Formaciòn de Educadores en Venezuela. Un recorrido sobre su evolución, retos y compromisos en el contexto de principios del siglo XXI.

UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN

FORMACIÓN DE EDUCADORES EN VENEZUELA Un recorrido sobre su evolución, retos y compromisos en el contexto de principios del siglo XXI.

POR: Mag. Carlos Fernando Calatrava Piñerúa

Trabajo de investigación que se presenta a partir de la discusión generada en el país como consecuencia de la Consulta Nacional para la Calidad Educativa

Caracas, mayo de 2015

ÍNDICE GENERAL RESUMEN ANALÍTICO………………………………………………………………… INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………… CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………… 1.1-Importancia del tema de estudio……………………………………………………… 1.2.-Objetivos de la investigación………………………………………………………... 1.3.-Antecedentes de la investigación……………………………………………………. CAPÍTULO II. ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES EN VENEZUELA………………………..…………………………………………………… 2.1.-El derecho a la educación y la escuela venezolana….……………………………… 2.2.-Las Escuelas Lancasterianas como primer esfuerzo…….………………………….. 2.3.-Inicios de la Escuela Normal y Formación de Educadores……………….………… 2.3.1-Escuela Normal y Estado Nacional………………………………………………. CAPÍTULO III. CONSOLIDACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Y FORMACIÓN DE EDUCADORES…………………………………….………………………………… 3.1.-Educación Pública, Formación de Educadores e Instituto Pedagógico…………….. 3.2.-La Revolución de Octubre y la Formación de Educadores…………………………. 3.3.-Formación de Educadores durante de la década militar…………………………….. CAPÍTULO IV. FORMACIÓN DE EDUCADORES Y DEMOCRACIA VENEZOLANA……………………………………………………………………………. 4.1.-Pacto de Punto Fijo, sistema de partidos y sistema educativo…………………… 4.2.-Formación de Educadores, Educación Superior y profesionalización…………… 4.3.-Ocaso y extinción de la Escuela Normal…………………………………………. 4.4.-Resoluciones Nº12 y Nº1 en la Formación de Educadores………………………. CAPÍTULO V. FORMACIÓN DE EDUCADORES EN LOS INICIOS DEL SIGLO XXI VENEZOLANO…………………………………………………………………………. 5.1.-Un contexto que permitió el reformismo………………………………………… 5.2.-El derecho a la educación en la Constitución de 1999…………………………… 5.3.-Proyecto Educativo Nacional del año 2000…………………………………………. 5.3.1.-Educador y su formación en el Proyecto Educativo Nacional……………….. 5.4.-El Programa Nacional de Formación de Educadores……………………………… 5.5.-El estado de la Formación de Educadores en Venezuela…………………………. CAPÍTULO VI. EL MÉTODO……………………………………………………………. 6.1.-Definición del tipo de investigación…….………………………………………… 6.2.-De los hallazgos……………………………………….…………………………… 6.2.1.-De los hallazgos de tipo cualitativo……………………………………………. CAPÍTULO VI. UNA PROPUESTA, EL MODELO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICO CONTEXTUALIZADO…………………………………………………………………… 7.1.-Fudamentación socio-contextual………….……………………………………… 7.1.1.-Riesgos a los que se enfrenta el Educador venezolano……………………… 7.1.2.-Retos emergentes del oficio de educar en Venezuela…………………………. 7.2.-Fundamentación pedagógico-curricular………………………………………….. 7.3.-El egresado del modelo, una propuesta de perfil genérico…………..……………

v 1 5 8 9 10 15 15 28 31 37 43 46 53 63 72 74 77 88 93 107 108 110 114 119 122 127 140 140 142 150 166 167 171 173 175 182

7.4.-Orientaciones relacionadas con la organización curricular………………………. 7.5.-Orientaciones didáctico metodológicas………………..…………………………. CONCLUSIONES………………………………………………………………………… REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS……………………………. ANEXOS…………………………………………………………………………………

186 198 202 211 218

ÍNDICE DE CUADROS Y GRÁFICOS

Cuadro N°1. Escuelas primarias y alumnos 1839 a 1974………………………………….. 33 Cuadro Nº2. Inicios de la Escuela Normal en Venezuela…………………………………. 34 Cuadro Nº3. Evolución de la matrícula Escuela Normal………………………………….. 35 Cuadro Nº4. Planes de estudio Escuela Normal de Varones y Normal de Mujeres………

36

Cuadro Nº5. Cambios pensum Escuela Normal 1904-1912……………………………….. 37 Cuadro Nº6. Planes de estudio Normal Elemental y Normal Superior…………………

39

Cuadro Nº7. Organización inicial estudios Instituto Pedagógico Nacional……………..

49

CuadroNº8. Planes de estudios Escuela Normal Rural y Normal Urbana 1940………..

52

Cuadro Nº9. Matrícula Instituto Pedagógico 1942-1944……………………………….

53

Cuadro Nº10. Materia constitucional referida a la educación 1947………………………

56

Cuadro Nº11. Planes de estudio Educación Normal Estatuto Provisorio de 1949……..

66

CuadroNº12. Evolución matricular Educación Normal 1948-1957…………………….

70

Cuadro Nº13. Matrícula Instituto Pedagógico 1948-1958……………………………..

70

Cuadro Nº14. Materia constitucional referida la educación 1961………………………

73

Cuadro Nº15. Lineamientos política educativa Pacto de Punto Fijo…………………..

76

Cuadro Nº16. Plan de Estudio Educación UCAB 1959……………………………….

81

Cuadro Nº17. Primer plan menciones Educación UCAB 1965…………………………

83

Cuadro Nº18. Plan de estudio Ciencias Pedagógicas 1973-1974………………………..

85

Cuadro Nº19. Plan de estudio en 5 años UCAB 1973-1974…………………………….

86

Cuadro Nº20. Evolución matricular Educación UCAB 1959-1974……………………..

88

Cuadro Nº21. Ciclo de Formación Pedagógica Educación Normal 1963-1972…………

89

Cuadro Nº22.Plan de estudio Educación Normal última época………………………..

91

Cuadro Nº23. Matricula de Educación Normal última época…………………………..

92

Gráfico Nº1. Roles profesionales Resolución Nº12……………………………………..

97

Gráfico Nº2. Roles profesionales Resolución Nº1………………………………………..

102

Cuadro Nº24. Plan de estudio PRESLIED……………………………………………….

106

Cuadro Nº25. Materia constitucional referida a la educación 1999…………………….

113

Cuadro Nº26. Plan de estudio PNFE-Misión Sucre-UBV………………………………

126

Cuadro Nº27. Estado del arte Formación de Educadores en Venezuela………………..

137

Cuadro Nº28. Datos brutos obtenidos con el instrumento……………………………..

144

Cuadro Nº29. Distribución de porcentajes………………………………………………..

145

Cuadro Nº30. Categoría y análisis pregunta 1…………………………………………..

152

Cuadro Nº31. Categoría y análisis pregunta 2…………………………………………..

154

Cuadro Nº32. Categoría y análisis pregunta 3…………………………………………..

155

Cuadro Nº33. Categoría y análisis pregunta 4…………………………………………..

156

Cuadro Nº34. Categoría y análisis pregunta 5…………………………………………..

158

Gráfico Nº3. Estructuras y categorías…………………………………………………….

159

Cuadro Nº35. Competencia Práctica Pedagógica de Calidad…………………………….

183

Cuadro Nº36. Competencia Evaluación y Toma de Decisiones………………………….

184

Cuadro Nº37. Competencia Ciudadanía Profesional Responsable.…………………….

184

Cuadro Nº38. Competencia Investigación e Innovación Educativa…………………….

185

Cuadro Nº39. Competencia Ética………………………….…………………………….

185

Cuadro Nº40. Distribución por Componentes de Formación…………………………….

190

Cuadro Nº41. Propuesta de plan con horas de clase y unidades crédito………………….

193

Gráfico Nº4. Malla curricular del modelo de formación pedagógico contextualizado….

197

UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN TÍTULO: Formación de Educadores en Venezuela. Un recorrido sobre su evolución, retos y compromisos en el contexto de principios del siglo XXI.

AUTOR: Mag. Carlos Fernando Calatrava Piñerúa

FECHA: Mayo, 2015

RESUMEN La presente investigación centra su atención en el proceso de Formación de Educadores en Venezuela a partir de una visión histórica y funcional. Una visión histórica, ya que aproxima un abordaje sobre los antecedentes y evolución del proceso de Formación de Educadores en el país desde el establecimiento formal de la República hasta el momento actual. Una visión funcional, ya que a partir de la revisión histórica se dedica describir las funciones del Educador formado en Venezuela, base del desarrollo de una práctica pedagógica coherente con las finalidades de la educación pública. El cumplimiento de esta cuestión obliga a proponer como pregunta de investigación: ¿Cómo ha sido la formación de educadores en Venezuela?. Metodológicamente esta investigación se ancla en el paradigma postpositivista, ya que aborda un fenómeno complejo desde la deconstrucción de sus términos a fin de reconocer su dinámica y significado. El método de investigación es el método hermenéutico, debido a que se encamina en el estudio e interpretación por contraste de la opinión de los Decanos y/o Directores de las Facultades y/o Escuelas de Educación del país. La técnica de recolección y análisis de la información fue documental y de campo, la cual permitió la construcción de consideraciones sobre la vinculación existente entre los cambios ocurridos en el sistema educativo y sus efectos sobre las exigencias, condiciones y demandas que se le reclaman al Educador como profesional. Consecuencia de este tratamiento metodológico, se propone el modelo de formación pedagógico-contextualizado, propuesta que espera incorporarse en el debate necesario sobre la pertinencia y calidad del Educador formado en Venezuela.

Palabras clave: Formación de educadores, Facultades y/o Escuelas de Educación, modelos de formación, sistema educativo venezolano, mejoramiento de la calidad de la educación.

NUBE DE PALABRAS

INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación desarrolla un proceso de exploración sobre la Formación de Educadores en Venezuela a partir de dos perspectivas, su evolución y su pertinencia. La primera perspectiva implica la revisión de sus antecedentes, vinculación con los cambios sucedidos en el sistema educativo venezolano y la caracterización del Educador como profesional que es capaz de construir su identidad específica. La segunda está relacionada la comprensión del desarrollo profesional del Educador desde la visión del cumplimiento de sus roles y funciones propias, así como la relevancia de su apertura al contexto y demandas presentes en la sociedad venezolana.

Proponer este abordaje implica la aceptación del profesional de la educación como actor central de la construcción, desarrollo y articulación de la práctica pedagógica a su cargo, así como también poseedor de un rol protagónico en el cumplimiento de políticas educativas que pretendan ser la expresión del cumplimiento de las finalidades de la educación pública, objetivos del sistema educativo y propósito de cada nivel que lo integra. El Educador lejos de ser un actor que ejecuta acciones de manera mecánica y rutinaria, emerge como un profesional consciente de la necesidad de su desarrollo personal a partir del cumplimiento de las funciones que le son propias, su permanente interacción con otras personas y su requerida comunicación con otras instituciones sociales que colaboran con el trabajo de la escuela. En este sentido, Pietro Figueroa (2007) señala que “El maestro es una persona humana con tendencias y aspiraciones, deseos e insatisfacciones. Esas cualidades intrínsecas de su personalidad condicionan su acción. (…) En cuanto al maestro, es más lo que él adquiere por una educación enderezada a dotarlo de capacidades para servir a los intereses del educado, que lo que le es innato.” (p. 384) Por ello la Formación de Educadores se constituye en un proceso de primer orden en una sociedad que, constitucionalmente, presume de asumirse democrática, participativa y respetuosa del régimen de libertades. Proceso continuo que se caracteriza por ser naturalmente complejo, socialmente exigente, personalmente demandante y políticamente necesario.

A partir de las breves consideraciones ya presentadas, se asume como pregunta que determina el problema de investigación la siguiente: ¿Cómo ha sido la Formación de Educadores en Venezuela?. Metodológicamente, el abordaje realizado para indagar sobre los elementos que permitan responder la pregunta señalada fue la investigación documental y de campo. Cumple con la condición de investigación documental, ya que emplea de fuentes bibliográficas, hemerográficas y electrónicas para concentrar la búsqueda de información en fuentes impresas y reconocer sus contenidos, sistematizarla de acuerdo a los objetivos planteados y producir los análisis correspondientes. Proceso de análisis que orienta y organiza el cuerpo de juicios y conclusiones investigación. También es una investigación de campo, debido a que se toma por cierto la necesidad de describir un fenómeno, un proceso en particular que sucede en un texto específico con actores reales. Ello conduce a tomar como informantes calificados a los Decanos y/o Directores de las Escuelas y/o Facultades de Educación del país.

Dados los elementos conceptuales y metodológicos presentados, así como el respeto a las normas y orientaciones de la UCAB sobre el particular, cabe mencionar la organización general de este trabajo de investigación. El Capítulo I está centrado en la presentación del planteamiento del problema de investigación, de organización de las ideas que argumentan su importancia y la postulación de los objetivos del trabajo en cuestión.

El Capítulo II, intitulado Antecedentes de la Formación de Educadores en Venezuela, se realiza un abordaje desde una perspectiva histórica que va más allá de la enunciación de los hitos que permitieron la configuración de la escuela venezolana como expresión de la evolución de la sociedad a la cual sirve. A partir de éstos es permitido asomar la descripción del rol dado al Educador y las acciones específicamente vinculadas con su proceso formativo. Comienza con el intento del establecimiento de las Escuelas Lancasterianas y culmina con la consolidación de la Escuela Normal como centro de referencia durante el gomecismo.

Con el Capítulo III, Consolidación del Sistema Educativo y Formación de Educadores en Venezuela, se propone una aproximación contextual de la Formación de Educadores a partir de los cambios sucedidos en el sistema educativo a partir de la vigencia del Programa de

Febrero y la consolidación formal de sus iniciativas en el área educativa a partir de la sanción Ley de Educación de 1940. Este capítulo revela la importancia de la apertura y consolidación del Instituto Pedagógico Nacional como primer centro de estudios superiores en el área, así como también los cambios generados en la Escuela Normal hasta el derrocamiento del Presidente Rómulo Gallegos en 1948.

A partir de las consideraciones de los capítulos precedentes se comprende a mayor cabalidad lo organizado en el Capítulo IV, llamado Formación de Educadores y Democracia Venezolana. Tal como su denominación lo señala, con este capítulo se realiza un abordaje de los cambios ocurridos en la dinámica y realidad del objeto de esta investigación desde 1958 hasta 1999, período en el cual se expandieron las Escuelas de Educación adscritas a las universidades venezolanas, se produjo la clausura formal de la Escuela Normal y nace la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Dado el equilibrio generado entre lo positivo y lo negativo de la realidad descrita en el Capítulo IV se propone un quinto capítulo, intitulado Formación de Educadores en los inicios del siglo XXI venezolano. En este apartado se propone una revisión de las iniciativas generadas desde los entes de regulación y autoridades educativas nacionales a partir del cambio constitucional de 1999 a la fecha, expresados de concretamente en la Misión Sucre y el Programa Nacional de Formación de Educadores.

A partir de los aportes señalados en los capítulos precedentes, se da lugar al sexto capítulo denominado El Método, ya que su punto central es la presentación de los hallazgos a partir de las consideraciones presentadas por los informantes calificados sobre la pertinencia, calidad, riesgos y retos de la Formación de Educadores en Venezuela.

En este sentido, los análisis y consideraciones expuestas a lo largo de la distribución de esta investigación conducen a concretar en un séptimo y último capítulo. Capítulo que expone de forma clara y precisa Una propuesta, el Modelo de Formación PedagógicoContextualizado, el cual espera incorporarse a la necesaria discusión sobre el sentido, pertinencia y calidad de la Formación de Educadores en el país.

Las conclusiones de este trabajo de investigación quedan reservadas para el desarrollo de los aportes, la comprensión de la vinculación de las cuestiones tratadas a lo largo de la imisma así como también los aportes, valoraciones y recomendaciones que desde el plano académico se formulan para las Facultades y/o Escuelas de Educación, a fin de formalizar acciones que conduzcan al mejoramiento permanente de su responsabilidad frente al país.

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Asumiéndose la certeza e importancia del cumplimiento de las funciones, acciones y dinámicas derivadas del rol propio del profesional de la Educación -mejor denominado Educador- en el contexto de la escuela como institución y de la sociedad en su generalidad, como fundamento para el desarrollo de procesos curriculares de calidad, en democracia y libertad a fin de cumplir con las finalidades de la educación pública, emerge la importancia de abordar la delicada cuestión referida a la Formación de los Educadores. Sobre este particular, Pietro Figueroa (2007) señala que “El maestro es una persona humana con tendencias y aspiraciones, deseos e insatisfacciones. Esas cualidades intrínsecas de su personalidad condicionan su acción. (…) En cuanto al maestro, es más lo que él adquiere por una educación enderezada a dotarlo de capacidades para servir a los intereses del educado, que lo que le es innato.” (p. 384)

Más allá de su dimensión personal, aspiraciones y exigencias propias de sus retos como ser humano, el Educador es un profesional generado por la apuesta de instituciones formadoras en el ofrecimiento de espacios, dinámicas y espacios de convergencia en los cuales se potencien éstas y otras capacidades propias de su dimensión personal a través del estudio enjundioso, actualizado y de calidad sobre las Ciencias de la Educación como marco general y configurador de la identidad profesional específica y, en especial caso venezolano, de las disciplinas de cada área de especialidad asumidas como base para el abordaje de la realidad propia de la práctica pedagógica, sin negar el estudio y proposición frente a las problemáticas del sistema educativo nacional. Todo ello en aras a cristalizar los fines del proceso educativo venezolano, el logro de los objetivos de proyectos curriculares y alcance de los aprendizajes esperados por cada secuencia didáctica prevista para su ejecución en el aula.

En este sentido, los recientes anuncios de los propios encargados de la gestión del sistema educativo nacional como consecuencia de la presentación de los primeros resultados de la Consulta Nacional por la Calidad de la Educación, confirman carácter central que juega

el Educador en el establecimiento y desarrollo de procesos educativos de calidad 1, hecho que anima a la obligatoria necesidad de realizar un proceso de indagación y abordaje desde las Ciencias de la Educación sobre el proceso de Formación de Educadores en Venezuela. Todo ello con la intención central de reconocer su evolución y, a partir de ésta, proponer análisis sobre los puntos de convergencia y divergencia generados por este proceso con sus efectos en la realidad de la escuela nuestra y la consecución de la calidad de la educación.

