busca promover y la conducta ejercida. La autonomía es una práctica, no una lección, que se desarrolla al interior de la comunidad educativa, siendo la manera en la que ésta se comporta la clave para que la autonomía se explicite o desaparezca. Las principales implicaciones que la formación para la autonomía tiene en la relación

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

entre docentes y estudiantes, están centradas en la visión que el docente tiene del joven, y específicamente del adolecente. Una visión favorable al propósito de formar ciudadanos democráticos se construye atendiendo a tres cualidades del sujeto: •

La integralidad de la persona: que implica no perder de vista el proceso de desarrollo biopsicosocial, las emociones, las inquietudes e intereses de las y los adolescentes, además de los conocimientos previos;

•

Su condición juvenil: que exige hacer una relectura comprensiva de los significados que en el contexto se dan al ser joven; los roles sociales que les asigna la cultura; las diferencias dadas por el género y por la adscripción étnica descubriendo los elementos que son inhibidores del desarrollo autónomo y reproducen estigmas;

•

Su carácter de sujeto de derechos: que demanda reconocer en el trato así como en los contenidos y métodos, que aun cuando el ejercicio de los derechos políticos esté reservado a la mayoría de edad y el de algunos derechos civiles esté tutelado mientras tanto, ellas y ellos son portadores de todos los derechos y deben ejercerlos para que asuman sus responsabilidades consigo y con la sociedad.

Reconocer a las y los jóvenes en su integralidad, desde su condición sociocultural y como sujetos de derecho favorece el trato humano digno, sensible a los cambios que ellas y ellos están viviendo. Pero vale afirmar que esta es una visión que se prueba más en la relación que en el discurso. Por ello, la manera en que las y los docentes ejercen su autoridad es fundamental para que sus estudiantes reciban un mensaje de congruencia. Hacer prevalecer la fuerza sobre las razones; las excepciones sobre las normas; las normas sobre la dignidad y los derechos, sólo logrará dificultar el proceso de formación para la autonomía. Para desarrollar un perfil como el planteado es necesario que las y los docentes: •

­Conozcan el contexto en el que se encuentra inserta su práctica profesional, de forma que sean sensibles a las problemáticas y a las demandas que se le exigen a las y los estudiantes para su participación en la comunidad.

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CAPÍTULO IV FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO Y LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

•

Tomen como referente el perfil de egreso del estudiante, desarrollar en ellos mismos los rasgos del ciudadano democrático que buscan lograr con los adolescentes.

•

Superen las inercias administrativas y del sistema educativo de corrupción y simulación que limitan su ejercicio a través de la actualización, la congruencia, la constancia y la creatividad.

El desarrollo de un perfil docente como el que se plantea es la puerta de entrada a la implementación del enfoque pedagógico que se proponen en el que el método de discernimiento para la práctica del juicio crítico, el ambiente como laboratorio de experiencias democráticas y la planeación didáctica como guía para la instrumentación de acciones para ejercicio de la autonomía son las herramientas básicas para la formación de ciudadanos democráticos.

Referencias Guariglia, Osvaldo (1996), Moralidad. Ética universalista y sujeto moral, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Murcia, Jorge (1994) Investigar para Cambiar, Bogotá: Magisterio. Prieto, Marcia (2003), “Educación para la democracia en las escuelas: un desafío pendiente”, en Revista

Iberoamericana de Educación, recuperado de http://www.rieoei.org/ deloslectores/497Prieto.pdf. Puig Rovira, Josep Mª (s/f), Construcción dialógica de la personalidad moral, Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura, disponible en: http://www.oei.org.co/oeivirt/ rie08a04.htm. Rubio Carracedo, José (1989), “La psicología moral (de Piaget a Kohlberg)” en Camps, Victoria (ed.), Historia de la ética. 3. La ética contemporánea, Barcelona: Editorial Crítica, 481-532. Torres, Rosa María (1999), “Comunidades de Aprendizaje: una comunidad organizada para aprender”, presentado en el Seminario de Educación Integral: articulación de proyectos y espacios de aprendizaje, Sao Paulo, Brasil: CENPEC.

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CAPÍTULO V

CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS PARA LA PLANEACIÓN

L

a planeación didáctica es el mecanismo con el que cuentan los y las docentes para: aterrizar sus reflexiones sobre el perfil de egreso del ciudadano democrático, dar respuesta pedagógica a las situaciones de la vida cotidiana a las que se enfrentan

las y los estudiantes, y configurar, a través de ella, espacios para la puesta en práctica de hábitos democráticos y ejercicio de la autonomía. Para lograr todo lo anterior es necesario que los y las docentes cuenten con capacidades técnicas que les permitan articular información contextual, contenidos curriculares y técnicas didácticas de forma sistemática. En el presente apartado se busca, además de describir la metodología para la planeación didáctica que se ha trabajado durante este proceso, proveer a los lectores de nociones que les permitan diseñar sus propias planeaciones, acompañadas de testimonios de docentes14 participantes en el proceso; de manera que se genere un diálogo entre la técnica y la práctica que invite a la reflexión sobre los retos a los que se enfrentan los profesores durante el diseño y la implementación de sus planeaciones. Al final del apartado como un ejercicio de evaluación de la práctica docente de los participantes

14 Los relatos de los docentes aquí expuestos forman parte de una serie de entrevistas a profundidad realizadas al finalizar su participación en el proceso formativo que incluía el diseño de una planeación y la puesta en práctica de la misma. Las entrevistas completas se pueden consultar en INICIA (2015a), Entrevistas a profesores participantes en el proyecto “Desarrollo de competencias para la formación cívica y ética en escuelas secundarias de Michoacán de Ocampo, México”. Transcripción sin publicar.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

en el proyecto, se encontrarán valoraciones de jóvenes que integraron los grupos en los que se llevaron a cabo las planeaciones diseñadas durante el proyecto. Estos estudiantes ofrecen su visión de la materia de Formación Cívica y Ética, así como sus expectativas sobre los y las docentes frente a grupo.

1. Metodología para la planeación didáctica La finalidad que se persigue con la planeación didáctica de la asignatura Formación Cívica y Ética es que las y los docentes establezcan objetivos de aprendizaje en concordancia con el perfil de un ciudadano democrático y con la realidad que viven las y los adolescentes; en función de ello contextualicen los contenidos curriculares y diseñen actividades que favorezcan la construcción colectiva de los aprendizajes, su aplicación práctica (en la vida, en la comunidad educativa y/o en el contexto local) y la auto-reflexión acerca del valor y la relevancia que tiene dicho aprendizaje. Atendiendo a esta finalidad, los principios que orientan la planeación del proceso educativo de Formación Cívica y Ética en esta metodología son la integralidad, la gradualidad, la coherencia y la sinergia. •

­La integralidad, que significa tomar en cuenta los diferentes aspectos que dan consistencia al proceso: el diagnóstico del contexto, el diagnóstico académico, la contextualización de objetivos de aprendizaje y contenidos curriculares, la propuesta didáctica, la evaluación y la reflexión sobre la práctica docente.

•

La gradualidad, que implica articular objetivos de aprendizaje, contenidos y ­ actividades de manera lógica, progresiva y secuenciada en función del perfil de egreso.

•

­La coherencia, que se establece en la relación lógica entre el diagnóstico como punto de partida, el perfil de egreso como punto de llegada, los objetivos de aprendizaje, contenidos, propuesta didáctica y evaluación, como medios para alcanzar el perfil.

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

•

­La sinergia, que se refiere a los necesarios vínculos entre las actividades de aula y las que se planifiquen fuera de ella para contribuir a la construcción de la cultura democrática en la comunidad educativa, en el contexto local o en asuntos de interés más general.

Para planear este proceso educativo, el mínimo indispensable a considerar, es un curso; sin embargo, es conveniente que esta planeación anual se enmarque en una planeación general del proceso que va a vivir una generación de estudiantes15. Tomando en cuenta que el desarrollo del perfil ético de un ciudadano democrático requiere de la construcción de la cultura democrática en la escuela, es importante que la planeación del proceso educativo de la asignatura FCyE sea parte de un proceso de planeación más general, vinculándose por academia o mejor aún, a la planeación escolar, donde el énfasis debiera estar en avanzar las reflexiones sobre cómo lograr en conjunto el desarrollo del perfil de egreso de las y los estudiantes, lo cual requiere de mejorar la convivencia en el centro escolar. Para dar un ejemplo de la aplicación de lo anterior se expone el testimonio de un docente que diseñó e implementó su planeación tomando en cuenta la continuidad entre los grados de segundo y tercero, es decir la planeación abarcó dos ciclos escolares teniendo resultados concretos en torno a la democratización para la toma de decisiones grupales.

15 El planteamiento a largo plazo del proceso educativo podría realizarse desde la constitución de un proyecto escolar que configure una visión del ambiente que la comunidad escolar quiere crear para y con sus integrantes. Por ejemplo, se puede trabajar un proyecto escolar para la no violencia y la solución pacífica de conflictos en la comunidad escolar que abarque las relaciones entre estudiantes, estudiantes y docentes, docentes y docentes, padres de familia y personal directivo, escuela y comunidad, etc., de forma que se implique a trabajar bajo las mismas reglas a todos los involucrados promoviendo así experiencias de autonomía y democracia que contribuyan al proceso educativo de los estudiantes; estas experiencias podrían ser planteadas desde dos niveles, el primero la planeación didáctica y la segunda la planeación escolar.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Experiencias docentes: la planeación en sentido amplio “El proyecto para los dos grados desde un inicio fue educación para la paz, esa fue una cuestión pre-dirigida por mí para estar trabajando por medio del método socio-afectivo, puras dinámicas de integración y buena convivencia en sí, así fue como fue prediseñado. Sin embargo conforme se fue estructurando metodológicamente la planeación fui haciendo parte de la temática las inquietudes de los chicos que se fueron incorporando. Por inquietud de los mismos chicos se generaban estos temas. Y con base en el interés mantenido y para dejar satisfecha su necesidad íbamos cambiando de tema. Muy notoriamente había inconformidad respecto del trato de los compañeros respecto del reglamento; a partir del sentido de justicia se fue perfilando porque estaba yo en la comisión de disciplina. Entonces esas aportaciones por medio de las reuniones con ellos y las dinámicas dónde obtenía los datos para generar propuestas desde su inconformidad para modificar el reglamento: por ejemplo desde el rasgo de conocimiento y cuidado de sí mismo procurar, por ejemplo, la alimentación sana, y que era lo que procuraba; la inconformidad desde la cooperativa y así. Las necesidades de los estudiantes todavía están latentes, algunas fueron de organización interna; entonces en la metodología socio-afectiva sí aplicaba para que ellos mismos aplicarán sus propias soluciones, cuando ya se trataba de empalmar esto con las situaciones de injusticia que ellos vivían al exterior al colectivo docente, ahí ya se frenaba mucho, entonces si se avanzó en las comisiones al interior de cada grupo que en mayor o menor proporción cumplían con sus cargos, y los que no cumplían se sujetaban también a ese consenso, a ver no está cumpliendo y ahí veíamos eso de responsabilidad, etc. Y siempre tomaba como línea de intervención el sentido de justicia, hacía la notoriedad continuamos trabajando en este sentido, a ver lo que hizo el compañero siempre procurando el dilema, si notaba yo que el método de discernimiento les costaba trabajo ejecutarlo; incluso para los adultos resultaba un poco difícil. Por la comisión que tenía entonces comencé a generar procesos democratizadores para ir involucrando a más chicos y no nada más al del cargo de jefe de grupo, tampoco hice una dinámica que generalmente se hacía en Formación Cívica, como elegir a los representantes de la Sociedad de estudiantes, al que yo intentaba decirle concejo estudiantil, para generar todavía más apertura hacia la democracia. Lo que sí se está logrando es que las comisiones formen parte de las determinaciones ya no nada más el jefe de grupo. Sino que desde ahí sí se dice: el grupo quiere esto; y lo hacen llegar al asesor.”

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Los retos que enfrentan los docentes y las comunidades escolares al intentar configurar procesos en este sentido, se presentan en diferentes niveles; el primero se relaciona con la participación16 del colectivo docente, las y los estudiantes, los padres y madres de familia y la comunidad en los diferentes momentos de los proyectos comenzando por crear consenso para definir un proyecto escolar, otro reto es acompañar; más que dirigir, la participación de los jóvenes de forma que los responsables sean ellos mismos y el docente un facilitador de la experiencia, como se observa en el testimonio anterior. También puede observarse que el docente habla de la integración de las inquietudes de los y las estudiantes a la planeación, esto es esencial para que la planeación dé respuestas a las necesidades que el contexto les plantea a las y los jóvenes. En esta metodología se propone que la planeación parta de un diagnóstico integral que permita conocer a profundidad dicho contexto. A continuación se presenta la descripción de los pasos a realizar para llevar a cabo este primer paso.

Punto de partida: el diagnóstico integral Como ya se ha mencionado, las condiciones que favorecen y las que obstaculizan el desarrollo del perfil de egreso de la asignatura FCyE, tienen que ver con el contexto en el que las y los estudiantes se desenvuelven y con sus intereses, motivaciones y necesidades de aprendizaje. Comprender esta realidad es fundamental para estar en condiciones de diseñar el proceso educativo a seguir en la asignatura. Para ello con la finalidad de 16 En el Capítulo VII, sección 2ª, artículos del 68 al 73 de la Ley General de Educación se establece la promoción de la participación de la sociedad civil para fortalecer la calidad de la educación pública, esta participación debe darse a través de la constitución de un consejo escolar de participación social, este consejo puede ser un componente institucional marcado por las autoridades educativas o puede convertirse en el mecanismo para transformar la gobernabilidad de la escuela a través de la participación activa de los miembros de la comunidad educativa en la toma de decisiones de manera que el consejo escolar no reproduzca la democracia delegativa en la que solamente se participa en la elección de los representantes. Muchas veces los miembros de la comunidad escolar no encuentran incentivos para participar en estos consejos debido a la ausencia de un proyecto escolar que articule las acciones para la participación social, este proyecto eje podría ser fruto de la colaboración de todos los integrantes de la comunidad educativa y puede representar una oportunidad para poner en práctica los hábitos democráticos de la comunidad.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

configurar un diagnóstico integral se propone que además del diagnóstico académico17 que regularmente las y los docentes hacen para orientar su planeación, se lleve a cabo un diagnóstico de contexto. El diagnóstico contextual sirve para identificar las condiciones del ambiente que posibilitan y las que limitan la formación del perfil ético de un ciudadano democrático que egresa de secundaria en la realidad donde se desenvuelven las y los estudiantes. Con fines de análisis, ésta se clasifica en tres ámbitos: escolar, familiar y comunitario. Tomando como sujetos a los tres principales actores de la comunidad educativa, cuerpo docente, alumnado y familiares; aunque se recomienda incluir participantes de la comunidad educativa en extenso. En cada uno de los ámbitos señalados se observan las percepciones y la calidad de las relaciones e interacciones desde un enfoque de derechos; las oportunidades de desarrollo humano integral así como las formas de participación en los asuntos que afectan la vida en común. Lo que se busca es recabar información sobre las condiciones que prevalecen para el ejercicio de la autonomía en sus tres dimensiones: individual, cultural y política así como las condiciones ambientales para el ejercicio de hábitos democráticos. En el siguiente cuadro se presentan muestras de los reactivos que podrían diseñarse para abarcar todas las dimensiones y ámbitos que se proponen para este diagnóstico; cada escuela diseñará su propio instrumento con base en sus necesidades de información. Por ejemplo se podría trabajar con un formato tipo encuesta que contenga las preguntas pertinentes para cada sector, de forma que sea respondida de manera personal y para

17 El diagnóstico académico se entiende como una herramienta fundamental que las y los docentes necesitan aplicar para llevar a cabo la planeación didáctica en función de las necesidades de aprendizaje, los intereses y motivaciones de las y los estudiantes. Es importante tener en cuenta que el diagnostico académico se realiza en dos momentos del proceso educativo: al inicio del ciclo escolar para identificar el dominio que las y los estudiantes tienen de las capacidades y conocimientos que requieren construir y al inicio de cada bloque de estudio para una detección específica de capacidades y conocimientos previos respecto del tema en cuestión. Se puede realizar a través de diversas herramientas entre las que se encuentran las guías de observación, las rúbricas, las listas de cotejo y técnicas participativas como los sociodramas o psicodramas, el collage, el debate, la asamblea, entre otras.

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

luego tener una sesión de trabajo colectivo en la que se elijan algunas preguntas para intercambiar opiniones sobre las respuestas dadas por los participantes, de manera que se profundice en la situación y sus alternativas.

Diagnóstico Contextual: ejemplos de preguntas por dimensión y ámbito Dimensión/ Ámbito Individual

Escuela - ¿Existen actividades curriculares y extracurriculares que promueven el desarrollo humano integral de los integrantes de la comunidad educativa: potencialidades, capacidades físicas, cognitivas, sociales, artísticas y afectivas? - ¿Se favorece la identificación, manejo y erradicación de situaciones de violencia y conductas de riesgo? - ¿Se promueve el discernimiento para tomar decisiones individuales y colectivas?

Familia

Barrio/colonia/localidad dónde se encuentra la escuela

- ¿Se promueve el autocuidado, la alimentación sana, el uso responsable de los recursos y el cuidado del medio ambiente?

- ¿Existen carencias importantes en salud, vivienda, fuentes de trabajo, transporte, servicios públicos, servicios culturales?

- ¿Promueve en sus hijos/as el conocimiento y realización de sus intereses, aspiraciones, potencialidades y proyecto de vida?

- ¿Existen problemas graves de seguridad pública, de alimentación, de marginación social?

- ¿Favorece la participación en la toma de decisiones y en la construcción de reglas para la convivencia?

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Cultural

- ¿Se promueve el conocimiento y ejercicio de los derechos humanos, la crítica social y la reflexión sobre el país que se desea? - ¿Se identifican situaciones de discriminación hacia integrantes de la comunidad educativa? - ¿Se realizan actividades para beneficio de la sociedad, la protección de los recursos naturales, la participación de padres de familia, la relación con los vecinos de la escuela?

Política

- ¿Existen instancias de participación de todos los integrantes de la comunidad educativa en la planeación y evaluación de las actividades, de diálogo y acuerdo sobre los problemas de la comunidad? - ¿Predominan las relaciones autoritarias (cargo, género, generación) o las diferencias socioeconómicas visibles? ¿Hay mecanismos para atenuarlas? - ¿Se conocen los reglamentos y procedimientos, hay instancias formales para revisarlos, se aplican por igual en todos los casos?

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- ¿Se respeta la dignidad y los derechos de todos sus integrantes? - ¿Se aceptan la diversidad y las diferentes maneras de expresión de la propia identidad? - ¿Se involucran en los problemas de su comunidad, en el fortalecimiento de la cultura y las tradiciones?

-¿Se favorece la participación de todos sus integrantes en la toma de decisiones y la solución de los problemas? - ¿Predominan las relaciones jerárquicas y/o autoritarias por razón de género o generacional? - ¿Se promueve la distribución equitativa de los recursos, las responsabilidades y las cargas de trabajo? - ¿Se promueve la información, el diálogo y la participación en cuestiones sociales y políticas, la cultura de la denuncia, la solución de conflictos por las vías legales y pacíficas?

- ¿Existen problemas importantes de discriminación hacia algún o algunos sectores de la población? - ¿Existen actividades, tradiciones, formas de colaboración y participación que refuercen la identidad, la confianza entre vecinos y la solución colectiva de problemas? - ¿Existen referentes que liguen con la historia y la cultura nacional? - ¿Se promueve la participación social? - ¿Hay interés de la población por la participación ciudadana o política? - ¿Se promueve la cultura de la denuncia, la resolución de conflictos por las vías legales y pacíficas? - ¿Existen mecanismos alternativos para la impartición de justicia?

CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

La modalidad más adecuada de aplicación de este diagnóstico es que sea un ejercicio participativo, ya sea en grupos mixtos, favoreciendo el diálogo entre los diferentes sectores: estudiantes, docentes y familiares o bien, en grupos por sector. Se recomienda realizarlo al inicio de curso escolar o incluso en las semanas previas; sin embargo es un ejercicio al que es posible regresar para enriquecerlo y dar respuesta a las necesidades de la comunidad educativa a lo largo del ciclo escolar. La importancia de provocar un ejercicio participativo estriba en la reflexión de temas cruciales que resulta del mismo: la calidad de la convivencia escolar, la orientación del proyecto educativo, las oportunidades que ofrece el trabajo colegiado, entre otros. Es un aporte a la construcción de una visión común sobre los problemas a enfrentar pero también de los recursos que se tienen para ello, favoreciendo luego, la disposición a realizar acciones en común.

Experiencias docentes: Diseño y aplicación del diagnóstico “La aplicación del diagnóstico es fundamental, ya que es una herramienta que nos permite saber no sólo los conocimientos, sino que accede ver los diferentes ámbitos donde se desarrolla el estudiante, ampliando el panorama y la problemática real y con ello realizar la planeación y desarrollar los contenidos.” “El diseño y la aplicación del diagnóstico se realizó de acuerdo a la academia, porque no soy únicamente yo; participaron también otras compañeras del área de sociales y aquí tuvimos que sacar entre los tres los reactivos y las preguntas. Yo me apoye muchísimo en la cuestión psicológica; pedagógica con algún otro compañero no específico del área para que nos pudiera ayudar con los reactivos y las preguntas. ” “Para hacer el diagnóstico lo platicamos únicamente en la dirección de la escuela, pero ya cuando fue para trabajar con todos los maestros, hubo obstáculos. Porque no todos los maestros estaban en la disposición de contestar la encuesta y de trabajar el proyecto, entonces trabajamos solo seis maestros. Se dificulta muchísimo porque si los maestros no trabajamos en equipo, no trabajamos en colectivo todas las asignaturas y todos los maestros; pues vamos a tener fallas. Aún por más bien que esté el proyecto, va a tener sus dificultades, si el resto no entra.”

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Como se observa en los testimonios anteriores, aún con poca disposición de algunos docentes del colectivo de los profesores entrevistados, la realización de un diagnóstico integral puede representar una oportunidad de tejer redes al interior del colectivo docente, pues invita a integrar diferentes saberes para el diseño de reactivos de forma que la información que se obtenga sea más amplia. Una vez aplicado el diagnóstico y sistematizada la información arrojada por los instrumentos utilizados, es necesario profundizar en los problemas a los que la comunidad educativa puede dar respuestas a través de intervenciones pedagógicas. En el siguiente apartado se expone una metodología para el análisis de problemas.

Análisis de los problemas más relevantes Como ya se ha mencionado, el diagnóstico contextual previo a la planeación didáctica, permite tomar mayor conciencia de los principales problemas que afectan la vida de las y los estudiantes principalmente en relación con la formación de su identidad ciudadana. A partir de éstos es conveniente diseñar el proceso educativo a seguir en la asignatura, para lo que es necesario en primera instancia, analizarlos con mayor profundidad. Para ello, una herramienta útil es el Árbol de Problemas.

Árbol de problemas Frente a una situación problemática que afecta la vida de las y los estudiantes, esta herramienta ayuda a identificar cuál es el problema central, cuáles son sus principales efectos y cuáles son las causas que lo producen. Al esquematizarlo simulando un árbol se puede establecer la relación entre causas y efectos; se puede clarificar también cuáles son efectos directos e indirectos así como las causas más visibles y las más estructurales.

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Para utilizar esta herramienta se recomiendan los siguientes pasos: •

Identificar los problemas de la situación que preocupa y centrar el análisis en el que se considera el problema principal.

•

Formular en pocas palabras el problema central, teniendo en cuenta que un problema no es la ausencia de su solución sino un estado negativo; y que el problema debe estar referido al ámbito educativo-escolar en este sentido, se recomienda redactar el problema como una situación que afecta negativamente dicho entorno y verificar si se ha elegido adecuadamente el problema al preguntarnos si es posible identificar una condición inversa en sentido positivo, si no es así es posible que el problema elegido no sea la condición con la que es posible trabajar. Para lo anterior es importante que el docente intente identificar con claridad el problema existente, es decir, que no “invente” un problema con base en sus creencias o prejuicios personales.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

•

Escribir el problema en el centro del esquema, simulando el tronco del árbol.

•

Identificar los efectos directos o inmediatos y colocarlos con flechas por encima del problema (follaje del árbol).

•

Identificar efectos secundarios o derivados de los primeros y colocarlos en relación con éstos. Si aparecen efectos importantes se tiene la justificación del por qué es necesario atender dicho problema.

•

Proceder al análisis de causas. Se identifican las causas más visibles y se colocan por debajo del problema (raíces del árbol).

•

Luego se buscan causas de las causas, construyendo raíces encadenadas. Es conveniente que el análisis causal del problema se complemente con un análisis

de los actores involucrados: sus intereses, las potencialidades que tienen para influir, sus vínculos o alianzas, las posibilidades de contar con su apoyo o de neutralizar su oposición, las acciones factibles para lograrlo, entre otros aspectos que permitan situarse como sujeto interesado frente al problema.

Experiencias docentes: análisis del problema “Apliqué un instrumento que arrojó unos datos dónde pude apreciar varias cosas: había un descontento muy grande por parte de los niños ¿en que se cimentaba el descontento? En que muchos de ellos tenían la duda o la certeza de que hubiera una evaluación justa. Cuando aplicamos la fase diagnóstica nos dimos cuenta de que no era el único problema, sino que había varios: baja autoestima, violencia, desnutrición. Pero esto de las evaluaciones les afecta mucho a los niños, porque es un problema común. Los niños fueron un completo apoyo para diagnosticar, para aplicar los instrumentos, para describir de manera detallada, ahora sí que, la esencia de todo el procedimiento que se hizo, de todos los datos que surgieron de los instrumentos. Los compañeros docentes fueron muy cooperativos, de repente si hubo dos personas que dijeron bueno pero para que contesto esto me estas quitando mi tiempo en mi trabajo, y a la mejor es entendible; pero generalmente hubo un apoyo. El hecho de haber colaborado en casi un 95% todos los maestros habla de que hubo disposición. Yo creo que si se logró en su mayoría poner el interés de los compañeros en trabajar y colaborar con este proceso.” “Hicimos con el equipo de trabajo el diagnóstico en los salones de clase, aplicamos un cuestionario

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

y platicamos también con los papás de cómo era la relación con ellos, y también como era la relación entre maestros y estudiantes y a través de esa encuesta que realizamos se trabajó esto. Encontramos que el chico va rebasando al adulto y entonces el adulto, que se supone debe de ser una autoridad en la familia, en la escuela va bajando; entonces el muchacho va subiendo en autoridad, y papá y mamá se siguen quedando ahí. La falta de canales de comunicación entre ellos provoca irresponsabilidad sobre todo, tanto en la casa como en la escuela y en su vida general.”