De allí, vale mencionar que la formación de los hombres y mujeres encargados de cumplir las tareas asociadas a la práctica pedagógica en las aulas del país es un proceso que, formalmente, abarca algo más de ciento treinta años. De acuerdo con Mudarra (1976) y el Centro de Reflexión y Políticas Educativas (1991), la Escuela Normal nace en 1876 como el primer establecimiento creado con el exclusivo propósito de formar los Preceptores de Escuela Primaria, requeridos para el cumplimento del Decreto de Instrucción Primaria, Gratuita y Obligatoria del 27 de junio de 1870. Desde el nacimiento de esta Escuela Normal hasta las actuales propuestas de renovación curricular de los diseños que sostienen la Formación de Educadores en las Facultades y Escuelas de Educación en Venezuela, se evidencia el sostenimiento de este proceso en un conjunto de saberes científicos, técnicos y valorativos necesarios para la construcción de su identidad profesional específica. Este conjunto está integrado –principalmente- por las Ciencias de la Educación (Currículum, Didáctica, Evaluación, Teorías Educativas e Investigación Educativa), pasando por las disciplinas capaces de activar y mantener procesos comunicaciones en el aula (Didáctica Especial, Tecnología Educativa, Informática Aplicada), así como saberes de apoyo que esperan la articulación del oficio educador con el contexto nacional, regional y global, además de conducir a una comprensión más integral del ser humano (Sociología de la Educación, Desarrollo Humano, Teorías del Aprendizaje, Asesoramiento Educativo y Familiar). En el caso venezolano, a partir de la experiencia originada con el Instituto Pedagógico Nacional desde 1936 estos espacios disciplinarios de formación se complementan

1

Formación Docente es clave para la calidad educativa. Disponible: http://www.me.gob.ve/noticia.php?id_contenido=28583 53% de las Comunidades Educativas consideran que formar al docente mejora la calidad de la educación. Disponible en: http://www.avn.info.ve/contenido/53-comunidad-educativa-considera-que-formar-al-docente-mejora-calidad-educaci%C3%B3n

con los conocimientos, estrategias y prácticas que son propias de las áreas de especialidad que conforman la actual oferta académica del área en el país.

Dadas las valoraciones precedentes, esta investigación indaga la Formación de Educadores en Venezuela desde una perspectiva histórica y funcional. Desde una perspectiva histórica, ya que aproxima un abordaje y análisis documental de fuentes primarias y secundarias sobre los antecedentes y evolución del proceso de Formación de Educadores en el país desde el establecimiento formal de la República hasta el momento actual. Desde una perspectiva funcional, implica apoyarse en análisis y juicios presentados desde la perspectiva histórica a fin de describir de las funciones del Educador formado en Venezuela, la vinculación de éstas con el desarrollo de una práctica pedagógica coherente con las finalidades de la educación pública y las orientaciones de los diseños curriculares vigentes de los niveles oficiales en la escolaridad obligatoria venezolana.

Con esta investigación se pretende dar respuesta a la siguiente determinación de problema: ¿Cómo ha sido la Formación de Educadores en Venezuela? La construcción de su respuesta es resultado del cumplimiento de acciones propias de una investigación documental y de campo centrada en la recolección de materiales, fuentes primarias, secundarias y documentos oficiales a fin de puntualizar los momentos e hitos generados en el desarrollo de la Formación de Educadores en el contexto general de los cambios ocurridos en el sistema educativo nacional, con el propósito de reconocer antecedentes, momentos iniciales, períodos de expansión y/o crecimiento, creación de instituciones formadoras específicas y la consolidación de la Formación del Educador en el contexto general de la democracia venezolana.

Al mismo tiempo, se proponen argumentos, juicios e ideas que contribuyan al debate, la discusión razonada y la construcción colectiva de la necesidad de una revisión crítica sobre el pasado, presente y posible futuro de la Formación de Educadores, así como también sobre la exigencia de construir aportes para la emergencia de nuevos elementos referenciales que colaboren en la construcción de la identidad profesional específica del Educador venezolano.

De allí que se proponga la siguiente hipótesis principal de trabajo: La evolución del proceso de Formación de Educadores en Venezuela demuestra cambios consecuencia de la definición de las finalidades de la educación pública, la comprensión del trabajo de la escuela y la organización general del sistema educativo venezolano, base para el desarrollo de una práctica pedagógica pertinente.

1.1.-Importancia del tema de estudio La importancia del tema aquí planteado radica en la posibilidad de realizar un aporte adicional a la discusión siempre vigente sobre el mejoramiento, actualización y fortalecimiento de la calidad de la Formación del Educador venezolano, asumido como actor central para el desarrollo prácticas pedagógicas consistentes con la finalidades de la educación pública, atentas a las demandas, exigencias y necesidades de la realidad local, regional y global, así como su aceptación como factor de integración y cambio en la sociedad a la cual sirve.

Al mismo tiempo, los aportes, análisis y conclusiones de esta investigación esperan colaborar en las Escuelas de Educación e Institutos Pedagógicos del país en sus procesos de revisión y cambio curricular, además de ofrecer una visión particular sobre el tema aquí tratado que apoye en los procesos de toma de decisión sobre la conveniencia de la integración, movilidad y homologación curricular y su práctica entre las veintiocho Escuelas de Educación y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Esta investigación aspira colaborar en la construcción cada vez más formal y profunda de la identidad profesional específica del Educador venezolano. Sobre este particular, Pietro Parra (2004) considera esta cuestión como un “...mecanismo mediante el cual los profesores se reconocen a sí mismos y son reconocidos por otros como miembros de una determinada categoría social, la categoría de los profesores. Esta construcción requiere de un proceso individual y colectivo…”(p. 3) La identidad profesional es el resultado de la vinculación del Educador en formación con los saberes compartidos y no compartidos con otros campos del conocimiento, que le permitirán una aproximación científica a la práctica pedagógica con miras a su dinamización y mejoramiento. Precisamente, la formación de educadores descansa

profundamente en las Ciencias de la Educación, ya que sin importar el campo de especialidad todo educador requiere sostener su formación y actuación profesional en los saberes que reconozcan al hecho pedagógico y su dinámica como problema.

Sin embargo, este proceso puede estar afectado por condicionantes generados por la propia mecánica inercial del trabajo en el sistema educativo determinada no sólo por la rutina diaria de la labor en la aulas, sino por las responsabilidades derivadas, la dinámica burocrática de cada escuela en particular y del sistema en general. Hace casi treinta años el equipo de investigadores Centro de Reflexión y Políticas Educativas (1985) presentaba una reflexión sobre el particular en los siguientes términos: …en la realidad se encuentran un gran porcentaje de maestros rutinarios en su tarea, ajenos e incapaces de transmitir a sus alumnos la realidad del país, con una baja vocación para su tarea, etc. Estos problemas, no se deben a una ‘buena’ o ‘mala’ voluntad de los maestros. En definitiva responden, en gran parte, a un tipo de formación deficiente, acrítica, desligada de la realidad del país y del papel pedagógico y político que debe jugar el maestro. (p. 29) En consecuencia, los hallazgos, aportes, análisis y juicios construidos a partir de esta investigación esperan contribuir en la cristalización de mejores y mayores espacios vinculados a la profesionalización del oficio del Educador en Venezuela. Profesionalización que de acuerdo a Perrenoud (2010) “…es una transformación estructural que nadie puede controlar por sí solo. …la profesionalización de un oficio es una aventura colectiva, pero que se representa también, en una larga medida, a través de opciones personales de los profesores, sus proyectos y estrategias de formación.” (p. 153)

1.2.-Objetivos de la investigación General: Analizar la evolución y pertinencia del proceso de Formación de Educadores a partir de los cambios de la educación pública venezolana. Específicos: 1) Explicar la evolución de las finalidades de la educación pública y su vinculación con el perfil del Educador venezolano. 2) Describir cambios en los modelos formativos presentes en las instituciones de Formación de Educadores en Venezuela.

3) Identificar evidencias sobre la evolución de la Formación de Educadores y el mejoramiento de la calidad de la educación venezolana. 4) Generar propuestas que contribuyan al mejoramiento de la Formación de Educadores en Venezuela.

1.3.-Antecedentes de la investigación Al asumirse esta investigación como producción intelectual que se inscribe en el campo de las Ciencias de la Educación, requiere del estricto cumplimiento de las orientaciones metodológicas que están implicadas en la construcción de conocimientos científicamente válidos, socialmente pertinentes y estructuralmente aplicables. En función de ello, el proceso de indagación exige el reconocimiento de propuestas, producciones e investigaciones previas, tomando como criterio central de selección su vinculación con el Objetivo General de esta investigación. Para ello se tomaron en consideración fuentes primarias, publicaciones arbitradas, informes técnicos y trabajos de investigación.

El primer antecedente que se toma en consideración es el reporte de investigación realizado por el equipo del Centro de Reflexión y Políticas Educativas (1985), intitulado El Maestro en el Proceso Histórico Venezolano. En este material se presenta una revisión del rol, funciones, proceso formativo y condiciones de desarrollo del Maestro a lo largo de la historia nacional, puntualizando los hitos de trascendencia de la historia de la educación venezolana y los cambios que generaron en el oficio del Educador.

Aunque la intención de este primer antecedente es la organización y secuencia de los cambios asociados a la tarea de educar, su contenido expresa juicios e ideas base de propuestas vinculados al reconocimiento del hiato democracia y educación. Al ocurrir procesos sociopolíticos que implicaron una mayor formalización de la democracia, se generan cambios profundos en la compresión de la educación pública, la determinación de sus finalidades y el progreso de las condiciones generales del sistema educativo, donde el Educador juega un papel central en la consolidación de una educación pública de calidad, en democracia y libertad.

Como segundo antecedente se asume el trabajo de Dilia Govea de Carpio (1990), publicado por la Academia Nacional de la Historia e intitulado Educación Popular y Formación Docente de la Independencia al 23 de Enero de 1958.Este antecedente presenta una revisión general de la evolución de la escuela y el sistema educativo nacional desde los inicios de República independiente hasta la caída de la última dictadura del siglo XX venezolano, que con significado de marco general dirige su atención hacia el proceso de formación de los docentes venezolanos.

La autora presenta un arco histórico que comienza con la experiencia de las Escuelas Lancasterianas en 1824 y culmina con la expansión de los centros de formación docente privados durante el decenio militar de 1948-1958. Al igual que con el primer antecedente, la propuesta Govea (1990) conduce a reconocer que a mayor significado y aceptación social de regímenes de libertad y democratización, mayores son las acciones por el mejoramiento de las condiciones del sistema educativo, el trabajo de la escuela y el perfeccionamiento humano, pedagógico, didáctico y técnico del Educador encargado de la práctica pedagógica.

Un tercer antecedente es el estudio diagnóstico La Formación Docente en Venezuela elaborado por Luis Peñalver Bermúdez, para el Instituto de Educación Superior de América Latina y el Caribe de la UNESCO (IESALC-UNESCO) en 2005. Dada su condición de informe diagnóstico, el autor presenta una descripción de la evolución de la Formación de Educadores anclada en la historia de la educación venezolana, a fin de reconocer su vinculación con la fundamentación legal e institucional de este proceso a la fecha de su publicación. Al mismo tiempo, expone un profundo sumario sobre los programas de formación aprobados por el Consejo Nacional de Universidades en el área de Ciencias de la Educación, los mecanismos de admisión e ingreso a los estudios de pre y postrado desde las instituciones de regulación y lo referido a cada Universidad, así como los efectos de las nuevas tecnologías de información y comunicación en el área.

El cuarto antecedente de acuerdo al Objetivo General de este trabajo, es un artículo arbitrado elaborado también por Luis Peñalver Bermúdez en 2007, publicado por la Revista Virtual Universitaria de Investigación y Diálogo Académico, del núcleo de Investigación y

Postgrado del Instituto Universitario de Tecnología “Tomás Lander” y del Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez-Universidad Pedagógica Experimental Libertador, llamado Hacia una Historia de la Formación Docente en Venezuela. Este artículo profundiza su construcción en el origen, desarrollo, decadencia y extinción de las Escuelas Normales, a través de la revisión de la historia de esta institución a partir de la Revolución Francesa, su desarrollo en la cultura occidental y su establecimiento en Venezuela. Metodológica fue una investigación histórica y de crítica documental. Sus conclusiones realizan un juicio crítico sobre los factores que permitieron la fundación, desarrollo y vigencia de las Escuelas Normales por más de cien años en el contexto general del sistema educativo venezolano, sin olvidar las causas de su decadencia y cierre a partir de la sanción de la Ley Orgánica de Educación de 1980.

Un quinto antecedente es la investigación realizada por quien suscribe en 2013, intitulada Las Brechas en el Currículum. Opinión de los estudiantes de Ciencias Pedagógicas sobre el desarrollo curricular del primer semestre del nuevo plan de estudios. Como tal, con esta investigación se pretendió responder la pregunta¿Cuál es la opinión de los estudiantes del diseño semestral de la mención Ciencias Pedagógicas de la Escuela de Educación sobre el desarrollo curricular del plan del primer semestre?. Metodológicamente fueuna investigación se anclada en el paradigma postpositivista, con un método hermenéutico debido a que se encaminó en el estudio e interpretación por contraste de la opinión de los estudiantes sobre el desarrollo curricular de su primer semestre en la mención de Ciencias Pedagógicas.

La técnica de recolección y análisis de la información fue documental y de campo, a partir de la consideración de los antecedentes institucionales de la Escuela y la mención Ciencias Pedagógicas, la evolución de su experticia curricular, la breve revisión sobre el estado del arte de la formación de Educadores en Venezuela, así como lo correspondiente a esta tarea en la Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina. Con estos referentes técnico-curriculares, se presentaron los primeros hallazgos identificados en la fase de desarrollo curricular del nuevo plan de estudio a partir de la opinión de los estudiantes. Las conclusiones propone la revisión a profundidad del diseño del primer

semestre de la carrera, la conveniencia de las cátedras comunes y la necesidad de una mayor presencia de cátedras de especialidad al inicio de los estudios de la carrera.

Desde el ámbito de la producción intelectual de algunas Universidades venezolanas, se encontraron tres antecedentes vinculados a esta investigación. En todos los casos son Tesis Doctorales del programa de Doctorado en Ciencias de la Educación responsabilidad de la Universidad Rafael Belloso Chacín, ubicada en la ciudad de Maracaibo, Estado Zulia. La primera fue presentada por Yoselín Barrios en 2011, intitulada Perfil de Competencias del Estudiante de Educación Básica Integral desde la perspectiva de la Práctica Profesional. Como planteamiento central, esta Tesis Doctoral tuvo como propósito el análisis del perfil del estudiante de la mención Básica Integral, correspondiente a la Licenciatura en Educación de las Universidades Rafael Belloso Chacín y José Gregorio Hernández, como base para el desarrollo de las responsabilidades del componente práctica profesional presente integrado en los planes de estudio.

Metodológicamente esta referencia implicó el desarrollo del enfoque positivista con una investigación de tipo descriptiva, de campo no experimental. Sus conclusiones indican que el estudiante de la carrera al enfrentarse al componente de práctica profesional, demuestra desempeños de calidad en los ámbitos de la resolución problemas, motivación y autoaprendizaje, así como también en competencias referidas al campo gerencial instrumentadas por medio de la comunicación asertiva, pensamiento creativo y responsabilidad.

La segunda Tesis Doctoral fue presentada en 2012 por Sandro Quevedo, Construcción del Conocimiento para la Formación Permanente del Docente en instituciones educativas públicas del Nivel de Educación Media General, tuvo como propósito central la generación de una propuesta teórica-práctica orientada a la construcción del conocimiento pertinente en el contexto de la Formación Permanente de los docentes del Nivel de Educación Medial modalidad General, del Municipio La Cañada de Urdaneta del Estado Zulia. Esta investigación se apoyó en una orientación positivista, de tipo proyectiva con un diseño no experimental transeccional de campo.

De acuerdo a la aplicación del método de investigación, el autor encontró que los procesos de construcción y los tipos de conocimientos son bajos en la población estudiada, lo que implica debilidades en el razonamiento, toma de decisiones y creatividad. Esta cuestión incide en el proceso de cristalización de competencias genéricas asociadas al trabajo del Educador, no sólo en su práctica de aula sino en formalización de su identidad profesional. La principal conclusión de esta Tesis Doctoral es la recomendación a las autoridades educativas del Municipio de la generación de una política local de formación, que atienda no sólo las deficiencias detectadas, sino también la puesta en ejecución de planes de formación, actualización y mejoramiento permanente.

La tercera Tesis Doctoral asumida como antecedente es Conformación de una Dialéctica Integral e Interdisciplinaria, presentada por Doile Ríos en 2013. Como propósito central fue comprender desde una dialéctica integral e interdisciplinaria de la dinámica regular de la práctica pedagógica de docentes el Nivel de Educación Primaria, en el Municipio La Cañada de Urdaneta del Estado Zulia. A partir de un paradigma postpositivista, se cumplió con un enfoque de investigación interpretativo y de tipo etnográfico. Los hallazgos de esta Tesis Doctoral refieren amplias debilidades en la formación de los docentes expresadas en manejo del tiempo, compromiso hacia la profesión, dispersión de esfuerzos, existencia de barreras comunicacionales, abordaje fragmentado de la realidad socio-educativa, así como desinterés hacia la autoformación y la formación permanente. Dados estos hallazgos, el autor recomienda la formalización de compromisos de formación a través del establecimiento de comunidades de aprendizaje y su gestión dinamizadora.

CAPÍTULO II ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES EN VENEZUELA

Atreverse a realizar una revisión sobre los antecedentes de la Formación de Educadores en Venezuela es una tarea compleja. Complejidad que radica en la necesidad de comprender primero la evolución de la educación y la escuela venezolana, para luego reconocer el rol dado al Educador y su ocupación en el sistema educativo, además de las que desde el sistema político condujeron a la formalización de acciones concretas vinculadas con este importante actor del proceso educativo. Con este capítulo se espera no sólo la enunciación de los hitos que permitieron la configuración de la escuela venezolana como expresión de la evolución de la sociedad a la cual sirve, sino que a partir de éstos asomar la descripción del rol dado al Educador y las acciones específicamente vinculadas con su proceso formativo.

En este sentido, se propone la revisión del Derecho a la Educación desde los inicios de la República hasta la culminación del régimen del Estado Nacional, que como marco general implica la comprensión de los esfuerzos desde la replicación del Método Lancaster hasta la fundación y consolidación de la Escuela Normal, primer centro especializado en la Formación de Educadores del país. Se realiza el corte en el fin del Gomecismo, ya que con el proceso encabezado por el Gral. Eleazar López Contreras se nace el Instituto Pedagógico Nacional como centro de estudios superiores centrado en la el objeto de esta investigación, así como también los inicios de la consolidación formal del sistema educativo a través de la sanción de Ley de Educación de 1940, ambas cuestiones aceptada como punto central del capítulo II de esta investigación.

2.1.- El Derecho a la Educación y la Escuela Venezolana El Estado venezolano debe tal condición al proceso independentista, ya que anteriormente los habitantes del territorio estaban sujetos al orden impuesto desde la corona española y el tratamiento que entendía como justo para sus colonias. Brewer-Carías (2000) explica que el Estado venezolano ha pasado por cuatro grandes períodos, en los cuales las

ideas políticas y las visiones particulares de los hombres que ejercieron influencia en cada uno de ellos determinaron el establecimiento de sus valores y la caracterización del sistema político.

En este sentido, el primer período está referido al inicio de la vida republicana, va desde 1811 hasta 1863, cuando surgen el Estado Independiente y el Estado Autónomo. El Estado Independiente nace con la Constitución Federal para los Estados de Venezuela que esperaba la organización de Venezuela como Estado separado del imperio español y la aplicación de la Declaración de Independencia del 5 de julio de 1811. El texto constitucional tuvo poca vigencia, ya que en el año de 1812 Francisco de Miranda capitula frente a Monteverde y cae la Primera República. Forman parte de este primer período los actos constituyentes que dieron conformación a la Gran Colombia hasta su división. El Estado Autónomo se alcanza con la separación de Venezuela de la Gran Colombia y con la sanción de la Constitución del Estado de Venezuela en 1830, permitiendo el nacimiento de una República conservadora, con una forma de organización del Estado semi-centralizado y con la condición censitaria de la ciudadanía.

El segundo período está dedicado al Estado Federal, se ubica entre 1863 y 1901, es decir, desde la culminación de la Guerra Federal hasta el triunfo de la Revolución Liberal Restauradora. Se desarrolló sistema centrado en la autocracia liberal con reformas parciales al texto constitucional en varias ocasiones resultado de las aspiraciones y pretensiones de los caudillos del siglo XIX. La culminación de este período conduce al tercero, la consolidación del Estado Nacional desde 1901 hasta 1945, en el cual surge la forma centralizada del Estado y la autocracia como forma de gobierno, ejercida por las dictaduras de Cipriano Castro y Juan Vicente Gómez, así como la posterior transición del régimen hacia la apertura democrática con las presidencias de los Generales Eleazar López Contreras e Isaías Medina Angarita.

El cuarto período identificado por Brewer–Carías se inicia en 1945 y culmina en 1999, resultado de los hechos del 18 de octubre de 1945. Es el Estado de Partidos. Período en el cual se da inicio a la democratización del Estado venezolano. De allí que la Constitución de los Estados Unidos de Venezuela de 1947 sirve como marco referencial e inspirador para la

organización de un Estado Democrático, Social y de Derecho. Este cuarto período incluye la etapa inicial del populismo, el interregno militarista y el inicio formal del Estado Democrático Centralizado de Partidos como resultado de la firma del Pacto de Punto Fijo y la sanción de la Constitución de la República de Venezuela en 1961. Culmina en 1999 gracias a la aprobación popular de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, abriéndose un nuevo período aún por calificar aunque estuvo determinado por impacto del reformismo institucional encabezado por Hugo Chávez.

Cada uno de los períodos anteriormente enunciados, adquirió su carácter de inicio formal y de cierre definitivo con la sanción de un instrumento vital para la propia organización del Estado y el pacto de convivencia entre ciudadanos: la Constitución. Asumiendo que la Constitución Política es la síntesis normativa que da forma al Estado, integra los derechos y deberes fundamentales de los ciudadanos, define los límites y espacio del territorio, así como la división y órganos de Poder, es conveniente la revisión del Derecho a la Educación en cada uno de los períodos, pretendiéndose establecer el espacio y condiciones dadas a la educación en la evolución de la Nación y del Estado.

En este sentido, el Estado Independiente estuvo fuertemente influenciado por las ideas de la Ilustración y elementos doctrinarios vinculados a la Revolución Americana, que condujo a la independencia de las trece colonias fundadoras de los Estados Unidos de América. De allí que la primera Constitución venezolana en 1811 reconoce que la institucionalidad colonial poco había hecho por la organización de la educación en Venezuela, dejando este proceso a las disposiciones que aplicaban exclusivamente a los Blancos Peninsulares y los Blancos Criollos.

Antes de la Independencia los aborígenes, negros esclavos y pardos no eran reconocidos como ciudadanos y, mucho menos, actores del proceso educativo. La obra inicial de Simón Rodríguez es tajante al realizar la crítica a la escuela colonial 2, así como la comparación que realiza Andrés Bello entre la educación en la colonia y la educación

2

Ver la obra Diez reparos que vician la escuela de primeras letras de Caracas y recomendaciones para la mejora del establecimiento, publicada por primera vez en 1796.

necesaria para las Naciones americanas en el Discurso de Instalación de la Universidad de Chile (1843).

Dado este contexto, la Constitución de 1811 indica la igualdad de todos los hombres como condición fundamental para el acceso a la escuela, la preocupación de cualquier gobierno para cumplir con los valores que daban origen al Estado, así como la indicación de algunas áreas de conocimiento que deberían ser parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. El artículo 200 de la carta magna fundacional es claro cuando expresa que: …como las bases del sistema de Gobierno que en esta Constitución ha adoptado Venezuela no son otras que las de justicia e igualdad, encarga muy particularmente a los gobiernos provinciales que así como han de aplicar sus fatigas y cuidados para conseguir la ilustración de todos los habitantes del Estado, proporcionándoles escuelas, academias y colegios en donde aprendan todos los que quieran los principios de Religión, de la sana moral, de la política, de las ciencias y artes útiles y necesarias para sostenimiento y prosperidad de los pueblos, procuren por todos los medios posibles atraer a los referidos ciudadanos naturales a estas casas de ilustración y enseñanza, hacerles comprender la íntima unión que tienen con todos los demás ciudadanos, las consideraciones que como aquéllos merecen del Gobierno y los derechos de que gozan por solo hecho de ser hombres iguales a todos los de su especie… Lamentablemente, con la caída de la Primera República se pone fin con el primer intento de consolidación del Estado venezolano, además de la pérdida de vigencia y sentido de la primera Constitución. Ya avanzada la Guerra de Independencia y el aseguramiento de un mayor control del territorio por parte del bando patriota, los ciudadanos habilitados para sufragio eligen al II Congreso de Venezuela que sesionó en Angostura, Provincia de Guayana, del cual se generó la Constitución de 1819.

Justamente, en la apertura del período de trabajo del Congreso convocado por el mismo, el Libertador Simón Bolívar pronuncia el célebre Discurso de Angostura donde señala su preocupación por la libertad de la República, la necesidad de un Estado fortalecido en sus instituciones, la formación de ciudadanos aptos para la libertad y la obligación de transitar por un proceso político que garantice igualdad, alternabilidad política y justicia. Al referirse a la formación del ciudadano indica que “La educación popular debe ser el cuidado primogénito

del amor paternal del congreso. Moral y luces son los polos de una república, moral y luces son nuestras primeras necesidades.” (p. 139) Para el Libertador la definición de la moral y las luces como las primeras necesidades a ser atendidas por el congreso constituyente no quedaba sólo en lo declarativo, sino que le propuso a los Diputados de Angostura la creación de un Poder añadido a los clásicos Ejecutivo, Legislativo y Judicial.

Este nuevo Poder Moral tendría la responsabilidad de la vigilancia y sanción de todo acto que atentara contra la moral pública y que implicara la corrupción administrativa, además de definir, orientar y vigilar el proceso de educativo de la República. Se ejercería a través de un Areópago conformado por dos Cámaras, la Cámara de Moral y la Cámara de Educación. Aunque esta iniciativa no pasó del Discurso de Angostura, el texto sancionado de la Constitución Política de Venezuela 1819 la incluyó como apéndice, haciendo la advertencia que para su consolidación se necesitaba la mayor consulta y análisis por parte de toda la sociedad.

Casualmente, la carta magna de 1819 no refiere ninguna norma sobre educación, la libertad de enseñanza o la definición de finalidades para el proceso escolar. Esta materia quedó contenida en el apéndice que trata del Poder Moral. De allí la necesidad de detenerse en la Cámara de Educación del Areópago propuesto por el Libertador.

La proyectada Cámara de Educación quedaba encargada de la educación física y moral de todos los niños desde su nacimiento hasta los doce años de edad. Para cumplir con esta tarea debía producir los textos de enseñanza, reglamentos y normas necesarias para el cumplimiento de su propósito, determinación del número de escuelas y definición de mecanismos para el establecimiento de éstas, bien sea por cesión de inmuebles o la construcción de edificaciones específicas. Ahora bien, el Libertador sabía muy bien que esta tarea no podía ser únicamente del Estado como actor del proceso educativo, sino que era necesaria la vinculación con otros actores de la sociedad como lo señala el Artículo 2 referido a la Cámara:

Siendo absolutamente indispensable la cooperación de las madres para la educación de los niños en sus primeros años y siendo éstos los más preciosos para infundirles las primeras ideas y los más expuestos por la delicadeza de sus órganos, la Cámara cuidará muy particularmente de publicar y hacer comunes y vulgares en toda la República algunas instrucciones breves y sencillas acomodadas a la inteligencia de todas las madres de familia sobre uno y otro objeto. A partir de la aceptación de la capacidad de influencia de la familia para el cumplimiento de la tarea del Estado en la formación de la ciudadanía, el Libertador define la necesidad de tercer actor para cumplir con esta tarea. El artículo 6 es profuso al indicar las condiciones y características de los Maestros, catalogados como “…hombres celosos, instruidos y despreocupados…y atesoren toda especie de conocimientos sobre la materia”. A partir de su propuesta de la Cámara de Educación, el Libertador dejaba claro que para el sostenimiento y sobrevivencia de la República era necesario un proceso de formación ciudadana sustentado en los valores que llevaron a la Independencia y justificaban la emergencia del nuevo Estado, al mismo tiempo que estos valores debían convertirse en fundamentos, contenidos y características de la escuela que atendería al niño desde su nacimiento hasta los doce años de edad.

Esta suerte de educación obligatoria contaba con la colaboración de la familia y los maestros para cumplir con las responsabilidades dadas, además de focalizar su atención en la escuela primaria en la que se le enseñaría a los niños, según el artículo 7, “…a pronunciar, leer y escribir correctamente, las reglas más usuales de la aritmética y los principios de la gramática; que les instruya en los derechos y deberes del hombre y del ciudadano, se les inspiren ideas y sentimientos de honor y de probidad, amor a la patria, a las leyes y al trabajo, respeto a los padres, a los ancianos, a los magistrados y adhesión al gobierno.”

Empero, la corta existencia de la Constitución de 1819 no permitió su desarrollo pleno, ni la noble intención de consultar y promover la conveniencia del Poder Moral. Con la creación de la República de Colombia, gracias a la unión de Venezuela y Nueva Granada, la Constitución que le dio origen en 1821 se limitó a señalar la materia referida a la educación sólo como una atribución especial del Congreso de Colombia para la creación de leyes de

educación popular, en los siguientes términos “Decimonovena. Promover por leyes la educación pública y el progreso de las ciencias, artes y establecimientos útiles, y conceder por tiempo limitado derechos exclusivos para su estímulo y fomento.”

En 1830 y como resultado de la separación de Venezuela de la Gran Colombia, el Congreso Constituyente sanciona la Constitución del Estado de Venezuela cuya duración se extendería hasta 1858, convirtiéndola en la mayor vigencia durante el siglo XIX, dando lugar al Estado Autónomo. Siguiendo con la fórmula dada en la carta fundamental de 1821, la materia referida a educación quedó limitada a dos normas, señaladas como atribuciones del Congreso y de las Asambleas Provinciales. La primera de ellas indica en el artículo 87, ordinal 17, que es una atribución del Congreso “Promover por leyes la educación pública en las universidades y colegios, el progreso de las ciencias y las artes y los establecimientos de utilidad general y conceder por tiempo limitado privilegios exclusivos para su estímulo y fomento.”

A partir de esta atribución, el gobierno nacional se reservaba lo referido la creación, sostenimiento y promoción de la educación secundaria con la figura de los Colegios Nacionales y la educación universitaria, así como la asignación preferente de las rentas a este tipo de instituciones. La educación primaria fue responsabilidad del gobierno de las provincias que conformaban al Estado, ya que el artículo 161 en su ordinal 17 dejaba como función de la Diputación Provincial “Promover y establecer por todos los medios que estén a su alcance escuelas primarias y casas de educación en todos los lugares de la provincia, y al efecto podrá disponer y arreglar del modo que le sea más conveniente la recaudación y administración de los fondos afectos a este objeto…”

Esta situación no cambió mucho con la sanción de la Constitución de la República de Venezuela de 1858, en la que la Convención Constituyente terminó nominalmente con la ciudadanía censitaria extendiendo la condición de ciudadano a todos los venezolanos mayores de 20 años, o que con menos de esa edad estén o hayan estado casados. La materia referida a la educación continuó bajo la responsabilidad del Poder Legislativo nacional y de los parlamentos regionales, aunque se incorpora la formación en la técnica y la industria. En el

artículo 64, ordinal 17, se encuentra como una atribución del Congreso “Promover la educación popular, el progreso de las ciencias y artes y los establecimientos de la enseñanza práctica industrial.”

En esta norma no se hace distinción en el tipo de institución bajo responsabilidad del gobierno nacional, más bien señala que el Congreso queda facultado para legislar, fiscalizar y realizar labores de control político sobre la promoción de la educación popular, es decir, la del pueblo en su conjunto y, especialmente, la referida a la niñez y juventud. Esta promoción de la educación popular sería el mecanismo para la extensión de los avances de la ciencia y la cultura en todo el territorio, además de iniciar la gestión de establecimientos escolares dedicados a la práctica industrial. Siguiendo el sentido y propósito de esta norma, el artículo 128, ordinal 10, instruye a las Legislaturas provinciales a “Promover la instrucción, el progreso de las ciencias y artes y los establecimientos de enseñanza práctica industrial,…”

Nuevamente, y como un ciclo que se repite en la evolución de la institucionalidad política venezolana, los hechos de fuerza evitaron que la Constitución de 1858 se aplicara completamente. El estallido de la Guerra Federal y los cuatro años de confrontación civil entre ciudadanos de un mismo Estado, genera el segundo período señalado por Brewer-Carías, el Estado Federal. Posterior a su establecimiento, este nuevo período estuvo determinado por el constante llamado a “Revolución” por parte de aquellos que suponían que la forma de acceder al poder ocurría con el respaldo de un ejército personal, el protagonismo de caudillo regional y la montonera como mecanismo de expresión en el Estado. Este período trajo consigo la sanción de las Constituciones de 1864, 1874, 1881, 1891, 1892 y 1893.

A diferencia de lo ocurrido con el Estado Independiente y el Estado Autónomo, en el Estado Federal la materia constitucional referida a la educación dejó de ser una atribución del Poder Legislativo convirtiéndose en una garantía constitucional. Es decir, pasó de ser un mandato sobre la tarea que le era privativa al órgano encargado de la función legislativa para instituirse en un elemento más de los derechos propios del ciudadano. El artículo 14, ordinal 12, de la Constitución de 1864 indica que la Nación les garantiza a todos los venezolanos “La

libertad de enseñanza, que será protegida en toda su extensión. El Poder público queda obligado a establecer gratuitamente educación primaria y de artes y oficios.”

Al convertirse la libertad de enseñanza en una garantía constitucional, el Estado Federal estaba asumiendo la educación como un proceso que apuntaría al reconocimiento, protección y defensa de la condición de ciudadano, así como un mecanismo para el logro de las Bases de la Unión, indicadas en al Título II de la propia Constitución. Al mismo tiempo, y a diferencia de la Constitución de 1830 y 1858, el Estado se comprometía en el establecimiento de la educación primaria gratuita, así como la enseñanza de la técnica y la industria por medio de las escuelas de artes y oficios. Sin embargo, el poder del Estado es tomado por asalto en 1868 por José Tadeo Monagas a la cabeza de la Revolución Azul.

Dos años después y en otra revolución, la Revolución de Abril, se hizo posible la culminación del gobierno de los “Azules” y la simbiosis de la suerte del Estado Federal a la figura del Gral. Antonio Guzmán Blanco. En su carácter de Jefe Supremo de los Ejércitos de Venezuela, y posteriormente nombrado por el Congreso como Ilustre Americano, se convierte en la figura central del Estado Federal, ya que ejerció directamente el control del poder del Estado en los períodos conocidos como Sexenio, Quinquenio y Aclamación, e indirectamente por los hombres que nominaba a la Presidencia de los Estados Unidos de Venezuela cuando no se encontraba en el país.

Casi inmediatamente a la toma del poder por Guzmán Blanco, queda sancionado el 27 de junio de 1870 el Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria. Este decreto pasa la historia por ser la acción decidida del poder político con el propósito de universalizar definitivamente la educación elemental, al otorgarle dos condiciones que lo posibilitaban, la gratuidad y la obligatoriedad. El artículo 2 de este Decreto es claro al indicar que: La instrucción obligatoria es aquella que la lei exige á todos los venezolanos de ambos sexos, y que los poderes públicos están en el deber de dar gratuita y preferentemente. Comprende por ahora los principios generales de moral, la lectura y la escritura del idioma patrio, la aritmética práctica, el sistema métrico y el Compendio de la Constitución federal.

En este sentido, el Decreto establecía la Dirección Nacional de Instrucción Pública como ente encargado de la organización, control, presupuesto y supervisión de la disposición del artículo 2, además de compaginar esta tarea con las Juntas Departamentales, Distritales, Parroquiales y Vecinales de Instrucción Pública. Al mismo tiempo, y como hecho de particular importancia, se le asignó un presupuesto propio y exclusivo a la instrucción obligatoria que provenía del impuesto a las estampillas y timbres fiscales.

En 1874 el Congreso de Plenipotenciarios sanciona una nueva Constitución, la cual vino a mantener idénticamente la consideración de la educación como garantía constitucional. El artículo 14, ordinal 12, señala que la Nación garantiza “La libertad de enseñanza, que será protegida en toda su extensión. El poder público queda obligado a establecer gratuitamente la educación primaria y la de artes y oficios”.

Gracias al impulso que desde el poder político se le daba a la instrucción pública en general, y a la escuela primaria en particular, en 1881 nace el Ministerio de Instrucción Pública como instancia encargada exclusivamente para el sector educativo conformado por dos direcciones, la Dirección de Instrucción Primaria y la Dirección de Instrucción Universitaria. Sin embargo, de acuerdo a CERPE (1991), el Gral. Guzmán Blanco se encargó de intervenir en la Universidad venezolana con el Decreto Orgánico de Instrucción Superior y Científica de 1883, con el cual se perdía la autonomía de la Universidad al estar sometida al gobierno nacional por medio de dos mecanismos que se mantuvieron hasta bien entrado el siglo XX: el nombramiento de las autoridades rectorales y el paso del presupuesto, rentas y espacios universitarios a la Nación.

La materia constitucional referida a educación en 1893 no cambió con relación a 1864 y 1874, quedando su planteamiento exactamente igual que en los casos anteriores, tanto en su ubicación en el artículo 14 como en su contenido. El ordinal 12 refleja que la Nación les garantizaba a todos los venezolanos la efectividad del derecho a “La libertad de enseñanza, que será protegida en toda su extensión. El Poder Público queda obligado a establecer la educación primaria gratuita y la de artes y oficios.”

Ahora bien, el evidente agotamiento del modelo del Estado Federal sumido en constantes rebeliones y alzamientos de los caudillos regionales y nacionales, quienes aspiraban hacerse del poder del Estado y ejercerlo sobre los ciudadanos, en el año de 1899 llega a la ciudad de Caracas Cipriano Castro como líder victorioso de la Revolución Liberal Restauradora. Con este hecho, se inicia la conformación del Estado Nacional bajo la forma centralizada de organización y la autocracia como forma de gobierno.