En los testimonios anteriores es posible observar que a partir de las condiciones arrojadas por el instrumento de diagnóstico es posible identificar problemas más profundos que los percibidos de manera cotidiana, en este caso la percepción de injusticias por parte de los docentes hacia los estudiantes o los limitados canales de comunicación intergeneracionales entre adultos y adolescentes. La comprensión de estas condiciones invita a diseñar intervenciones pedagógicas que coadyuven a la resolución de estos problemas; a continuación se presentan los pasos que comprende la planeación didáctica que estructura estos esfuerzos.

Planeación didáctica A lo largo del proceso del que surge y en el que se implementa la propuesta pedagógica y metodológica que se presenta en estas páginas, nos dimos cuenta de que existía la necesidad de fortalecer las capacidades técnicas y reflexivas de los docentes para el diseño didáctico, pues gran parte de los participantes no realizaban este ejercicio como parte de su práctica sino que se limitaban a improvisar los contenidos marcados por los programas según lo sugerían los libros o a implementar planeaciones diseñadas por otros compañeros docentes de la materia; en muchos de los casos no era una cuestión de voluntad sino de desconocimiento y/o permisividad de las autoridades escolares, como lo manifiestan los siguientes testimonios.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Experiencias docentes: antecedentes de planeación “Cuando empezamos el proyecto de la realización de la planeación había muchas cosas que yo desconocía que deberían de integrar la planeación, muchas de las cuales estando frente a grupo y entrando a una escuela no se nos dice. Muchas veces por conveniencia, los maestros con más antigüedad nos pasaban las planeaciones para cambiarles la fecha y los nombres y listo. Pero una planeación como tal yo no había hecho, desconocía que las planeaciones partían de un diagnóstico para poder hacer la planeación real y que tenía que tener sustentos teóricos y metodológicos.” “El ciclo pasado lo único que hice fue pedir prestada una planeación cambie el nombre y letra y listo. ¡Ya estaba mi planeación! Aunque los jefes de enseñanza, se supone que van y revisan, no pasó nada. No sé si no se dieron cuenta o realmente no las revisan.”

Los esfuerzos individuales de las y los profesores para mejorar su práctica, deben ir acompañados del esfuerzo de las autoridades escolares por retroalimentar y fortalecer dicha práctica; la construcción de una comunidad educativa democrática es una tarea colectiva en la que todos sus componentes tienen un grado de responsabilidad en el proceso y en el resultado.

Pasos para la planeación didáctica El método de planeación didáctica que acompaña la propuesta de “Formación para la autonomía” articula los elementos fundamentales del diseño didáctico de acuerdo a tres niveles de complejidad (Ver diagrama). El primer nivel implica establecer la relación de congruencia entre las variables fundamentales del proceso de aprendizaje: •

El motivo que invita a la construcción de conocimiento: la identificación de un problema de interés para el alumnado que haya sido producto del diagnóstico y que se formula en relación con los rasgos del perfil ético de un ciudadano democrático.

•

­El para qué del ejercicio de conocimiento: la definición de los aprendizajes que deberán lograr las y los estudiantes. 92

CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

•

El cómo se plantea desarrollar el ejercicio de conocimiento: el trazo en grandes

•

La manera de valorar el logro: la previsión acerca de cómo se van a evaluar los

líneas del proceso reflexivo que se plantea seguir con las y los estudiantes. resultados alcanzados en el ejercicio de conocimiento. El segundo nivel implica la elaboración detallada de cada uno de las variables mencionadas para operativizar el proceso de enseñanza-aprendizaje: •

Se profundiza en el análisis del problema, lo cual permite al docente determinar con más precisión los aprendizajes esperados (conceptuales, procedimentales y actitudinales) en relación con el perfil y los contenidos del programa en cada grado, que se relacionan con la situación real que se analiza. 93

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

•

Con base en la precisión de aprendizajes, el docente puede elegir el tipo de actividad que a manera de producto resultante del ejercicio de conocimiento servirá a las y los estudiantes para aplicar su conocimiento, poner en juego los aprendizajes y hacerlos visibles (tarea integradora) a la vez que se convierten en evaluables, para lo cual, el docente define los criterios de evaluación y desarrolla los instrumentos correspondientes.

•

Con estos elementos, el docente se encuentra en condiciones de diseñar la secuencia didáctica, es decir el conjunto de actividades que llevarán al alumnado, paso a paso a realizar el ejercicio de conocimiento concluyendo con la tarea integradora y la evaluación de la misma. El tercer nivel, la vigilancia epistemológica, implica el análisis más fino de congruencia

en el diseño del proceso y cada una de sus partes, de acuerdo al enfoque éticopedagógico adoptado: •

En la identificación y análisis del problema habrá que asegurar que se observa la realidad desde un enfoque de derechos y cuestionar las concepciones estigmatizadas o influidas por prejuicios racistas, sexistas, adultocéntricos, clasistas, entre otros, que dificultan una comprensión crítica y científica de la realidad.

•

En la definición de aprendizajes y contenidos habrá que vigilar la coherencia con los rasgos del perfil de egreso y con el currículo.

•

En la selección de la tarea integradora habrá que cuidar que efectivamente se pueda evaluar lo que se pretende a través de ella.

•

En la determinación de formas, criterios de evaluación e instrumentos de evaluación habrá que vigilar que se contemple la participación del alumnado, la correspondencia entre los criterios y los instrumentos de evaluación así como que esta actividad cumpla con la función metacognitiva para la y los estudiantes. Los niveles descritos, sugieren un proceso reflexivo desarrollado por las y los docentes

que se va realizando de lo general a lo particular y viceversa, para finalmente conseguir la necesaria articulación que se expresa en una unidad de aprendizaje: un bloque temático. 94

CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Una forma más esquemática y secuencial de comprender la lógica del método de planeación didáctica es siguiendo los “pasos” como se muestra en el siguiente cuadro. Vale la pena reiterar que la manera de recorrer este proceso implica idas y venidas en la secuencia; sólo así se logra establecer la coherencia y articulación entre las partes.

1: Rasgos del perfil de egreso Desde esta metodología, el primer paso para la planeación didáctica es seleccionar el rasgo o rasgos del perfil ético de un ciudadano democrático para cada bloque del curso18, siendo los rasgos centrales: conocimiento y cuidado de sí mismo, sentido de la justicia y sentido de pertenencia a la humanidad. Es importante cuidar que el proceso educativo vaya de lo personal a lo social para facilitar la identificación del estudiante con la materia. 18 Recordemos que los rasgos del perfil ético de un ciudadano democrático surgen de la reflexión profunda del sentido de las “competencias” plasmadas el Programa 2011 y que se proponen trabajar en cada uno de los cinco bloques de estudio de la asignatura FCyE para segundo y tercer grado de secundaria.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

2: Elección de una problemática priorizada en el diagnóstico contextual Una vez elegido el rasgo o rasgos a trabajar por bloque de estudio, se selecciona una problemática real que se haya priorizado en el diagnóstico contextual, que se presuma de interés para las y los estudiantes y que sirva como detonador del proceso reflexivo para el bloque. Luego, con base en el diagnóstico académico, se seleccionan las capacidades que es conveniente reforzar de acuerdo al tipo de temática y actividades que se pueden derivar.

3: Situación específica compleja o tarea integradora Teniendo como referente el rasgo o rasgos del perfil y la problemática seleccionada y las capacidades a desarrollar, se elige una “tarea integradora” es decir, una actividad de aplicación del aprendizaje que sea motivadora; que implique el uso de las habilidades superiores del pensamiento19; que propicie la reflexión y el discernimiento en torno a valores; y que se funde en la investigación de la problemática real que se está estudiando. La tarea integradora debe pensarse como el producto concreto al que arriban las y los estudiantes luego de un proceso de investigación, análisis, debate, reflexión, toma de postura y creación. A la vez, la actividad en sí misma, debe favorecer la interdisciplinariedad y preferentemente el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; involucrar a los diferentes integrantes de la comunidad educativa y generar evidencia de aprendizaje. Para definir la tarea integradora es necesario tomar en cuenta las siguientes características: •

­Que permita darle sentido a los aprendizajes.

•

­Que sea un desafío para las y los estudiantes.

•

Que brinde la oportunidad de relacionar los aprendizajes conceptuales, ­ procedimentales y actitudinales.

•

­Que requiera del trabajo colectivo.

•

­Que fomente la creatividad.

19 De acuerdo a la taxonomía de dominios cognitivos de Bloom-Anderson, los de bajo dominio son la memorización, la comprensión y la aplicación; los de alto dominio son el análisis, la evaluación y la creación de propuestas.

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Mediante la tarea integradora se pueden fortalecer los vínculos de los estudiantes con el resto de la escuela y con la comunidad, al compartir los productos de su trabajo a través de presentaciones públicas en diferentes espacios.

Experiencias docentes: Tarea integradora “Hay apoyo de los compañeros docentes como en este trabajo, cuando se pasa a los grupos a mostrar los trabajos. Fuimos a exponer en equipo, por ejemplo el tema de “La marihuana”; y sí hubo la apertura de los maestros que apoyaron esa parte, de que sí adelante. Y estuvieron ahí al pendiente de como exponían los chavos.” “Los aprendizajes esperados eran que el niño desarrollará lo relacionado con el rasgo de sentido de justicia. Para mí fue sorprendente que ya en la última semana de mayo y la primera de junio, ya no me necesitaban los estudiantes y se interesaban por los temas que estábamos viendo, cuando yo llegaba me decían- maestra ya estamos listos-, yo nada más me paraba en una esquinita a escuchar y a ver las participaciones, porque hasta eso moderaron, pues cuando iniciamos todo mundo hablaba. El trabajo de los niños pasó a la radio, no sé cómo se enteraron los de la radiodifusora, a la mejor los escucharon y se acercaron conmigo y me dijeron maestra ¿por qué no lo transmiten? Y eso fue el principio porque falta mucho por participar. Ahorita lo que tengo en la cabeza es ya trabajar bajo proyectos, y que lo que aquí se aprende repercuta en las familias y en la sociedad, porque esa es mi tirada. Porque yo les dije a los chamacos ustedes son la semilla de cada una de las familias.”

En los ejemplos anteriores, se muestran dos elementos muy importantes para una planeación; el primero de ellos es la presentación pública (es decir, fuera del aula) de los productos de la tarea integradora, lo que incide en la construcción de lazos al interior y al exterior de la comunidad educativa; y en segundo lugar, la apropiación de los procesos por parte de los estudiantes.

4: Resultados de aprendizaje Partiendo del rasgo del perfil ético, de las capacidades que se hayan seleccionado así como de la problemática real de estudio, el docente deberá determinar los aprendizajes esperados, mismos que serán evaluables a través de la tarea integradora.

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Es importante tener en cuenta que cuando se habla de aprendizajes, se hace referencia a la articulación coherente de tres tipos de aprendizaje: conceptual, procedimental y actitudinal. •

El aprendizaje conceptual es la asimilación del significado de la nueva información: conceptos, principios, teoremas, leyes, modelos, etc.; la comprensión de lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible que el alumnado use sus conocimientos previos y que se implique cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje.

•

El aprendizaje procedimental es el dominio (ejecución y perfeccionamiento) de estrategias, técnicas, procedimientos; el desarrollo de habilidades y destrezas, de manera que las y los estudiantes aplican conceptos, principios, información, a la solución de necesidades y problemas concretos o bien a la creación de nuevos conocimientos.

•

El aprendizaje actitudinal es el proceso gradual de apropiación de valores y puesta en práctica de actitudes y disposiciones para el aprendizaje, la investigación, el trabajo colaborativo, el respeto al otro, la tolerancia, la solidaridad, el diálogo y la responsabilidad en el desarrollo propio y colectivo. Son los valores que se van introyectando a través de una organización de aula, del modelaje positivo que hace el docente, de las normas de convivencia justas, de una institución educativa flexible en ambientes de aprendizaje significativos y con posibilidades de desarrollo personal y colectivo, que generen una cultura democrática

Para determinar los aprendizajes esperados, las y los docentes pueden auxiliarse de las tablas que organizan los aprendizajes y contenidos del Programa de Estudios 2011 para cada uno de los tres rasgos centrales del perfil ético de un ciudadano democrático

(Tablas de aprendizajes-contenidos por rasgo del perfil ético y por grado Ver Anexo 1). De acuerdo a este Programa, con base en esos aprendizajes se evalúa el logro educativo de las y los estudiantes en la asignatura de FCyE. La importancia de tomarlos en cuenta es que por ahora son el único referente en tanto no se decida qué va a sustituir la prueba de 98

CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

ENLACE. Sin embargo, como se podrá notar al ejercitar el diseño didáctico con base en los rasgos del perfil ético y en la identificación de problemáticas específicas que afectan la vida de las y los estudiantes, surgen dos necesidades: •

Enriquecer y complementar el menú de aprendizajes de manera que respondan a esas situaciones o problemáticas específicas y…

•

Articular entre sí los aprendizajes conceptuales, actitudinales y procedimentales, para que haya correspondencia entre ellos en función del rasgo o rasgos del perfil ético de un ciudadano democrático. Por ejemplo:

Rasgo central: Conocimiento y cuidado de sí mismo Rasgo periférico: autorregulación Aprendizajes conceptuales

Aprendizajes procedimentales

Distingue, acepta y aprecia Propone acciones que favolos cambios físicos, afectivos recen una salud integral. y psicosociales que vive en su adolescencia. Comprende la necesidad de ser congruente con lo que piensa, siente, dice y hace en situaciones de la vida cotidiana.

Aprendizajes actitudinales Asume decisiones responsables e informadas ante situaciones que ponen en riesgo su integridad personal como consecuencia del consumo de sustancias adictivas y trastornos alimentarios.

Para evaluar los aprendizajes con relación al perfil de egreso, es importante recordar que: •

Un resultado de aprendizaje es la definición de lo que se espera que el estudiante sea capaz de saber, saber hacer y ser, observable en un producto concreto (evidencia del aprendizaje), por ejemplo: un video, un ensayo, un debate, etc.

•

Con el fin de valorar la evidencia del aprendizaje, se deben definir criterios de evaluación. Un criterio de evaluación es la descripción de las características o cualidades que debe tener el producto concreto como evidencia del aprendizaje.

•

Como la tarea integradora es una actividad compleja, se pueden valorar también 99

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

cuantitativamente los resultados de aprendizaje, a través de sistemas de puntaje, ya sea por niveles de ejecución o bien dividiendo la gran tarea en las partes relevantes que la componen. •

Para evaluar se pueden utilizar diferentes formas: portafolios, rúbricas, escalas estimativas, listas de cotejo, etc.

Dada la importancia de la evaluación en el proceso educativo, se abundará en el tema más adelante.

5: Selección de contenidos Para determinar los contenidos que es necesario que las y los estudiantes conozcan, comprendan y apliquen para lograr los aprendizajes esperados, se requiere que el docente: •

Identifique qué información, qué conocimientos, qué marcos conceptuales o qué teorías están implícitas en la formulación de los aprendizajes esperados.

•

Recurra al análisis del problema que ha elegido como objeto de aprendizaje para complementar la identificación de información que puede ser necesaria.

•

Piense si el acceso a la información que se va a requerir implica determinados conocimientos que también es necesario adquirir, por ejemplo, manejo de fuentes de información en la web; solicitud de información pública a través del portal de transparencia; elaboración de entrevistas o sondeos.

Una vez que se ha realizado este análisis, se puede organizar la información bajo un tema y dos o tres subtemas. Estos orientarán el desarrollo de las actividades de aprendizaje que integran la secuencia didáctica. Para facilitar la identificación de contenidos, se pueden consultar las Tablas de aprendizajes-contenidos por rasgo del perfil ético y por grado, Anexo 1.

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Experiencias docentes: Resultados de aprendizaje, elección de aprendizajes y contenidos “A partir de mis planeaciones veo otro enfoque, veo desde cómo voy a rescatar los conocimientos en mis educandos, como voy a lograr ese aprendizaje en ellos y cómo con la tarea integradora logro que el aprendizaje sea más completo. Y siento que me quedo muy claro que tengo mejorar algunas cosas, pero creo que sí voy en el camino correcto, porque también me dio la apertura de aceptar que no todos los estudiantes son iguales y que puedo cambiar mi forma de trabajo, para tener apertura hacia ellos.”

La planeación, además de ayudar al docente para que tenga más claridad sobre el proceso a seguir para la implementación de experiencias en las que los estudiantes ejerzan su autonomía, es un espacio en el que se pueden integrar técnicas para trabajar con los distintos estilos de aprendizaje, lo que incentiva la inclusión y la participación de los estudiantes, como se aprecia en el testimonio anterior.

6: Secuencia didáctica Para el logro de aprendizajes complejos como los que se propone la asignatura de FCyE se requiere del desarrollo de una secuencia didáctica que abarque varias sesiones o clases. Esto significa que un bloque de estudio puede estar conformado por una o varias secuencias didácticas. “La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, con ello se parte de la intención docente de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre un hecho, vincularlo a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de que la información que a la que va acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios rutinarios o monótonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas, con algún interrogante que provenga de lo real y con información sobre un objeto de conocimiento” (Díaz-Barriga, A. 2013, 4)

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Una secuencia didáctica está dada por el conjunto de actividades estructuradas de manera organizada y en orden de complejidad, en apertura, desarrollo y cierre; fases en las cuales los maestros y los estudiantes integran su accionar alrededor de las situaciones problemáticas y las capacidades que han dado sentido a la selección de contenidos, que se abordan desde la perspectiva del aprendizaje significativo (Avolios de Cols, S. 2004). Las secuencias didácticas tienen características que les permiten ser herramientas metodológicas muy útiles al proceso de aprendizaje. Estas características se deben tener presentes al diseñar secuencias didácticas:

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Las secuencias didácticas tienen una estructura que se compone de tres fases o etapas: Fase

Descripción

Apertura

La apertura del aprendizaje en una secuencia didáctica abarca varios aspectos: información diagnóstica del estudiante, atendiendo las dimensiones biológicas, intelectuales, socio-afectivas e intrapersonales en las que se involucra la relación familia-escuela-comunidad; activación de conocimientos previos; disposición para el aprendizaje; reflexión sobre la acción que va a realizar, motivándole para aprender el nuevo contenido; incluye la información sobre las metas y objetivos, la tarea compleja que servirá como evaluación y los criterios con los cuales se va a valorar que le encuentre sentido y significado a lo que va aprender y su uso en situaciones cotidianas.

Desarrollo

El desarrollo es la oportunidad que tienen tanto las y los docentes como el alumnado para movilizar los recursos que traen, tanto de sus experiencias y capacidades anteriores, como los recientemente adquiridos en la fase de apertura para lograr la consecución de la tarea compleja que deben construir o resolver. Es una etapa caracterizada por: el crecimiento progresivo y continuo de sus niveles de capacidades a partir de la interacción con el objeto de aprendizaje (práctica guiada); es el afianzamiento de sus procesos cognitivos a través del uso de representaciones mentales a partir del intercambio con los demás compañeros (argumentación de sus saberes); la consolidación de sus experiencias en la movilización de los nuevos recursos en el enfrentamiento, cada vez más autónomo, a situaciones nuevas y cada vez más complejas.

Cierre

La fase de cierre requiere en primer lugar de una actividad integradora que permita verificar la forma en que los estudiantes han ido incorporando significativamente el nuevo aprendizaje. Esta actividad tiene carácter de síntesis, antes de dar inicio a la transferencia, en una práctica más allá del aula que tiene que ver con la vida cotidiana del estudiante en su contexto y con su actuación en problemas similares y las actitudes que asume ante ello.

7: Medios o recursos didácticos El diseño de las actividades que conforman la secuencia didáctica debe procurar el uso de técnicas, instrumentos y materiales que mantengan el interés, la motivación y la 103

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concentración de las y los estudiantes en los contenidos de aprendizaje; que favorezcan el desarrollo de las habilidades y destrezas requeridas; que modelen ambientes de interacción para la práctica de actitudes y la reflexión de valores. Existe una gran variedad de técnicas y de recursos didácticos: Tipo de técnicas útiles para la materia FCyE

Tipo de recursos didácticos

Proyectivas y vivenciales; de análisis; de Impresos: libros, periódicos y revistas; auinvestigación; de comunicación; de educa- diovisuales: videos, documentales, pelícución para la paz y los derechos humanos. las, canciones, podcast etc.; informáticos: wikis, simuladores, foros, blogs, buscadores, bibliotecas virtuales, etc.; naturales y culturales: recursos ambientales, tradiciones, refranes, mitos, leyendas, etc.

Para la selección adecuada de estos medios auxiliares en el aprendizaje es importante tener en cuenta que cada tipo de aprendizaje requiere de actividades específicas, por ejemplo, para favorecer el aprendizaje conceptual se requiere de actividades donde los estudiantes tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento (Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. 2010). No sobra decir que la relación de la información nueva con los hechos, fenómenos o problemáticas del contexto (escolar, familiar, comunitario) favorece la significatividad del aprendizaje. Para favorecer el aprendizaje procedimental “no sólo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su realización exitosa, también es importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y solución de problemas cuando éstos se presenten. Por consiguiente, también hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la realización del procedimiento y las situaciones conflictivas más comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, 104

CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

y analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la participación de otros. Detrás de todo lo anterior está inmersa la noción de fomentar la metacognición y autorregulación de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexión y un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz” (Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. 2010). Hay tres aproximaciones para incentivar el aprendizaje actitudinal que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: •

proporcionar un mensaje persuasivo,

•

el modelaje de la actitud y

•

la inducción de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual

Técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas participativas (juego de roles o “role-playing” y los sociodramas), las discusiones y técnicas de estudio activo, las 105

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones (Sarabia, B. 1992). También, la clarificación de valores y actitudes orientada al autoconocimiento, la discusión sobre dilemas, el análisis de casos, la comprensión y escritura crítica, el aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorias, la participación activa en proyectos académicos y comunitarios de servicio o prosociales (Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. 2010). Tomando en cuenta las principales estrategias metodológicas implicadas en una secuencia didáctica, las técnicas que resultan útiles se pueden agrupar de acuerdo al tipo de estrategia, de la siguiente manera:

Técnicas para el aprendizaje

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

El proceso de diseño de una planeación, no puede estar completo sin integrar elementos para la evaluación de los estudiantes y de la práctica docente, sin embargo, antes de continuar con este tema se expondrán algunos ejemplos de planeaciones diseñadas por los y las profesoras participantes; éstos componen una pequeña muestra de los logros alcanzados por las y los docentes en lo que respecta a sus capacidades para reconstruir su práctica docente, el significado que tiene la Formación Cívica y Ética con las juventudes de Michoacán así como la manera de innovar en el diseño el proceso educativo tomando en cuenta el contexto y la realidad personal y familiar de sus estudiantes como punto de partida para desarrollar el perfil ético de un ciudadano democrático. Se seleccionaron entre muchos valiosos ejercicios porque al lector pueden reportarle las siguientes ventajas: •

Abordan temas que además de estar en el programa, son frecuentemente tratados porque responden a problemáticas bastante comunes a los estudiantes de secundaria no solo de Michoacán, sino de otras entidades del país.

•

Muestran cómo integrar los elementos fundamentales de la planeación, dando coherencia al proceso educativo que se orienta a formar adolescentes en la autonomía.

•

Ofrecen soluciones didácticas asequibles a la mayoría de las y los docentes.

•

Reflejan diferentes maneras de abordar la planeación, desde pequeñas unidades de aprendizaje conformadas por cinco sesiones, hasta planeaciones que abarcan el bloque de estudio completo, es decir, un bimestre.

•

Son consistentes con un enfoque de derechos, favorecen la participación del alumnado y en algunos casos, integran a otros actores de la comunidad educativa.

•

Traslucen la forma de aprovechar al máximo los contenidos del Programa 2011 poniendo efectivamente al centro del proceso a las y los estudiantes en su contexto.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Se invita al lector a identificar los elementos de la planeación hasta ahora descritos en los ejemplos aquí plasmados. Escuela Secundaria Federal “Ana María Carranza” / Cotija, Michoacán Rasgo: Conocimiento y cuidado de sí mismo

Problema: mayor incidencia en el consumo de drogas.

Tarea integradora: Aprendizajes esperados: • Toma decisiones que favorecen su calidad de vida y autorrea- Feria escolar lización personal evitando el uso de drogas. • Qué el estudiante adquiera conciencia de los daños físicos que ocasiona el uso de drogas. • Reconozca las afectaciones personales en el organismo y las repercusiones que se tienen en el aprendizaje Evaluación: Rúbricas en cada una de las actividades incluida la tarea integradora.