En efecto, de acuerdo con Brewer–Carías (1996), este triunfo significa el fin del predominio de los caudillos regionales y la extinción de los partidos políticos tradicionales del siglo XIX. Culmina la gran amenaza que pesó durante la vigencia del Estado Federal al ocurrir un hecho de vital trascendencia para el Estado venezolano en su evolución y consideración de su poder, la integración política por medio del nacimiento del Ejército Nacional, visto como un medio para el soporte del poder autocrático y de la forma centralizada. El autor es claro al señalar que “En cuanto al Estado venezolano… el período que se inicia en 1901 [fecha de la sanción de la primera Constitución política del período]… tiene la especial significación de haber consolidado al Estado nacional centralizado mediante un proceso de centralización política, militar, de los ingresos públicos, fiscal, administrativa y legislativa”. (p. 352) Desde el punto de vista del sistema educativo, el proceso de centralización significó la organización y promoción de un solo régimen de administración escolar, la organización formal del cuerpo de inspectores de la instrucción primaria, la extensión del período formativo de los maestros normalistas, la construcción de Centros Escolares en las capitales de cada Estado y, al menos, cinco reformas integrales al sistema escolar en 1912, 1915, 1924, 1936 y 1940.

En este sentido, la Constitución de 1901 indica como una de las Bases de la Unión, artículo 6 ordinal 22, “A reservar a la Nación la facultad de legislar sobre la Instrucción Pública Superior. Tanto la Nación como los Estados deben establecer la instrucción primaria, gratuita y obligatoria, y la secundaria y la de artes y oficios gratuita.” Además de las consideraciones señaladas sobre la progresividad que se encuentra en la materia constitucional referida a la educación hasta este punto, la carta magna de 1901 extiende el carácter gratuito

hasta la educación secundaria. Por primera vez este nivel del sistema educativo se asume bajo la condición de la gratuidad, hecho novedoso ya que se reconoció la aceptación por parte del Estado de su responsabilidad para dotar, gestionar y supervisar el proceso formativo más allá de la escuela primaria.

Al ocurrir la toma del poder por parte de Juan Vicente Gómez en 1908 se profundiza la forma centralizada y el gobierno autocrático, ya que ejerció la Presidencia de la República directa o indirectamente hasta su muerte en 1935. Durante este largo período el régimen se encargó de realizar varias reformas a la Constitución en 1909, 1914, 1922, 1925, 1928, 1929 y 1931. Con respecto a la materia referida a educación, hubo de consideración solamente en los textos de 1909 y 1925.

Para la Constitución de los Estados Unidos de Venezuela de 1909 la educación se mantuvo como una Base de la Unión, dejando el ordinal 20 del artículo 6 con una redacción muy similar a la de 1901, pero excluyendo de su texto a la educación secundaria. La Constitución de 1925 realiza un cambio sustancial con respecto a 1909, aunque la educación sigue estando en las Bases de la Unión y como una competencia legislativa de carácter federal. El artículo 15, ordinal 9, indica que se reserva al Congreso la legislación en instrucción pública, además de “La instrucción primaria elemental es obligatoria y la que se dé en Institutos oficiales será gratuita.”

Como punto a destacar, durante el Gomecismo se encuentra la reforma educativa llevada a cabo por el Dr. Felipe Guevara Rojas, Ministro de Instrucción Nacional en el año 1915. Esta reforma toma como antecedente, de acuerdo con Mudarra (1976), la sanción del Decreto Orgánico de Instrucción Nacional del 19 de diciembre de 1914. Con este Decreto se dividió la instrucción primaria en elemental y superior, la instrucción secundaria se definió como complemento de la primaria y preparatoria a la universidad, la instrucción normalista se caracterizó como el espacio de formación de docentes de educación primaria y la educación superior se dividió en cinco ramas: Ciencias Médicas, Ciencias Políticas, Ciencias Eclesiásticas, Ciencias Matemáticas, Física y Naturales, y Filosofía y Letras.

La reforma de 1915 supone el momento de mayor elaboración de normas referidas a la escuela venezolana, por su condición integral y plenamente abarcadora del sistema educativo a través de una batería de Leyes: Ley Orgánica de Instrucción Nacional, Ley de Instrucción Primaria Pública, Ley de Secundaria Pública, Ley de Instrucción Normalista Pública, Ley de Instrucción Superior, Ley de Instrucción Obligatoria, Ley de Instrucción Especial, Ley de Inspección Oficial de la Instrucción, Ley de Abogados y Procuradores y Ley sobre la Academia de Ciencias Políticas y Sociales.

De acuerdo al sentido dado a la reforma de 1915, la Ley Orgánica de Instrucción Pública sirvió de marco normativo general del sistema pero con la debilidad existente desde la emergencia del Estado Independiente, la escuela venezolana seguía sin finalidades expresamente definidas, sentido de propósito y objetivos. Según Mudarra (1976) “…su promulgación no tenía otra finalidad que la de ajustar a los principios constitucionales vigentes, la materia educativa que había sido regulada por vía ejecutiva…” (p. 102) con el Decreto Orgánico de 1914.

El resto de las leyes tuvieron como propósito la organización de las escuelas, planes de estudio y la indicación de las orientaciones de los procesos administrativos de promoción, certificación y régimen de exámenes en cada ciclo o rama a la que estaba referida. Como ejemplos se pueden citar, siguiendo con Mudarra (1976) la Ley de Instrucción Primaria Pública, que persiguió establecer “…la estructura general de las escuelas en lo concerniente a su organización, clasificación, disciplina y administración interna…” (p. 103); y la Ley de Instrucción Secundaria Pública, con la que se dividen los estudios de bachillerato en dos cursos. El primero, con carácter general, duraba cuatro años y pretendía el estudio de áreas de conocimiento necesarias cuyo propósito fue ofrecer cultura general en ciencias físicas y naturales, humanidades, idiomas, ciencias sociales, entre otras. El segundo curso, con sentido especializado, se cursaba en dos años y versaba sobre las áreas de Ciencias Físicas, o Matemática y Ciencias y Naturales, o Filosofía y Letras.

Como dato llamativo de la reforma de 1915 se encuentra la creación del Liceo de Niñas, en aplicación de la Ley de Instrucción Especial. El establecimiento se concebía como

un centro de estudios femeninos, en el cual se formaría a la niña y la joven en el conjunto de conocimientos necesarios al ideal de mujer de esa época. Los estudios eran homologables con la instrucción secundaria, manteniéndose la división de un curso general de cuatro años y uno especializado por los últimos dos años. Mudarra (1976:105) señala que el curso especializado estaba conformado por las siguientes asignaturas: Gramática Castellana, Composición y Elementos de Literatura, Francés y Elementos de Literatura Francesa, Inglés y Nociones de Literatura Inglesa, Aritmética, Álgebra, Geometría, Historia Natural, Física, Química, Cosmografía, Economía Doméstica y Contabilidad, Higiene del Hogar, Puericultura, Historia y Geografía Universal, Historia y Geografía de Venezuela, Música, Labores de Mano y Gimnasia.

Dados los elementos referidos al derecho a la educación y su instrumentación por vía legislativa, queda claro que la gratuidad de la escuela venezolana se extiende a cualquier establecimiento creado y sostenido por el Estado lo que suponía una mayor incorporación de ciudadanos a los beneficios de la ciencia y la cultura, así como la socialización en una institución social distinta a la familia. Sin embargo, la propia práctica del régimen y su justificación en el planteamiento de Vallenilla en el Cesarismo Democrático, demostraba que una cuestión era la norma constitucional y otra muy distinta la acción del gobierno nacional.

2.2.- Las Escuelas Lancasterianas como primer esfuerzo Tal como resulta evidente, el afán por el establecimiento y formalización de la figura republicana del Estado a partir del proceso independentista, posteriormente profundizado al emerger la configuración del Estado Autónomo, trajo consigo el ensayo de diversas fórmulas no sólo en la definición de los fines sociales de la educación, abarcándose la organización del sistema escolar a partir de la organización de las funciones establecimientos educativos, sino que se hizo la clara la obligación de la determinación de orientaciones nacionales vinculadas con la Formación de Educadores. Orientaciones nacionales que por instantes fundamentaron la toma de decisiones sobre modelos de formación en particular, o bien la emergencia de nuevas instituciones integradas a la realidad del sistema escolar.

De la revisión e de las cronologías propuestas por Govea (1990), Vaugh (1997) Aris (2001), Peñalba (2006) e Izarra (2011), claramente se identifica como el primer esfuerzo de carácter nacional que esperaba darle un carácter

formal, orgánico y sistemático a la

Formación de Educadores en la Nación la apuesta por el Método de la Enseñanza Mutua, propuesto por Joseph Lancaster comúnmente denominado Método Lancasteriano.

Sobre esta cuestión, Govea (1990) indica que al ocurrir el viaje de un joven Simón Bolívar junto con Andrés Bello y Luis López Méndez en 1810 a la ciudad de Londres, como emisarios del Congreso en búsqueda de apoyos para la causa de la Independencia, se entrevistaron con Joseph Lancaster con la intención de “…traer al país metodologías renovadoras en materia de enseñanza…” (p. 11) Para ese año, de acuerdo con Peñalba (2006), Lancaster contaba con noventa y cinco escuelas repartidas en todo el Reino Unido en las cuales se aplicaba el Método de Enseñanza Mutua. Justamente Bolívar, Bello y López Méndez visitan una serie de escuelas donde se aplicaba la metodología, pero la dinámica de la efervescencia propia en la creación de la Nación y las propias contradicciones que ello implicó, obligaron el cese de la funciones de los emisarios.

El Método de Enseñanza Mutua se centraba en que los maestros responsables de cada aula identificaran del grupo de alumnos a aquellos que cumplieran dos requisitos: que fueran de mayor edad que el resto de sus compañeros e hicieran evidente una mejor dominio de los conocimientos propios de las áreas que se enseñaban. Estos alumnos avanzados se denominaban “Monitores”, se les encargaba enseñar a sus compañeros bajo la supervisión de los maestros adscritos a una escuela en particular. Este carácter de apoyo el proceso de enseñanza-aprendizaje en pares avanzados, es lo que permite la denominación de la metodología.

Ahora bien, el Método de Enseñanza Mutua es requerido por la República Colombia en 1822 y por el Concejo Municipal de Caracas en 1824, aunque con anterioridad se habían realizado en Venezuela dos intentos de ejecución y expansión del Método. De acuerdo con Vaugh (1997), “…José Rafael Revenga había estudiado el método en los Estados Unidos, y a partir de 1818 en Angostura, había intentado entrenar a varios jóvenes como maestros.” (p.

894) y en 1820 Fray Sebastián de Mora había establecido una escuela con la orientación de la metodología lancasteriana en Capacho, Táchira.

A partir de la descripción de Peñalba (2006), la solicitud realizada por la República de Colombia tuvo forma de Disposición Legislativa del 26 de enero de 1822 firmada por Francisco De Paula Santander, en su condición de Vicepresidente de la República, que ordenó el establecimiento de una escuela centrada en el desarrollo del Método en Bogotá, Caracas y Quito. Ello condujo a que en 1826 se publicara en la Bogotá el Manual del Sistema de Enseñanza Mutua Aplicado a las Escuelas Primarias de los Niños. Fray Sebastián de Mora, precisamente, es convocado para dirigir la escuela en Bogotá.

Luego del periplo que cumplió por Francia, Haití, Rusia y Estados Unidos, Lancaster es considerado por la Municipalidad de Caracas en 1824 para que comience la aplicación del Método en la capital venezolana. Según lo descrito por Vaugh (1997), en 1823 el Concejo de Caracas asume la administración de la escuela lancasteriana prevista en el Disposición Legislativa de la República de Colombia, nombrando como Director de la misma a Carlos Bello, hermano de Andrés Bello. Al año siguiente Lancaster se hace nombrar Director de la escuela, lo que implicó no sólo el desarrollo del Método por su propio autor, sino que se le permitió el establecimiento de una imprenta con el propósito de publicar los materiales requeridos para el trabajo de la escuela, así como nuevas ediciones del Manual arriba mencionado. Sus funciones duran menos de un año, ya que para 1825 es removido de la Dirección por negarse a la enseñanza obligatoria de la religión católica. En 1827 Joseph Lancaster parte a Estados Unidos, donde reanuda su ejercicio de cómo maestro en la ciudad de Nueva York. Muere atropellado por un coche de caballos en 1834.

A partir de la consideraciones presentadas, el primer antecedente vinculado con la Formación de Educadores quedó atado no sólo la confianza y desavenencias con las que contó Lancaster por parte de los fundadores de la República, sino con el propio desarrollo de la dinámica del sistema político venezolano y del sistema escolar durante el ensayo de la República de Colombia y su separación en tres Naciones autónomas. Este primer intento por establecer las bases y el sentido de continuidad en la Formación del Educador demostró la

necesidad de trasladar ideas, propuestas y proclamas sobre la trascendencia del trabajo escolar en el sostenimiento de la República a la práctica, a la realidad propia de la sociedad venezolana que aún no había dejado atrás elementos propios de su condición colonial.

Al mismo tiempo, el proceso que fue propio a Colombia y culminó en su separación no permitió la organización de sus sistema educativo formal, coherente y unificado, en cual a partir de la definición de las finalidades sociales, políticas y ciudadanas de la educación pública pudiera reconocerse el tipo de escuela necesaria, modalidades de atención, así como la determinación de las grandes orientaciones sobre el hacer del Maestro. Tarea que también estuvo postergada en el ya Estado de Venezuela, ya que acuerdo con Govea (1990) en 1848 José María Vargas se encargó de demostrar que 537 parroquias existentes en la Nación, 416 carecían de la escuela primaria – negando lo que obligaba la Constitución de 1830- situación que se complementó con la “…tendencia nacional a colocar mayor parte de los recursos del Estado al servicio de la educación superior, el predominio de carreras eruditas sin utilidad práctica y la ausencia de estudios para el ciudadano común…” (p.15)

Concretamente lo vinculado con la Formación de Educadores, quedan referidos dos antecedentes recogidos por Aris (2001), la creación de la Escuela Normal de Dibujo para formar peritos en el área el 19 de noviembre de 1836, y la apertura de la Escuela Normal de Primaria de Feliciano Montenegro y Colón, abierta en 1841. Ambos hechos demuestran no sólo el poco sentido otorgado a la educación en general durante el Estado Autónomo, sino la casi inexistente ocupación del Estado y su sociedad en la cristalización de un proceso de Formación de Educadores propio, ajustado a la realidad del país, a las demandas formativas de su contexto y acordes a los fines del Estado.

2.3.- Inicios de la Escuela Normal y la Formación de Educadores El desarrollo del hecho político de la Venezuela del siglo XIX a partir del debacle del Estado Autónomo, que contó con la Guerra Federal (1859-1863) como la mayor expresión de violencia política y social por medio de una guerra civil, condujo a la emergencia de un nuevo liderazgo y al recambio de las instituciones políticas, sociales y escolares. Tal como se señaló en este mismo capítulo, el Estado Federal ya establecido –especialmente durante el

Guzmancismo- trajo consigo cambios en la compresión del sistema escolar, así como en la organización de lo que se enseñaba y la práctica de la escuela.

Sobre este particular, Govea (1990) indica que la administración de Guzmán Blanco enfatizó tres grandes áreas de actuación política: la construcción de vías de comunicación, inmigración e instrucción pública, particularizándose la última a su vez en dos grandes direcciones, “…promulgación de instrumentos legales capaces de garantizar innovaciones educativas que el régimen se proponía (Decreto del 27 de junio y otros), estructuración de la carrera docente y desarrollo de técnicas y metodologías de enseñanza.” (p. 26) Es justo afirmar que con la sanción del Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria se cristaliza por vez primera en el siglo XIX el Derecho a la Educación trascendiendo la declaración del ilustrado, el aporte del sabio sobre el deber ser de la escuela pública, la pasión del intelectual por generar una República de ciudadanos iguales antes la Ley, iguales en Derechos y Deberes.

El Derecho a la Educación se convierte en un mandato de obligatorio cumplimiento no sólo por la familia y los entes de regulación, sino por la sociedad en su conjunto. De allí la importancia de su condición gratuita, vía expedita que asegurare la concurrencia a la escuela sin más limitaciones que las del talento, capacidades y aspiraciones. Evidentemente, al señalar una suerte de plan de estudios para la escuela primaria, gratuita y obligatoria, se pretendió a alejar el trabajo de los maestros únicamente a su intuición y carácter empirista, se esperaba la consolidación de una dinámica del trabajo escolar normada por líneas orientadoras nacionales, asegurada con el manejo de una serie de conocimientos mínimos y obligatorios a enseñar en el contexto del aula venezolana del siglo XIX.

Los efectos del Decreto del 27 de junio de 1870 tímidamente comenzaron a cambiar la fisonomía de la escuela venezolana. Govea (1990: 40) presenta en un cuadro datos presentados por el Ministerio de Fomento en 1875, centrado en el número de escuelas primarias y número de estudiantes atendidos, que dados los objetivos de esta investigación, se presenta a continuación en el Cuadro Nº1:

Año 1839 1844 1847 1853 1872 1873 1874

Número de Número de Escuelas Alumnos 219 8095 412 12997 418 12815 219 8432 1857-1859 Falta de Datos 100 3744 182 6359 271 10600

Cuadro Nº1: Escuelas Primarias y Alumnos 1839-1874

Paulatinamente, es un país que aún experimentaba las consecuencias de una guerra civil sobre su cuerpo social, comenzó el incremento matricular en la escuela obligatoria y gratuita, apoyada así mismo por la apertura de nuevos centros. Esta cuestión requirió, también, del aumento de número de Maestros, que de acuerdo con Aris (2001) “…se venían preparando de manera autodidacta, por lo que no había personal preparado ni experiencia en la formación docente…” (p. 1)

Ante la necesidad de contar con Maestros de escuela formados para el desarrollo específico de su oficio, el gobierno federal decidió actuar en consecuencia. Peñalver (2003) precisa que en 1874 son enviados a los Estados Unidos los Bachilleres en Ciencias Filosóficas Julio Castro y Marino Blanco, con la intención de cursar estudios en Pedagogía. A su regreso en noviembre de 1876 “… se decreta la creación de las tres primeras Escuelas Normales, dos en Caracas y una en Valencia. En estos centros, los cursos desarrollados tendrían una duración de seis meses… ”(p. 6). El requisito de ingreso era demostración de la aprobación del 6º grado de escuela primaria. Tal como se refirió precedentemente, el título que otorgaban las primeras Escuelas Normales era el de Preceptor de Escuela Primaria, cuyo proceso formativo según Govea (1990) estuvo apoyado en un plan de estudio integrado por los cursos de Pedagogía Primaria, Francés, Gramática Castellana, Historia, Geografía, Dibujo, Gimnasia y Constitución Federal.

A los cinco años de la fundación de las tres primeras Escuelas Normales, tomando el aporte de Izarra (2011), se incorporan tres más ubicadas en Cumaná, San Cristóbal y

Barquisimeto. Los primeros maestros formados en país egresan en 1877, dieciocho de la Escuela de Caracas y once de la Escuela Normal de Valencia. Ya en 1883 el Ministro de Instrucción Pública Aníbal Dominici (c.p. Govea), reporta en la Memoria y Cuenta correspondiente a su cartera la extensión de los estudios a un año lectivo. Ahora bien, la continuidad de la Escuelas Normales no estuvo exenta de los avatares propios de las montoneras que caracterizaron los años finales del siglo XIX, además de la percepción social de la utilidad del trabajo del maestro de escuela. Sobre esta cuestión, CERPE (1985) muestra con claridad la evolución de la Escuela Normal venezolana desde su fundación hasta el quiebre del Estado Federal. A efectos de los objetivos de esta investigación, se resume en el Cuadro Nº2:

Escuela Caracas

Desarrollo Destino Fundada en 1876. Cumplió con sus funciones Cerrada en 1880 menos de cinco años. Entregó los primeros Maestros formados en Venezuela. Valencia Fundada en 1876. Fue la única Escuela Normal Cerrada en 1912 con desarrollo regular de sus actividades por más treinta años. Cumaná En sus inicios fue la segunda Escuela Normal Cerrada en 1892 fundada para Caracas en 1876. A sus ocho días de fundada en traslada a Cumaná. Para 1878 no funcionaba a plenitud. Barquisimeto Fundada en 1877. Nunca alcanzó el Cerrada funcionamiento pleno. Durante sus cinco años definitivamente de existencia contó con cierres y aperturas en 1892 continuas. Ortiz Nace en 1877. A la brevedad de su fundación Cerrada en 1880 es trasladada a Calabozo. San Cristóbal Fundada en 1877. Fue una de las pocas que Clausurada en contó con un desarrollo regular, pero por poco 1892 tiempo. Tinaco Fundada en 1880. A los dos años de su Cerrada en 1884 creación es cerrada por falta de estudiantes, volviéndose a instalar al año siguiente. Caracas Nacimiento de la Escuela Normal de Mujeres Se mantuvo hasta en 1893 por orden del Gral. Joaquín Crespo. los cambios ocurridos durante el Estado Nacional. Cuadro Nº2: Inicios de las Escuela Normal en Venezuela

Tal como queda registrado en el cuadro anterior, los inicios de la Formación de Educadores en el país estuvo marcado no sólo por contexto social y político más centrado en la consecución violenta del poder, que por el desarrollo de planes públicos que beneficiaran a la mayor cantidad de venezolanos. Al mismo tiempo, Govea (1990) y Peñalver (2011) son claros en puntualizar que los intentos por consolidar la Escuela Normal y el oficio del Maestro en la sociedad venezolana de aquella época tuvieron causas suficientes que completaron las generadas por el contexto país. En primer lugar, las Escuelas Normales no se llenaron de ciudadanos interesados en ser Maestro de Escuela, precisamente por el reconocimiento del escaso salario que se devengaba, lo que conducía al Maestro a cumplir con otros trabajos a fin de asegurarse la subsistencia.

En segundo lugar, la asignación de los cargos de Maestro de aula y de Director no respondían al respeto a la formación, los méritos y cumplimiento de funciones propias del oficio, más bien se asignaban desde una perspectiva clientelar con la intención de favorecer los apoyos a las figuras dirigentes del régimen, o bien bajo la recomendación de los allegados de los funcionarios del Ministerio de Instrucción Pública. En última instancia, también se asumía que la asignación del cargo de Maestro suponía una suerte de obra de caridad, ya que el gobierno del Estado Federal requería prontamente las plazas vacantes en las escuelas primarias del país, lo que implicó asignar funciones en aula a personas con intenciones de cumplir con sus responsabilidades sin contar con la formación requerida.

Ahora bien, con la llegada de Joaquín Crespo a la conducción política del país se decide en 1893 cerrar todas las Escuelas Normales existentes en el país, con la objeto de centralizar la Formación de los Educadores de aquella época en dos instituciones, la Escuela Normal de Varones en Valencia y la Escuela Normal de Mujeres en Caracas, manteniéndose el requisito de ingreso la demostración del 6º grado de escuela primaria aprobado. Esta acción centralizadora condujo a la siguiente evolución matricular en el Cuadro Nº3, recopilada por Govea (1990:66):

Año 1893 1897 1898 1902 1909 1911

Escuela Normal de Mujeres 150 82 74 Sin información 100 10

Escuela Normal de Varones Sin información 40 42 41 102 10

Cuadro Nº3: Evolución Matricular Escuela Normal de Mujeres y Escuela Normal de Varones

Justamente, durante los últimos años del Estado Federal ocurre un cambio de relevancia en la Formación de Educadores con la sanción del Código de Instrucción Pública de 1897. De acuerdo con Mudarra (1976), este Código vino a recoger en solo instrumento más de veinte años de normativas educativas, entre las que destacan del Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria de 1870 y el Decreto de Instrucción Científica y Superior de 1881, entre otros. Concretamente lo referido a la Formación de Educadores estuvo delimitado por la existencia de la Escuela Normal como único centro de referencia que, para el momento de su sanción, contaba sólo con dos establecimientos en el país.

Con el Código de 1897 los estudios de la Escuela Normal pasan de uno a tres años, otorgando el mismo título de Preceptor de Escuela Primaria. Los estudios en las dos Escuela Normales existentes en el país se organizaron de la siguiente manera, presentada en el Cuadro Nº4:

Escuela Normal de Varones (Valencia) Pedagogía, Declamación, Caligrafía, Idioma Patrio, Aritmética, Geografía Universal, Geografía de Venezuela, Nociones de Anatomía y Fisiología, Instrucción Cívica, Gimnasia, Música y Dibujo.

Escuela Normal de Mujeres (Caracas) Pedagogía, Declamación, Caligrafía, Idioma Patrio, Aritmética, Geografía Universal, Geografía de Venezuela, Nociones de Anatomía y Fisiología, Instrucción Cívica, Gimnasia, Música y Dibujo, Ejercicios de Froebel, Trabajos Manuales, Labores Domésticas.

Cuadro Nº4: Planes de estudio Escuela Normal de Varones y Escuela Normal de Mujeres

Las condiciones propias de lo que significó el fin del Estado Federal condujo a que los cambios asociados a la Formación de Educadores quedaran, mayoritariamente, dedicados a la declaración normativa, a su consideración teórica sobre el deber ser del Maestro requerido en la realidad del sistema escolar de su contexto y tiempo. Aunque con los esfuerzos de fines del siglo XIX se trató de avanzar hacia la unidad de la escuela venezolana y una descripción más clara del sentido de cada rama atendida, lo vinculado a la Escuela Normal mantuvo las condiciones sobre la percepción del oficio del Maestro en la sociedad, así como el sostenimiento del clientelismo en la asignación de los cargos disponibles.

2.3.1.- Escuela Normal y Estado Nacional Con el inicio formal del Estado Nacional a partir de 1901 y su desarrollo de la mano de Cipriano Castro y el largo período del Gomecismo, la Formación de Educadores siguió unida a la suerte de la Escuela Normal. Durante los primeros treinta y cinco años del siglo XX venezolano, tomando en cuenta el objeto de estudio de esta investigación, contó con tres hitos que marcaron su evolución. El primero de ellos tiene que ver con los cambios en su plan de estudios a partir de los Códigos de Instrucción de 1904, 1910 y 1912, año en el cual se cierra la Escuela Normal de Varones de Valencia a fin de su traslado a la ciudad de Caracas. El segundo hito está referido a la reforma general del sistema escolar de 1915, lideradas por el Dr. Felipe Guevara Rojas, con sus efectos no sólo en la comprensión de la Escuela, sino en el oficio del Educador. Por último, se identifica como tercer hito la revisión y cambios en el sistema escolar desarrollados durante 1924 que, aunque no implicó cambios sustanciales en la oferta y sentido de la Escuela Normal, se contempló sustentar la provisión de cargos de docentes a quienes demostraban capacidad técnica-pedagógica.

En concreto, lo referido al primer hito está vinculado con la incorporación de cátedras al plan de estudio de la Escuela Normal, manteniendo su base y sin alterar su organización general el plan de estudios señalado en el Cuadro Nº4. Apoyada esta consideración en los planteamientos de Mudarra (1976), en el Cuadro Nº5 se presentan los cambios de organización curricular en 1904, 1910 y 1912 respectivamente:

Año 1897

1904 1910 1912

Organización del plan de estudios Pedagogía, Declamación, Caligrafía, Idioma Patrio, Aritmética, Geografía Universal, Geografía de Venezuela, Nociones de Anatomía y Fisiología, Instrucción Cívica, Gimnasia, Música y Dibujo. Plan de 1897 más Psicología, Lecciones de Cosas y Ciencias Naturales Plan de 1897+1904 más Historia de la Educación, Sistema Métrico Decimal, Alemán, Inglés, Taquigrafía y Mecanografía Plan de 1897+1904+1910 más Legislación y Economía Escolar. Cuadro Nº5: Cambios pensum Escuela Normal 1904-1912

Aunque quedaba claro el esfuerzo por actualizar el proceso de formación responsabilidad de la Escuela Normal, la matrícula de ciudadanos interesados en formarse como Maestros no aumentaba. Situación, descrita por Govea (1990), que llevó al Ministerio de Instrucción Nacional a la puesta en marcha de internados anexos a las dos Escuelas Normales existentes en el país. Con esta acción se esperaba dar con “…una fórmula para lograr hacer más atractivos los estudios de la carrera docente. La selección de los alumnos internos se hacía en todo el país.” (p. 70) Estos alumnos eran seleccionados por los inspectores de escuelas primarias entre aquellos próximos a culminar el 6º grado, recomendándose su condición de alumnos en régimen interno por el Presidente de su Estado de origen.

Quienes cursaban los estudios en la Escuela Normal como alumnos internos recibían una beca del Ejecutivo Federal, correspondiente al sufragio de su manutención en la ciudad de Caracas y los gastos correspondientes a sus estudios de magisterio. Lamentablemente, los esfuerzos ya señalados no lograron los resultados esperados. En 1923 José Lendislao Andara, Ministro de Instrucción Pública (c.p. Govea), lamentaba lo poco eficiente del régimen interno, ya que “…sus resultados han sido insuficientes y lentos, dándose el caso, muy significativo, de que sea difícil encontrar el número de aspirantes con las condiciones requeridas para llenar las becas de unos establecimientos donde se dan gratuitos alimentación, instrucción y un título para ejercer una carrera.” (Ídem) Dos años posteriores a esta descripción, solamente seis habían egresado como Maestros de Instrucción Primaria y cinco en la Escuela de Mujeres.

Con respecto al segundo hito, reforma general del sistema en 1915 liderada por Guevara Rojas, la Formación de Educadores estuvo determinada por la diferenciación de los

espacios donde el Maestro cumplía sus funciones. Este cambio implicó la organización de dos modalidades de atención en la Escuela Normal. La primera se denominaba Escuela Normal Primaria, dedicada a la formación del Maestro ocupado especialmente a la atención pedagógica del niño desde el 1º al 6º grado. La segunda era la Escuela Normal Superior, orientada la formación del Maestro para la enseñanza en Educación Secundaria y las Escuelas Normales. Este cambio trajo consigo el aumento de los estudios a cuatro años en el caso de la Normales Superior, manteniéndose como requisito de ingreso en ambas modalidades la demostración de 6º grado de escuela primaria aprobado.

Sobre esta cuestión, Izarra (2011) indica que los estudios de la Escuela Normal se organizaron a través de la combinación tres componentes formativos o planes combinados. El primero de ellos era el Plan Escolástico, integrado por las asignaturas vinculadas con conocimientos generales sobre lengua madre, identidad nacional y pensamiento lógico. El segundo era el Plan Técnico centrado en la formación básica sobre Pedagogía, que requería del tercer plan, denominado Profesional y Práctico, en que recogía las prácticas docentes en las escuelas y centros de aplicación. Gracias a lo presentado por Mudarra (1976), Govea (1990) e Izarra (2011), los planes de estudios de ambas modalidades se presentan en la Cuadro Nº6: Escuela Normal Primaria Pedagogía, Metodología, Psicología Pedagógica, Historia de la Educación, Legislación y Economía Escolar, Francés, Dibujo, Gimnasia, Música, Gramática Castellana, Aritmética Elemental, Sistema de Pesas y Medidas, Historia de Venezuela, Geografía de Venezuela, Geografía Universal, Historia Universal, Ciencias Naturales, Instrucción Moral y Cívica, Urbanidad e Higiene Elemental. Varones Hembras Trabajos Manualidades y Manuales y Economía Nociones de Doméstica Agronomía

Escuela Normal Superior Todos los cursos de la Escuela Normal Elemental más Pedagogía y su Historia, Metodología General, Metodología Especial, Psicología Aplicada, Lógica, Legislación Escolar, Historia de la Educación Normal, Organización y Régimen de la Enseñanza Normalista.

Varones Hembras Trabajos Manuales Manualidades y Nociones de Economía Agronomía Doméstica

Cuadro Nº6: Planes de estudio Escuela Normal Primaria y Superior

y

A partir de las orientaciones de la reforma general de 1915 y de los cambios específicos de los planes de la Escuela Normal, queda claro el afán desde los encargados de la educación pública no sólo por la tecnificación de la Formación de los Educadores, sino el mejoramiento de las condiciones propias para el desarrollo del oficio en la generalidad del sistema escolar. Aunque en la práctica la Escuela Normal Superior nunca existió y hubo que esperar que en 1936 se fundara el Instituto Pedagógico Nacional para cristalizar una experiencia de formación que trascendiera el ámbitos de los estudios medios, es obvia la necesidad de fortalecer, profundizar y especializar el trabajo del Maestro, asumido como factor central en el cumplimiento del Derecho a la Educación y de una práctica pedagógica de calidad.

Esta cuestión quedo declarada en las normas y programas pero con un desarrollo exiguo en la realidad. El carácter autocrático y centralista del régimen durante el Estado Nacional fue el caldo de cultivo ideal para sostener, fortalecer y profundizar la asignación de los cargos docentes y directivos entre los adherentes del Gomecismo, así como el manejo clientelar del magisterio como grupo profesional que debía sostener el tramado ideológico y desarrollo de la gestión gobierno hasta 1935.

Al mismo tiempo, Peñalver (2003) es preciso al señalar que en las memorias de los Ministros de Instrucción del período se hacían explícitas preocupaciones emergentes, vinculadas con la exigencia de formar a los Maestros aunque sea en la misma ciudad en la cual ejercería la docencia, el sostenimiento de las becas y su financiamiento como vía de fortalecimiento de matrícula de las Escuelas Normales, así como la progresiva feminización del magisterio como oficio. Todas ellas puntualizadas en los informes oficiales, pero poco resueltas desde el mismo gobierno federal.

Esta cuestión ofrece elementos que conducen a una mejor comprensión del tercer hito, los cambios en el sistema escolar a partir de los cambios originados por los cambios legislativos de 1924. Precisamente, con los cambios propuestos a partir de las gestiones de

Rubén González y de González Rincones en el Despacho, se mantuvo la organización general del sistema escolar, pero la formación y carrera docente tuvieron una consideración particular.

Sin generar cambios en la organización del plan de estudios de la Escuela Normal, ahora limitada solamente a su condición de rama dedicada a la Formación de Educadores para la escuela primaria, de acuerdo a las previsiones a la Ley Orgánica de Instrucción Nacional de 1924, la Educación Normal como materia legal no quedó limitada a la caracterización de las cátedras y duración de los estudios vinculados al logro del Maestro de Educación Primaria. Abarcó normas vinculadas con la disposición de los salones de clases, la organización interna de las escuelas, el régimen docente y de evaluación, así como el número mínimo de alumnos por aula, que de acuerdo a Mudarra (1976), se estableció en cuarenta. Al mismo tiempo, se determinó “…la provisión de cargos de maestros…dando preferencia a las personas tituladas y poseedoras del certificado de aptitud [otorgado por las Escuelas Normales] o, en último caso, las personas de comprobada capacidad técnica.” (p. 115)

Sin embargo, los esfuerzos generados durante el Estado Nacional en aras a la tecnificación del magisterio, las ingentes reformas del sistema escolar en general y sobre la Escuela Normal en particular, la educación venezolana y la Formación de sus Educadores demostraron poco avance. Más bien, durante los primeros treintaicinco años del siglo XX se mantuvieron buena parte de las rémoras que sobre la educación pública se arrastraban desde mediados del siglo XIX, principalmente lo referido a la asignación de cargos a partir de posturas clientelares y no desde el respeto a la formación, trayectoria y ejercicio de los Maestros venezolanos.

Este reparto discrecional de los cargos docentes y directivos profundizó la percepción del oficio del Maestro, asumida como tarea de segundo nivel, principalmente desarrolladas por mujeres que estaban obligadas a cumplir sus roles sociales de esposa y madre antes que de profesionales, así como el poco carácter atrayente de la carrera docente por diversas razones, entre las que destacaba el régimen de sueldos y salarios. Sobre esta cuestión, el propio Ministro González acusaba la poca efectividad de la formación ofrecida en la Escuela Normal,

así como la persistencia de las deficiencias sobre el desarrollo técnico del oficio del Maestro en aula. Peñalver (2003) recopila lo señalado por González en 1929: Al utilizar los servicios de los maestros recién graduados, se viene observando cierta deficiencia en la práctica magistral, lo que deja ver una preparación experimental poco satisfactoria, a pesar de integrar la ley de suficiencia que es de exigirse el plan científico, pedagógico y práctico necesario para obtener con su aplicación cabal, no maestros en períodos de formación, sino institutores en capacidad de prestar servicios como buenos profesionales, familiarizados con el arte transmitir… (p. 18) Con el fin del Gomecismo vendría la apertura de Escuelas Normales privadas, que de acuerdo a Peñalver (2003) y Govea (1990), fueron dos. Una en la ciudad de Mérida y otra en Maracaibo. Su existencia estuvo sometida a la continua inspección por parte de la Ministerio de Instrucción Pública, así como el refrendo obligatorio de los títulos emitidos por estas instituciones por parte de la Dirección de Educación Normal del Despacho. Ahora bien, al ocurrir el proceso de transición a una mayor democratización de la sociedad venezolana de la mano del Gral. Eleazar López Contreras, sostenido por el gobierno del Gral. Isaías Medina Angarita, ocurrirían cambios de especial trascendencia no sólo para el sistema educativo sino para la Formación de Educadores, tema a desarrollar en el Capítulo II de esta investigación.

CAPÍTULO III CONSOLIDACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Y FORMACIÓN DE EDUCADORES

Con la muerte del General Juan Vicente Gómez en 1935 y la designación del General Eleazar López Contreras como Presidente de los Estados Unidos de Venezuela se inicia un período de transición que trató de conducir al Estado Nacional a un modelo de mayor apertura hacia la democracia. Retomando el planteamiento de Brewer-Carías (2000), la presidencia de López Contreras no cambió radicalmente al sistema político aunque sentó las bases del cambio, ya que “…la Constitución de 1936, elaborada por el mismo Congreso que existía antes de la muerte de Gómez,… reconoció por primera vez en un texto constitucional los derechos de carácter social…” (p. 375) Aunque incorporó los derechos políticos de los ciudadanos, proscribió al comunismo y anarquismo3, mantuvo la forma centralizada del Estado pero con mayor organización y recursos, resultado de la explotación petrolera y la vinculación con las grandes empresas transnacionales interesadas en los hidrocarburos.