No. sesiones: cuatro sesiones en aula y una actividad extra clase (5 horas)

Secuencia didáctica: 1. Sesión Uno: El/la docente inicia con preguntas generadoras para que las y los estudiantes pongan en común lo que saben sobre las drogas; los daños que causan, y como repercuten en el contexto familiar, escolar y social. En el diálogo, favorece que expresen sus dudas y cuestionamientos, respecto de los cuales se organizan equipos para investigar más a fondo el tema. El docente les da las indicaciones para el trabajo de investigación y de exposición, mencionando que en todo el proceso se evaluará el trabajo en equipo y la colaboración entre sus integrantes. 2. Sesión Dos a Cuatro: El/la docente facilitan la exposición de los resultados de investigación que ha hecho cada uno de los equipos, mismos que exponen durante 15 minutos, dejando un tiempo para preguntas después de cada exposición. Para finalizar cada sesión, el/la docente recoge los cuestionamientos éticos que han sido planteados, mismos que deberán servir para que cada equipo afine su investigación y presente de mejor manera su tema en la Feria Escolar. 3. Sesión cinco: Se organiza una Feria Escolar y los equipos que realizaron la investigación montan diferentes módulos informativos, explicando a estudiantes(as), docentes y familiares lo que son las drogas, los daños que causa su consumo; cómo prevenir este riesgo y cómo colaborar en la concientización de la comunidad escolar. Esta jornada tiene un día de duración. Se evalúa la comprensión y manejo de contenidos; la capacidad de aplicar lo aprendido en la difusión de la información a la comunidad escolar; el trabajo individual y en equipo; la creatividad y compromiso de grupo.

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Escuela Secundaria Federal No.1 “Francisco José Mújica” Jacona de Plancarte, Michoacán Rasgo: Conocimiento y cuidado de sí mismo

Problema: estudiantes(as) y familiares no cuentan con suficientes herramientas para mejorar la convivencia intergeneracional. Las y los docentes también tienen carencias al respecto.

Aprendizajes esperados: • Fomentar los valores de convivencia para mejorar la comunicación; reconociendo sus capacidades y habilidades como apoyo al aspecto afectivo.

Tarea integradora: Tríptico de herramientas adquiridas para mejorar la convivencia intergeneracional.

Evaluación: registro anecdótico y guía de observación. La autoevaluación se apoyará en la tarea integradora.

No. sesiones: cuatro sesiones en aula y dos días de campamento (17 horas)

Secuencia didáctica: 1. Se afina el diagnóstico con las y los estudiantes a través del juego de la “cuerda” para detectar el liderazgo y la práctica de valores de convivencia. Con las madres y padres de familia, se realizan entrevistas para conocer mejor el contexto familiar. Con docentes se aplica un cuestionario para conocer su percepción sobre el problema y las dificultades que enfrentan en aula. 2. Sesión Uno: El Árbol a. El profesor presenta a los estudiantes(as) la pregunta generadora ¿Conoces que es el árbol de la vida?, y comenta con ellos que cada uno de las personas forma un árbol, donde existen raíces, que son representados por sus capacidades y habilidades. Siendo la copa los triunfos y logros. b. Solicita a cada estudiante elabore su propio árbol y ponga en sus capacidades y habilidades en las raíces y sus logros y triunfos en la copa. c. Cierra la actividad, recogiendo la opinión de los estudiantes(as): ¿Cómo te sentiste al realizar tu árbol?, ¿Fue difícil o fácil hacerlo?, ¿Qué fue más difícil?, ¿Por qué? d. Se evalúa la participación en la actividad. 3. Sesión Dos: Instructivo a. El profesor(a) introduce esta actividad dialogando con el grupo sobre lo importante que es comunicarse con claridad. Esto es particularmente importante en situaciones que involucran información: dar instrucciones, realizar una tarea o adquirir una nueva habilidad. Luego indica una actividad para ejercitar esta habilidad. b. Ejercicio: se pide a cuatro o cinco voluntarios que salgan un momento de salón, y solicita a los demás que tomen una hoja de papel, y escriban sus propias instrucciones de cómo realizar un “bocadillo de galletas con mermelada” pedir a los voluntarios que tomen uno de los instructivos y sigan las instrucciones al pie de la letra, si el voluntario encuentra instrucciones que no son claras, puede elegir un nuevo instructivo.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

c. Discusión: Todos sabemos hacer un bocadillo sin instrucciones. Pero en algo más complejo ¿podrás realizarlo?, ¿Qué puede suceder si no comunicamos claramente lo que queremos?, ¿Por qué es tan importante la clara comunicación en la pareja, familia, trabajo y compañeros de escuela? Conclusión: Es muy importante que la comunicación sea clara y eficaz. Hay que evitar dar las cosas por supuestas, lo que es muy común en la relación de compañeros de escuela, familia y profesores, hablando todo de forma detallada, así evitar conflictos o malentendidos. d. Evaluación: se evalúa la habilidad comunicativa y la participación. 4. Sesión Tres: Campamento entre estudiantes, familiares y docentes. a. Entrada, arreglo de casas de campaña, reglas y distribución de tareas, juegos organizados y comida. b. Talleres de Autoestima y Libertad c. Tablas rítmicas, cena, juego de la oca y fogata literaria. d. Desayuno, Rally con familiares e. Evaluación. 5. Sesión Cuatro: Tarea integradora a. El profesor(a) introduce la actividad con la pregunta generadora: ¿Qué puedo hacer para mejorar la convivencia con la familia, maestros y compañeros?; Favorece el dialogo. b. Se entrega material para que cada estudiante(a) elabore un tríptico que tiene campos sugeridos de reflexión y se les solicita que con dibujos y textos, expresen lo que aprendieron en el transcurso de estas sesiones. c. A través de una lluvia de ideas socialicen los trípticos. d. El profesor(a) observará si el estudiante(a) es capaz de identificar sus capacidades y habilidades. Si puede diagnosticar sus problemas de comunicación con la familia, maestros y compañeros. Observará también cómo propone alternativas a esos problemas con base en las reflexiones y vivencias de la unidad de aprendizaje.

Escuela Secundaria Técnica No. 32 “Emma Palmer” Maravatío, Michoacán Rasgo: Sentido de Justicia

Problema: las y los estudiantes no cumplen con el reglamento escolar porque lo sienten ajeno, impuesto y lejano a sus necesidades e intereses.

Tarea integradora: Aprendizajes esperados: Conceptuales: Analiza situaciones de la vida diaria en donde se Periódico mural presentan conflictos de valores y propone soluciones no violentas, basados en la convivencia pacífica, la cooperación, el dialogo, la negociación y la conciliación. Actitudinales: Asume actitudes de corresponsabilidad ante situaciones que afectan la convivencia cotidiana y el entorno natural y social, 110

CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Tarea integradora: Sigue las normas establecidas y se las cuestiona. Procedimentales: Discute sobre las acciones y las condiciones que Periódico mural favorecen u obstaculizan el derecho al desarrollo integral de los adolescentes. Evaluación: Lista de verificación; escala numérica; escala de valoración; escala sumativa; autoevaluación y coevaluación

No. sesiones: Un bloque de estudio (32 sesiones)

Secuencia didáctica: 1. Sesiones Uno a Tres: Justicia El/la docente inicia con la pregunta: ¿Qué es la Justicia para ti?... favorece la participación del alumnado para construir el concepto. Retroalimenta al grupo con una definición. Luego forma cinco equipos y le pide que representen un hecho de la vida diaria donde se viva algo justo. Se organizan las presentaciones en las sesiones dos y tres. En cada presentación se toman fotos para ilustrar el tema en el periódico mural. 2. Sesiones Cuatro a Seis: Reglamento Escolar El/la docente inicia con las preguntas: ¿Conoces el reglamento escolar? ¿Te parece justo? Se recoge la opinión del grupo a través de una lluvia de ideas. Luego se forman grupos de discusión para que analicen el reglamento y su aplicación: ¿Se aplica a todos por igual? ¿Qué se debería cambiar y por qué? ¿Qué se debería agregar y por qué? ¿Qué beneficios traerían estos cambios? ¿Cuáles serían las consecuencias para quien no lo acatara?... Las posiciones de cada grupo se van presentando y debatiendo en las sesiones cinco y seis. 3. Sesiones Siete a Diez: Reglamento Escolar Ideal En la sesión siete, los grupos de trabajo redactan las modificaciones al reglamento incluidas las consecuencias para quien no lo respete y con base en el sentido de justicia, la libertad, la responsabilidad y la inclusión, generan consensos para integrar un solo reglamento. Este reglamento se pondrá en el periódico mural. 4. Sesiones Once a Trece: Declaración de los Derechos de los Niños El/la docente, cuestiona al grupo: El reglamento que consensaron, ¿está acorde con los derechos de los niños/as? ¿Los conocen? ¿Dónde se encuentran escritos estos derechos? Luego del diálogo en el grupo, se invita a analizar la Convención de los Derechos de las niñas y los niños. Se deja de tarea que cada estudiante ilustre un derecho. En las siguientes sesiones (doce y trece) se presentan los derechos ilustrados y el/la docente favorece la reflexión del grupo acerca de la importancia que tiene el cumplimiento de esos derechos, qué tanto se cumplen en su comunidad, qué tan acorde está su reglamento escolar con esos derechos, de qué manera pueden colaborar a que esos derechos se respeten en la escuela, en la familia y en la comunidad. Por último, pide al grupo que a partir de esta reflexión, revisen el reglamento escolar acordado y decidan si hay que modificar o agregar algo.

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5. Sesiones Catorce a Dieciséis: Declaración Universal de los Derechos Humanos El/la docente inicia preguntando al grupo ¿Qué son los derechos humanos y cuáles conocen? Luego de recoger sus comentarios, invita a una lectura grupal de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y va explicando términos o conceptos que son desconocidos para el alumnado. Vuelve a promover el análisis del contenido de este instrumento: ¿Se respetan los derechos humanos en la escuela, la familia y la comunidad? ¿Qué consecuencias tiene que no se respeten los derechos humanos de todas las personas sin distinción? ¿Qué responsabilidades tenemos en el respeto a los derechos humanos de todas y todos? … 6. Sesiones diecisiete a veinte: Nuestros Derechos Humanos El/la docente inicia repasando las ideas que el grupo expresó en la clase anterior y pide a los equipos que se junten para hacer un collage que represente tres derechos (asignados) y su análisis: si se cumplen en la escuela, la familia y la comunidad; consecuencias del no cumplimiento; responsabilidad del Estado y responsabilidad de la sociedad; aporte que ellos pueden dar para que esos derechos se respeten. Los equipos exponen su trabajo ante el grupo y lo guardan para el periódico mural. En la sesión veinte, pide al grupo que traigan un ejemplar de la CPEUM. 7. Sesiones veintiuno a veintitrés: Derechos de los Adolescentes El/la docente inicia exponiendo el contenido de la Convención Iberoamericana de los Derechos de los Jóvenes. Luego de recibir comentarios y aclarar dudas invita al grupo a formar equipos para revisar los artículos 4 al 34 de la Constitución. Les pide que comparen estos artículos con los derechos de los jóvenes contenidos en la Convención Iberoamericana identifiquen semejanzas y las diferencias. Luego deberán hacer un cartel que muestre los derechos específicos de las y los jóvenes que consagra la Convención Iberoamericana. Los carteles se exponen ante el grupo y se vuelve a revisar el reglamento escolar a la luz de los derechos de las y los jóvenes para concluir si es necesario modificar o agregar algo. 8. Sesiones veinticuatro y veinticinco: Equidad de Género El/la docente inicia preguntando si en la vida cotidiana, hombres y mujeres son iguales. Recoge dos o tres comentarios. Luego proyecta dos videos: https://youtu.be/et8OH7tfWps https://youtu.be/ LenJLXC5QYQ Y provoca el diálogo a través de preguntas: ¿Qué piensas de la igualdad entre hombres y mujeres?¿ es real? ¿Qué te parece injusto? ¿Por qué? Continúa con la aplicación de cuestionario: ¿Qué actividades realizan exclusivamente los hombres en tu familia? ¿Qué actividades realizan las mujeres únicamente en tu familia? ¿Te parece justo? ¿Por qué? Una vez que han respondido, forma binas para que comenten sus respuestas. Como actividad conclusiva, les pide localizar en la CPEUM y en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los artículos que hablan de igualdad entre hombres y mujeres (equidad de género) y socializar con el grupo. 9. Sesión veintiséis: Respeto a las personas con capacidades diferentes La clase se inicia con una dinámica “¿En los Zapatos del Otro?” Se forman equipos de cuatro integrantes de los cuales a uno se le pone una venda en los ojos, otro no podrá usar sus manos,

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

otro no se podrá parar de su butaca, otro no podrá hablar, durante 20 minutos. Mientras transcurren los 20 minutos con los estudiantes que sí pueden hablar el/la docente platicará de las personas con capacidades diferentes y las dificultades a que se enfrentan en su día a día. Pasados los 20 minutos todos se descubren los ojos y se mueven normalmente socializando su experiencia. Se deja de tarea investigar las señalizaciones de espacios exclusivos para personas con capacidades diferentes y ubicar los lugares donde se encuentra este tipo de señalización; se pide traer una de la señal en el lugar. También se les anima a investigar sobre las capacidades diferentes, los derechos de las personas con capacidades diferentes, el respeto a ellos y a la dignidad humana. 10. Sesión veintisiete: Respeto a las señales Se inicia la clase con la pregunta generadora: ¿Lugares especiales para personas especiales?.. Se hace una lluvia de ideas. Luego, el docente pide al grupo, comentar lo investigado sobre los derechos de las personas con capacidades diferentes, ¿cómo se pueden respetar? ¿Es justo que tengan lugares especiales? ¿Por qué? ¿Cuáles son las señales que nos indican que es lugar exclusivo para personas con capacidades diferentes? Se organiza la exposición delos derechos de las personas con capacidades diferentes, las señales, su significado y las fotos que tomaron de las señales que encontraron en su comunidad. Se proyecta el video: https://youtu.be/2BxLr-we_Pw y se pide al alumnado que elaboren dibujos presentando los derechos de las personas con capacidades diferentes y las señalizaciones que hay que atender para incluirlos en el periódico mural. 11. Sesiones veintiocho a treinta: Elaboración del Periódico Mural Para iniciar la construcción del periódico mural, el/la docente provoca que el grupo haga una recapitulación de los temas vistos en el bloque. Luego da consignas precisas de las secciones que contendrá el periódico mural, así como de los aspectos a evaluar tanto en el periódico mural como en la presentación. Pide al alumnado seleccionar imágenes e información que obtuvieron de las sesiones anteriores. Se dará asesoría en clase y extra clase si fuera necesario para la elaboración del periódico mural. 12. Sesión treinta y uno: Presentación del Periódico Mural Se organiza la presentación por equipos, del Periódico Mural al tiempo que cada uno presentará sus aprendizajes a través de los productos del mismo. 13. Sesión treinta y dos: Resultados del bimestre Por último, el/la docente conducen una evaluación grupal del trabajo realizado en el bloque a través de preguntas como: ¿Qué actividad les gusto más y por qué? ¿Cuál no les pareció interesante y por qué? ¿Qué aprendizajes fueron importantes para su vida?

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Como se puede observar en los ejemplos mostrados, los y las docentes que diseñaron las planeaciones partieron de un problema de la comunidad educativa, diseñaron una secuencia didáctica que integraba diversas técnicas didácticas para discutir sobre los contenidos planteados y presentaron diferentes mecanismos de evaluación del aprendizaje; en el siguiente apartado se ofrece información para comprender en que consisten estas alternativas y diseñar los propios procesos instrumentos y procesos de evaluación.

La Evaluación de los aprendizajes En la descripción de los pasos de la planeación didáctica se hizo una breve mención sobre la evaluación, actividad fundamental que debe definirse tanto en su objeto (aprendizajes) como en la forma de aplicación (criterios, actividad, instrumentos) al determinar los aprendizajes esperados y diseñar la tarea integradora. Tomando en cuenta la importancia y complejidad del tema, se profundiza ahora en la conceptualización de la evaluación y se presentan los instrumentos más aplicables en la planeación didáctica.

Función pedagógica y social “Evaluar desde la perspectiva constructivista es reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque se considera que es una parte integral de dicho proceso. Busca poner en primer término las decisiones pedagógicas, para promover una enseñanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad de las y los estudiantes. Radica en promover y no en obstaculizar como ocurre con la evaluación tradicional de filiación empirista, aprendizajes con sentido y con valor funcional para los estudiantes. Consiste en ocuparse del problema de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje,

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

y por último, en favorecer el traspaso de la heterorregulación a la autorregulación de los estudiantes en materia de aprendizaje y evaluación” (Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. 2010, 306)

Características de la evaluación Para cumplir con su función pedagógica, la evaluación debe tener las siguientes características: •

Es un proceso continuo para informar del aprendizaje durante su desarrollo y permitir obrar en consecuencia: antes, durante y después del proceso de enseñanza-aprendizaje.

•

Es una práctica reguladora de la actividad individual y conjunta de docentes y estudiantes, con una doble finalidad: i) ajustar el tipo y el grado de ayuda educativa a las necesidades de las y los jóvenes (formativa); ii) implicarles en la gestión su propio (formadora).

•

Es una práctica mediada: los instrumentos, prácticas y el lenguaje de la evaluación deben ser producto de la reflexión y el diálogo entre profesorado y alumnado, buscando favorecer el aprendizaje autónomo, la calidad de la enseñanza y la interacción de docentes y estudiantes durante todo el proceso.

•

Tiene que ser una práctica auténtica, esto significa que los aprendizajes han de ser valorados: i) En condiciones próximas a las actividades relevantes en una determinada comunidad de práctica, como puede ser el centro escolar; ii) comprobando el uso y la funcionalidad de los aprendizajes de manera localizada sin separarlos del contexto de aplicación; iii) integrando los diferentes tipos de contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que se tienen que movilizar para actuar de manera competente; iv) promoviendo competencias de regulación de los aprendizajes (Mauri, T. y Rochera, M. J. 2010, 157-160).

Tipos de evaluación De acuerdo a la función en el proceso de aprendizaje, la evaluación se clasifica en los 115

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

siguientes tipos. Cada uno de estos tipos o modalidades de evaluación son necesarios y complementarios para que la evaluación cumpla con sus fines: pedagógicos y sociales. A continuación se presenta la descripción de cada un de estas modalidades.

Evaluación diagnóstica Se realiza previo al desarrollo de un proceso educativo. Cuando se hace a nivel grupal se le denomina prognosis y cuando se lleva a cabo para cada estudiante lo más correcto es llamarla diagnosis. Se distinguen dos formas de evaluación diagnóstica: •

Evaluación diagnóstica inicial: se realiza por única vez, antes de empezar un proceso educativo, ciclo o curso escolar amplio con el fin de identificar si los conocimientos previos, el nivel de desarrollo cognitivo y la disposición para aprender de las y los jóvenes son adecuados y suficientes para asimilar y comprender de forma significativa el programa que va a iniciar, de modo que se tomen decisiones como modificar la programación tanto como sea posible y/o que los estudiantes participen en algún curso de carácter propedéutico.

•

Evaluación diagnóstica puntual: se realiza en diferentes momentos del proceso educativo, ciclo o curso, antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza 116

CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

para identificar si es necesario modificar la planeación didáctica del tema o de la unidad de aprendizaje con base en los conocimientos previos y el interés por el tema que tenga el grupo. Algunos instrumentos que sirven para realizar diagnósticos puntuales son: el Informe Personal, la Red Sistémica, la Observación Directa y las Listas de Verificación.

Evaluación formativa La evaluación formativa se realiza durante el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de observar cómo está funcionando, qué facilita y qué obstaculiza el aprendizaje para mejorarlo. Interesa, por tanto, saber qué están comprendiendo las y los estudiantes, cómo lo aplican, qué significado le dan, qué se les dificulta y qué errores cometen, no con el fin de sancionarlos sino para aprender de éstos, problematizando y profundizando el conocimiento. Así, el fin de la evaluación formativa es comprender cómo se está desarrollando el proceso educativo para adaptar y modificar las estrategias de enseñanza que se requieran en función de mejorar el aprendizaje de las y los jóvenes. 117

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

“En la evaluación formativa también hay un interés por enfatizar y valorar los aciertos o logros que los estudiantes van consiguiendo en el proceso de construcción, porque se considera que esto consolida el aprendizaje y le da al estudiante la oportunidad de saber qué criterios se están siguiendo para valorar su aprendizaje (criterios que después podrá internalizar y aplicar por sus propios medios)” (Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. 2010, 330).

Tres formas de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden aplicar producto de la evaluación formativa: •

La regulación interactiva, que se da de manera completamente integrada al proceso de enseñanza y aprendizaje como producto de formas de evaluación principalmente informales, en situaciones de coevaluación o evaluación mutua; es inmediata a la evaluación y se realiza mediante el diálogo, la repetición, la confirmación, la ejemplificación o la recapitulación.

•

La regulación retroactiva, se da después de una actividad de aprendizaje para subsanar o consolidar lo que no se ha aprendido de manera apropiada. Para ello se puede recurrir a repetir el proceso de manera simplificada o bien a rehacer los ejercicios elaborados por el grupo.

•

La regulación proactiva se dirige a prever actividades futuras para consolidar aprendizajes o bien para sortear alguna dificultad u obstáculo que aún no ha sido superado por el alumnado. “En el caso de los estudiantes que no tuvieron problemas en la secuencia inmediata anterior se pueden re-programar nuevas actividades para ampliar lo aprendido y para aquellos que encontraron ciertos obstáculos, se pueden proponer actividades especiales que no ofrezcan dificultades adicionales (sobre todo si están relacionadas) para que progresen con mayor facilidad.” (Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. 2010, 331).

Dado que la evaluación formativa es muy importante para regular el proceso de enseñanza y aprendizaje, las y los docentes deben buscar maneras de llevarla a cabo que sean prácticas, ágiles y factibles. Para ello, se recomienda procurar un equilibrio entre las maneras informales de evaluar basadas en la observación y la intuición y las maneras semi-formales o formales basadas en técnicas e instrumentos. 118

CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Experiencias docentes: Evaluación informal “Uno de mis propósitos es que los chicos que no hablan, hablen. Que los chicos que llegan con miedo lo pierdan, los chicos que son relajos pues nada más darles una actividad mediana para controlar toda esa energía. Pero de los chicos que llegan así muy tímidos, miedosos ahí si me enfoco mucho en ellos. Como para lograr que después puedan compartir con todo el grupo. Y esas son las satisfacciones que me he llevado de decir y este chavo entró con la cabeza todavía escondiéndola y salió conversando. Y luego son los que andan en el recreo: maestra quiero hablar con usted; o en el face por las tardes. Y el hecho de que me cuenten todas sus cosas de su vida personal, también me ayuda porque digo bueno puedo hacerle por aquí o por allá para que él cambie su actitud. Y sí me he ido muy contenta por esa parte. Tengo un estilo que me funciona, que es el de tener contacto con los estudiantes. De estar platicando allá fuera con ellos de sentarnos en círculo, de a veces trabajar en el piso, de estar en contacto permanente con ellos. Eso es más o menos permanente. Lo que si cambian son las dinámicas. Las actividades que realizó, entonces digo bueno el año pasado no me funcionó esto ahora le voy a agregar esto, o voy a quitar esta porque de plano esta les aburrió. Y es como estármelas ingeniando en cada periodo y en cada grupo, porque pues no son iguales. Hay técnicas que me han funcionado en un grupo y salen fascinados, y en otros como que ¡uff fue esto!; o sea fue aburrido”.

Para realizar evaluación formativa en secuencias didácticas breves se recomiendan técnicas o instrumentos que permiten una evaluación informal: observación del habla espontánea, de las expresiones paralingüísticas (gestos de atención, sorpresa, gusto, disgusto, aburrimiento, cansancio, tensión), del desempeño (orden, precisión, destreza, colaboración, motivación); intercambio a través de preguntas y respuestas; o bien una evaluación semi-formal: la observación dirigida por medio de listas de verificación, escalas, tareas diseñadas ex profeso, rúbricas, diarios de clase o registros anecdóticos. En el caso de secuencias didácticas más extensas se recomiendan técnicas e instrumentos que permiten una evaluación formal, como: portafolios, mapas conceptuales, solución de problemas, proyectos y ensayos. La selección de técnicas e instrumentos para la evaluación formativa no debe perder de vista los siguientes criterios: 119

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Técnicas e instrumentos semi-formales y formales para realizar evaluación formativa •

Registro anecdótico: es una técnica de observación sistemática que el docente usa en función de un objetivo de observación, es decir lo qué se quiere observar en las y los estudiantes ya sea de manera individual o grupal. Se elabora una ficha para el registro anecdótico que debe contener i) datos generales (fecha, nombre del estudiante o grupo de estudiantes, curso y nombre del observador); ii) breve descripción del contexto en que se da el hecho o anécdota; iii) descripción del hecho, acto, anécdota; iv) interpretación o valoración que hace el observador. La información durante un periodo de tiempo fijado por el docente de acuerdo a sus objetivos de observación (varias fichas) se registra de manera resumida, utilizando palabras clave en un cuadro resumen como el que sigue.

Fecha

120

Contexto

Descripción del acto

Interpretación

CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

•

­ Diario de clase elaborado por el/la docente: es un instrumento muy útil para que el profesorado realice una intensa actividad de autoobservación y reflexión. Los aspectos que se recomienda incluir en el diario son:

“a) contexto o ambiente de clase (dinámica, relaciones sociales, participación, etcétera); b) actuación del profesor (estrategias metodológicas, formas de interacción, propósitos, etcétera) y c) comportamientos de las y los estudiantes (implicación en las actividades, estrategias, incidentes, etcétera” (Díaz Barriga Arceo, F. y Hernández Rojas, G. 2010, 339). •

Diario y bitácoras de las/los estudiantes: es un instrumento para favorecer su reflexión sobre lo que han aprendido y la manera cómo lo han logrado. Para el docente, la información producida por este medio, arroja datos sobre el grado de aprendizaje, las capacidades de metacognición, autorregulación y la percepción sobre las estrategias didácticas. Generalmente se les indica el llenado del diario al finalizar la clase, subtema o tema. Las preguntas que se recomiendan para desarrollar este proceso reflexivo son: ¿qué hemos aprendido hoy? ¿Qué hemos aprendido en este tema, en esta unidad?; ¿cómo lo hemos aprendido? (identificación de la secuencia de actividades y/o pasos del método); ¿Qué he entendido bien? Y ¿Qué no he logrado entender? (fortalezas y dificultades enfrentadas en el proceso); ¿Qué conclusiones puedo elaborar? (valoración de la experiencia). Se sugiere que el diario se llene en el aula para incrementar la fidelidad del contenido.