Con este contexto normativo general, la materia referida a educación tuvo un cambio sustancial. Nuevamente se convirtió en una garantía constitucional concebida a partir de libertad de enseñanza. El ordinal 15 del artículo 32 expone claramente que “La educación moral y cívica del niño es obligatoria y se inspirará, necesariamente, en el engrandecimiento nacional y la solidaridad humana. Habrá, por lo menos una Escuela en toda localidad cuya población escolar no sea menor de treinta alumnos.” Aunque de manera genérica y con poco desarrollo en la norma escrita, por primera vez en la evolución del Estado venezolano se le otorga una finalidad concreta a la escuela venezolana y al proceso a ocurrir en sus aulas, desarrollada con mayor plenitud en la Ley de Educación de 1940.

El aperturismo del régimen permitió el paso de un sistema escolar, asumido como la organización de niveles y modalidades de atención escolar sin una finalidad clara y explícita, 3

El numeral 6° del artículo 32 señala que “Se consideran contrarias a la independencia, a la forma política y a la paz social de la Nación, las doctrinas comunista y anarquista, y a los que las proclamen, propaguen o practiquen serán considerados como traidores a la Patria y castigados conforme a las leyes.”

hacia un sistema educativo moderno, consolidado, con un sentido de propósito claro y concreto al determinar que la educación está sustentada en la formación de valores y actitudes para la convivencia en una comunidad política a partir de

fines establecidos

constitucionalmente, con la intención de producir el “engrandecimiento nacional” y la solidaridad humana. El “engrandecimiento nacional” se comprende a efectos de esta investigación como la necesidad de fundamentar el proceso educativo en los valores propios de la nacionalidad, la consideración del idioma e historia patria como áreas de formación primordiales, así como la recuperación de los héroes nacionales y su gesta como modelo humano y social para la niñez y juventud. Esta intención de otorgarle al sistema una finalidad anclada en la profundización de la identidad nacional pretende contraatacar la influencia generada por ideas foráneas que, en la interpretación realizada por el régimen, pudieran socavar la estabilidad del Estado y de sus instituciones. El inciso 6° del Artículo 32 de la propia Constitución es una muestra de ello.

En este sentido, la Ley de Educación de 1940, presentada al Congreso como proyecto por el Ministro de Educación Nacional, el Dr. Arturo Uslar Pietri, pasa a la historia de la educación venezolana por ser la primera que propone y desarrolla las finalidades del sistema educativo. Su artículo 1 es claro cuando se indica como fines dados a la educación pública “…levantar progresivamente el nivel espiritual y material de la Nación venezolana, adiestrar a los venezolanos para el desarrollo de su capacidad productora, intelectual y técnica y fortalecer los sentimientos de cooperación y solidaridad nacional.”

A partir de esta definición de su sentido de propósito, el sistema educativo explicitó su responsabilidad de cumplir con la tarea de formar el ciudadano venezolano en los conocimientos y destrezas necesarias para el desarrollo pleno de su personalidad, la evidencia de los valores que conforman la nacionalidad venezolana y su colaboración en el sostenimiento de las normas y procesos propios de la sociedad venezolana. Al mismo tiempo, la escuela existe para formar y promover la capacidad productora del ciudadano, y el espíritu de colaboración con el otro.

Gracias a la determinación de sus finalidades, el sistema educativo quedó conformado por las ramas de Preescolar, integrada por los jardines de infancia y centrada en la formación del niño a través de juegos respetando su proceso de maduración; Educación Primaria, dividida en elemental con cuatro años y superior con dos años; Educación Secundaria, que retomó algunos elementos de la reforma de Guevara Rojas de 1915; Educación Normalista, convertida en rama independiente dividida en urbana y rural, pasando a cuatro años de formación y otorgar el título de Maestro de Educación Primaria; Educación Especial, prevista para la formación profesional de mano de obra calificada en las áreas de comercio, industria, artes y oficios y salud, destacándose de esta última las Escuelas de Enfermeras y Parteras; y la Educación Superior, concentrada en las Facultades y Escuelas de las Universidades existentes en aquella época, todas pertenecientes al Estado venezolano. Como institución integrada a la rama de Educación Superior se ubicó al Instituto Pedagógico Nacional, cuya transcendencia en la Formación de Educadores se describe en sección a continuación.

En este escenario general de renovación del sistema educativo, el General López Contreras entregó el mando de la Nación al General Isaías Medina Angarita, electo constitucionalmente por el Congreso para el período 1941–1946. Durante su gobierno se continuó con la política de transición hacia un modelo de mayor democracia, aunque el régimen mantuvo la forma centralizada. En 1945 es reformada nuevamente la Constitución para, entre otras cosas, otorgar el voto femenino. La materia constitucional referida a educación no se alteró de acuerdo a la normado en 1936. Sin embargo, en el último período del Estado Nacional se expandieron los derechos políticos, se permitió la inscripción, existencia y acción libre de partidos políticos, aunque este experimento de transición hacia la democracia no contuvo presión de aquellos sectores que reclamaban una ruptura del modelo, lo que conduciría al golpe de Estado del 18 de octubre de 1945.

A partir de los elementos contextualizadores ya referidos, con este capítulo se aborda la Formación de Educadores a partir de la tecnificación del proceso formativo y del desarrollo del oficio del Maestro en la escuela venezolana. Para ello se comienza con la fundación del Instituto Pedagógico Nacional, los cambios en la Educación Normal como resultado de las regulaciones de la Ley de Educación de 1940, así como también las acciones en el área

llevadas a cabo durante el gobierno de la llamada Revolución de Octubre y la década del régimen militar que rigió los destinos del país desde 1948 hasta 1958.

3.1.- Educación Pública, Formación de Educadores e Instituto Pedagógico Aunque queda claro el carácter modernizador y aperturista de los dos últimos gobiernos del Estado Nacional, la realidad de la educación nacional para 1936 era, por lo menos, calamitosa. El propio Rómulo Gallegos, conspicuo representante de la oposición al régimen quien aceptó el cargo de Ministro de Instrucción Pública en el primer Gabinete de López Contreras, es citado por Luque (2011) al señalar en su informe de Memoria y Cuenta lo siguiente: Casi nada digno de mención ocurrió durante el año de la cuenta [1935] respecto a la Educación Nacional. Las Escuelas y Colegios prosiguieron su funcionamiento rutinario, más o menos estéril, sin evolución alguna y la más insuficiente dotación de mueblaje y material de enseñanza. (p. 190) El nuevo gobierno recibió un sistema escolar diezmado por el analfabetismo, cargado de centros escolares donde los Maestros desarrollaban una tarea empirista, especulativa, poco científica, tradicionalista. Los alumnos de las ramas del sistema no reconocían el sentido de utilidad de sus aprendizajes, se limitaban a cumplir con las indicaciones de los docentes y demostrar su responsabilidad en el desarrollo de sus actividades escolares. Al mismo tiempo, el propio oficio de Maestro seguía siendo percibido como una acción a cumplir por cualquier persona que, con alguna vinculación en el seno del gobierno federal, resultara favorecido con una plaza laboral limitada a tareas mecánicas, rutinarias, pero con goce del beneficio de la jubilación. Sobre esta cuestión, CERPE (1985) refiere que el mismo Gallegos en su condición de Ministro denunciaba en la Memoria y Cuenta ya citada que “…recibía innumerables peticiones y recomendaciones de personas para ser favorecidos con un cargo de maestro.” (p. 16)

Asumido, entonces, el carácter estéril y especulativo del proceso educativo en la Venezuela de 1936, herencia de la demostrada improvisación, falta de continuidad y sentido orgánico de la escuela venezolana desde el inicio de la República -tal como queda descrito en el Capítulo I de esta investigación- un Maestro sin terminar de asumir la importancia de su

formación de base, su actualización y mejoramiento profesional, y un régimen expresión de un modelo de Estado que poco había hecho por el mejoramiento de las condiciones mínimas necesarias para el cumplimiento del trabajo escolar; resultaba evidente la necesidad imperiosa de integrar la educación nacional al espíritu de reforma y apertura que fue propio del gobierno ya nacido el Programa de Febrero.

Justamente en el mismo año 1936, el gobierno federal convoca la primera Misión de Pedagogos Chilenos, que de acuerdo a Aris (2001) estuvo conformada por catorce expertos, encargados de proponer soluciones enfocadas al mejoramiento de la educación nacional desde su conocimiento de las Ciencias de la Educación y del movimiento de la Escuela Nueva. Como resultado de su colaboración, durante el gobierno de López Contreras comenzó el funcionamiento de las dos primeras Escuelas Experimentales, Venezuela y Gervasio Artigas en Caracas, con el propósito de poner en práctica los postulados centrales de la pedagogía activa a través del desarrollo de una práctica pedagógica alejada del tradicionalismo. Esta cuestión implicaba el entrenamiento de los docentes en metodologías didácticas centradas en el niño, sus intereses y desarrollo progresivo –a todas luces basado en la maduración biológica- de sus capacidades, así como su vinculación más directa con el medio social y natural.

Esta primera Misión Chilena, siguiendo con Aris (2001), estuvo conformada por los pedagogos Daniel Navea, Carmen Beltrán, Manuel Madujano y Salvador Fuentes, recomendó retomar la iniciativa de 1915 de crear una Escuela Normal Superior, que en la práctica terminó convirtiéndose en el Instituto Pedagógico Nacional.

El Instituto Pedagógico Nacional vino a constituirse en el centro de perfeccionamiento y mejoramiento permanente del profesorado venezolano, ya que desde su apertura, de acuerdo con Mudarra (1976), tuvo la misión de “…formar al profesorado de la enseñanza secundaria y normalista, cooperar con el perfeccionamiento del profesorado en ejercicio y fomentar el estudio científico de los problemas educacionales y de orientación vocacional…” (p. 150) Como requisito de ingreso el aspirante debía poseer el título de Maestro de Educación Primaria o de Bachiller en alguna especialidad, los que implicó su adscripción funcional a la

rama de Educación Superior. Los estudios tenían una duración inicial de tres años y se entregaba el título de Profesor de Educación Secundaria en la especialidad correspondiente.

La trascendencia de la creación del Instituto Pedagógico Nacional en el contexto de la Formación de Educadores en Venezuela está centrada en que de manera inédita, continuada e innovadora, se establecieron estudios Superiores directamente vinculados con el oficio del educador, su realidad, dinámica, impacto y vigencia. Lejos del tradicionalismo que se acusaba a la Escuela Normal, con el Instituto Pedagógico se comenzó a asumir a la Educación como una Ciencia que requería de un abordaje metodológico particular sobre su problemática, la caracterización y profundización de los rasgos distintivos del educador a partir de la identidad profesional específica, así como el estudio sistematizado y pertinente de las disciplinas propias vinculadas con la práctica pedagógica.

También, por primera en vez desde el nacimiento de la República se decidió por formar al responsable de conducir procesos educativos en la Educación Media. Hasta la creación del Instituto Pedagógico los docentes de los cursos del Bachillerato no poseían título alguno en el área pedagógica, más bien eran egresados universitarios de las carreras existentes en el país en aquel momento histórico o bien Bachilleres que estudiaban en la Universidad. Esta situación implicaba el manejo del área de conocimiento, los saberes propios de cada disciplina, pero con un cumplimiento de funciones docentes empírico, con poca o ninguna formación didáctica que les habilitara para tal tarea. A partir de 1936, la Educación Primaria siguió contando con los Maestros formados en la Escuela Normal, y la Educación Secundaria comenzó a recibir a los Profesores de Educación Secundaria en las ramas del conocimiento respectivas egresados del Instituto Pedagógico.

De la revisión de los materiales elaborados por Mudarra (1976), CERPE (1985), Govea (1990) Peñalver (2005) e Izarra (2011), se asume la siguiente organización de los estudios en el Instituto Pedagógico al momento de su creación presentada en el Cuadro Nº7:

Curso General

Cátedras del plan de estudios Filosofía y su Historia, Psicología Educativa, Pedagogía y su Historia, Metodología General, Metodología Especial, Principios de Legislación, Legislación Escolar, Práctica Docente, Administración Escolar, Higiene Escolar, Elementos de Sociología. General de Cursos vinculados con gramática, fonología y lingüística del Idiomas Castellano, Inglés y Francés. El Curso General de Idiomas era obligatorio sólo para quienes egresaban en las menciones asociadas a los idiomas referidos. Especial Correspondiente a los conocimientos, metodologías y didáctica especial de cada una de las especialidades. En su creación el Instituto Pedagógico Nacional ofrecía las siguientes especialidades: Castellano y Literatura, Biología Química, Geografía e Historia, Física y Matemáticas. Cuadro Nº 7: Organización inicial de los estudios del Instituto Pedagógico Nacional

Ahora bien, los avances con respecto a la Formación de Educadores no quedaron limitados a la creación del Instituto Pedagógico. En 1938 se funda en Turmero la Escuela Normal Rural El Mácaro, dedicada a la formación de docentes con responsabilidades en el entorno rural. Con ella se buscaba el otorgamiento de una identidad propia a los estudios de magisterio enfocados a la realidad rural del país a partir de la contextualización de conocimientos y estrategias, así como el abordaje de la problemática propia del campo y su realidad de atraso en comparación con los sectores urbanos. Sin embargo, la Escuela Normal Rural El Mácaro no estuvo librada de las condiciones propias de la realidad rural de su tiempo y de las propias generadas desde el sistema escolar. Sobre esta realidad, Govea (1990) relata que: El plantel confrontaba graves problemas de planta física, de suministro de agua, carecía de equipos apropiados para su funcionamiento, y presentaba graves deficiencias en cuanto a personal administrativo y docente. A finales de 1939, regresaron a su país los miembros de la misión cubana [asesora de su creación] y para 1944 la mayor parte del personal docente había sido removido de sus cargos y sustituido, en buena parte, por egresados de la propia escuela, sin mayor preparación posterior. (p. 119) La Escuela Normal Rural El Mácaro continuó con su exiguo funcionamiento hasta el año 1953, cuando por decisión del Ministerio de Educación de la dictadura es transformada en una Escuela Granja. En consideración al aporte de Peñalba (2006), con la llegada de la

democracia la Escuela Granja se convierte en el Centro de Capacitación Docente de Educación Rural, regresando a su función original. Al nacer la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) en 1983, la Escuela Rural El Mácaro se cobra el rango de Instituto Pedagógico integrado a la UPEL ofreciendo la carrera de Educación Rural.

Como punto adicional, durante el gobierno de López Contreras se logró un hito de importante significado en la organización del magisterio como gremio, cuerpo ya asumido como profesional responsable de un oficio particular, que requiere conocimientos y técnicas específicas a ser aplicados en contextos determinados. En 1936 la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria -fundada el 15 de enero de 1932- recibe la autorización funcionar como organización gremial, convirtiéndose en la Federación Venezolana de Maestros. Con este cambio, la Federación añadió a su realidad de agrupación centrada en la discusión de temas pedagógicos y la investigación en las nuevas tendencias educativas, el interés por la lucha reivindicativa del oficio del Maestro y el mejoramiento de sus condiciones de vida y trabajo.

La ya Federación Venezolana de Maestros no negó sus orígenes, continuó con el estudio y generación de propuestas propias sobre las tendencias educativas, ya que según CERPE (1985) mantuvo su talente en

la “…reflexión, estudio y difusión de ideas,

experiencias y concepciones pedagógicas, y en el análisis crítico y proposiciones para la escuela.” (p. 18) Esta condición fue lo que permitió al Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa, en su condición de Presidente, la presentación durante cinco Convenciones Nacionales del Magisterio del tramado conceptual que posterior sustentó la Tesis del Estado Docente.

Este clima de auge y convencimiento de la importancia vital de la escuela y el Maestro para el “engrandecimiento nacional”, no estuvo limitada sólo a lo descrito hasta este punto. Precisamente, el contenido de la Ley de Educación de 1940 trató de agrupar en un solo conjunto normativo los adelantos generados en las Escuelas Experimentales a partir de las recomendaciones de las Misiones Chilenas, la regularización más exacta del Instituto Pedagógico y nuevos cambios en el plan de formación de las Escuelas Normales. En específico, la renovación de lo referido a las Escuelas Normales venía caracterizándose desde

los inicios de la gestión de López Contreras. El mismo Rómulo Gallegos en la Memoria y Cuenta ya referida (c. p .Peñalver) es duro en sus críticas a los centros de Formación de Educadores, entre las cuales se puede leer: Alguien ha llamado donosamente a estos Institutos, Escuelas Anormales. Tales son las condiciones de su funcionamiento. Empezando por el local, que no lo tienen; pasando luego al capítulo de material de enseñanza; deficiente como en todos nuestros institutos; con profesores nombrados muchas veces al acaso, que no reúnen las condiciones necesarias para ser maestros de maestros… (p. 22) Aunque para 1936 sólo funcionaban las Escuela Normal de Varones Miguel Antonio Caro y las Escuela Normal de Mujeres Gran Colombia, ambas ubicadas en la ciudad de Caracas, y antes de la sanción de la Ley se crearon en 1938 la Escuela Normal Rural El Mácaro y la Escuela Normal Rural Yocoima (Upata), los esfuerzos por el mejoramiento de su organización partieron del cambio de plan de estudios, así como del esfuerzo del propio Ministerio de Educación Nacional por la tecnificación del trabajo docente y deslastrar al oficio de su condición de beneficencia pública.

En concreto, la Ley de Educación de 1940 convierte a la Educación Normal en una rama independiente del sistema educativo vinculada a los estudios medios, y con un único destino: Formar al magisterio para los diversos establecimientos de la Educación Primaria. Como otra novedad, las Escuelas Normales se denominan Urbanas y Rurales, además de aumentar un año sus estudios, logrando la aspiración de cuatro años como ciclo curricular de formación. Mantuvieron la condición de ingreso la posesión del certificado de aprobación de la Escuela Primaria Superior, además de otros requisitos señalados en el Artículo 37 “…el aspirante no debe tener menos de catorce años de edad, gozar de buena salud, no padecer ningún defecto físico que impida ejercer el magisterio…”. En el Cuadro Nº8 los planes de estudio de las modalidades Urbana y Rural:

Escuela Normal Urbana Castellano y Literatura, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza (Botánica, Zoología y Biología), Física, Química, Inglés o Francés, Educación Moral y Cívica, Trabajos Manuales, Dibujo,

Escuela Normal Rural Castellano, Ciencias Físicas y Naturales, Higiene, Aritmética, Sistema Métrico, Geometría, Geografía de Venezuela, Historia Universal, Nociones de Geografía

Música y Cantos Escolares, Geografía de Venezuela, Historia de Venezuela, Geografía de América, Historia de América, Geografía Universal, Historia Universal, Legislación Escolar, Administración Escolar, Pedagogía General, Psicología, Psicología Pedagógica, Metodología Teórica, Práctica Docente, Historia de la Pedagogía, Educación Física e Higiene.