•

Las rúbricas: es un instrumento poderoso para evaluar y autoevaluar el desempeño. Permite apreciar niveles progresivos de competencia o pericia y la manera en que se transita de un nivel dado a otro. Son esencialmente descriptivas y principalmente cualitativas. Los pasos generales para elaborar una rúbrica son los siguientes:

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Las rúbricas pueden ayudar al profesorado y las y los estudiantes de la siguiente manera: A las/los maestros…

A las/los estudiantes…

•

• •

•

• • •

Especificar indicadores para focalizar la situación didáctica. Especificar y precisar indicadores para mejorar la evaluación de competencias, habilidades y productos complejos desarrollados por las y los estudiantes. Mejorar la consistencia de sus evaluaciones y realizar procesos evaluativos más justos. Proveer descripciones informativas sobre el desempeño del estudiante a padres y a estudiantes. Utilizarla en la evaluación formativa (aunque también puede usarse en la evaluación sumativa e inicial)

Tomado de DÍAZ BARRIGA, 2010. Pág. 345-46.

122

• •

Clarificar los desempeños meta Puntualizar lo que es importante en un proceso o producto. Favorecer la autorregulación de sus aprendizajes. Hacer factible y favorecer la evaluación mutua entre compañeros y la autoevaluación de sus desempeños.

CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

•

Portafolios: esta técnica consiste en hacer una colección de productos elaborados por las y los estudiantes dentro de una secuencia didáctica, tema o unidad de aprendizaje (reportes de lectura, reflexiones personales, mapas mentales, cuestionarios, dibujos, etcétera) como muestra de su esfuerzo, logros y aprendizaje. Puede incluir sólo los mejores trabajos pero también puede incluir aquellos que el estudiante considera deficientes, con la finalidad de mostrar su progreso. Esta técnica es muy enriquecedora tanto para el docente como para el estudiante. Cada uno por su cuenta y también juntos, pueden observar y analizar los aprendizajes en proceso y dialogar sobre los factores que favorecieron o bien obstaculizaron la enseñanza y el aprendizaje.

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Para preparar el portafolio, se sugiere a las/los docentes realizar los siguientes pasos: •

Definir con claridad qué se va a evaluar a través del portafolio analizando si esta técnica es la adecuada para lo que se quiere evaluar.

•

Definir los criterios para la inclusión de trabajos en el portafolio: ¿muestra de los mejores trabajos o de todos los trabajos?; ¿la selección la hace sólo el profesor o participa el estudiante?; ¿cómo se organiza el portafolio? etcétera…

•

Definir los criterios para valorar los trabajos y actividades de reflexión: ¿se evalúa cada producto o todo el portafolio en global?; ¿Bajo qué modalidad: heteroevaluación, autoevaluación o coevaluación? ¿La actividad de reflexión para elaborar conclusiones será libre o guiada?

•

Publicación del portafolio.

Esta técnica se ha potenciado con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación: los portafolios electrónicos. A través de las herramientas digitales, los portafolios se pueden integrar con diversos tipos de formatos: texto, audio, video, gráficos y se pueden integrar en un hipertexto.

Evaluación sumativa La evaluación sumativa es la que se realiza al final del proceso o ciclo educativo. Sirve para verificar el grado de logro de los objetivos de aprendizaje a través de instrumentos de evaluación que se consideran muy confiables. En esta modalidad de evaluación la función social prevalece ya que las decisiones que se toman con la información que produce están asociadas a la acreditación y la certificación. Sin embargo, la función pedagógica está también presente: saber si las y los estudiantes pueden ser considerados suficientemente competentes para continuar aprendiendo en el nuevo ciclo escolar y de no ser así, modificar las estrategias de enseñanza para aplicar en el siguiente curso. Los instrumentos usados con más frecuencia son las pruebas o exámenes; los mapas conceptuales y las pruebas de desempeño o ejecución.

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Evaluación formadora La evaluación formadora es el proceso complementario a la evaluación formativa. Consiste en provocar que las y los estudiantes asuman su responsabilidad en la evaluación y en el aprendizaje. El supuesto de esta forma de evaluación es que para promover un aprendizaje autónomo, no basta con que el docente, en su carácter de agente evaluador, sea el único que identifique los aciertos y los límites que se han presentado en el proceso de enseñanza y en el aprendizaje de cada estudiante. Es necesario que ellas y ellos identifiquen sus logros y sus falencias; reflexionen sobre las maneras en que se les facilita o dificulta aprender aquello que se está evaluando y desarrollen la capacidad de comprensión y corrección de sus errores. Para realizar la evaluación formadora se recomiendan tres modalidades que complementan la evaluación desde la/el docente: •

Autoevaluación: el estudiante evalúa sus propios productos de aprendizaje.

•

Coevaluación: el estudiante junto con la/el docente realizan la evaluación de sus productos de aprendizaje.

•

Evaluación mutua: el estudiante o un grupo de estudiantes, evalúan los productos de aprendizaje de otro(s) compañero(s). Es decir, es una evaluación entre “pares”.

Con el fin de lograr que las y los estudiantes aprendan a llevar a cabo el proceso de evaluación, se recomienda que se trabajen en aula los siguientes aspectos:

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2. Consistencia de la planeación didáctica y evaluación de la práctica docente Dado que la planeación didáctica es una tarea compleja porque exige al docente el manejo adecuado tanto de los fundamentos éticos y pedagógicos como el dominio metodológico para el diseño y evaluación del proceso de aprendizaje de manera consistente con el desarrollo del perfil ético de un ciudadano democrático, durante el proceso con las y los docentes que participaron en el proyecto, se implementaron tres estrategias para favorecer dicho propósito: •

La autoevaluación a través de una rúbrica que cada docente puede aplicar a su planeación didáctica para verificar su integralidad, gradualidad, coherencia y sinergia.

•

La observación de la implementación de la planeación didáctica entre docentes

•

La valoración de la práctica docente por parte de las y los estudiantes.

Para cada una de estas estrategias se diseñaron y usaron instrumentos específicos que pueden consultarse en los Anexos 2, 3 y 4 respectivamente. La valoración de la práctica docente resulta de gran importancia en el proceso, pues implica un ejercicio de congruencia, en el sentido de transparentar sus acciones hacia la comunidad educativa, y de vigilancia epistemológica, al mostrarse atento de mantener su práctica acorde los rasgos del perfil del ciudadano democrático, a la promoción de hábitos democráticos y al ejercicio de la autonomía que busca incentivar. Como parte de la evaluación a la práctica docente, el equipo de INICIA visitó algunas de las escuelas en las que maestros y maestras participantes en el proyecto pusieron en práctica las planeaciones diseñadas durante el proceso, en estas visitas se realizaron grupos focales con los y las adolescentes que conformaban los grupos con los que se implementaron dichas planeaciones en los que se trataron temas relacionados con la práctica docente y la materia de FCyE; a continuación se presentan las percepciones más frecuentes entre los participantes.

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Valoraciones desde las y los jóvenes La visión de los jóvenes sobre las posibilidades de la materia Formación Cívica y Ética es un elemento que no se debe perder de vista cuando se habla de diseñar intervenciones pedagógicas para el ejercicio de la autonomía, sin embargo es un ejercicio poco realizado por los expertos en diseño curricular pues la visión adultocentrista establece qué es lo que es útil que se aprenda en las escuelas. Queriendo dar vuelta a lo anterior y buscando conocer cómo es que las planeaciones diseñadas por los profesores se acercan a la vida real de los y las estudiantes de secundaria, fue que se realizaron una serie de grupos focales20 (INICIA, 2015b) en los que, además de realizar un ejercicio de valoración de la práctica docente, se dialogó con los estudiantes sobre sus expectativas de la materia y los temas que se pueden abordar en ella, las limitaciones que tienen para ejercer lo que en ella trabajan así como los estímulos para ello.

Valoración de las prácticas de las y los docentes En los grupos focales realizados se valoraron tres elementos de las prácticas docentes, el primero se relacionó con las actitudes y prácticas que limitan el aprendizaje y que consideran como debilidades de los docentes, el segundo se relaciona con las actitudes de los y las profesoras que consideran valiosas para promover el aprendizaje; y el tercero con los cambios que los docentes podrían implementar para mejorar sus prácticas. Aún si los elementos más valorados por los estudiantes corresponden a características personales del docente, como la paciencia y la capacidad de relacionarse con los 20 Para este apartado se entrevistaron a estudiantes de 2º y 3º año de los profesores participantes que diseñaron en implementaron una planeación. Las aportaciones fueron recolectadas a través de grupos focales, dirigidos por el equipo de INICIA sin la presencia de los docentes, debido a la cantidad de participantes en cada grupo, de entre 13 y 32 jóvenes, por lo que las intervenciones son cortas y se fueron tejiendo para dar forma a un relato o citando como lista recopilando las opciones más frecuentes señaladas por los estudiantes. Las transcripciones completas se pueden consultar en: INICIA (2015b), Grupos focales con estudiantes de secundaria en grupos de profesores participantes en el proyecto “Desarrollo de competencias para la formación cívica y ética en escuelas secundarias de Michoacán de Ocampo, México”.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

estudiantes, estas pueden ser habilidades que desarrollaría un docente con una visión integral de su práctica en la que la que su propia conducta es el reflejo de lo que busca acompañar a desarrollar en los estudiantes. En los casos de las debilidades y los puntos en los que pueden mejorar desde la perspectiva de los estudiantes, los docentes puede utilizar la planeación como una guía para combatirlos, por ejemplo, variar los recursos didácticos o utilizar diferentes estrategias de evaluación.

Valoración de la materia FCyE y del ambiente escolar “Vengo a aprender, pero también vengo a convivir con mis amigos y sentirme bien”, esta fue la respuesta más frecuente de los estudiantes entrevistados a la pregunta ¿por

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

qué vienes a la escuela? La escuela como centro de formación social, es el laboratorio de experiencias en el que los estudiantes ponen en juego sus habilidades, no solamente académicas sino que también las relacionadas con su desarrollo personal y social, para lo que la materia de Formación Cívica y Ética marca la pauta para el desarrollo de hábitos para su formación como ciudadanos. Desde la visión de estudiantes de segundo y tercer grado de secundaria, esta materia sirve para:

Sin embargo notan que muchas de las ocasiones no se logran cumplir con las metas de la materia, lo que es atribuido a diferentes causas provenientes de dos fuentes, la primera está relacionada con las conductas personales y la segunda con dinámicas grupales y escolares. Las conductas personales que limitan el desarrollo de hábitos democráticos desde la visión de las y los estudiantes son: 129

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

•

“Que solo pensamos en nosotros”.

•

“Violencia de estudiantes a maestros. En esta escuela hay un problema más o menos de eso.”

•

“Es que a algunos maestros no les tienen mucho respeto.”

•

“Hay algunos que no se callan en la clase y la maestra no les dice nada.”

•

“No hay honestidad, porque algo que se pierda aquí en nuestro salón, como dinero o algo, se lo roban y se lo reparten, debe haber porque si se pierde algo tiene que salir.”

•

“El bullying, porque eso lo aprenden de la casa de la familia; como su papá le pega a su mamá y vienen a hacer lo mismo.”

•

“La falta de autoestima, a algunos en su casa los hacen menos.”

•

“Estamos en una etapa donde todo se nos hace juego.”

•

“Ya sabes cómo somos las personas, tendemos a agredir verbalmente a otras personas.”

Mientras que las que lo favorecen son: •

“Que ya tenemos varias perspectivas, y ya pensamos de los dos lados.”

•

“O viendo los problemas que causa la discriminación.”

•

“Ignorar menos cosas, hay cosas como del mundo que ignoramos y con la materia ya no las vamos ignorando, y ya vamos aprendiendo más y las podemos platicar en cualquier tiempo.”

•

“Que tengamos confianza para hablar y nos hagan caso.”

•

“Que todo el grupo participe, no nada más unos cuantos, para que todos se incluyan y no solo unos cuantos, para que el aprendizaje llegue a todos.”

•

“No diferenciarnos entre nosotros.”

•

“Aprender a valorar a nuestros compañeros.”

•

“Conocernos más entre nosotros.”

•

“Conoces cuales son, digamos los derechos y con eso ya puedes guiarte para que las personas no lo rompan.”

En el ambiente escolar las y los jóvenes identifican limitaciones como: 130

CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

•

“Algo de lo que he visto que si hacen mal es que hacen muchos paros. Eso afecta a la educación; quieren cambiar a México y no hacen nada por la educación”

•

“Que los niños que se drogan aquí en la escuela y el director no hace nada.”

•

“Algunos maestros miraban que se peleaban, y seguían dando la clase y no decían nada.

•

“Hay prefectos, pero que nada mas están sentados con el celular en lugar de que vayan a poner orden, y los prefectos bien gracias.”

•

“A las mujeres no las tratan igual que a un hombre las mujeres las privan más.

•

“Es que hay veces que los adultos van por la calle y van hablando de una forma muy grosera, creo que los adultos deben educarnos. En mi casa no hablan así, solo mí hermano el más grande entonces como que esas palabras la aprende de los adultos que hablan así.” Como podemos ver, el funcionamiento de las figuras de autoridad y la falta aplicación

del reglamento por igual a los miembros de la comunidad educativa son consideradas por los adolescentes como limitaciones para el ejercicio de su autonomía, pues están sujetos al posicionamiento que el adulto tenga sobre los temas, más que a un acuerdo mutuo. En este sentido, el autoritarismo y la laxitud de la aplicación de las normas que permea los ambientes escolares son de los primero focos para atacar, en consistencia con lo anterior puede entenderse por qué son frecuentes las planeaciones con el rasgo de sentido de justicia. Para finalizar aportamos una lista con los temas que los participantes creen que se pueden trabajar en la materia; es importante que los docentes estén actualizados no solamente en formación, sino en los temas de interés público que afectan el desarrollo de los jóvenes con el enfoque de desarrollo de juicio crítico, pues en temas como el aborto o la drogadicción, que constantemente son tratados como cuestiones sobre las que hay que adoctrinar en su contra, han sido rebasados por las expectativas de los jóvenes que buscan un espacio para discutir sus consecuencias y/o tratamientos.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Temas que les gustaría trabajar en la materia - Cómo ser nosotros mismos - Algo sobre el amor, sobre el respeto y el noviazgo - Me gustaría saber de relaciones y todo eso - Conocernos más entre nosotros - Temas sobre nuestro entorno social y la familia - Sexualidad - Como el SIDA, las Enfermedades de Transmisión Sexual - Embarazo precoz - Matrimonio - El aborto y sus consecuencias - Drogas - Homosexualidad - Violencia intrafamiliar - Violencia hacia la mujer - La violación, qué hacer si te pasa

- Respeto y resolución de conflictos - Temas de solidaridad, respeto - Nos enseñaran a no discriminar - Libertad de expresión - Maltrato animal. - A tratar la drogadicción - Métodos anticonceptivos - Trata de personas - El matrimonio gay - La violencia del noviazgo - Cómo tratar la drogadicción - Malformaciones - Discriminación a los indígenas - La constitución y las nuevas leyes - El calentamiento global - Las filias

Las actitudes de escucha, relación con los estudiantes, la vinculación a temas actuales de la vida cotidiana y la propia conducta del profesor como ejes de la materia Formación Cívica y Ética, son algunos de los puntos que esta metodología comparte con la visión de los jóvenes, cómo se ha repetido a lo largo de este documento: un ciudadano democrático se forma en un entorno democrático, y los y las jóvenes lo perciben pues encuentran en las actitudes autoritarias de los docentes y autoridades escolares así como en un ambiente escolar con poco apego a la legalidad las principales limitaciones para el ejercicio de hábitos democráticos que les permitan “convivir mejor” que finalmente, para ellos, esa es la función de la escuela. El reto de las y los docentes ante este escenario es reconfigurar su papel, pasar de ser un proveedor de conocimientos a un facilitados de experiencias, manteniendo a través de la planeación la congruencia entre sus actos y sus discursos.

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CAPÍTULO V HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Referencias Avolios de Cols, Susana (2004), “Planteamiento Didáctico” en Catalano, Ana María (coord), Diseño

Curricular basado en normas de competencia laboral, Conceptos y orientaciones metodológicas, Banco Interamericano de Desarrollo, Buenos Aires. Coll, César (coord.) (2010), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria, Barcelona: Grao. Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo (2010), Estrategias docentes para un aprendizaje

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ejercicio de planeación didáctica. INICIA (2015), Entrevistas a profesores participantes en el proyecto “Desarrollo de competencias para

la formación cívica y ética en escuelas secundarias de Michoacán de Ocampo, México”. Transcripción sin publicar. INICIA (2015), Grupos focales con estudiantes de secundaria en grupos de profesores participantes en

el proyecto “Desarrollo de competencias para la formación cívica y ética en escuelas secundarias de Michoacán de Ocampo, México”. Transcripción sin publicar. INICIA /2014), Caja de herramientas para la innovación curricular. Formación Cívica y Ética, Secundaria. Mauri, Teresa y Rochera, María J. (2010), “La Evaluación de los Aprendizajes en la Educación Secundaria” en Coll, Cesar (coord.), Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Secundaria, Barcelona: GRAÓ y Ministerio de Educación, Serie: Fundamentos de la Educación/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Sarabia, Bernabé (1992), “El Aprendizaje y la evaluación de las actitudes”, en Coll, C., Pozo, J.I., Sarabia B. y Valls E. Los contenidos de la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y

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Cívica y Ética, disponible en: http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/inicio/matlinea/2011/FCyE_SEC.pdf.

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CAPÍTULO VI

CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

C

on la finalidad de seguir incentivando el desarrollo de capacidades de las y los docentes para elaborar y aplicar programas y estrategias educativas contextualizadas y orientadas a la formación de sujetos autónomos, se

reconstruye una experiencia docente que tuvo lugar en el marco del proyecto “Desarrollo de competencias para la formación cívica y ética en escuelas secundarias de Michoacán de Ocampo, México”, y que es producto del trabajo de un equipo de docentes que colaboraron en su diseño. La experiencia que se presenta a continuación se desarrolló en la Escuela Secundaria Federal “15 de Mayo”, en Morelia, Michoacán. Las docentes que impulsan esta práctica, parten de un diagnóstico en el que involucran a estudiantes, docentes, padres y madres de familia para explorar si la comunidad educativa favorece el desarrollo del perfil ético de un ciudadano democrático y de una cultura democrática. El análisis de los resultados del diagnóstico les lleva a reflexionar sobre el tipo de práctica educativa que requieren desarrollar para influir positivamente en la formación de las y los estudiantes y el contexto escolar. Esta reflexión se plasma en la fundamentación sociológica, pedagógica, psicológica y filosófica de la planeación del proceso educativo. En este marco, el equipo seleccionó problemáticas específicas que afectan la vida de las y los estudiantes y con 135

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base en ellas, desarrolla la planeación didáctica. Como parte de la reconstrucción de esta experiencia, se presenta una síntesis de estos pasos. A continuación se expone con más detalle la planeación del primer módulo, enfocada a la problemática del embarazo adolescente y el ejercicio de la sexualidad sin protección que conlleva el riesgo de contraer ETS. Por último, se concluye con una reflexión que las docentes hacen de su práctica, a propósito de esta experiencia.

1. Punto de partida: el diagnóstico21 El término diagnóstico indica el análisis que se realiza para determinar cualquier situación y cuáles son las tendencias. Esta determinación se realiza sobre la base de datos y hechos recogidos y ordenados sistemáticamente, que permiten juzgar mejor qué es lo que está pasando (Vargas, T. 2010). Conocer el contexto y descubrir las necesidades de la comunidad educativa, es una herramienta necesaria para poder crear una planeación que dote a las y los estudiantes de los elementos para prevenir o erradicar las problemáticas que se encuentran latentes en su contexto.

Agentes que participan en un diagnóstico integral:

21 El texto que se presenta en este apartado es una versión resumida del material proporcionado por las autoras: Brenda López Martínez; Guadalupe Diéguez Reyes; Libia Luderitz Ferreyra Martínez; Mayra Citlalli Ruiz Talonia.

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CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Las y los adolescentes son seres sociales que interactúan con el ambiente que le rodea; dicha interacción afectará positiva y negativamente su formación. Lo ideal es que el docente conozca las fortalezas y debilidades que el ambiente les ofrece para mejorar sus aprendizaje, su rendimiento escolar, e incluso evitar distintos problemas que puedan afectar su integridad. Por lo tanto a la hora de llevar a cabo la planeación debemos tener en cuenta los siguientes ámbitos.

Los pasos que seguimos para la construcción del diagnóstico fueron los siguientes:

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A continuación enunciamos algunas de las observaciones que hicimos en la triangulación de los resultados, obtenidos mediante el diagnóstico. ¿La escuela promueve actividades curriculares o extracurriculares para el desarrollo de las diversas potencialidades de las y los integrantes de la comunidad educativa? ¿Los integrantes de la comunidad educativa expresan y promueven las capacidades físicas, cognitivas, sociales, artísticas y afectivas propias y de los demás? ¿La comunidad educativa identifica las diferentes situaciones de violencia hacia y entre sus integrantes? ¿La comunidad educativa promueve espacios para la reflexión sobre las acciones de sus miembros y sobre las consecuencias de las mismas? Cuando suceden problemas de conducta en la comunidad educativa, ¿quién pone los límites? ¿La comunidad educativa promueve actividades para identificar las necesidades y aspiraciones individuales? •

La comunidad educativa tiene una percepción positiva de que escuela promueve actividades dentro y fuera de la escuela para el desarrollo de las diversas potencialidades de estudiantes, docentes y familias; sin embargo se reconoce que se puede mejorar la promoción de actividades culturales, deportivas, psicosociales y artísticas.

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En general se identifican problemas de convivencia como el bullying pero no hay un plan de acción para bajar las incidencias.

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En la comunidad educativa se percibe que la mayoría de los agentes están involucrados en poner los límites; sin embargo esta percepción no corresponde a los hechos.

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CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

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Se reconoce que la cultura prevaleciente en la comunidad educativa, deja poco espacio a las y los jóvenes para que ejerzan su libertad de elegir temas de interés; resultado de esto la escuela les agobia, les aburre y de este se derivan varias situaciones, como el ausentismo o la deserción escolar. Se observan situaciones de discriminación hacia integrantes de la comunidad educativa por razones de género, edad, origen étnico, condición socioeconómica, filiaciones (tipo de amigos), preferencia sexual, ejercicio de la maternidad/paternidad, apariencia, credo. ¿Los padres de familia son convocados a reflexionar y proponer sobre la educación que quieren para sus hijos? ¿La comunidad educativa promueve el trabajo en equipo? ¿La escuela realiza actividades para beneficio de la localidad/ barrio/ colonia? ¿La escuela es convocada por los vecinos a participar en eventos significativos para ellos? ¿La comunidad educativa promueve el conocimiento y ejercicio de los derechos humanos? ¿La comunidad educativa promueve acciones responsables con el futuro de la sociedad, mediante el respeto y cuidado de sus recursos naturales?

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Todos los sectores de la comunidad educativa observan que existen situaciones de discriminación; baja tolerancia a la diversidad y no hay acciones para modificar este rasgo dela cultura.

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Se observa que hay un desconocimiento sobre los derechos humanos y una percepción de que no se ejercen; tampoco hay acciones que fomenten el conocimiento y práctica de los derechos.

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Las y los estudiantes reconocen que se promueve el trabajo en equipo a diferencia 139

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de lo que ocurre entre los docentes, directivos y personal de apoyo quienes tienen sus grupos que luchan por el poder. •

Hay un gran interés por los temas ambientales de parte de la comunidad estudiantil pero aún no se implementan suficientes acciones al respecto.

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Se reconoce la necesidad de mayor inclusión en todos los sectores de la comunidad educativa; de mayor participación con vecinos y las familias. ¿En la escuela existen instancias formales que facilitan la participación de los estudiantes, padres, cuerpos académicos y personal administrativo, en el diseño e implementación de actividades importantes para la comunidad escolar? ¿En la escuela predominan las relaciones autoritarias por diferencias de cargo, generación, género? ¿Los miembros de la comunidad escolar conocen los reglamentos y procedimientos vigentes? ¿Los reglamentos y procedimientos vigentes se aplican en todos los casos? ¿En la escuela hay instancias formales para la revisión y reforma de los reglamentos y procedimientos? ¿Las instancias de autoridad en la escuela asignan responsabilidades y beneficios atendiendo a las diferencias socio-económicas, étnicas o de género de los estudiantes? ¿En la escuela existen mecanismos que promueven la reciprocidad (todos dan… todos reciben) y la solidaridad entre sus miembros? ¿En la comunidad escolar se dan servicios gratuitos que permiten atenuar las diferencias socio-económicas entre sus miembros? ¿En la escuela existen instancias formales de diálogo y acuerdos sobre los problemas de la comunidad escolar? ¿Entre los miembros de la comunidad escolar son visibles diferencias

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CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

importantes de útiles escolares, atuendo, disposición de efectivo, automóvil, acceso a tecnología (celular, computadora)? •

En general se manifestó un desconocimiento del reglamento y hay un descontento en este aspecto ya que fue impuesto y no se aplica de la misma manera para todos, hay permisividad en algunos casos. Las y los estudiantes no tienen interés por leer el reglamento porque consideran que de nada sirve, que las autoridades actúan de manera arbitraria.

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Cuando se les pregunta en qué sentido se deberían modificar el reglamento, los docentes opinan que deberían agregarse más sanciones para el estudiante y los estudiantes solo le agregarían que los dejaran traer su celular.

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No hay conocimiento entre estudiantes, madres y padres de familia de las instancias escolares donde pueden participar para la gestión democrática de la convivencia. En la localidad /barrio/ colonia de la escuela, ¿existen grupos de población con rasgos de identidad propios? En caso que sí, ¿se les asocia con alguna condición positiva o negativa? ¿Existe discriminación a causa credo, orientación sexual, etnia, discapacidad, género, edad, nivel económico, apariencia física? En la localidad / barrio / colonia de la escuela, ¿se detectan problemáticas críticas de desigualdad, de riesgo para las personas? ¿Se promueven los derechos humanos? En la localidad/barrio /colonia de la escuela, ¿existe un ambiente de colaboración o convivencia?