Universal, Nociones de Historia Universal, Nociones de Geografía e Historia de América, Educación Moral y Cívica, Elementos de Técnica Agrícola y Pecuaria, Oficios e Industrias Rurales, Nociones de Economía Agrícola, Psicología Pedagógica, Metodología General, Pedagogía, Organización y Administración de Escuelas Rurales, Construcciones Rurales, Dibujo, Cantos y Danzas Escolares, Educación Físicas El título que se otorgaba era Maestro Normal Urbana de Mujeres Se agregaban los cursos de Labores de de Educación Primaria Urbana y Mano, Nociones de Economía Maestro de Educación Primaria Doméstica y Nociones de Puericultura. Rural, respectivamente. Cuadro Nº8: Planes de la Escuela Normal Urbana y Rural en 1940

Tal como se puede apreciar, la organización del plan de estudios de las Escuelas Normales mantuvo buena parte de los adelantos generados con la reforma general llevada por el Dr. Guevara Rojas en 1915, incorporando con mayor profundidad los estudios de corte pedagógico y didáctico, apoyada esta consideración en el misma existencia del Instituto Pedagógico y el desarrollo de procesos formativos en magisterio cada vez menos especulativos, paulatinamente más cercanos a la Pedagogía y las demás Ciencias de la Educación. La renovación de la Escuela Normal no se limitó a lo referido, más bien el sistema educativo comenzó a integrar nuevas institutos de la rama Educación Normalista, tanto que para 1945 –último año del Estado Nacional- ya existían veinticuatro Escuelas en todo el país, que de acuerdo a Govea (1990) fueron cuatro Federales, tres Estadales, una Municipal y dieciséis Privadas.

Al mismo tiempo, el Instituto Pedagógico también viene a estar regulado por la Ley de 1940. En primer lugar, se asume como un centro perteneciente a la rama de Educación Superior, lo que implicó no sólo la aceptación de Maestros de Educación Primaria sino también de Bachilleres en las tres menciones de aquella época, Filosofía y Letras, Ciencias Biológicas y Física y Matemáticas. Sus estudios se mantuvieron en tres años, que al finalizar

conducían al título de Profesor de Educación Secundaria y Normal en la especialidad correspondiente.

Con el contenido Ley de 1940 se mantuvo la fisonomía de los estudios en un Curso General y un Curso de Especialidad, este último organizado con las cátedras correspondientes al área de especialización escogida por cada estudiante. Con respecto al Curso General, el Artículo 120 de la Ley indica su conformación obligatoria por: Filosofía y su Historia, Psicología, Pedagogía y su Historia, Metodología General, Principios de Legislación, Legislación Escolar, Elementos de Sociología, Sociología Educativa, Administración Escolar e Higiene Escolar. Govea (1990) presenta la siguiente relación matricular del Instituto Pedagógico Nacional de 1942 a 1944, de acuerdo a la Memoria y Cuenta presentada por el Dr. Rafael Vegas, quien ocupaba el cargo de Ministro de Educación

Primer año Segundo año Tercer año Totales

1942 133 34 22 189

1943 136 50 27 213

1944 131 58 37 226

Cuadro Nº9: Matrícula Instituto Pedagógico 1942-1944

Cabe señalar que, de acuerdo a las disposiciones de la Ley, el Instituto Pedagógico se le otorgó la potestad de ofertar y desarrollar cursos de perfeccionamiento dirigido a los docentes en ejercicio, previa coordinación y aprobación del Ministerio de Educación Nacional.

3.2.- La Revolución de Octubre y la Formación de Educadores Fracasado el proceso de sucesión presidencial pactado entre el Presidente de la República, General Isaías Medina Angarita, y el principal partido de la oposición, Acción Democrática, además del real descontento en el seno de la Fuerzas Armadas Nacionales a partir de los reclamos de los Oficiales Subalternos y Medios, fue inevitable el desencadenamiento en un hecho de violencia política, el golpe de Estado del 18 de octubre de 1945.

Los hechos del 18 de octubre de 1945 y sus consecuencias potenciaron la emergencia de lo que Brewer-Carías (2000) denomina Estado de Partidos, hecho que para el período 1945–1948 implicó el enfrentamiento entre sectores de la sociedad nacional, como la Iglesia y los representantes del viejo régimen con los nuevos protagonistas del proceso político nacional.

El significado de los sucesos del 18 de octubre se encuentra según Brewer-Carías (2000) en “…la ruptura de un proceso político de transición, entronizó la demagogia y el sectarismo en el poder y se derrumbó al poco tiempo… dando origen a un régimen militar que gobernaría por diez años...” (p. 380). Las acciones de la Junta Revolucionaria de Gobierno, conformada por jóvenes militares activos y dirigentes fundamentales del partido Acción Democrática al triunfar el golpe, estuvieron marcadas por el sectarismo aunque el liderazgo se esforzó por otorgar mayores espacios y aceptación de la naciente democracia de corte popular en Venezuela. Como ejemplo de esta visión unilateral sobre el proceso político se pueden citar los sucesos por la aplicación del Decreto 321, o la misma conformación de la Asamblea Nacional Constituyente (ANC) que sesionó entre 1946 y 1947.

La promesa de la Junta Revolucionaria de Gobierno de convocar al Poder Constituyente como vía del ejercicio de la soberanía del pueblo sin ningún tipo de restricción, se hizo patente en la sanción por el cuerpo que gobernaba de facto del Decreto de Convocatoria de la ANC y el Estatuto Electoral. Luego de innumerables sesiones, además de la cuestionable participación de oficiales activos del estamento militar en funciones del poder político, la ANC sancionó el 5 de julio de 1947 la Constitución de los Estados Unidos de Venezuela que, a juicio de Brewer–Carías posee un verdadero carácter revolucionario, ya que “…desarrolla ampliamente los derechos sociales, limita los derechos económicos y establece el derecho al sufragio universal, directo y secreto, con lo cual se inicia la democracia representativa en Venezuela”. (p. 382) Se mantuvo el balance entre los Poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial, además de sostener la forma centralizada de organización. Este mismo texto definió los valores del Estado en su Declaración Preliminar: La Nación venezolana proclama como razón primordial de su existencia la libertad espiritual, política y económica del hombre, asentada en la dignidad

humana, la justicia social y la equitativa participación de todo el pueblo en el disfrute de la riqueza nacional. (…) la sustentación de la Democracia, como único e irrenunciable sistema de gobernar su conducta interior, y la colaboración pacífica en el designio de auspiciar ese mismo sistema de gobierno y relaciones de todos los pueblos de la tierra. Apoyada en la enunciación de valores precedente, la Constitución de 1947 es la primera en desarrollar a la educación como un derecho social, dedicándole todo el Capítulo V del Título III. En los siete artículos se tocan materias relevantes la educación popular, su definición como derecho, determinación de sus finalidades y caracterización del sistema educativo, la garantía de libertad de enseñanza, protección a la iniciativa privada en educación, el perfil del docente, los ciclos obligatorios, entre varias. Dada su importancia, en el Cuadro N° 10 se presentan los artículos que la conforman:

Materia

Función del Estado

Sistema Educativo Finalidades

Garantías

Desarrollo Artículo 53. La educación es función esencial del Estado, el cual estará en la obligación de crear y sostener instituciones y servicios suficientes para atender a las necesidades educacionales del país y proporcionar al pueblo venezolano los medios indispensables para la superación de su nivel cultural. Artículo 59. La riqueza artística e histórica del país estará bajo el control y salvaguarda del Estado, de acuerdo con la ley. Artículo 60. (…) La ley determinará cuáles profesiones deberán ejercerse mediante el otorgamiento, por el Estado, del respectivo título. El Estado se reserva el derecho de establecer la obligatoriedad en que están los profesionales de prestar sus servicios a la Nación, conforme lo establezca la Ley. Artículo 54. La educación nacional será organizada como un proceso integral, correlacionado en sus diversos ciclos. Artículo 54. (…) estará orientada a lograr el desarrollo armonioso de la personalidad humana, a formar ciudadanos aptos para la vida y el ejercicio de la democracia, a fomentar la cultura de la Nación y a desarrollar el espíritu de solidaridad humana. Artículo 55. Se garantiza la libertad de enseñanza. Toda persona natural o jurídica puede dedicarse libremente a las ciencias o a las artes, y fundar cátedras y establecimientos para la enseñanza de ellas, bajo la suprema inspección y vigilancia del Estado,… Artículo 58. (…) De acuerdo con la ley, el Estado facilitará a los individuos que carezcan de recursos los medios necesarios para que puedan cumplir la obligación escolar y proseguir sus estudios sin más limitaciones que las derivadas de su vocación y de su aptitud.

Obligatoriedad Gratuidad

Educación Privada

Docente

Artículo 57. (…) El Estado garantiza a los profesionales de la enseñanza un régimen de trabajo y un nivel de vida acordes con su elevada misión. Artículo 58. La educación primaria es obligatoria. Artículo 58. …La educación impartida en establecimientos oficiales es gratuita en todos los ciclos. De acuerdo con la ley, el Estado facilitará a los individuos que carezcan de recursos los medios necesarios para que puedan cumplir la obligación escolar y proseguir sus estudios sin más limitaciones que las derivadas de su vocación y de su aptitud. Artículo 56. La iniciativa privada en materia educacional merecerá el estímulo del Estado, siempre que se acuerde con los principios contenidos en esta Constitución y en las leyes. Artículo 57. La educación debe estar a cargo de personas de idoneidad docente comprobada de acuerdo con la ley. Artículo 55. (…) El Estado podrá establecer como función exclusivamente suya la de formar el profesorado y el magisterio nacional. Cuadro Nº 10: Materia constitucional referida a la educación en 1947

La materia constitucional de 1947 convierte en normas los elementos fundamentales de la Tesis del Estado Docente, idea inspiradora para la gestión del sistema educativo y planteamiento ideológico que expresa la contribución del Humanismo Democrático a la educación, presentada por el Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa al magisterio venezolano en las distintas Convenciones Anuales de la Federación Venezolana de Maestros desde 1936. De acuerdo con Prieto (1959) el Humanismo Democrático pretende “Desarrollar las virtualidades del hombre, colocándolo en su medio y su tiempo, al servicio de los grandes ideales colectivos y concentrado en su tarea para acrecentar y defender valores, que si fueran destruidos pondrían en peligro su propia seguridad,…” (p. 17). Se espera la consolidación de un proceso educativo fundamentado en el desarrollo de las capacidades, aptitudes y potencialidades individuales, en correspondencia con las exigencias de su entorno con la intención de alcanzar los fines que permiten la organización de la sociedad, así como la defensa de las libertades ciudadanas propias de la democracia.

De allí que, la formación ofrecida bajo el planteamiento del Humanismo Democrático viene a completarse cuando la escuela forma para el trabajo productor a través del conocimiento, manejo de técnicas y procedimientos acordes con las condiciones del sistema económico, el sistema productivo y las capacidades individuales del alumno. Por ello Prieto es

firme al señalar un modelo de escuela particular, la Escuela del Hacer Provechoso, “Esta responde a tres características fundamentales asignadas a la pedagogía moderna para la formación del hombre democrático y que son: Individualización, socialización y nacionalización…” (p. 32).

Al respecto, Individualización supone el sustento del proceso educativo en las cualidades propias de cada persona con la intención de desarrollarlas y promoverlas sin más limitaciones que las determinadas por su singularidad. Lo Social implica que el alumno se educa para integrarse a la sociedad de la cual forma parte, estar a su servicio y dejar a un lado posturas individualistas frente a los beneficios de la vida en común, asumida como base de la democracia. Se espera la generación de vínculos de responsabilidad con el entorno en el cual se encuentra, y con su actuación se cumplan con los valores del modelo de Estado que la propia sociedad se ha dado. Lo Nacional está vinculado con la relación ineludible entre el trabajo de la escuela con las actividades propias de la Nación en los planos económico y productivo.

A partir de las grandes orientaciones del Humanismo Democrático, la Tesis del Estado Docente es entendida por Prieto a partir de la aceptación de la función educadora de la sociedad. “La sociedad organizada es la que educa, y el Estado, que es su expresión más caracterizada, está encargado de poner en acción, de dar forma a este ideal de la colectividad.” (p. 33). El Estado Docente se interpreta como la acción del Estado para la consolidación de políticas, planes y proyectos en educación pública con el propósito de poner en práctica los fines que lo justifican, las finalidades dadas a la educación, y el acceso universal a la escuela. En este sentido, Prieto (2006) define al Estado como “…una concepción de carácter jurídico social. Se refiere a la forma y organización de la sociedad, de su Gobierno y al establecimiento de normas para la convivencia humana. (…) Hay numerosas definiciones del Estado, pero todas coinciden en los conceptos que le son inherentes: 1° sociedad organizada jurídicamente, 2° con el objeto de alcanzar fines colectivos, jurídicos y sociales, 3° sometida a un poder público que regula su vida interna.” (p. 33) De allí que, el Estado es asumido como una construcción abstracta generada por los hombres en comunidad, con el propósito de

establecer organización y límites a la vida social a fin de garantizar la convivencia y la existencia de mecanismo de control sobre ellos mismos.

Por ello el Estado no debe descuidar la educación pública, ya que es el único que posee la capacidad, organización y legitimidad para evitar que el sistema educativo esté bajo el control de un solo grupo social, que pretenda orientarla y regularla de acuerdo a su interés particular. Define al Estado Docente como la intervención que realiza el propio Estado en educación en los siguientes términos: “El Estado interviene, por derecho propio, en la organización de la educación del país, y orienta, según su doctrina política esa educación. Depende la orientación de una escuela de la orientación política del Estado.” (p. 27). Esta intervención por derecho propio se asume como la acción de los entes del Estado para la determinación de las grandes finalidades, principios orientadores y régimen necesario de la administración escolar de acuerdo a su orientación política.

A partir de su intervención, el Estado como producción y expresión de organización político-jurídica convierte a la educación en un proceso perteneciente a toda la sociedad, además de garantizar que los fines y propósitos que otorga la soberanía popular a la organización política se conviertan principios formativos y valores a modelar en la escuela. Por ello es que Prieto (2006) claramente indica que “Si el Estado es fascista, la escuela es fascista. Si el Estado es nazista, la escuela es nazista. Si el Estado es falangista, la escuela es falangista. Y si el Estado es democrático, la orientación de la escuela tiene que ser necesariamente democrática.” (Ídem).

Esta idea evidente de vinculación entre la orientación del Estado y la orientación de la escuela está materializada en la Exposición de Motivos de la Ley Orgánica de Educación de 1948, en la que Prieto (1959) en su condición de parlamentario para el período 1948-1953, se encargó de reforzar la responsabilidad educadora del Estado: “El Estado educa,…, para que adquieran armónico desenvolvimiento las virtualidades positivas del hombre. De ahí que… la educación pública en todos los grados y formas de sus tres ciclos tiene que preparar el espíritu de las nuevas generaciones para que sean capaces de integrarse en la cultura de la época.” (p. 19) En este sentido, el desarrollo armónico de las virtudes del hombre para la integración de

cultura, pretende la construcción de un ciudadano apto para la vida en la sociedad democrática con la intención de generar el progreso colectivo, la vivencia de las finalidades dadas al sistema educativo y la vinculación con los procesos sociales, económicos y políticos que ocurren en el entorno.

La Tesis del Estado Docente asume que la educación requiere de dos condiciones, gratuidad y obligatoriedad. La primera implica no considerar otra limitación para el acceso a la escuela que las derivadas de la personalidad, intereses y vocación del alumno. La segunda está relacionada con la responsabilidad del Estado de crear y mantener los centros escolares que sean necesarios para que todos los ciudadanos accedan a la escuela, así como también la dotación de los materiales requeridos en el desarrollo de la práctica pedagógica, sin olvidar la definición de políticas en la formación, estabilidad y promoción del magisterio. De acuerdo con Prieto (2006) ambas “…tienden a la igualdad de oportunidades para alcanzar todos los grados y ventajas que corresponden a los ciudadanos en una democracia”. (p. 53)

Punto aparte merece la consideración de la existencia de la educación privada. La Tesis no niega la presencia centros educativos creados y administrados por particulares, sino que la estimula como forma de colaboración responsable entre individualidades y/o colectivos con la potestad docente del Estado. Esta colaboración responsable está determinada por la orientación y cumplimiento de las reglas dadas por el propio Estado para su existencia. Prieto (2006) indica que “…la educación privada deberá respetar en forma integral las orientaciones señaladas para la formación de un espíritu nacional, lo que se lograría si cada cual aplicase su propio criterio…”. (p. 61)

Como resultado de la puesta en práctica de los planteamientos básicos de la Tesis, así como del cambio normativo surgido con la sanción de la Constitución de 1947, tanto el gobierno de la Junta Revolucionaria como el breve período constitucional de Rómulo Gallegos, comenzó demostrar el considerable aumento no sólo de los alumnos que concurrían a las ramas aún obligatorias del sistema educativo, sino también el inicio formal de esfuerzos coordinados en la lucha contra el analfabetismo. Govea (1990) recompone la Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación Nacional a fin de presentar una comparación, toda vez

pertinente, entre el último año del régimen del Estado Nacional y la entrega de los resultados de la acción de gobierno de la Junta Revolucionaria al ocurrir el traspaso de mando en 1948.

De estas cifras, se encuentra que en el año escolar 1944-1945 la matrícula de niños de Educación Primaria fue de 131.000, progresivamente aumentada para el año escolar 19471948 que fue de 442.112. Igual situación ocurre con la Educación Media, que en el caso de 1944-1945 reportó una matrícula de 11.598 alumnos y en 1947-1948 alcanzó 18.399, de los cuales 14.162 cursaron estudios en instituciones administradas por el Estado y 4.237 en instituciones privadas.

A partir de una revisión de estos datos, llama a la reflexión el rápido aumento de los alumnos alfabetizados, es decir, que asistieron a cursos especializados con el propósito de aprender a leer y escribir. En 1944-1945 el Estado Nacional reportó solamente 600 alfabetizados, frente a los 15.000 de 1946-1947 y los 45.000 de 1947-1948. Una de las razones de esta aumento tan marcado, sino la más importantes, es la creación en 1946 por disposición de la Junta Revolucionaria del Gobierno del Patronato Nacional de Alfabetización. Como acción del Patronato se generó la cartilla de alfabetización ¡Abajo Cadenas!, que implicó la construcción y puesta en práctica de una metodología original creada desde el Ministerio de Educación Nacional, así como de la vinculación de los estudiantes de las Escuelas Normales y del Instituto Pedagógico como promotores de alfabetización.

Con respecto a la Formación de Educadores, las acciones sobre el particular tuvieron dos ejes, el cuantitativo y el normativo. El cuantitativo viene derivado del aumento matricular que se experimentó en todo el sistema educativo, que en el caso de los centros de formación condujo a un aumento del número de Escuelas Normales y de los estudiantes inscritos. El equipo de CERPE (1985) es claro al indicar que, al culminar el proceso de la Revolución de Octubre en 1948, ya existían el país doce Escuelas Normales regentadas por el Estado, hecho que implicó un aumento matricular de 2.781 cursantes en 1945 a 4.255 en 1948. Este aumento logró que por vez primera la Escuela Normal alcanzara el mayor número de estudiantes de su historia, lo que resultó en un aumento sustancial de los Maestros formados exclusivamente

para el cumplimiento de responsabilidades docentes, que se encargarían de igual cantidad de aulas de Educación Primaria en Venezuela.

El eje normativo tiene que ver con los cambios propuestos sobre la Escuela Normal y el Instituto Pedagógico una vez sancionada la Ley Orgánica de Educación de 1948. Esta Ley tuvo corta duración, ya que fue publicada en la Gaceta Oficial Número 211 Extraordinario el 18 de octubre de 1948 y el gobierno constitucional del Presidente Rómulo Gallegos fue derrocado el 24 de noviembre del mismo año. En este sentido, la propuesta en los inicios del Estado de Partidos durante la Revolución de Octubre estuvo vinculada a la unificación de las Escuelas Normales y el Instituto Pedagógico en una sola denominación, los Institutos de Formación Docente.