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Los grupos identitarios como “cholos” y “emos” aparentemente son aceptados y no sufren de discriminación; sin embargo, la opinión sobre si hay discriminación 141

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por orientación sexual, etnia, discapacidad, género, edad, nivel económico, apariencia física, está dividida. Mientras la mayoría de los familiares opina que sí, los docentes niegan que exista este problema y la mitad de los estudiantes afirma que sí sufren de discriminación. •

De igual forma, la percepción que tienen los agentes en cuestión, es muy diferente. Pero es claro que los docentes sienten poca solidaridad en cuestiones de colaboración y convivencia. ¿La familia desarrolla actividades para valorar las potencialidades de sus integrantes? ¿La familia promueve el conocimiento y el autocuidado de sus hijos? ¿La familia promueve una alimentación sana desde sus hábitos de consumo? ¿La familia promueve el cuidado del medio ambiente a través del uso responsable de los recursos? ¿La familia construye un código de ética o un reglamento para una mejor convivencia y desarrollo de sus hijos con la participación de sus integrantes? ¿La familia asume las reglas y acuerdos construidos por todos? ¿La familia promueve la participación de sus hijos en la toma de decisiones sobre aspectos importantes en su vida? ¿La familia promueve en sus hijos el conocimiento de sus intereses y aspiraciones? ¿La familia posibilita la realización del proyecto de vida de sus hijos?

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Las y los estudiantes reconocen que en sus familias se valora y promueven sus potencialidades. Esta opinión no es tan favorable cuando se le pregunta a las madres de familia, lo cual puede indicar malestar por desigualdad de género.

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En general, estudiantes y familiares manifiestan que al interior de la familia se promueve el conocimiento y autocuidado de sus hijos así como la sana

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CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

alimentación y el cuidado del medio ambiente, sin embargo los estudiantes con una ligera diferencia manejan que no es así, o no siempre. Por lo que deberíamos saber las razones de este descontento. •

Cerca de una tercera parte de las y los jóvenes expresan que no son tomados en cuenta para la construcción de un reglamento familiar y un 20% de padres de familia y estudiantes no sienten una integración familiar.

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Mientras que el 100% de padres afirma que sí toman en cuenta los intereses y aspiraciones de sus hijos, uno de cada cinco jóvenes opina lo contrario.

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Sólo la tercera parte de los padres y madres de familia afirma que posibilitan la realización del proyecto de vida de sus hijos. En el caso de las y los jóvenes, por sus respuestas, se observa que no comprenden el concepto. ¿En qué medida se involucra la familia en actividades en beneficio de la localidad/barrio/colonia? ¿Los miembros de la familia expresan abiertamente sus preferencias a la comunidad? ¿Las costumbres y/o tradiciones de la comunidad son asumidas y promovidas por la familia? ¿Cuáles son los problemas que perciben las familias en sus contextos? ¿La familia promueve el ejercicio de los derechos de los niños y adolescentes? ¿La familia promueve la dignidad humana de sus integrantes? ¿Cuáles son los conflictos predominantes al interior de la familia? ¿De qué manera resuelve la familia los conflictos que afronta a su interior?

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Los padres y madres de familia tienen la percepción de que se les involucra mediante acciones de limpieza a la comunidad; mientras que los estudiantes lo observan más en referencia a la convivencia.

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Un dato relevante es que el 50% de jóvenes afirman que no pueden expresar 143

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abiertamente sus preferencias en la comunidad. Dado que están en la búsqueda de su identidad, este hecho puede generar que no se les den las herramientas necesarias para discernir sobre cuestiones importantes de su vida. •

La mayoría de los agentes de la comunidad educativa afirman que asumen las tradiciones y costumbres de la comunidad. Sin embargo, el número de personas que no respondió a esta pregunta o que respondió negativamente hace necesario indagar sobre este cambio cultural.

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Padres y madres de familia afirman el principal problema en el contexto es de tipo económico; le siguen las adicciones y la violencia. En el caso de las y los jóvenes, casi la mitad afirma que no hay ningún problema, por lo tanto tampoco han reflexionado sobre las acciones que se deberían tomar, para la prevención o erradicación de los conflictos actuales. Los padres de familia, en esta pregunta dan énfasis al diálogo como la manera en que resuelven conflictos de convivencia familiar. Es interesante observar como el 70% de los padres, comentan que resuelven los conflictos con el dialogo; mientras que un escaso 21% de estudiantes dan la misma opción. Uniendo el porcentaje de abstinencias con el número de estudiantes que dicen no resolver los conflictos suma el 50% de estudiantes; que cree que no se hace nada para resolverlos. ¿Cuáles son las decisiones que toman regularmente los hombres de la familia? ¿Cuáles son las decisiones que toman regularmente las mujeres de la familia? En las familias ¿l@s jóvenes intervienen en las conversaciones/discusiones sobre problemas y proyectos familiares? ¿En tu familia conocen las leyes de nuestro país? ¿En las familias se promueve la cultura de la denuncia?

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CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

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Se dan las tareas de control y disciplina a los padres de familia; así como la responsabilidad del sustento económico para la familia. Tanto los padres de familia como los jóvenes relegan tareas del hogar; cuidado de los hijos y de apoyo a la mujer. Lo cual demuestra que la comunidad vive con estereotipos de género.

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El 41% de los padres de familia afirman que permiten la intervención de los jóvenes en temas de conflictos y proyectos familiares. En un porcentaje más alto (51%), las y los jóvenes si se sienten participes en este tema. Es importante indagar en que tipos de problemas los padres, permiten la intervención de los hijos y en cuáles no.

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Se ve conveniente llevar a cabo actividades donde se den a conocer las leyes mexicanas; tanto a los padres como a los estudiantes, de manera que todos queden incluidos en su conocimiento.

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Respecto del diálogo sobre cuestiones sociales y políticas así como de la cultura de la denuncia al interior de la familia, existe una diferencia notable entre las respuestas afirmativas de los padres y madres de familia con respecto a la que dan los jóvenes, lo que puede ser un indicador de que realmente se cree que estos temas son tarea de adultos. Resulta importante que las y los estudiantes puedan comprender las cuestiones sociales y políticas, en una sociedad democrática donde ellos son pieza importante para el cambio.

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2. La planeación didáctica Fundamentos de este ejercicio de planeación FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA

De acuerdo con el Instituto Mexicano de la Juventud, Dirección de Investigación y Estudios sobre Juventud (2013), México es un país que está compuesto principalmente por jóvenes; por lo tanto las acciones de cambio deben enfocarse principalmente en esta población compuesta por jóvenes de entre 12 y 29 años de edad. Si observamos en este rango tenemos a las y los jóvenes de edad secundaria, que necesitan una intervención para estos objetivos. Por lo que es crucial la educación que los jóvenes necesitan en este nivel educativo. El cambio en las prácticas educativas y en la integración de una comunidad educativa, no es sencillo. Se requiere disposición y ánimos de los docentes, padres de familia; estudiantes, personal de apoyo y vecinos. Para Silvia Conde (2011) es posible y deseable que estos aprendizajes sean producto de una acción consciente, planeada, voluntaria y sistemática. Las experiencias revisadas en este sentido sugieren cuatro criterios orientadores del proceso de explicitación de los aspectos formativos de la vida: • Claridad en el tipo de personas. • Conciencia de que todas las situaciones tienen un efecto formativo. • Congruencia entre lo que se dice y lo

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PEDAGÓGICA

La planeación que planteamos tiene una pedagogía operatoria. En la cual los estudiantes tendrán que establecer relaciones entre los datos que suceden alrededor y acontecimientos que ocurren en su contexto; para obtener coherencia no solo en lo que llamamos “intelectual” sino también a lo afectivo y a lo social (Moreno, M. 2005). Por lo tanto en los siguientes párrafos trataremos de explicar porque consideramos que la pedagogía operatoria podría ser útil para nuestro fin; ya que indudablemente las técnicas fomentan la autonomía de los jóvenes. La teoría de “aprendizaje significativo” de Ausubel, ofrece hasta el momento un marco para el desarrollo de una adecuada praxis educativa. Tratando de lograr que el aprendiz relacione conocimientos previos con la nueva información que recibe del entorno, para lograr con ello, un aprendizaje que el estudiante procese y empleé en la vida diaria. Logrando darle significado al conocimiento (Palomino, V. 1996). Para ello se han elaborado algunas propuestas pedagógicas, que podrían llegar a ser viables para este fin. De acuerdo con Juan Luis Hidalgo (1992) una propuesta pedagógica viable y concreta ha de ser traducida en estrategias didácticas

CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA

PEDAGÓGICA

que se hace; entre lo que se vive y lo que se aprende. • Compromiso y corresponsabilidad de la comunidad educativa en la formación del alumnado. En esta tarea está directamente involucrada la Formación Cívica y Ética. Educar en democracia genera aprendizaje de democracia. Formar a un sujeto autónomo que pueda generar nuevas y mejores opciones en la convivencia social. La Formación Cívica y Ética educa al sujeto de manera integral y no solo en competencias. Lo educa desde el ser. Aunque se reconoce que una formación ciudadana pertinente y de impacto requiere desplegarse en un ambiente escolar democrático, respetuoso y socioafectivo, las escuelas siguen siendo espacios verticales, autoritarios y, con frecuencia inseguros. Sin embargo, con el fin de fomentar buenas prácticas se sugieren algunas líneas de acción: • Fortalecer el trabajo colegiado. • Revisar el funcionamiento de la participación estudiantil. • Fortalecer las asociaciones de padres de familia y los consejos de participación social. Si el trabajo no se hace en equipo, y todos se comprometen; difícilmente obtendremos los resultados deseados. Necesitamos aprender en conjunto. Que toda la comunidad educativa asuman

concretas por parte de los docentes, en correspondencia a las condiciones específicas de su quehacer educativo. Considero que las condiciones que menciona Hidalgo, serán el punto de partida para la creación de las estrategias didácticas. Ya que haciendo una analogía, cada grupo y cada escuela serán diferentes; y el profesor será como un sastre que cose y corta la prenda en correspondencia a las características de las personas; así el profesor elaborará estrategias didácticas dependiendo del contexto y el diagnóstico que cada aula manifieste. Para poder tener un diagnóstico el profesor tendrá que tomar en cuenta la edad de los muchachos, el nivel educativo, la naturaleza del currículo, la disciplina que abordará; las condiciones de su trabajo; y la comunidad donde viven. Con ello el docente podrá diseñar algunas estrategias que permitan un aprendizaje operativo cuyo propósito es armar una estructura conceptual que facilite la recuperación crítica del saber acumulado. Pero tratemos de definir lo que entendemos como aprendizaje operativo. Teniendo en cuenta que hay que operar con realidad, concibiendo que el estudiante es un ser social, inmerso en relaciones familiares, escolares y de comunidad. Por lo que durante toda su vida recibirá estímulos externos, a los cuales tendrá que darles significado, para poder facilitar dicha

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA

PEDAGÓGICA

una obligación moral de: preocuparse y ocuparse del otro, vencer la indiferencia hacia las necesidades propias y ajenas y por consecuencia brindar apoyo; indignarse ante las injusticias, violaciones a los derechos humanos, abusos y otras situaciones que afectan a la sociedad. La asignatura de Formación Cívica y Ética, con el acompañamiento de las demás asignaturas; será la que oriente al estudiante al esperado perfil de egreso que manifiestan los planes oficiales. Los cuales se movilizan en pro de un ciudadano democrático y autónomo. María Eugenia Luna (2011) menciona que en México, en los programas de Formación Cívica y Ética para primaria y secundaria se incluyen dispositivos que podrían favorecer la democratización de la vida escolar. Por ejemplo, en el caso de la educación secundaria, el desarrollo de algunos proyectos propicia la participación estudiantil en la resolución de problemas que les afectan; y en dichas situaciones del contexto social actual en las que se inserta la Formación Cívica y Ética. La formación ciudadana, es uno de los grandes retos de la educación básica, en beneficio de la construcción de una sociedad democrática real. La asignatura de Formación Cívica y Ética se torna una de las asignaturas más importantes, para el fortalecimiento del perfil de egreso de los estudiantes como sujetos de derecho autónomos. Para ello

estructura intelectual y resolver los problemas que aquejan a esa realidad. El planteamiento de problemas, puede verse como una estrategia didáctica que permite que el estudiante use los conocimientos previos, y rompa su esquema de conocimiento actual para dar paso al desequilibrio y con una buena orientación pedagógica logre reequilibrar, los datos que se le presentaron por medio de indicios, contrastes y caminos que le parecieron lógicos, elaborando modelos conceptuales que le permiten entender lo que busca y porqué (Hidalgo, J. 1992). Hablar de una pedagogía operatoria implica un rompimiento total de la Escuela Tradicional. Donde a diario los estudiantes luchan para revelarse contra la pasividad a la que son sujetos, y que tal resistencia ha hecho una sociedad fastidiada y cómoda. Fastidiada de leer y de escribir. Pues las lecturas que se ofrecen no son del interés del estudiante y lo que es peor aún, no saben cómo esa lectura sirve para los problemas de la vida cotidiana. Pero a la vez la educación tradicional nos ha hecho cómodos porque es más fácil repetir que crear, es más fácil nadar con la corriente que contra ella. Entonces aplicar esta pedagogía operatoria puede hacer que se manifiesten ciertas resistencias del docente. Y el estudiante también podría verse afectado en este nuevo concepto, pero según mí punto

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CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA

PEDAGÓGICA

necesitará la participación de todas las disciplinas y todos los agentes involucrados en una comunidad educativa. Los jóvenes necesitan un nuevo lenguaje, el lenguaje de la democracia y los derechos humanos. No puede generarse ningún cambio, si no conocemos que debemos cambiar. La planeación que debe de ser una especie de intervención; que ayude a prevenir o erradicar las problemáticas de los estudiantes así como para que los jóvenes manejen un lenguaje común, que les permita manifestarse ante la injusticia por la que atraviesa el país.

de vista el estudiante se adaptaría más fácilmente que el docente. Luchar contra años de pasividad es difícil, pero aquellos que logren mantener un sentido crítico, sin temor de crear muchachos reflexivos y autónomos, podrá dejar una huella perdurable. Consideramos que siempre somos aprendices, porque aún aquella persona que creemos que no nos puede enseñar nada, puede darnos un gran aprendizaje; y dejemos el miedo de que el estudiante supere al maestro.

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA

FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA: ÉTICO-POLÍTICA

Los psicólogos han estudiado a los seres humanos por periodos de tiempo extendidos desde la infancia hasta la adultez. Es necesario que los educadores conozcamos cómo aprenden los individuos (Ortiz, J. 2012). Los conocimientos e investigaciones que se han hecho al respecto, nos servirán para poder elaborar un currículo que sea capaz de ser flexible ante la diversidad de temperamentos y caracteres de los estudiantes. La psicología nos ofrece una gama de corrientes que pueden ayudarnos para la intervención individual en favor de cada

Como señala Oscar Villarreal (2010), el educador cívico debe proponer la descripción de los elementos básicos de una sociedad democrática que cultivarán la convivencia democrática. Y para ello debemos de tener en cuenta los siguientes elementos: • Los derechos humanos: fundamentados en la dignidad humana y como respuestas a necesidades humanas vitales. Han ido tomando forma de leyes jurídicas. Los derechos humanos dejarán de existir cuando las personas dejen de exigirlos. 149

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA: ÉTICO-POLÍTICA

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA estudiante; por lo que es importante que el docente conozca las diferentes ideologías y de este modo elegir la más adecuada para la situación. Las corrientes que nos parecen más adecuadas son el cognoscitivismo y el constructivismo. De acuerdo a la primera, el aprendizaje en se realiza mediante la relación de diversos aspectos registrados en la memoria, independientemente que hayan ocurrido en tiempos y espacios distintos, además pueden hacerse converger para producir un nuevo conocimiento producto de la razón, y de la lógica. De acuerdo a la segunda, la construcción de conocimientos se da en una serie de etapas mediante una reestructuración de esquemas mentales. El estudiante pasa por etapas como asimilación, adaptación y acomodación, llegando a un estado de equilibrio. El aprendizaje se facilita formulando preguntas a los niveles cognitivos más elevados. Diferentes clases de información pueden lograrse mediante la formulación consciente de varios tipos de preguntas. Estos principios no son absolutos pero son guías significativas a considerarse al formular currículo y llevar a cabo la labor de enseñanza (Ortiz, J. 2012). Para Juan Luis Hidalgo (1992) llegar a esa estructura no es nada sencillo, ya que la nueva información puede llegar a ser confusa, lo cual genera un desequilibrio en el estudiante. Para llegar a un aprendizaje

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Las instituciones: Reglas de convivencia por medio de las instituciones formales e informales. Esta convivencia se da por dos tipos de reglas las del marco jurídico y las que surgen de la cultura. La concepción política de la sociedad: Se rige por reglas aceptadas por todos, donde hay reciprocidad y su configuración permite que cada miembro busque su bien y el bien común. El estado democrático de derecho: se basa en el marco jurídico, donde los poderes del estado están sometidos a la ley y esta garantiza los derechos básicos de los ciudadanos. El ámbito de lo público: el ámbito de lo público es un espacio social democrático cuando está abierto a todos y es un lugar en el que se busca el dialogo para buscar acuerdos. Las reglas de la democracia: Búsqueda de consensos que también incluya los grupos minoritarios. Para regular el ejercicio de los derechos y hacer funcionar la democracia, es necesario un régimen que deberá basarse en la opinión popular. El modo de vida democrático se inicia de “dentro hacia fuera” desde lo particular; y tiene que ver con la autonomía y la formación de la ciudadanía; nos recuerda que la

CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA

FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA: ÉTICO-POLÍTICA

significativo, el estudiante partirá de su mundo de significaciones ejerciendo los saberes previos obtenidos a lo largo de su vida. La comunicación que el facilitador empleé será una clave para que se pueda dar significado al aprendizaje que se pretende lograr. La comunicación que ofrezca la práctica docente aunada al apoyo de los pares, facilitarán que el aprendiz construya modelos conceptuales mediante estrategias heurísticas. Por lo tanto podemos decir que el andamiaje será necesario para operar significativamente apoyado también de lo que Vigotsky llamo zona de desarrollo próximo (ZDP). Donde el docente, el compañero o los integrantes de la comunidad fungirán como esta ZDP, colaborando para que el estudiante disminuya la distancia existente entre su desarrollo efectivo es decir, lo que puede hacer por si solo; y el desarrollo potencial que ejercerá y logrará con ayuda, vislumbrando aquello que está en proceso de maduración. Aquí podríamos hacer alusión al término cognoscitivo, haciendo referencia a las actividades internas como la percepción e interpretación del pensamiento (Lizama, N. 2013). Dónde el sujeto partirá de su conocimiento para desarrollar esquemas. Existen cinco términos de la teoría Piagetiana que podrían ayudarnos para la comprensión de dicho enfoque.

política no está lejos de nadie, no es sólo para funcionarios, sino que la democracia es una responsabilidad colectiva. La sociedad mexicana atraviesa por una desilusión política debido al mal ejercicio que se ha hecho de él, para el fortalecimiento y perfeccionamiento de ellos depende de cada uno de nosotros debemos comenzar a educarnos y a educar políticamente, para generar un cambio, y manejar el lenguaje y teorías adecuadas para la buena participación del ejercicio político. La educación ciudadana es un proceso continuo y dinámico que rebasa los espacios escolares; en dicha educación se busca la consolidación de la democracia para el logro de una mayor cohesión social (Castro M. y Rodríguez, A. 2012). El dinamismo indica que debe existir una modificación tanto en el papel de las instituciones, como de la práctica de la ciudadanía en sí misma; comenzando por el concepto que tenemos del ser y hacer ciudadano. Hablando en términos generales un ciudadano democrático debe de contar con la capacidad de determinar cuáles son los temas y problemáticas sociales; sobre los que se discuten en la actualidad. Además de tener los conocimientos y educación cívica para poder defender su punto de vista desde un punto de vista crítico

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FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA

FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA: ÉTICO-POLÍTICA

Asimilación: Se refiere a la forma en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en el momento justo en el que se recibe dicha información (Piaget, J. 2000). • Acomodación: Mientras que la acomodación será la modificación de la información que se haga de esa organización previa, en respuesta a las demandas del ambiente. • Equilibrio: es el proceso que actúa como regulador en la interacción entre la asimilación y la acomodación. Estableciendo tres niveles complejos: entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos; entre los propios esquemas del sujeto y en la integración jerárquica de esquemas diferenciados. Cuando el equilibrio entre alguno de los tres niveles se rompe ocurre un Conflicto Cognitivo y el organismo buscará respuestas e investigará. • Desequilibrio: lograr el desequilibrio es un momento clave para la metodología de la enseñanza, para ello deberá incentivar al estudiante para que tome consciencia del desequilibrio y se motive a superarlo. • Reequilibrio: el desequilibrio es el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Para que llegue a término, es preciso además que pueda reequilibrarse modificando

con una opinión autónoma. En términos particulares debe de respetar y darse cuenta de la diversidad y la diferencia de la heterogeneidad de la sociedad. Generando tolerancia. Debe de tener un conocimiento y cuidado de sí mismo, que le permitirá tomar decisiones y regular su conducta ante las necesidades y opciones que se le presenten, en su diario vivir. Con el cuidado conocimiento de sí mismo sabrá que opción le beneficiará en ese momento. Deberá tener sentido de justicia; y ver más allá de sí mismo y considerar el bien de los demás y de su comunidad. Por lo que se debe de educar cívica y éticamente al estudiante para lograr que su sentido de justicia sea tomado desde una perspectiva del bien común, dónde deba de tomar criterios para la toma de decisiones. El grado más alto de un ciudadano democrático será el sentido de pertenencia a la humanidad; que resulta del indignarse ante situaciones inhumanas que ocurren más allá de su comunidad. Pero que le resultan desagradables, aunque la afección no le sea tan cercana. Un ciudadano democrático es capaz de convivir en sociedad, y además ser solidario y colaborativo como actor político. En las escuelas se cree que la civilidad es el amor a los símbolos patrios y el respeto a la bandera y a los héroes de la historia. También la educación cívica se basa en lo que llamamos “pensamiento conservador”

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CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. Esto no es por supuesto automático, puede producirse o no y tener mayor o menor alcance según la naturaleza de las actividades de aprendizaje, en suma, según el grado y el tipo de ayuda pedagógica.

FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA: ÉTICO-POLÍTICA con reglas basadas en estereotipos morales que impiden que los estudiantes sean tomados como sujetos con derechos, muchos profesores se resisten a la inclusión del enfoque de derechos humanos en la educación; ya que esté se contrapone con el status quo que mantiene su jerarquía y poder.

Relaciones sexuales y embarazo adolescente: planeación didáctica del Bloque 1 La presente planeación está basada en las necesidades que se observaron después de la aplicación de la evaluación diagnóstica que se realizó a los diferentes agentes de la comunidad educativa, así como en la observación empírica sobre la deserción escolar causada por embarazos en las adolescentes. La falta de información y de herramientas necesarias para que los jóvenes, tomen decisiones basadas en un discernimiento adecuado de la situación; ha propiciado que los adolescentes atraviesen por problemáticas que pudieron ser prevenidas. La planeación que elaboramos intenta dotar al joven con las herramientas y conocimientos básicos que necesitan al momento de decidir tener relaciones sexuales o no. Así como en caso de desearlo poder protegerse tanto de enfermedades de transmisión sexual, como de embarazos no deseados. La idea es que los alumnos tengan autonomía basada en un pensamiento crítico para la toma de decisiones; que rompan los tabúes y tengan libre albedrío; tomando siempre como criterio el cuidado de sí mismos. Pero los jóvenes además de obtener herramientas para la toma de decisiones que no afecten su integridad; también pueden ser víctimas de la violación de sus derechos humanos; por lo cual también es necesario fomentar la cultura de la denuncia. Y por lo tanto creemos que 153

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es importante que sepan distinguir entre situaciones que puedan estar afectando su vida. Y prevenir violaciones o acosos sexuales. Consideramos que este tipo de planeación podría servir a un sinnúmero de secundarias y de adolescentes; ya que aborda problemáticas comunes y necesidades básicas. Puede llegar a ser útil con ciertas adecuaciones de acuerdo al contexto de la escuela y de los adolescentes dónde se quiera aplicar.

Síntesis de la planeación didáctica Rasgo: Conocimiento y cuidado de sí mismo

Problema: Casos de embarazo en las estudiantes por falta de información para la toma de decisiones

Tarea integradora: Aprendizajes esperados: Conceptuales: documental que aborde la • Distingue, acepta y aprecia los cambios físicos, afectivos y problemática psicosociales que vive en su adolescencia. • Comprende la necesidad de ser congruente con lo que piensa, siente, dice y hace en situaciones de la vida cotidiana. Actitudinales: • Asume decisiones responsables e informadas ante situaciones que ponen en riesgo su integridad personal. • Rechaza situaciones que dañan las relaciones. Procedimentales: • Discute sobre las acciones y las condiciones que favorecen u obstaculizan el derecho al desarrollo integral de los adolescentes. • Propone acciones que favorecen una salud integral Evaluación: inicial -diagnóstica; en cada sesión se evalúan los No. sesiones: un bloque de esaprendizajes reflejados en las actividades usando distintos instru- tudio (32 sesiones) mentos según el caso (rúbrica, lista de verificación, escala estimativa, escala numérica, informe personal, ficha de registro anecdótico); coevaluación

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CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Secuencia didáctica Sesión uno y dos: Vamos a conocernos. Presentación del docente. Presentación de las y los estudiantes con la dinámica de la “papa caliente”. Evaluación Diagnóstica. Establecimiento de acuerdos y compromisos de aula. Sesión tres: El embarazo. El/la docente inicia el diálogo con el grupo lanzando la pregunta ¿Qué sabes del embarazo? Lluvia de ideas. Luego proyecta un video sobre las fases del embarazo https://www.youtube.com/watch?v=jJvO7kmS_2 y deja de tarea investigar un caso de embarazo en la adolescencia. Evaluación: lista de verificación y Guía

de observación. Sesión cuatro y cinco: El embarazo adolescente. El/la docente inicia retomando lo visto la clase anterior y pide a sus estudiantes que Comentan los casos que investigaron como tarea. Eligen uno para el juego de roles. Se formaran equipos y cada estudiante tomará uno de los papeles mencionados a continuación: pareja adolescente embarazada, sus padres, sus madres, un doctor que dirá las consecuencias físicas de tener un embarazo adolescente, un abogado que dirá las consecuencias legales de un embarazo adolescente. Se pone en escena el juego de roles. Luego pide al grupo que en base a lo visto y oído, escriban las ventajas y desventajas del embarazo en la adolescencia. Evaluación: Construcción de casos. La evaluación será realizada por los estudiantes. POCO

REGULAR

MUCHO

Consideras que la representación de tus compañeros tuvo relación con el tema “Embarazo adolescente” Te parece que el caso muestra la realidad de la comunidad dónde vives. Comprendiste el dialogo de tus compañeros. El equipo maneja conceptos vistos en la clase anterior. Todo el equipo se caracterizó con vestuario adecuado a sus roles. Todos los miembros del equipo participaron. 155

FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA Claves y herramientas para el diseño curricular.

Sesión seis: Los métodos anticonceptivos. El/la docente inicia preguntando qué métodos anticonceptivos conocen. Hace una lluvia de ideas. Mientras el grupo aporta sus conocimientos y percepciones, el/la docente va anotando las preguntas que surgen. Luego forma equipos y les reparte la tarea de investigación: Equipo I, 2 y 3 preguntar a especialistas p.e. médico y psicólogo de la escuela (grabarlos); Equipos 4 y 5 preguntar a otros estudiantes y a padres de familia; Equipos 6 y 7 investigar en internet (bajar videos); Equipos 8 y 9 preguntar a docentes de más confianza. Evaluación: Informe personal ¿QUÉ SABES?

¿QUÉ TE GUSTARÍA SABER?

¿Qué es un método anticonceptivo? ¿Cuáles conoces? ¿Conoces que método es más seguro? ¿Cuáles evitan el embarazo? ¿Cuáles evitan el contagio de enfermedades de transmisión sexual? ¿Cuál es el método más seguro? ¿Cuáles métodos son para hombres y cuáles son para mujeres? ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de los métodos anticonceptivos?

Sesión siete, ocho y nueve: Resultados de investigación. Se organizan las exposiciones para compartir los resultados de la investigación que hizo cada equipo. El/la docente aclara dudas sobre la exposición dada por los estudiantes y ayuda a que los estudiante relacionen la información obtenida por los distintos equipos para que saquen conclusiones aplicables a su vida. Evaluación: Guía de Observación y Escala numérica. Sesión diez y once: Enfermedades de Transmisión Sexual. El/la docente inicia el diálogo preguntando al grupo que enfermedades de transmisión sexual conocen. Recoge los 156

CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

aportes a través de una lluvia de ideas. Luego da la palabra al médico escolar para que exponga el tema. Deja como tarea individual: Elaborar carteles con la exposición dada por él médico. Con la consigna ¿sabías que? Donde se pondrán las enfermedades de transmisión sexual y con qué método anticonceptivo se puede evitar o prevenir su contagio. Evaluación: Escala estimativa. Sesión doce y trece: Embarazo no deseado. Abre el diálogo con el grupo preguntándoles qué es un embarazo no deseado y qué piensan de ello. Luego les pide que piensen cómo cambiaría su vida si de pronto fueran papás o mamás y escriban un pequeño ensayo. Invita a la participación opcional para comentar lo que escribieron. Ayuda al grupo a aclarar conceptos y a extraer conclusiones aplicables a su vida. Evaluación: Escala de

Valoración. Sesión catorce y quince: Aborto. Lanza al grupo la pregunta: ¿Cuáles creen que son las ventajas y las desventajas de un aborto? Recoge los aportes a través de una lluvia de ideas. Luego proyecta un video. Anima al grupo a expresar sus dudas y opiniones sobre el video. Deja de tarea que investiguen qué dice la legislación de la entidad al respecto del tema. Evaluación: Guía de Observación. SI

NO

ES DEFICIENTE

OBSERVACIONES

1.- Ve con atención el video y respétalo que está escuchando. 2.- Al término de la proyección logro comprender y formar conceptos del tema. 3.- Agrega conceptos diferentes a las definiciones dadas en la lluvia de ideas. 4.- Comprende las consecuencias de abortar. 5.- Tiene la capacidad de vincular las leyes con las consecuencias del aborto.

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6.- Participa en la elaboración del cartel. 7.- Plantean las ideas que se concibieron en el debate.

Sesión dieciséis: ¿derecho a abortar?. Se retoma la tarea. El profesor(a) organiza la exposición de lo investigado. Abre el debate en el grupo propiciando que el alumnado se exprese libremente sobre el tema y fijen posiciones teniendo como referencia la información médica y legal que han obtenido. Ayuda al grupo a elaborar conclusiones.

Evaluación: Guía de Exposiciones Orales. Sesión diecisiete y dieciocho: Acoso sexual. El/la docente introduce el tema preguntando al grupo qué entiende por acoso sexual. Luego les explica cuál es la definición legal del problema. Proyecta un video que favorece que el grupo construya conceptos para describir y analizar esta problemática. El/la docente propone una reflexión para abrir un debate: ¿cuál es la diferencia entre el acoso sexual y el cortejo? Para finalizar la sesión les deja de tarea investigar un caso de acoso sexual o de violación sexual valiéndose de la información en redes sociales. Evaluación: Guía de observación y Escala de Actitud. Sesión diecinueve: Las redes sociales, ventajas y desventajas. El/la docente abre el debate preguntando al alumnado cómo se cuidan en su interacción en las redes sociales, ¿Cuidas lo que subes? ¿A quién agregas? ¿Cómo seleccionas a tus contactos? Recoge la experiencia del alumnado y sus opiniones a través de una lluvia de ideas. Luego pide al grupo que comenten lo investigado y analizan los casos de acoso sexual o de violación subidos a las redes sociales. Para finalizar provoca una reflexión sobre las ventajas y desventajas de las redes sociales. Evaluación: Guía de Observación SI

1.- Conoces a las personas que contactas por internet. 2.- Cuidas la información personal que pones en internet. 3.- Tienes comunicación con conocidos 158

NO

OBSERVACIONES

CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

4.-Tienes acceso a un dispositivo de forma individual familiar u otro. 5.- Has buscado información para adultos 6.- Conoces los riesgos de la comunicación por las redes sociales. 7.- Tienes comunicación frecuentemente con desconocidos. 8.- Que tan frecuentemente utilizas las redes sociales 9.- Juegas en la red. 10.- Alguna vez has sido víctima de acoso

Sesión veinte: La violación sexual. El/la docente introduce el tema preguntando al grupo qué entiende por violación sexual. Luego les explica cuál es la definición legal del problema. Pide a sus estudiantes que participen en una dinámica para favorecer la expresión de sentimientos, dudas y mandatos de género al respecto. Ayuda al grupo a formular conclusiones aplicables a su vida. Evaluación: Escala de Valoración. Sesión veintiuno: Procesos de denuncia de violación sexual. Despierta el interés del grupo preguntando: ¿A quién acudirías si fueras víctima de una violación sexual?, reiterando que esta situación puede afectar tanto a mujeres como a hombres. Luego que el grupo ha comentado al respecto, el/la docente expone el tema. Pide que los estudiantes escriban en su cuaderno la información que consideran relevante y las preguntas que les surgen. Evaluación: Guía de Observación Sesión veintidós: Centros de ayuda. Despierta el interés del grupo preguntando: ¿Cómo puedo ayudar a una persona que ha sido víctima de violación sexual? Luego que el grupo ha comentado al respecto, el/la docente expone el tema. Pide que los estudiantes escriban en su cuaderno la información que consideran relevante y las preguntas que les surgen. Evaluación: Escala de valoración. Sesión veintitrés: Intervención con personas que han sufrido abuso sexual. Despierta 159

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el interés del grupo preguntando: ¿Cuál es el sentimiento de alguien que sufrió abuso sexual, y cómo se interviene con él? Luego que el grupo ha comentado al respecto, invita a un psicólogo o psicóloga, de preferencia el escolar, exponer en respuesta a la pregunta. Favorece que el grupo exprese sus dudas y elabore conclusiones que escribirán en su cuaderno dando continuidad a las notas que habían formulado antes. Evaluación: Lista

de verificación. Sesión veinticuatro y veinticinco: el amor y el afecto. Introduce el tema lanzando al grupo las siguientes preguntas: ¿El amor se demuestra? ¿Qué hago por amor y qué hago por afecto?... Luego del diálogo, pide al alumnado que elaboren un símbolo del amor modelado con plastilina y que pasen al frente a explicar su símbolo. Continúa la lluvia de ideas para clarificar ambos sentimientos y distinguir las conductas sanas al respecto. Favorece la elaboración de conclusiones. Evaluación: Escala Numérica Sesión veintiséis: Estereotipos en el noviazgo. Incita al debate con la pregunta: ¿Quién propone la mujer o el hombre? Forma un equipo de hombre y otro de mujeres; cada equipo elabora una lista de los roles que creen que el hombre y mujer deben jugar en la relación. Pide a cada equipo que expongan sus listas y les ayuda a cuestionarse sobre los estereotipos y mandatos de género. Les deja de tarea que elaboren un ensayo sobre “Prevención de embarazo en el noviazgo”. Evaluación: Escala de valoración. Sesión veintisiete: Prevención de embarazo en las relaciones sexuales. Inicia la reflexión con el grupo lanzando la pregunta ¿Yo decido? Y retoma el tema de la clase anterior. Pide al grupo que libremente compartan las reflexiones que escribieron en el ensayo. Propicia el debate. Rescatando la argumentación brindada, pide al grupo que expresen sus conclusiones. Evaluación: Escala verbal. Sesión veintiocho, veintinueve y treinta: Elaboración del documental. Recuerda al grupo que como tarea final del bimestre van a elaborar un documental por equipos y que para ello tienen que reconstruir el camino que han seguido: los temas vistos, sus reflexiones y aprendizajes. Con esta información deberán elaborar un guión y luego seleccionar imágenes de las que ya tienen grabadas y complementarlas si hace falta. 160

CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Se apoyan con el/la docente responsable del aula de medios. Evaluación: Contrato de

evaluación. Sesión treinta y uno: Presentación del documental. Se proyectan los videos de cada que equipo y se abre un foro-debate sobre los aprendizajes que reflejan. Se recupera además la experiencia que tuvieron al elaborar el video. Evaluación: Ficha de registro anecdótico. Sesión treinta y dos: Resultados del bimestre. Se lleva a cabo la actividad de coevaluación y se dan los resultados de la evaluación del bimestre. Evaluación: diario de clase, escala sumativa. Diario de clases de estudiantes/as ¿Qué he aprendido durante el bimestre? ¿Cómo lo hemos aprendido? ¿Qué he entendido bien? ¿Qué cosas no he entendido bien? Conclusiones

3. Autorreflexión sobre la práctica docente La planeación debe ser un acto de responsabilidad del maestro, verificando constantemente su avance con el grupo, modificando cuando sea necesario y siempre teniendo en cuenta que lo más importante es el aprendizaje significativo y de calidad que pueda tener el estudiante y de esta manera poder cumplir con la parte que nos corresponde en el desarrollo de una sociedad cada día mejor y más funcional. Tenemos que reconocer nuevas formas y espacios de implicación ciudadana desvinculadas del hacer político tradicional. Ver a la educación cívica como un proceso que nunca termina; ya que la sociedad cambia y con ello debe de cambiar los saberes humanos. Recordándonos como estudiantes, nos damos cuenta de que a lo largo de esos años tuvimos maestros con toda clase de estilos y formas de impartir clase. La mayoría caía en 161

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el tradicionalismo. Algunos se notaba que no tenían una planeación clara de las clases, por lo regular se notaba la improvisación. Reflexionando acerca de la propia práctica docente en el contexto de nuestras escuelas, identificamos los siguientes retos con respecto a las ocho variables del modelo básico para la planificación de la enseñanza que manejan Gvirtz y Palamidessi (2006) en el ABC de la Tarea docente: a) Las metas, objetivos o expectativas de logro: Tener una visión y una misión con enfoque humanista no basta porque seguimos teniendo contradicciones en la práctica. No hemos logrado consensar objetivos específicos que tenga que ver con el perfil de egreso del estudiante entre toda la comunidad educativa. La misma planeación está falta de integralidad porque las y los docentes no hemos aprendido a trabajar en colectivo. Y esto dificulta que las y los estudiantes logren los aprendizajes esperados, y no significa que no logre ninguno, sino que tal vez se verían fortalecidos si existiera solidaridad educativa. Compartir efectivamente los objetivos, las metas y el trabajo de planeación es una solución impostergable. b) La selección de los contenidos: Con los paros de labores, el tiempo de clase queda reducido y es difícil seleccionar que temas ayudarán más al logro de los aprendizajes esperados. Por ello es muy importante priorizar los contenidos y hacerlo de acuerdo a las necesidades de las y los estudiantes y mantener flexibilidad a lo largo de la puesta en práctica de la planeación. c) La organización y secuencia de los contenidos: La organización de los contenidos nos facilitará en gran medida nuestra práctica, ya que los estudiantes comprenderán los temas y observarán que todos se enlazaron, aprendiendo de lo simple a lo complejo. d) Las tareas y actividades: Las tareas siempre deben servir para valorar si el tema que impartimos tuvo éxito en para el aprendizaje; y de ser así continuar o reformular el tema y retomarlo mediante una actividad diferente. e) La selección de materiales y recursos: El uso de las tecnologías es ya obligatorio porque los niños y jóvenes están involucrados en este ambiente y si no se toman en 162

CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

cuenta, la clase puede parecerles aburrida y no estaremos desarrollando integralmente sus capacidades para la vida. f) La participación de los estudiantes: Siempre es importante ya que da muestra de los conocimientos que las y los jóvenes están fortaleciendo, refuerza su formación como sujetos autónomos y como agentes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. g) La organización del escenario: el escenario no solo es el aula, lo son todos los lugares en los que las y los estudiantes se involucran, por lo tanto debemos pensar en actividades que puedan incluir todos los escenarios. h) La evaluación de los aprendizajes: Es proceso que nos indicará hasta donde logramos los aprendizajes que esperábamos. Y de ahí partir para seguir generando conocimientos nuevos. Hemos aprendido que no podemos llegar e improvisar con los estudiantes; existen los contenidos o campos formativos que debemos enseñar a los estudiantes, la forma en como lo hacemos es en sí nuestra planeación, ahora entendemos que la mejor forma de planeación es ver el contexto en el que se encuentran las y los estudiantes, y como los contenidos pueden ser de utilidad en su vida diaria, hay que hacerlo de forma anual, mensual, quincenal, semanal y diario y poder adaptar la planeación a las diferentes formas de aprendizaje de los jóvenes, es muy importante que conozcamos los temas a profundidad, ya que de nuestra capacidad de adaptación y conocimientos sobre los temas, podremos inducir a los jóvenes a que ellos sean los que generen sus propios conocimientos. La práctica docente como la planeación deben de estar llenas no solo de los contenidos que nos exigen que los estudiantes sepan, sino de una parte de nosotros que nos hace conscientes de que somos formadores y formadoras; y que en base a los objetivos que queremos diseñar, las metas que queremos cumplir y la calidad de los ciudadanos que queremos tener, sea la forma en la que debemos planear nuestra clase, al final del día somos participes de la sociedad que tenemos y es una de las mayores responsabilidades como formadores. 163

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Que los integrantes del sistema educativo; especialmente el docente que se encuentra frente al aula; se percate y sensibilice sobre la importancia e influencia que genera hacia los estudiantes. Por lo que deberían de tratar a los estudiantes cómo seres sapientes que pueden generar ideas y expresar necesidades. Que se incluya el enfoque de derechos humanos en la pedagogía y que se dote al estudiante para que vaya desarrollado su sentido crítico y extienda su autonomía.

Referencias Castro López, María Inés y Rodríguez Ousset, Azucena (2012), “Pensar la educación ciudadana en el México de hoy”, en Perfiles educativos, vol. XXXIV, número especial, IISUE-UNAM, disponible en: http://132.248.192.201/seccion/perfiles/2012/nea2012/mx.peredu.2012.ne.p129-141.pdf Coll, César (1992), Psicología y currículum, México: Paidós. Conde, Silvia (2011), “El clima social del aula y de la escuela como escenarios para la formación de valores de la vida democrática y ética” en SEP, La Formación Cívica y Ética en la Educación Básica: retos

y posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada, pp. 83-94. SEP: México. Gvirzt, Silvina y Palamidessi, Mariano (2006). El ABC de la tarea docente. Buenos Aires: Aique grupo editor. Instituto Mexicano de la Juventud. Dirección de Investigación y Estudios sobre Juventud (2013),

Diagnóstico de la situación de los jóvenes en México, SEDESOL, disponible en: http://www.imjuventud. gob.mx/imgs/uploads/Diagnostico_Sobre_Jovenes_En_Mexico.pdf Hidalgo, Juan L. (1992) Aprendizaje operatorio (Ensayos de Teoría Pedagógica), México: Casa de la cultura del Maestro Mexicano A.C. Lizama, Nilvia (2013), “Principios básicos del enfoque cognoscitivo”, en SlideShare, disponible en: http://es.slideshare.net/NilviaLizama/principios-bsicos-del-enfoque-cognoscitivo Luna Elizarrarás, María Eugenia (2011), “Situaciones del contexto actual en las que se inserta la Formación Cívica y Ética: adicciones, bullying, discriminación, sexualidad, sustentabilidad ambiental, seguridad

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CAPÍTULO VI UNA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

escolar, cultura de la legalidad, cultura cibernética, derechos humanos, genero e interculturalidad, entre otros” en SEP, La Formación Cívica y Ética en la Educación Básica: Retos y posibilidades en el contexto

de una sociedad globalizada, pp. 67-83, disponible en: http://basica.sep.gob.mx/FCyE%20web.pdf Moreno, Monserrat (2005), ¿Qué es la pedagogía operatoria?, México: Fontamara. Ortiz Vega, Jaime (2012), “Los fundamentos del currículo”, en SlideShare disponible en: http:// es.slideshare.net/elderdelaossa/los-fundamentos-del-currculo-2 De la Peña, Guillermo (1994), La cultura política mexicana. Reflexiones desde la antropología, en Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, Vol. VI, núm. 17, 153-166. Piaget, Jean. (2000), Biología y conocimiento, México: Siglo XXI. PNUD (2004), La democracia en América Latina. Hacia una democracia de ciudadanas y ciudadanos, 47-70, disponible en: http://es.scribd.com/doc/39482121/PNUD-Informe-La-Democracia-en-AmericaLatina-descargar#scribd. Castro López, María Inés y Rodríguez Ousset, Azucena (2012), “Pensar la educación ciudadana en el México de hoy”, en Perfiles Educativos, vol. XXXIV, 2012, pp. 129-141, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Distrito Federal, México, Disponible en: http://www.redalyc.org/ articulo.oa?id=13229959012 Palomino, Valcancer (1996), Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, consultado en septiembre 25, 2015, Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml Vargas Fernández, Tania, Alfonso Porraspita, Deysi y Díaz Labrador, Meibys (2010), “Metodología para el diagnóstico de la capacitación en el turismo sostenible con enfoque de organización que aprende”, en TURYDES, Vol. 3, Nº 7, disponible en: http://www.eumed.net/rev/turydes/07/fpl.htm. Villarreal Reyna, Oscar J. (2008), Educación cívica, texto de apoyo para el “Modelo de Educación para la Participación Democrática”, de la Dirección Ejecutiva de Educación Cívica y Capacitación Electoral del Instituto Federal Electoral, México, disponible en: http://www.ife.org.mx/docs/IFE-v2/DECEYEC/ DECEYEC-CiudadaniaParticipacionDemocratica/MEPD-2010/MEPD-materiales/herramientas/ LECTURAS_COMPLEMENTARIAS.pdf

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Presentación

Epílogo

E

l material que hemos mostrado contiene los principales elementos de la experiencia desarrollada durante tres años de diálogo con agentes educativos de escuelas secundarias de Michoacán.

Como lo mencionamos desde un inicio, los contenidos de esta propuesta no suplen

la creatividad e innovación del educador que acompaña los procesos educativos; al contrario, la participación proactiva de las y los educadores son una condición necesaria e insustituible. Tampoco presentamos un material que remplace a los Programas vigentes de la asignatura de formación cívica y ética para el segundo y tercer grado de secundaria. Antes bien, acercamos a nuestros lectores un conjunto de claves y herramientas para el diseño e implementación de contenidos curriculares de la asignatura. Así, esperamos la propuesta aquí contenida alimente innumerables historias de formación y encuentro entre educadores y estudiantes. Insistimos en ello: si ha sido posible construir una propuesta de contenidos y su fundamentación a partir del diálogo y el intercambio en un punto de la geografía nacional, tal vez ello sea posible lograrlo en toda su extensión. De ese modo, la renovación de la propuesta educativa no se realizará en la soledad de una mesa de trabajo, sino en la constante y continuada interacción de los agentes educativos. 167

Presentación

ANEXOS

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ANEXO 1: Tablas de aprendizajes y contenidos por rasgo del perfil de egreso de FCyE y grado (2° y 3° de secundaria)22

RASGOS SEGUNDO DE SECUNDARIA

CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE SÍ MISMO Autorregulación Ejercicio responsable de la libertad Manejo y resolución de conflictos

APRENDIZAJES

CONTENIDOS

CONCEPTUALES Distingue, acepta y aprecia los cambios físicos, afectivos y psicosociales que vive en su adolescencia Comprende que la formación cívica y ética favorece su desarrollo personal y social Reconoce la importancia de asumir una perspectiva ética y ciudadana para enfrentar retos ante los problemas del entorno natural y social Comprende la necesidad de ser congruente con lo que piensa, siente, dice y hace en situaciones de la vida cotidiana Analiza situaciones de la vida diaria en donde se presentan conflictos de valores y propone soluciones no violentas basadas en la convivencia pacífica, la cooperación, el diálogo, la negociación y la conciliación

• La escuela: un espacio para la formación cívica y ética que favorece el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo personal y social. La importancia de conformar una perspectiva personal sobre sí mismo y el mundo en que vivimos. Reconocimiento, aceptación y valoración de sí mismo. El significado de los cambios físicos, psicosociales y afectivos en la experiencia de los adolescentes. • Los adolescentes como sujetos con derechos y responsabilidades. Su derecho a un desarrollo integral: educación, alimentación, salud, salud sexual, recreación, convivencia pacífica, trabajo y participación social. • Significado de las relaciones de amistad y compañerismo en la adolescencia. Clarificación de las condiciones que benefician o afectan las relaciones de amistad: autoestima, respeto en las relaciones afectivas, equidad de género, violencia, reciprocidad y abusos en la amistad. • Relaciones sentimentales en la adolescencia: noviazgo, vínculos afectivos, amor, atracción sexual, disfrute, afinidad, respeto y compromiso. Diferentes significados de la pareja en distintas etapas de la vida de los seres humanos. Reconocimiento y prevención de la violencia al interior de las relaciones de noviazgo y la pareja. • Percepción del riesgo en los adolescentes ante situaciones que atentan contra su salud y su integridad: violencia en la familia, maltrato, bullying, acoso, abuso y explotación sexual. Infecciones de transmisión sexual. Responsabilidad en la au-

22 Tomado del documento “Caja de Herramientas para la Innovación Curricular. Formación Cívica y Ética, Secundaria”. INICIA A.C. Pág. 12-17

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ACTITUDINALES Rechaza situaciones que dañan las relaciones afectivas y promueve formas de convivencia respetuosas de la dignidad humana en contextos sociales diversos Asume actitudes de corresponsabilidad ante situaciones que afectan la convivencia cotidiana y el entorno natural y social Asume decisiones responsables e informadas ante situaciones que ponen en riesgo su integridad personal como consecuencia del consumo de sustancias adictivas y trastornos alimentarios

PROCEDIMENTALES Discute sobre las acciones y las condiciones que favorecen u obstaculizan el derecho al desarrollo integral de los adolescentes Emplea la resolución no violenta de conflictos en contextos diversos. Propone acciones que favorecen una salud integral

toprotección. Recursos para responder asertivamente ante la presión de los demás en el entorno próximo. • Derecho a la información sobre personas, grupos, organizaciones e instituciones que brindan ayuda y orientación a los adolescentes en situaciones de riesgo. Regulación jurídica, marco de acción preventiva y correctiva. • Importancia de los componentes de la sexualidad en las relaciones humanas y en la realización personal: reproducción, género, erotismo y vinculación afectiva. Información sobre los derechos sexuales y reproductivos. Prevención y rechazo a la violencia sexual. • Identificación de trastornos alimentarios: anorexia, bulimia y obesidad, entre otros. Análisis de los estereotipos que promueven los medios de comunicación y su influencia en la salud integral. Acciones que favorecen una alimentación correcta y una salud integral. • Riesgos en el consumo de sustancias adictivas. Drogadicción, alcoholismo y tabaquismo. • Los seres humanos y su capacidad para pensar y juzgar sus acciones. Intereses y necesidades que guían la actuación humana. La congruencia entre pensar y actuar. Dar cuenta de las decisiones. Libertad para elegir y decidir: característica que distingue a los humanos de otros seres vivos. Condiciones y límites de la libertad. • La formación ética y la construcción autónoma de valores. El compromiso consigo mismo y con los demás. Principios éticos que orientan las acciones y decisiones personales. • Distinciones y relaciones entre ética y moral. • Diferentes tipos de valores: económicos, estéticos, culturales y éticos. Criterios y cualidades que empleamos para valorar. Las razones y argumentaciones individuales. • Consideración de los demás en la reflexión ética: sus perspectivas, necesidades e intereses. • Responsabilidad y autonomía en la conformación de una perspectiva ética. Responsabilidad ante sí mismo y ante los demás. Pertenencia a grupos diversos en la conformación de la identidad personal. La interdependencia entre lo personal y lo colectivo. • Valoración de los derechos de los demás. Valores sociales, culturales y tradiciones que favorecen una convivencia armó-

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nica con el medio social y natural. • La escuela como comunidad democrática y espacio para la solución no violenta de conflictos • Relaciones de convivencia y confianza en el trabajo escolar. Solidaridad, respeto, cooperación y responsabilidad en el trabajo individual y de grupo. Compañerismo y amistad en la escuela. • Identificación de situaciones que propician conflictos en la escuela. Situaciones de hostigamiento, amenazas, exclusión y discriminación en el espacio escolar. Recursos y condiciones para la solución de conflictos sin violencia. Análisis y formulación de propuestas basadas en el diálogo colaborativo. • El conflicto en la convivencia. Relaciones de autoridad: fuerza, influencia y poder entre personas y grupos. Perspectiva y derechos de los adolescentes ante las figuras de autoridad y representación. • Vías para la construcción de formas no violentas de afrontar y solucionar el conflicto: el diálogo, la negociación y la conciliación.

RASGOS TERCERO DE SECUNDARIA

CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE SÍ MISMO Autorregulación Ejercicio responsable de la libertad Manejo y resolución de conflictos

APRENDIZAJES

CONTENIDOS

CONCEPTUALES

ACTITUDINALES Reconoce sus aspiraciones, potencialidades y capacidades personales para el estudio, la participación social, el trabajo y la recreación y asume compromisos para su realización Valora las oportunidades de for-

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• Conocimiento y valoración de las capacidades, potencialidades y aspiraciones personales. Capacidad para trazar metas, establecer criterios de decisión y comprometerse con su realización. • Autoestima y asertividad ante presiones en el noviazgo y en las relaciones de pareja • Situaciones que afectan la convivencia y ponen en riesgo la integridad personal: el tráfico y el consumo de drogas, problema que lesiona a las personas en sus derechos humanos, genera inseguridad, violencia y deteriora la calidad de vida de los integrantes de la sociedad.

mación y trabajo que contribuyen a su realización personal y toma decisiones responsables, informadas y apegadas a principios éticos

PROCEDIMENTALES Ejerce sus derechos sexuales y reproductivos de manera responsable e informada, y emplea recursos personales para establecer relaciones de pareja o noviazgo, sanas y placenteras Toma decisiones que favorecen su calidad de vida y autorrealización, expresando su capacidad para responder asertivamente Plantea alternativas de solución a situaciones que obstaculizan su bienestar socioafectivo para favorecer el desarrollo personal y social en su entorno próximo Establece formas de comunicación, interacción y negociación que favorecen la solución de las diferencias y la inclusión en los espacios donde participa

• El derecho de todas y todos al bienestar socioafectivo. Desafíos para el bienestar de los adolescentes en sus relaciones afectivas con los demás: violencia, maltrato, bullying, acoso escolar, abuso y explotación sexual y discriminación. • Asuntos privados de carácter público: salud integral, educación, ejercicio de la sexualidad, adicciones, el derecho a la privacidad y bienestar socioafectivo. • Recursos para la construcción del bienestar socioafectivo: autoestima, cuidado de sí mismo, valoración de las capacidades, potencialidades y aspiraciones personales, adopción de estilos de vida sanos, igualdad de oportunidades, conocimiento, difusión y respeto y ejercicio de los derechos humanos. • El trabajo con los medios dentro y fuera de la escuela: acceso a los medios de comunicación y a las tecnologías de la información, calidad informativa de cadenas y redes sociales. • Escenarios y ámbitos de realización personal: estudio, trabajo, recreación y expresión. Las expectativas de los demás: familia, amigos, escuela, comunidad. Aprender a tomar decisiones para una vida plena. Identificando estilos de vida sanos. Igualdad de oportunidades en diversas situaciones y ámbitos donde se participa. • Elementos para la toma de decisiones personales: valoración de alternativas, ventajas, desventajas, posibilidades y riesgos. Toma de decisiones informada y basada tanto en el cuidado de sí como en el respeto a los derechos de los demás. • El papel de la información en las decisiones sobre el futuro personal. Toma de decisiones informada y apegada a principios éticos. Ejercicios de toma de decisiones y prospectiva en diversos ámbitos del proyecto de vida: la persona que quiero ser en la familia, la escuela, con los amigos y en la comunidad. • Información sobre salud reproductiva, una necesidad para tomar decisiones responsables: métodos y avances tecnológicos de la anticoncepción. El significado y el compromiso social y personal de la maternidad y paternidad en la adolescencia. Los derechos reproductivos. • Interés de los adolescentes para comprender situaciones de conflicto entre diversos grupos sociales en su entorno cercano. Recursos para la solución de conflictos: el diálogo, la

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organización y el establecimiento de acuerdos. Participación democrática y el respeto a los derechos humanos como principios para solucionar un conflicto.

RASGOS SEGUNDO DE SECUNDARIA

SENTIDO DE JUSTICIA Apego a la legalidad Comprensión y aprecio por la democracia Participación social y política

APRENDIZAJES

CONTENIDOS

CONCEPTUALES Reconoce que los derechos humanos son una construcción colectiva en transformación que requieren de leyes que los garanticen, instituciones y organizaciones que promuevan su respeto y toma una postura ante situaciones violatorias de estos derechos Establece relaciones entre los componentes de un gobierno democrático y la importancia del respeto y ejercicio de los derechos políticos, sociales y culturales de los ciudadanos

• Las reglas y normas en diversos ámbitos de la vida de los adolescentes. Disciplina y figuras de autoridad en diferentes espacios. Capacidad para participar en la definición y modificación de acuerdos y normas. Compromisos y responsabilidades en los espacios privados y públicos. • Distinción de diversos tipos de normas en la vida diaria. Obligaciones y normas externas e internas al individuo. La importancia de las reglas y las normas en la organización de la vida social. • El gobierno democrático. Los derechos políticos, sociales y culturales como derechos humanos. • Procedimientos democráticos: el principio de la mayoría y defensa de los derechos de las minorías. Respeto al orden jurídico que se construye de forma democrática y se aplica a todos por igual; ejercicio de la soberanía popular. • Repercusiones de la conformación de gobiernos y aparatos legislativos democráticos en la vida de los adolescentes. Presencia de los adolescentes y los jóvenes en la vida institucional del país. Asuntos de interés colectivo que comparten los adolescentes • Organizaciones de la sociedad civil que defienden, dan vigencia y exigen el respeto a los derechos humanos. La argumentación y el diálogo como herramienta para defender los derechos humanos de todas las personas. • Mecanismos de representación de los ciudadanos en el gobierno democrático. Sistema de partidos y elecciones democráticas. La transparencia y la rendición de cuentas. Im-

ACTITUDINALES Reconoce su responsabilidad para participar en asuntos de la colectividad y el derecho para acceder a información pública gubernamental, solicitar transparencia y rendición de cuentas del quehacer de los servidores públicos

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PROCEDIMENTALES Participa en la construcción de reglas y normas en distintos contextos y argumenta por qué éstas rigen sus actos en espacios privados y públicos Asume principios y emplea procedimientos democráticos para establecer acuerdos y tomar decisiones en asuntos de interés colectivo Participa en la construcción de reglas y normas en distintos contextos y argumenta por qué éstas rigen sus actos en espacios privados y públicos Diseña acciones que contribuyen a un desarrollo ambiental para la sustentabilidad en su localidad o entidad y se involucra en su ejecución Impulsa prácticas de convivencia democrática ante comportamientos discriminatorios relacionados con el género, la preferencia sexual, discapacidad, condición económica, social, cultural, étnica o migrante Formula estrategias que promueven la participación democrática en la escuela

portancia de la participación razonada y responsable de la ciudadanía mediante el acceso a la información pública gubernamental.

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RASGOS TERCERO DE SECUNDARIA

SENTIDO DE JUSTICIA Apego a la legalidad Comprensión y aprecio por la democracia Participación social y política

APRENDIZAJES

CONTENIDOS

CONCEPTUALES Identifica las características básicas de un Estado de derecho democrático Vincula la importancia de la participación ciudadana para la construcción de un gobierno democrático con situaciones de la vida cotidiana en donde hombres y mujeres ejercen sus derechos políticos, sociales y culturales

• La dimensión social de las necesidades básicas: desigualdad y contrastes sociales en los niveles de bienestar y desarrollo humano en México y el mundo. • Repercusiones del desarrollo social en la vida personal. Recursos y condiciones para crecer, aprender y desarrollarse en el entorno. Identificación de desafíos para el desarrollo y el bienestar colectivo: justicia, libertad, igualdad, equidad, solidaridad, cooperación, inclusión y sustentabilidad. • La pluralidad como coexistencia pacífica de ideas. La cooperación, solidaridad y corresponsabilidad como compromiso social y político con situaciones que afectan a las comunidades, a las naciones y a la humanidad. • Una ciudadanía responsable, participativa, informada, crítica, deliberativa, congruente en su actuar, consciente tanto de sus derechos como de sus deberes. Responsabilidad individual en la participación colectiva: una vía para el fortalecimiento de la democracia. • Disposición al diálogo, a la tolerancia, al debate plural, a la transparencia y la rendición de cuentas en la construcción del bien común. Escuchar activamente y comprender la perspectiva de otras personas. Consensos y disensos. Retos para la convivencia en el marco de nuevas formas de comunicación: las redes sociales. • Pensar el futuro con los demás. El ciudadano que quiero ser: valoración de las condiciones y posibilidades actuales de los adolescentes. • Respeto y ejercicio de los derechos humanos propios y de los demás. Información y reflexión para la participación responsable y autónoma en acciones colectivas. • Principios que dan sustento a la participación ciudadana en la cultura política democrática. • Toma de decisiones colectivas ante problemáticas de orden social y ambiental que afectan a un grupo, una comunidad, una organización social o una nación: salud, pobreza, desem-

ACTITUDINALES Valora el derecho a la privacidad y a la protección de los datos personales de los ciudadanos Asume compromisos ante la necesidad de que los adolescentes participen en asuntos de la vida económica, social, política y cultural del país que condicionan su desarrollo presente y futuro

PROCEDIMENTALES Emplea procedimientos democráticos que fortalecen la participación ciudadana en asuntos de interés público Propone acciones colectivas para enfrentar problemas de orden

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social y ambiental que afectan a la comunidad, al país y la humanidad Identifica mecanismos y procedimientos para dirigirse a la autoridad y los aplica en situaciones que afectan el interés personal y social

pleo, inseguridad, violencia, corrupción, falta de equidad de género y deterioro ambiental, entre otros. • Diversas formas de organización colectiva. Organizaciones del Estado y de la sociedad. Las organizaciones civiles democráticas como instancias de participación ciudadana. • La participación de los adolescentes y jóvenes en el desarrollo social de México: su lugar como grupo poblacional, su proyección futura en la vida económica, social, política y cultural del país frente al impacto de los procesos globales. • Formas de control ciudadano de las decisiones públicas. Legitimidad de la autoridad democrática por medio de la rendición de cuentas, la transparencia y el acceso a la información pública del desempeño del gobierno y las instituciones del Estado. Comportamiento ético del gobierno, los partidos políticos, instituciones y organizaciones sociales. • Mecanismos y procedimientos para dirigirse a la autoridad. Participación conjunta con la autoridad en asuntos que fortalezcan el Estado de derecho y la convivencia democrática. Protección y derecho a la privacidad de los ciudadanos por parte de organismos e instituciones gubernamentales, organizaciones sociales y privadas

RASGOS SEGUNDO DE SECUNDARIA

SENTIDO DE PERTENENCIA A LA HUMANIDAD Respeto y valoración de la diversidad Sentido de pertenencia a la comunidad Sentido de pertenencia a la nación

APRENDIZAJES

CONTENIDOS

CONCEPTUALES Reconoce que los derechos humanos son una construcción colectiva en transformación que requieren de leyes que los garanticen, instituciones y organizaciones que promuevan su respeto y toma una postura ante situaciones violatorias de estos derechos

• Desarrollo histórico de los derechos humanos en México y el mundo: el respeto a la dignidad humana, el trato justo e igual en la convivencia democrática. • Generaciones de los derechos humanos. Construcción colectiva y en transformación, orientada a la dignidad humana, a la autonomía, la libertad de los individuos, la justicia social y el respeto a las diferencias culturales. Análisis y rechazo de situaciones que comprometen la dignidad humana.

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Distingue distintos tipos de principios y valores para orientar sus acciones, teniendo como criterio el respeto a los derechos humanos Establece relaciones entre los componentes de un gobierno democrático y la importancia del respeto y ejercicio de los derechos políticos, sociales y culturales de los ciudadanos

ACTITUDINALES Valora la diversidad cultural en las sociedades contemporáneas Cuestiona los estereotipos que promueven los medios de comunicación Cuestiona y rechaza conductas discriminatorias de exclusión, restricción, distinción o preferencia que degradan la dignidad de las personas, por motivos sociales, económicos, culturales y políticos

PROCEDIMENTALES

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Proyecto Compromisos con el entorno natural y social • Entorno natural y social en la satisfacción de necesidades humanas. Ciencia, tecnología y aprovechamiento racional de los recursos que ofrece el medio. Recursos naturales como bien común. Desarrollo humano y equidad. • Experiencias culturales que fortalecen una convivencia armónica con el medio. Diseño de estrategias de educación ambiental para la sustentabilidad. Identificación de procesos de deterioro ambiental y deterioro de la convivencia. • Los adolescentes ante los retos y problemas del entorno natural y social. Características de las sociedades contemporáneas: complejidad, diversidad, funcionalidad, individualidad, competitividad y volatilidad de paradigmas tradicionales. • Valoración social y cultural de la pubertad y la adolescencia en diferentes contextos. Aprender de las diferencias: respeto y solidaridad ante las diferencias físicas y personales. Formas de relación y de comunicación entre los adolescentes: el lenguaje, la música y las tecnologías de la información y la comunicación. • Valores compartidos y no compartidos: libertad, igualdad, justicia, equidad, pluralismo, tolerancia, cooperación, solidaridad y respeto. • La equidad de género en las relaciones entre mujeres y hombres. Los estereotipos que obstaculizan la equidad. Diferencias y relaciones entre sexo y género. Proyecto Características y condiciones para la equidad de género en el entorno próximo • Caracterización de las relaciones de género en el entorno: roles, estereotipos y prejuicios. Convivir y crecer con igualdad de oportunidades. Formulación de estrategias que favorecen la equidad de género. • Derecho a la información científica sobre procesos que involucran la sexualidad. Argumentos en contra de actitudes discriminatorias hacia personas que padecen VIH-sida y otras infecciones de transmisión sexual, así como a alumnas embarazadas y a personas con preferencias sexuales diversas. • Aspectos de la convivencia que enriquecen a las personas y favorecen la cohesión social: conocimiento mutuo, interdependencia, comunicación, solidaridad, cooperación, creativi-

dad y trabajo. • Actitudes que deterioran y obstaculizan la convivencia: etnocentrismo y discriminación basada en el origen étnico o nacional; sexo, edad, discapacidad; la condición social o económica; condiciones de salud, embarazo; lengua, religión, opiniones; preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra. • Prácticas discriminatorias que reproducen la desigualdad, la exclusión, la pobreza y atentan contra los derechos fundamentales de las personas, obstaculizan el desarrollo nacional e impiden la consolidación democrática del país.

RASGOS TERCERO DE SECUNDARIA

SENTIDO DE PERTENENCIA A LA HUMANIDAD Respeto y valoración de la diversidad Sentido de pertenencia a la comunidad Sentido de pertenencia a la nación

APRENDIZAJES

CONTENIDOS

CONCEPTUALES Vincula las condiciones que favorecen o limitan el derecho de todos los seres humanos a satisfacer sus necesidades básicas con el logro de niveles de bienestar y justicia social Vincula tratados internacionales y regionales en materia de derechos humanos, con el compromiso del Estado mexicano en su cumplimiento Identifica los elementos que dan sentido de identidad y pertenencia a la nación y reconoce elementos que comparte con personas de otras partes del mundo

• Elementos que intervienen en la conformación de la identidad personal: género, grupos de pertenencia, tradiciones, costumbres, símbolos, instituciones sociales y políticas. • Sentido de identidad y de pertenencia a la humanidad desde realidades culturales y nacionales diversas. El respeto y la valoración de otras formas de identidad cultural, sexual, étnica, religiosa y nacional para garantizar el ejercicio de los derechos humanos y una convivencia respetuosa en la diversidad. • Desafíos y oportunidades de desarrollo de los adolescentes ante el impacto de la globalización en: estudio, trabajo, salud, deporte, cultura, comunicación, economía, recreación, participación social y política. • Problemas de la vida económica, social, política y cultural de la comunidad que afectan la vida de los adolescentes. • Participación en la formulación de alternativas de solución a los problemas que afectan a los adolescentes y la sociedad. Participación de los adolescentes ante situaciones políticas, sociales y culturales en el marco del respeto a la ley y los derechos humanos

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ACTITUDINALES Valora la pertenencia a distintos grupos sociales y su influencia en la conformación de su identidad personal

PROCEDIMENTALES Propone y participa en acciones que contribuyan a mejorar las oportunidades de desarrollo personal y social que existen para los adolescentes en su localidad, entidad, país y el mundo Promueve en los medios y redes sociales el respeto y la valoración de la diversidad y los derechos humanos

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• Bases para una ciudadanía global. Autoridades judiciales, leyes, organismos e instituciones en México y en el mundo que deben garantizar y respaldar el ejercicio de los derechos humanos en sociedades interconectadas e interdependientes. • Acuerdos internacionales que garantizan los derechos de los adolescentes en distintos aspectos de su desarrollo: educación, sexualidad, privacidad, paz, alimentación, salud, vivienda digna, recreación y trabajo. • Organizaciones de la sociedad civil, organismos e instituciones públicas y privadas en México que garanticen el ejercicio de los derechos humanos. • Análisis de las estrategias de la publicidad y la mercadotecnia dirigidas a los adolescentes. Postura ética ante los estereotipos de género y la discriminación en medios de comunicación y las redes sociales. Respeto y valoración de las distintas formas de identidad adolescente: cultural, sexual, étnica, religiosa y nacional, en los medios de comunicación y las redes sociales. • Interrelaciones en un mundo globalizado. El respeto a los derechos humanos como referente para el desarrollo de las sociedades. Respeto a la diversidad social; a la integridad de los ecosistemas; a la justicia social y económica, a la paz, la democracia y la no violencia. • Identidades adolescentes. Sentido de pertenencia a un grupo por sexo y edad. Contextos, influencias y rasgos de identidad. Pautas de relación en las comunidades donde participan los adolescentes: liderazgos, formas de negociación y conciliación, toma de decisiones, formas de discriminación (exclusión, restricción y distinción, entre otros), márgenes para opinar y disentir. • Derecho a la información y responsabilidad ante su manejo. Leyes que regulan el papel de los medios. Derechos humanos, pluralidad, privacidad y libertad en los medios. • La identidad nacional como resultado de un proceso histórico que da sentido y significado a la vida en común de las personas. Diferentes manifestaciones de la identidad nacional. Símbolos patrios como referentes comunes para los mexicanos. • Diferencias culturales que enriquecen a la nación: pluralidad y diversidad. Reconocimiento y valoración de la pluriculturali-

dad del país. Empatía, diálogo y negociación en la búsqueda de relaciones interculturales. • Ciudadanía y derechos políticos como parte del reconocimiento de la dignidad de las personas. • El México del siglo xx: la conformación de un Estado laico, civil y democrático. El sufragio efectivo y la no reelección. El reconocimiento del voto a las mujeres. Organismos e instituciones garantes de la democracia. • Retos y oportunidades de la democracia en México. La participación ciudadana para una gobernabilidad democrática. Necesidades de observadores ciudadanos en el desarrollo de procesos electorales. • Características del Estado de derecho mexicano. Consagración de los Derechos Humanos, soberanía, división de poderes, sistema representativo, régimen federal, justicia constitucional (amparo) y separación del Estado y las iglesias. • La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, su papel garante de los derechos fundamentales y regulador del funcionamiento del Estado. Establecimiento del principio de legalidad y de garantía de audiencia. • Mecanismos de participación ciudadana en una democracia directa (iniciativa popular, plebiscito, referéndum) y en una democracia indirecta o representativa para la construcción de un gobierno democrático. Las obligaciones gubernamentales para con los ciudadanos y para el desarrollo social y económico en los niveles federal, estatal y municipal. El Estado democrático como ideal ético de la sociedad mexicana.

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Problema y perfil de egreso

INDICADOR Plantea el problema partiendo del análisis del contexto: en sus diferentes ámbitos y dimensiones y lo articula con el rasgo del Perfil de egreso de forma significativa y relevante para la vida de los estudiantes. Dicho problema representa una situación importante de su vida cotidiana, ubica cuál es el problema central, cuáles son sus principales efectos y cuáles son las causas que lo producen.

EXCELENTE

Define la tarea integradora considerando las capacidades que requieren los estudiantes desarrollar y/o fortalecer para poder realizarla y tiene la evidencia de su logro planteando un nivel de dominio alto a partir de un producto concreto posterior

Plantea el problema partiendo del análisis del contexto, lo articula con el perfil de egreso de forma significativa y relevante para los estudiantes. Representando con ello un problema central, conoce sus efectos y las causas que lo producen.

MUY BIEN

Define la tarea integradora considerando las capacidades que requieren los estudiantes desarrollar y/o fortalecer para poder realizarla y tiene evidencia de su logro a partir de un producto concreto desarrollando un nivel de dominio alto.

Plantea el problema, lo articula con los rasgos del perfil de egreso de forma significativa y relevante para la vida de los estudiantes.

BIEN

Define la tarea integradora considerando las capacidades que requieren los estudiantes desarrollar y/o fortalecer para realizarla.

Plantea el problema y lo articula con los rasgos del perfil de egreso

REGULAR

La tarea integradora no representa la evidencia del desarrollo de las capacidades de los estudiantes.

No identifica el problema central y tiene dificultades para plantearlo

DEFICIENTE

ANEXO 2: Rúbrica de valoración de la planeación didáctica23

Tarea integradora Define la tarea integradora a partir de las capacidades que requieren los estudiantes desarrollar y/o fortalecer para poder realizarla y tener la evidencia de que se logró, planteando un nivel de dominio cognitivo alto. Se plantea un producto concreto en el que los estudiantes realizan un proceso de investigación, análisis, debate, reflexión,

23 Torres Frutis, A. (2014), “Rúbrica de Valoración de la Planeación Didáctica”, en Material didáctico del Taller Estatal “Construcción de Contenido Curricular, México: INICIA.

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toma de postura y creación. La actividad en sí misma, favorece la interdisciplinariedad y uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; involucra a los diferentes integrantes de la comunidad educativa. Establece los criterios de evaluación pertinentes, Independientes, Jerarquizados, relevantes, de acuerdo a la tarea integradora, a los rasgos del perfil de egreso, al problema y a la secuencia de aprendizaje, con indicadores de evaluación precisos y evidencias de aprendizaje producto del dominio cognitivo desarrollado por los estudiantes, A la vez considera los tipos de evaluación según su función: formativa, sumativa y de acuerdo a sus agentes evaluadores: Heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación.

Tarea integradora

Criterios de evaluación Establece los criterios de evaluación pertinentes, jerarquizados, relevantes de acuerdo al problema a resolver a la secuencia de aprendizaje con indicadores de evaluación y evidencias de aprendizaje como producto del dominio cognitivo desarrollado por los estudiantes y considera los tipos de evaluación según su función: Formativa y sumativa y según sus agentes evaluadores: Heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación

a un proceso de investigación, debate, reflexión, toma de decisiones información y comunicación.

Establece los criterios de evaluación relevantes, de acuerdo al problema a resolver a la secuencia de aprendizaje con indicadores de evaluación y evidencias de aprendizaje como producto del dominio cognitivo desarrollado por los estudiantes y los tipos de evaluación de acuerdo a su función. formativa y sumativa y según sus agentes evaluadores: Heteroevaluación, coevaluación

Establece los criterios de evaluación de acuerdo al problema a resolver a la secuencia de aprendizaje con indicadores de evaluación y evidencias de aprendizaje como producto del dominio cognitivo desarrollado por los estudiantes

Tiene dificultad para establecer los criterios de evaluación y los tipos de evaluación.

Secuencia de aprendizaje

Aprendizajes esperados

Establece correspondencia en la secuencia de aprendizaje de acuerdo al problema del contexto, el perfil de egreso, y la tarea integradora; en el inicio de la secuencia de aprendizaje problematiza al estudiante para recuperar sus conocimientos previos, y plantea el conflicto o problema a resolver de forma clara y precisa; el desarrollo es el proceso mediante el cual el estudiante pone en práctica las capacidades

Selecciona los aprendizajes esperados y los contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales de forma pertinente y graduada de acuerdo al nivel de complejidad de los mismos y articulada en base al problema que se va a resolver, en correspondencia con las capacidades del perfil de egreso, a los requerimientos de la tarea integradora y a la importancia y el reto que representa para los estudiantes. Establece correspondencia en la secuencia de aprendizaje de acuerdo al problema del contexto, el perfil de egreso, y la tarea integradora; en el inicio de la secuencia de aprendizaje problematiza al estudiante para recuperar sus conocimientos previos, y plantea el conflicto o problema a resolver;

Selecciona los aprendizajes esperados y los contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales y articulada en base al problema que se va a resolver, en correspondencia con las capacidades del perfil de egreso, a los requerimientos de la tarea integradora y a la importancia y el reto que representa para los estudiantes. Establece correspondencia en la secuencia de aprendizaje de acuerdo al problema del contexto, el perfil de egreso, y la tarea integradora; en el inicio de la secuencia de aprendizaje problematiza al estudiante para recuperar sus conocimientos previos, y plantea el conflicto o problema a resolver;

Selecciona los aprendizajes esperados y los contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales y articulada en base al problema que se va a resolver, en correspondencia con las capacidades del perfil de egreso, a los requerimientos de la tarea integradora.

Establece el inicio de la secuencia de aprendizaje en el que problematiza al estudiante para recuperar sus conocimientos previos; en el desarrollo el estudiante pone en práctica las capacidades desarrolladas, movilizan los recursos que traen, tanto de sus experiencias y capacidades anteriores, como los

Selecciona los aprendizajes esperados y los contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales y articulada en base al problema que se va a resolver, en correspondencia con las capacidades del perfil de egreso.

Establece el inicio de la secuencia sin recuperar conocimientos previos, tiene dificultad para plantear el desarrollo de la secuencia y el cierre

Selecciona los aprendizajes esperados y los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales sin considerar el perfil de egreso y la tarea integradora

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desarrolladas, movilizan los recursos que traen, tanto de sus experiencias y capacidades anteriores, como los construidos en el proceso y el cierre plantea evidencias de las capacidades desarrolladas por los estudiantes incorporando significativamente el nuevo aprendizaje.

Hace uso del método de discernimiento cuando la secuencia didáctica lo requiera y/o tarea integradora utilizando correctamente los siguientes pasos: 1° Recolectar información sobre el problema que se quiere resolver. 2° Analizar la información con el objetivo de detectar los dilemas morales que presenta. 3° Escoger el dilema que se quiere resolver

Secuencia de aprendizaje

Método de discernimiento Hace uso del método de discernimiento cuando la secuencia didáctica lo requiera y/o tarea integradora utilizando los siguientes pasos: 1° Recolectar información sobre el problema que se quiere resolver. 2° Analizar la información con el objetivo de detectar los

en el desarrollo el estudiante pone en práctica las capacidades desarrolladas, movilizan los recursos que traen, tanto de sus experiencias y capacidades anteriores, como los construidos en el proceso y el cierre plantea evidencias de las capacidades desarrolladas por los estudiantes incorporando significativamente el nuevo aprendizaje. Hace uso del método de discernimiento cuando la secuencia didáctica lo requiera y/o tarea integradora utilizando algunos de los siguientes pasos: 1° Recolectar información sobre el problema que se quiere resolver. 2° Analizar la información con el objetivo de detectar los

en el desarrollo el estudiante pone en práctica las capacidades desarrolladas, movilizan los recursos que traen, tanto de sus experiencias y capacidades anteriores, como los construidos en el proceso y el cierre plantea evidencias de las capacidades desarrolladas por los estudiantes.

Hace uso del método de discernimiento utilizando algunos de los siguientes pasos: 1° Recolectar información sobre el problema que se quiere resolver. 2° Analizar la información con el objetivo de detectar los dilemas morales que presenta. 3° Escoger el dilema que se

construidos en el proceso y el cierre plantea evidencias de las capacidades desarrolladas por los estudiantes

Tiene dificultades en desarrollo del método de discernimiento

Método de discernimiento definiendo claramente el sujeto (¿quién tiene que tomar la decisión?) y las alternativas (líneas de acción que son factibles para el sujeto, que todas preservan o logran acceder a un bien, pero que son excluyentes entre sí, es decir, que al elegir una debo renunciar a las demás). 4° Detectar qué bienes se preservan o se logran con cada alternativa. 5° Establecer el criterio ético que orientará la elección. 6° Jerarquizar todos los bienes implicados en todas las alternativas de acuerdo a su “peso ético”, es decir, de acuerdo a su afinidad con el criterio ético. 7° Elegir la opción o alternativa que tiene más “peso ético” (ponderación, poner en la balanza) a la luz del criterio ético. 8° Realizar las acciones que exige la alternativa elegida.

dilemas morales que presenta. 3° Escoger el dilema que se quiere resolver definiendo claramente el sujeto (¿quién tiene que tomar la decisión?) y las alternativas (líneas de acción que son factibles para el sujeto, que todas preservan o logran acceder a un bien, pero que son excluyentes entre sí, es decir, que al elegir una debo renunciar a las demás). 4° Detectar qué bienes se preservan o se logran con cada alternativa. 5° Establecer el criterio ético que orientará la elección. 6° Jerarquizar todos los bienes implicados en todas las alternativas de acuerdo a su “peso ético”, es decir, de acuerdo a su afinidad con el criterio ético. 7° Elegir la opción dilemas morales que presenta. 3° Escoger el dilema que se quiere resolver definiendo claramente el sujeto (¿quién tiene que tomar la decisión?) y las alternativas (líneas de acción que son factibles para el sujeto, que todas preservan o logran acceder a un bien, pero que son excluyentes entre sí, es decir, que al elegir una debo renunciar a las demás). 4° Detectar qué bienes se preservan o se logran con cada alternativa. 5° Establecer el criterio ético que orientará la elección. 6° Jerarquizar todos los bienes implicados en todas las alternativas de acuerdo a su “peso ético”, es decir, de acuerdo a su afinidad con el criterio ético. 7° Elegir la opción

quiere resolver definiendo claramente el sujeto (¿quién tiene que tomar la decisión?) y las alternativas (líneas de acción que son factibles para el sujeto, que todas preservan o logran acceder a un bien, pero que son excluyentes entre sí, es decir, que al elegir una debo renunciar a las demás). 4° Detectar qué bienes se preservan o se logran con cada alternativa. 5° Establecer el criterio ético que orientará la elección. 6° Jerarquizar todos los bienes implicados en todas las alternativas de acuerdo a su “peso ético”, es decir, de acuerdo a su afinidad con el criterio ético. 7° Elegir la opción o alternativa que tiene más “peso ético” (ponderación, poner

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Utiliza los recursos didácticos: impresos, audiovisuales, informáticos etc. para el desarrollo de la secuencia didáctica y la resolución de la tarea integradora.

Medios Utiliza los recursos didácticos: impresos, audiovisuales, informáticos etc. que sean pertinentes para el desarrollo de la secuencia didáctica y la resolución de la tarea integradora.

o alternativa que tiene más “peso ético” (ponderación, poner en la balanza) a la luz del criterio ético. 8° Realizar las acciones que exige la alternativa elegida.

Método de discernimiento

Utiliza algunos de los recursos didácticos: impresos, audiovisuales, informáticos etc. para el desarrollo de la secuencia didáctica y la resolución de la tarea integradora.

o alternativa que tiene más “peso ético” (ponderación, poner en la balanza) a la luz del criterio ético. 8° Realizar las acciones que exige la alternativa elegida. Utiliza algunos de los recursos didácticos: impresos, audiovisuales, informáticos etc. Para el desarrollo de la secuencia didáctica.

en la balanza) a la luz del criterio ético. 8° Realizar las acciones que exige la alternativa elegida.

Tiene dificultades en la utilización de los recursos didácticos.

ANEXO 3: Guía de observación de la implementación de las planeaciones didácticas de formación cívica y ética24

Nombre de la escuela Responsable de la aplicación Nombre de la planeación Grupo con el que se aplica Nombre del observador(a) Procedencia del observador Fecha de observación

Sesión que se observa

Fecha de observación

Sesión que se observa

Fecha de observación

Sesión que se observa

La Guía de observación de la implementación de las planeaciones didácticas de formación cívica y ética (prueba piloto) está organizada en tres variables con sus respectivos indicadores: •

La primera variable corresponde a las capacidades del docente para realizar la planeación, la aplicación de la secuencia de las actividades para generar aprendizajes en los estudiantes, la sistematización y evaluación de su trabajo.

•

La segunda corresponde al aprendizaje de los estudiantes, para revisar las capacidades que van desarrollando en los rasgos del perfil de egreso conocimiento y cuidado de sí mismo. Etc. No todos los indicadores se pueden observar en una secuencia pero esto se puede realizar a lo largo de la aplicación de las planeaciones de los diferentes rasgos del perfil de egreso

•

La tercera variable aborda el clima escolar en lo referente a la organización y funcionamiento de la institución, el trabajo con los padres de familia y el trabajo colaborativo

La Guía que se les ofrece de parte del equipo de INICIA es un instrumento amplio e integral cuyos aspectos en su totalidad no se pueden observar en una secuencia y mucho

24 Torres Frutis, A. (2014), “Guía de observación de la implementación de las planeaciones didácticas de FCyE”, en Material didáctico para el proceso de seguimiento a la instrumentación piloto, México: INICIA.

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menos en una sesión, ya sea de inicio, intermedia o de cierre. Está pensado para que tanto las y los docentes que están piloteando y quieren analizar su práctica, los otros docentes que apoyarán como observadores, como los observadores del equipo de INICIA, tengan a la mano, “todo el menú” y de acuerdo a lo que se presente, puedan registrar sus observaciones. Esto quiere decir que no se espera que toda la guía esté “llena” como resultado de la observación de una, dos o tres sesiones que realice cada observador(a). La observación del docente del aula, del observador del equipo de INICIA y de los maestros que acompañen el proceso, son tres miradas que se complementan y aportan elementos valiosos para hacer sugerencias de mejora, de manera que cada quien pueda incorporar a su intervención lo que considere pertinente.

VARIABLE E INDICADORES

LO HACE

ESTA EN PROCESO

NO LO HACE

OBSERVACIONES

PRÁCTICA DOCENTE PLANEACIÓN DIDÁCTICA Realiza la planeación considerando a. Plantea el problema partiendo del análisis del contexto b. Define la tarea integradora a partir de las capacidades que requieren los estudiantes c. Establece los criterios de evaluación d. Selecciona los aprendizajes esperados y los contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales e. Establece correspondencia en la secuencia de aprendizaje de acuerdo al problema del contexto, el perfil de egreso, y la tarea integradora f. Hace uso del método de discernimiento cuando la secuencia didáctica lo requiera g. Utiliza los recursos didácticos: impresos, audiovisuales, informáticos

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VARIABLE E INDICADORES

LO HACE

ESTA EN PROCESO

NO LO HACE

OBSERVACIONES

PRÁCTICA DOCENTE- APLICACIÓN DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES (1) Al inicio de la secuencia de actividades les da a conocer a los niños lo que van hacer y qué espera de ellos, así como la tarea integradora, los criterios de evaluación. Recupera conocimientos previos de sus estudiantes a. Problematiza sobre la temática que va a abordar b. Plantea situaciones problemáticas de acuerdo al nivel cognitivo de los estudiantes c. Parte de la realidad de los estudiantes Articula el nuevo conocimiento con lo que ya conocen. a. Le da significado al aprendizaje nuevo a partir de lo que le es interesante y relevante al estudiante. b. Genera disposición de los estudiantes frente al nuevo aprendizaje y las capacidades, recursos y estrategias que requieren utilizar para el nuevo aprendizaje. PRÁCTICA DOCENTE - APLICACIÓN DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES (2) Utiliza diversas estrategias de trabajo a. Usa la investigación: documental y de campo b. Representaciones teatrales c. La resolución de problemas d. Referéndum e. La resolución de problemas f. El juicio crítico g. Método de discernimiento h. Los dilemas morales i. Diseño de Programas de radio j. Diseño de videos k. El debate l. Simposios m. Foros de análisis n. Ruedas de prensa Establece relaciones interpersonales con los estudiantes Utiliza un lenguaje claro y preciso Plantea la consigna. (Les dice que van hacer pero no les dice cómo) el problema a resolver

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VARIABLE E INDICADORES

LO HACE

ESTA EN PROCESO

NO LO HACE

OBSERVACIONES

PRÁCTICA DOCENTE- APLICACIÓN DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES (3) Motiva al grupo a partir de la situación problemática. a. Clara b. Relevante c. Pertinente d. Del interés del estudiante e. Trascendente f. Contextual g. Implique un reto o desafío cognitivo Fortalece y/o Desarrolla habilidades cognitivas a. Observación b. Análisis c. Reflexión d. Construcción de alternativas e. Argumentación f. Síntesis g. La resolución de problemas PRÁCTICA DOCENTE - APLICACIÓN DE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES (4) Favorece valores a. Responsabilidad b. Solidaridad c. Tolerancia d. Compromiso e. Honestidad f. Justicia g. Igualdad h. Equidad i. Respeto j. Democracia Utiliza diferentes espacios de la institución para trabajar de acuerdo a la actividad a realizar. a. La Biblioteca b. El aula de medios c. El patio d. Áreas verdes Utiliza de manera adecuada diferentes recursos didácticos a. Hace uso de material de la naturaleza y del contexto b. Escrito c. Audiovisual - Visual d. Bancos de datos electrónicos e. Bibliotecas digitales

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VARIABLE E INDICADORES

LO HACE

ESTA EN PROCESO

NO LO HACE

OBSERVACIONES

PRÁCTICA DOCENTE- SISTEMATIZACION Y EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE Realiza su diario de campo y/o sistematización de su práctica a. Registra su práctica educativa de acuerdo a las variables: docente, estudiantes, clima escolar b. Analiza las variables de la práctica c. Reflexiona sobre lo sucedido por qué paso lo qué paso, qué factores incidieron internos y externos del docente, de los estudiantes, de la escuela, de la familia, del contexto etc. d. Propone cambios a su práctica e. Pone en práctica los cambios f. Reflexiona sobre su nuevo accionar pedagógico Diagnóstico a. Realiza el diagnóstico inicial y puntual de los estudiantes. (al inicio del ciclo escolar y al término de cada rasgos del perfil de egreso) b. Realiza el diagnóstico comunitario Trabaja colaborativamente a. Academia b. Sus estudiantes c. Directivos d. En su nodo APRENDIZAJE ALUMOS - CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE SÍ MISMO (1) Identifica las emociones personales y las de sus compañeros Autorregula sus emociones en situaciones que se le presentan en el grupo, en la escuela y en su vida cotidiana Asume decisiones después de valorarlas y enfrenta las consecuencias Conoce, valora y aplica sus cualidades en la resolución de problemas escolares y de su vida cotidiana Respeta a sus compañeros, a la naturaleza y todos los agentes sociales de su localidad. Comprende que es un ser único e irrepetible Tiene un pensamiento analítico y reflexivo

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VARIABLE E INDICADORES

LO HACE

ESTA EN PROCESO

NO LO HACE

OBSERVACIONES

Es creativo en la construcción de alternativas que mejoren su grupo, escuela y contexto. Argumenta sus propuestas haciendo uso de referentes teóricos y de experiencias cotidianas Es un líder para organizar a sus compañeros en actividades escolares y sociales Asume con responsabilidad y compromiso las tareas encomendadas Propone nuevas acciones a partir de las necesidades de aprendizaje y de su contexto Realiza un análisis metacognitivo de sus procesos de aprendizaje y actúa para mejorar en consecuencia de sus necesidades APRENDIZAJE ALUMOS - CONOCIMIENTO Y CUIDADO DE SÍ MISMO (2) Diseña su proyecto de aprendizaje individual Participa en la construcción del proyecto de aprendizaje de su grupo Investiga las condiciones de su contexto social y natural para proponer alternativas para mejorar Se integra al trabajo colaborativo Es empático con sus compañeros Participa activamente en el trabajo en equipo Valora el trabajo personal y el de sus compañeros Es responsable con los trabajos encomendados Comprende su realidad Propone alternativas para mejorar su realidad: estudiante, hijo y ciudadano Respeta a sus compañeros, a la naturaleza y a cualquier forma de vida Resuelve la tarea integradora de aprendizaje Investiga sobre los problemas actuales de su realidad Dialoga con sus compañeros de forma respetuosa para resolver sus diferencias Respeta las propuestas de sus compañeros y las valora críticamente

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VARIABLE E INDICADORES

LO HACE

ESTA EN PROCESO

NO LO HACE

OBSERVACIONES

Construye alternativas en equipo para resolver los conflictos que se presentan en el grupo, la escuela, y su vida cotidiana. Promueve los valores de respeto y responsabilidad ante las situaciones de violencia que se presentan en la escuela. APRENDIZAJE ESTUDIANTES - SENTIDO DE PERTENENCIA A LA HUMANIDAD (1) Identifica las diferencias de conocimiento, intereses y capacidades de sus compañeros Respeta las aportaciones de sus compañeros en el trabajo colaborativo Acepta críticamente la incorporación de ideas diferentes a los proyectos de trabajo en equipo Respeta la diferencia entre sus compañeros del grupo de sus escuela y la sociedad Expresa la relación que existe entre la localidad, el estado, el país y el mundo Se identifica como parte de su familia, escuela, estado, nación y humanidad Se asume como único e importante en su familia, escuela y localidad Propone alternativas para mejorar su comunidad Comprende y respeta su cultura e incorpora elementos de las otras culturas críticamente Se asume como un sujeto planetario, que respeta, preserva y propone medidas para conservar su cultura y su planeta Comprende y respeta las aspiraciones de todo ser humano en cualquier espacio de participación. Comparte y practica valores universales en su grupo, familia y contexto Es sensible y solidario con los problemas de la humanidad y propone alternativas de solución APRENDIZAJE ESTUDIANTES - SENTIDO DE PERTENENCIA A LA HUMANIDAD (2) Se pronuncia en contra de la discriminación de todo ser humano Identifica y argumenta que los derechos humanos son una construcción colectiva en transformación que requieren de leyes que los garanticen

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VARIABLE E INDICADORES

LO HACE

ESTA EN PROCESO

NO LO HACE

OBSERVACIONES

Expresa su opinión y toma una postura ante situaciones violatorias de los derechos humanos Asume principios y emplea procedimientos democráticos para establecer acuerdos y tomar decisiones en asuntos de interés colectivo Genera prácticas de convivencia democrática ante comportamientos discriminatorios Diseña y pone en práctica estrategias que promueven la participación democrática en la escuela APRENDIZAJE ESTUDIANTES - SENTIDO DE JUSTICIA (1) Asume la igualdad como una posibilidad entre las personas: sus compañeros de grupo, en la escuela, su familia y su contexto. Respeta a sus compañeros, maestros, personas de su localidad a partir de la diferencia que presentan en sus posibilidades cognitivas, sociales, culturales. Se apega a la justicia a partir de las reglas construidas colaborativamente en su grupo, escuela, familia y en la sociedad APRENDIZAJE ESTUDIANTES - SENTIDO DE JUSTICIA (2) Comprende y aprecia la democracia como un estilo de vida en su grupo, en su escuela y en la sociedad. Comprende y asume la legalidad en su grupo, escuela y contexto Construye su autonomía política con capacidad de toma de decisiones que lo involucren Orienta sus acciones a través de distintos tipos de principios y valores de la humanidad Comprende las relaciones entre los componentes de un gobierno democrático y la importancia del respeto y ejercicio de los derechos políticos, sociales y culturales de los ciudadanos Valora y respeta la diversidad cultural de las sociedades contemporáneas Rechaza conductas discriminatorias de exclusión, restricción, distinción o preferencia que degradan la dignidad de las personas, por motivos sociales, económicos, culturales y políticos.

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VARIABLE E INDICADORES

LO HACE

ESTA EN PROCESO

NO LO HACE

Desarrolla acciones de convivencia que enriquecen a las personas y favorecen la cohesión social: conocimiento mutuo, interdependencia, comunicación, solidaridad, cooperación, creatividad y trabajo. Propone estrategias que favorecen la equidad de género. APRENDIZAJE ESTUDIANTES - SENTIDO DE JUSTICIA (3) Asume la convivencia que enriquece a las personas y favorecen la cohesión social: conocimiento mutuo, interdependencia, comunicación, solidaridad, cooperación, creatividad y trabajo. Se favorece el trabajo colaborativo en la institución a. Academia b. Pares de grado y asignatura c. En la institución Planeación institucional Proyecto escolar a. Misión b. Visión de la escuela c. Objetivos d. Metas: corto, mediano, largo plazo e. Acciones Tipo de gestión escolar: a. Autoritaria b. Democrática c. estratégica, d. humanista, e. participativa CLIMA ESCOLAR (2) Organización y funcionamiento: a. Asignación de cargas horarias al personal docente: b. Formación académica de los docentes c. Necesidades de la institución Asignación de comisiones al personal docente. a. Por habilidades del personal b. Necesidades de la institución Tutoría de los estudiantes. a. Proyecto de tutoría b. Seguimiento y evaluación.

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OBSERVACIONES

VARIABLE E INDICADORES

LO HACE

ESTA EN PROCESO

NO LO HACE

OBSERVACIONES

Trabajo con padres de familia. a. Participan activamente en las necesidades educativas de sus hijos y apoyo para desarrollar sus capacidades b. Asignación de comisiones y cuotas voluntarias, c. Trabajos de la institución Reglamento escolar. a. Construcción participativa: estudiantes, docentes, directivos, padres de familia. b. Propuesta de los directivos. CLIMA ESCOLAR (3) Participación de los estudiantes a. La organización de la escuela b. En el proyecto institucional. Eventos culturales, académicos deportivos y sociales. Evaluación a. Proceso de aprendizaje de los estudiantes b. Proyecto escolar en sus diferentes dimensiones: Organización y funcionamiento, uso de los recursos, desarrollo curricular, trabajo con padres, vinculación con el contexto. Resolución del conflicto a. Proceso de aprendizaje b. Estrategia de trabajo c. Organización inteligente que aprende

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ANEXO 4: Valoración de la intervención pedagógica de los docentes por los estudiantes de formación cívica y ética25

Nombre de la Escuela: Grado.

Grupo.

No. De estudiantes.

Zona Escolar Nombre del Maestro (a). Fecha de la valoración.

VARIABLE E INDICADORES

SIEMPRE

ALGUNAS VECES

NUNCA

OBSERVACIONES

I. CONOCIMIENTOS PREVIOS El maestro pregunta sobre lo que conocen del tema que van a abordar. Recupera sus saberes del tema de una forma interesante y significativa para los estudiantes Utiliza diversas formas para recuperar esos conocimientos: a. Videos b. Periódico c. Revistas d. Audio e. Dibujo f. Poesía g. Explica otros. II. DESARROLLO DEL TEMA El maestro desarrolla el tema haciendo uso de diferentes formas. a. Investigan los estudiantes b. Hacen entrevistas a sus familias, personas de la localidad, compañeros de la secundaria, maestros o a los que requiera la temática c. Socializan sus investigaciones d. Toman una postura para resolver el caso o problema cuando existe

25 Torres Frutis, A. (2015) “Valoración de la Intervención Pedagógica de los docentes por los estudiantes de FCyE”, en Material didáctico, Taller Estatal “Método de discernimiento: alternativa para el fortalecimiento de la autonomía, México: INICIA.

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VARIABLE E INDICADORES

SIEMPRE

ALGUNAS VECES

NUNCA

OBSERVACIONES

e. Consideran los aspectos necesarios para resolver un problema: (Información suficiente, cosas a favor y cosas en contra en caso de resolverlo de forma positiva o negativa, los valores que se ponen en práctica. Etc.) f. Trabajan de manera colaborativa (en equipo) g. Los deja participar en clase sobre la temática abordada h. Aclara dudas i. Profundiza en el tema j. Los temas que aborda son importantes para los estudiantes k. Considera las aportaciones de sus estudiantes para trabajar una temática l. Les plantea problemas propios de los estudiantes m. Hace un consenso sobre lo que van a trabajar n. Deja a los estudiantes que propongan actividades que les sean importantes o. Impulsa el estudio y la investigación en todos sus estudiantes p. Favorece el análisis, la reflexión, y la construcción de propuestas que mejoren el aprendizaje de sus estudiantes III. RELACIONES INTERPERSONALES a. El maestro trata a sus estudiantes de manera respetuosa. b. Tiene un trato desigual o inequitativo a hombres y a mujeres c. El leguaje que utiliza es de acuerdo al tema (científico). d. Se preocupa por los problemas de los estudiantes e. Implementa castigos f. Tiene un reglamento en su clase g. Todos participan en la elaboración del h. reglamento de la clase

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VARIABLE E INDICADORES

SIEMPRE

ALGUNAS VECES

NUNCA

OBSERVACIONES

i. Favorece el buen trato entre los estudiantes j. Permite la expresión de opiniones diferentes a las de él k. Es justo en la aplicación de las normas IV. EVALUACIÓN El maestro evalúa a todos los estudiantes utilizando los siguientes instrumentos: a. Examen escrito b. Examen oral c. Cuestionario d. Trabajos escritos e. Trabajos individuales f. Trabajos de equipo g. Exposiciones h. Periódico mural i. Obras de teatro j. Propuestas de reglamento k. Propuestas de solución a problemas planteados l. Investigaciones m. Diseño de videos n. Programas de radio o. Autoevaluación p. Coevaluación (valoración del trabajo realizado entre compañeros) q. Otros. Explica cuáles V. SUGERENCIAS PARA QUE LAS CLASES SEAN IMPORTANTES Y TE SIRVAN PARA RESOLVER PROBLEMAS QUE SE PRESENTAN EN TU VIDA A. Problemas que te gustaría abordar en clase B. Qué actividades consideras apropiadas que te gusten realizar en clase para que aprendas de una forma divertida e interesante C. Qué trabajos consideras que son importantes realizar y que te dejen mejores aprendizajes

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VARIABLE E INDICADORES

SIEMPRE

ALGUNAS VECES

NUNCA

OBSERVACIONES

D. Cómo consideras que se te puede evaluar en formación cívica y ética y qué pongas en práctica todos tus aprendizajes. E. Qué valores consideras importantes desarrollar en el aula, en la escuela y en la familia. La parte V se puede abordar a través de Conversatorio con grupos focales representativos de 2º y tercer grado de las escuelas que consideren importante conocer la opinión de sus estudiantes para incorporar mejoras y sugerencias a su intervención pedagógica.

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FORMACIÓN PARA LA AUTONOMÍA. Formación Cívica y Ética Claves y herramientas para el diseño e implementación de programas curriculares de segundo y tercer grado de secundaria se terminó de imprimir en diciembre de 2015 en los talleres gráficos de AGSA, ubicados en Avenida Solidaridad 360, Morelia, Michoacán. La primera edición constó de 60 ejemplares.