A fin de una mejor comprensión sobre la Formación de Educadores a partir de la Ley de 1948 es necesaria alguna consideración sobre las generalidades de la misma. En sentido estricto la legislación de 1948 retoma las normas constitucionales en la determinación de las finalidades de la educación, la jerarquización de las competencias del Estado en el sistema educativo, así como también en la preservación de la libertad de enseñanza y el respeto a las instituciones educativas privadas.

A diferencia de la legislación anterior, la Ley de 1948 vincula las finalidades determinadas por el Artículo 54 constitucional con el planteamiento de la Escuela del Hacer Provechoso, ya que además de enfocar al sistema educativo en el desarrollo de la personalidad individual y su vinculación con la promoción, establecimiento y vigencia de una sociedad democrática, se propuso que la escuela venezolana alcanzara “En su contenido y realizaciones de carácter económico-social, se orienta preferentemente hacia la valorización del trabajo como deber cívico fundamental, el aprovechamiento de nuestras riquezas naturales y el desarrollo de la capacidad productora de la Nación.” Se mantuvo la Educación de Primer Ciclo o Primaria, como ciclo obligatorio en el cual debería integrarse a las áreas de conocimiento tradicionales en su organización lo vinculado con educación moral y cívica, educación física y el cumplimiento de actividades educativas directamente relacionadas con las formas y medios de producción nacional.

Como consecuencia del modelo de Escuela Unificada propuesto en la Tesis del Estado Docente, el sistema educativo se organizó en un proceso único en tres grandes ciclos. El Artículo 17 de Ley declara como tales a la Educación Preescolar, Educación de Primer Ciclo o Primaria, Escuela de Segundo Ciclo o Media, Educación de Tercer Ciclo o Superior y la Educación Extra-Escolar. Con esta nueva organización, los Institutos de Formación Docente no quedaron taxativamente integrados a algunos de los Ciclos ya referidos, aunque se define el sentido su sentido de propósito y la determinación de los espacios a los cuales acudirían sus egresados. En primer término, el Artículo 34 define como sentido de propósito de estas instituciones lo siguiente: La formación de los maestros para los distintos ciclos de la enseñanza se hará en los institutos de formación docente, los cuales estarán orientados a lograr un tipo de profesional de elevadas condiciones morales, de capacidad científica, con espíritu de solidaridad y sensibilidad frente a los problemas colectivos y capaz de servir eficazmente en la obra de formación de las conciencia democrática nacional. Más allá de otorgar un carácter explícito las condiciones personales y profesionales que debería evidencia el egresado de Formación Docente, se hace obligatoria la articulación de la Formación de Educadores con el régimen político de la sociedad. A partir de este momento, el Maestro quedaba obligado no sólo en contribuir el desarrollo pleno de la personalidad del alumno y allanar su sentido pertenencia en una sociedad democrática, sino que desde el sistema político se le instruía a reconocer su importancia, trascendencia y colaboración en el establecimiento definitivo de la democracia como régimen de gobierno y forma de convivencia social.

Esta tarea implicaba el cumplimiento de un proceso de formación en dos etapas. La primera asumía la capacitación para el desarrollo de funciones docentes en el Primer Ciclo, con una duración no menor a dos años y con un cambio en el requisito de ingreso, ya que para poder inscribirse en esta etapa, el cursante debía estar posesión del certificado de aprobación del tercer año de Educación Media en el área de humanidades. La segunda etapa se previó enfocada en la formación de docentes para el Segundo Ciclo en las especialidades correspondientes, con una duración de tres años. El requisito de ingreso era poseer el título de

Maestro de Primer Ciclo o el título de Bachiller. El título otorgado al egreso de la segunda etapa era el de Maestros de Segundo Ciclo.

Como factor adicional se destaca que, en función de las disposiciones del Artículo 36 de la Ley, los egresados de los centros escolares de Segundo Ciclo y de las secciones de formación profesional asociadas a éste a través de la Educación Técnica, podían recibir el título de Maestro de Primer Ciclo después de un año de estudios con la intención de incorporarse como docentes en las Escuelas Técnicas, o bien en las escuelas de Primer Ciclo donde fueran necesarios Maestros de aula. También, de acuerdo al Artículo 37, los egresados universitarios podían obtener el título de Maestro de Segundo Ciclo en algunas de las especialidades del plan de estudios de Educación Media, posterior a la aprobación de las cátedras de formación pedagógica y general no equivalentes con sus estudios ya cursados.

Vale mencionar que, la Ley Orgánica de Educación de 1948 previó la equivalencia automática a partir de su sanción del título Profesor de Educación Secundaria Normal con el de Maestro de Segundo Ciclo, así como también el goce extraordinario del beneficio de jubilación a los Maestros mayores de cuarenta y cinco años de edad, con más de quince años de servicio en centros escolares administrados por el Estado.

Ahora bien, consecuencia de la aplicación del articulado de la Constitución de los Estados Unidos de Venezuela de 1947 Rómulo Gallegos resultó electo por votación popular como Presidente Constitucional para el período 1948–1953. Período que no llegó a cumplir, ya que el estamento militar –violando lo que el orden jurídico señalaba como su misión y características fundamentales– ejecutó un golpe de Estado el 24 de noviembre de 1948 y estableció una década de dictadura militar que culminó con los sucesos del 23 de enero de 1958.

3.3.- Formación de Educadores durante la década militar No es objeto de esta investigación ahondar sobre las condiciones del sistema político venezolano que condujeron no sólo al golpe de Estado de 1948, sino al establecimiento formal de un régimen militar que, apoyado en el planteamiento del Nuevo Ideal Nacional,

concretó un proceso dictatorial. De todas formas, vale mencionar que como tal régimen dictatorial, el hecho político venezolano durante 1948-1958 implicó la proscripción de los partidos políticos opositores, la persecución, exilio y -en algunos casos- exterminio de dirigentes políticos, suspensión de las Garantías Constitucionales y del régimen de libertades, además de la organización de un tramado legal directamente vinculado con la eliminación de la independencia de los Poderes Públicos, especialmente el Poder Judicial.

Tal es la profundidad del carácter del régimen nacido por un golpe de Estado en 1948, que en la misma declaración de principios del Acta Constitutiva de Junta Militar de Gobierno se encuentra la derogación de facto de la Constitución de 1947, así como el mantenimiento el ordenamiento jurídico vigente en cuanto no contradijera las decisiones tomadas por la propia Junta: Para todas las cuestiones de orden constitucional recibirá aplicación las Constitución Nacional promulgada el 20 de Julio de 1936, reformada el 5 de Mayo de 1945, sin perjuicio de que la Junta de acatamiento a aquellas disposiciones de carácter progresista de la Constitución Nacional promulgada el 5 de Julio de 1947, que las Fuerzas Armadas Nacionales han prometido respetar en su citado manifiesto, y de dictar todas aquellas medidas que aconseje o exija el interés nacional, inclusive las referentes a la nueva organización de las ramas del Poder Público. (p. 1) Esta condición se mantuvo con la regularización normativa del régimen, consecuencia de la sanción de la Constitución de la República de Venezuela el 15 de abril de 1953. Carta Magna elaborada por una Asamblea Constituyente conformada en su totalidad por militantes de la causa de la dictadura, agrupados en la organización política creada desde el gobierno y asentada en el andamiaje de la administración pública, el Frente Electoral Independiente (FEI). Esta conformación fue el resultado del fraude electoral ejecutado sobre los resultados comiciales del 2 de diciembre de 1952, donde los votos mayoritarios de Unión Republicana Democrática (URD) y COPEI como únicos partidos opositores autorizados para participar, fueron adjudicados discrecionalmente por las Fuerzas Armadas al FEI. En este sentido, la forma dictatorial quedó “constitucionalizada” al mantener la suspensión de las Garantías Constitucionales y los derechos políticos de los ciudadanos, así

como la elección de todos los cargos de elección popular del período constitucional 1953-1958 no por el pueblo, sino por vía de la mayoría de los Diputados miembros de la Asamblea Constituyente. La Disposición Tercera de la Constitución de 1953 reguló que “Entretanto se completa la legislación determinada en el capítulo sobre Garantías individuales de esta Constitución se mantienen en vigor las disposiciones correspondientes del Gobierno Provisorio…” (p. 1063), lo que en efecto implicó el sostenimiento de los principios que regularon la acción política de la Junta Militar y se convirtieron en la fundamentación institucional del régimen hasta el 23 de enero de 1958.

Con respecto a la materia educativa y la Formación de Educadores, durante este período se registran cuatro hitos con sus respectivas consecuencias: La sanción del Estatuto Provisional de Educación de 1949, la creación del Instituto de Mejoramiento del Magisterio, la creación de la Escuelas de Educación en la Universidad Central de Venezuela, y la puesta en efectividad de la Ley de Educación de 1955.

Estructural y orgánicamente el Estatuto Provisional de 1949, presentado a la Junta Militar por el Ministerio de Educación Nacional con Augusto Mijares a la cabeza, anuló todos y cada uno de los planteamientos de la Tesis del Estado Docente contenidas en la Ley Orgánica de 1948, regresando hasta en su redacción y sentido normativo a la Ley de Educación de 1940.

En los Considerandos del Estatuto se asume que la Ley de 1948 era la expresión sectaria y particular del programa de un partido político, hecho que negaba de entrada la organización de un sistema educativo sustentado en la justicia e igualdad social. Esta cuestión estuvo profundizada en la consideración de la Junta, apoyado en los propósitos que condujeron a la organización del gobierno de facto, sobre el carácter de inaplicabilidad de la Ley de 1948, ya que “…deja el régimen docente a merced de la interpretación arbitraria del Ministerio del Ramo o de disposiciones legales no derogadas, a menudo contradictorias.”

A partir de estas ideas que apoyaron la redacción del Estatuto y su posterior sanción, las finalidades dadas a la educación pública y al sistema educativo son exactamente las

mismas que las presentadas en la Ley de 1940, así como la organización del en las ramas de Educación Preescolar, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Normal, Educación Especial, Educación Artística y Educación Superior. Así mismo, y como en buena parte del contenido del Estatuto, el sentido de propósito, duración, requisitos de ingreso y la potestad del otorgamiento de certificados y título como acción del Estado fueron determinados exactamente igual a la legislación de nueve años antes.

Ello implicó, nuevamente, la separación de la Escuela Normal como rama independiente en el contexto general del sistema, así como la regulación del Instituto Pedagógico Nacional como centro de Educación Superior. Con respecto a la Escuela Normal se mantienen las modalidades formativas de Normal Urbana y Normal Rural, con algunos cambios puntuales en los planes de estudio presentados en el Cuadro N° 11:

Escuela Normal Urbana Castellano y Literatura, Matemáticas, Ciencias Biológicas, Higiene y Educación Higiénica, Física, Química, Inglés, Educación Moral y Cívica, Geografía de Venezuela, Historia de Venezuela, Geografía Universal, Historia Universal, Educación Manual y Artística (Música y Cantos Escolares, Dibujo, Cartonaje, Modelado y Trabajos de Mano), Pedagogía, Administración Escolar, Psicología Pedagógica, Técnica y Práctica de la Enseñanza.

Escuela Normal Rural Castellano y Literatura, Matemáticas, Ciencias Físicas y Naturales, Estudios Sociales (Geografía e Historia de Venezuela, Geografía e Historia Universal, Educación Moral y Cívica), Nociones de Apreciación Artística (Música y Cantos Escolares, Dibujo, Cartonaje, Modelado y Trabajos de Mano), Técnica Agrícola y Pecuaria, Oficios e Industrias Rurales, Pedagogía, Administración Escolar, Psicología Pedagógica, Técnica y Práctica de la Enseñanza. Título que se otorgaba: Maestro de Normal Urbana de Mujeres Se agregaban los cursos Economía Educación Primaria Urbana y Maestro de Educación Primaria Doméstica y Puericultura. Rural, respectivamente. Cuadro N° 11: Planes de estudio Escuela Normal Estatuto Provisorio de 1949

Como elemento distinto a lo previsto en la Ley de 1940, el Artículo 51 del Estatuto señalaba como requisitos de ingreso la mayoría de catorce años de edad, la evidencia de

posesión del Certificado de Aprobación de Educación Primaria, además de aprobar “…los exámenes especiales de admisión que ordenen los servicios técnicos del Ministerio de Educación.”, siendo este requisito inédito hasta el momento a fin de ingresar a la Escuela Normal.

La materia referida al Instituto Pedagógico Nacional no presentó grandes diferencias con respecto a la condición ya señalada, sin embargo no indica las áreas de disciplinas que integraron los planes de estudio de las diversas menciones a la fecha existentes. De todas maneras, el Estatuto señalaba que los estudios para alcanzar el título de Profesor de Educación Secundaria en la especialidad correspondiente, deberían estar conformados por un curso de formación pedagógica general y un curso de especialización, integrado por las cátedras respectivas. Al mismo tiempo, el Artículo 58 indicaba que las prácticas previstas en los planes del Instituto Pedagógico “…funcionarán anexos a éste un Liceo, una Escuela Normal y los demás planteles adecuados…”

A partir del sostenimiento legal sobre el sistema educativo generado con el Estatuto Provisional de 1949, la Junta Militar de Gobierno crea por disposición del Ministerio de Educación el Instituto de Mejoramiento del Magisterio. De acuerdo a lo referido por Peñalba (2006), la finalidad principal de este nuevo centro de formación docente era la “…capacitar profesionalmente a las personas que presten servicios docentes en la Educación Primaria sin poseer el título correspondiente.” (p. 294) A partir de esta situación, el proceso de profesionalización de los Maestros en ejercicio dejó de ser una responsabilidad exclusiva del Instituto Pedagógico Nacional, para ahora ser compartida con el centro de nueva creación. Cabe destacar que el Instituto de Mejoramiento nació independiente del Instituto Pedagógico, quedando adscrito funcionalmente al Ministerio de Educación.

En este contexto general del sistema educativo, el 22 de septiembre de 1953 nace la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, convirtiéndose así en el centro pionero de Formación de Educadores en el contexto general de la dinámica universitaria del país. De acuerdo con Uzcátegui (2004), el Director fundador fue Augusto Mijares quien lideró el inicio formal de las actividades en el mes de noviembre de 1953, con una matrícula inicial

de doce estudiantes. Siguiendo con el mismo autor, se reconoce que plan de estudios inicial estaba sostenido en contenidos de profunda orientación filosófica y cultura general, con poca aproximación a la Pedagogía y las Ciencias de la Educación. Esta cuestión queda evidente con la primera reforma del plan de estudios, ocurrida en 1958 que implicó la revisión y actualización del perfil del egresado, además de una mayor incorporación de cátedras técnicopedagógicas.

Como último hito sobre la Formación de Educadores durante la década militar se encuentra la sanción de la Ley de Educación de 1955. Como tal, esta Ley implicaba el desarrollo normativo de la escueta norma constitucional. La materia referida a la educación en la Carta Magna de 1953 quedó limitada a la garantía de la libertad de enseñanza de acuerdo a lo señalado en el artículo 35, ordinal 13, en el que se garantizaba a los habitantes de Venezuela “La libertad de enseñanza, con las limitaciones que establezca la ley.” Lo vinculado con la Formación de Educadores quedó regulado con la indicación del sentido de la Educación Normal, además de consideraciones de carácter administrativo vinculadas con el Instituto Pedagógico.

Las normas relacionadas con la Educación Normal, determinan como objeto de ésta “Artículo 56…preparar maestros de Educación Preescolar y Maestros de Educación Primaria”. A diferencia de las legislaciones anteriores, por primera vez se señala explícitamente la formación de Maestros para el preescolar venezolano, dando la apertura de la profesionalización de los docentes ocupados del proceso educativo del niño entre cuatro y siete años de edad. El ingreso a la Escuela Normal quedó referido a la posesión del Certificado de Aprobación de Educación Primaria, sin señalar la edad mínima de ingreso o bien la exigencia de evaluaciones especiales de ingreso.

Tal como ocurre en los procesos presentados a lo largo de este Capítulo, en la Ley de 1955 el Instituto Pedagógico siguió como centro de formación de Profesores para las ramas de Educación Media y Normal, incorporándose en esta oportunidad el título de Profesor de Educación Técnica. Los estudios pasan a un ciclo curricular de cuatro años, quedando el Ministerio de Educación con la competencia de aumentarlos o disminuirlos en función de las

necesidades de cada especialidad. Como excepción, el Artículo 64 regula que “Los graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de las Universidades, pueden ejercer la docencia en la materia de su especialidad tanto en Educación Secundaria como en la Universitaria”, hecho que habilitaba el ejercicio profesional de los Licenciados en Educación graduadosinicialmente- sólo por la Universidad Central de Venezuela.

Dada la persecución generada por la dictadura militar sobre los líderes opositores, partidos políticos y dirigentes sindicales, gremiales y sociales, la Federación Venezolana de Maestros pasa a estar controlada por Maestros que ocupaban altos cargos de confianza en el Ministerio de Educación, acción que para el equipo de CERPE (1985) tuvo como “…objetivo acabar con un grupo de maestros que eran ‘cabeza’ de la política anterior y desterrar la tesis de la libertad política del maestro.”(p. 21) La dictadura militar aplicó el rigor con el cual trataba a los dirigentes políticos a un gremio profesional, que había reconocido no sólo en el liderazgo pedagógico y político de Pietro Figueroa, sino también la aceptación de los planteamientos de la Tesis del Estado Docente y los resultados de su inicial aplicación, que en poco tiempo – respetando el aporte de Govea (1990)- había consolidado carrera docente en todos sus niveles como profesión. Profesión que requería de definiciones precisas sobre las finalidades de la educación pública, el sentido de utilidad política y social de la escuela como base en la consolidación del modelo de sociedad democrática, así como también la referencia a la importante actualización y permanente mejoramiento de su formación inicial del Maestro, el perfeccionamiento de sus condiciones de trabajo y la participación pública como parte integral de un gremio específico.

En este contexto, los aportes de la década militar en la Formación de Educadores pasan por los hitos ya descritos, además de un importante crecimiento de las Escuelas Normales privadas y el aumento progresivo de su matrícula. De hecho, al llegar nuevamente el Estado de Partidos en 1958 se registraba una mayor concurrencia de estudiantes en las Escuelas Normales privadas que las administradas por el Estado.

Ello debido al aumento matricular general experimentado durante el decenio 19481958, no por la creación de nuevas escuelas populares y gratuitas para todo el pueblo, sino por

la preferencia y promoción demostrada por el Ministerio de Educación hacia la educación privada, tanto que autorizó el funcionamiento de las dos primeras Universidades Privadas del país, Universidad Santa María y Universidad Católica de Venezuela, posteriormente Universidad Católica Andrés Bello. En el Cuadro N° 12 se presenta la evolución matricular la Educación Normal durante la década militar, resultado de la adaptación para esta investigación del original recopilado por el equipo de CERPE (1984): Año Escolar 1948-1949 1949-1950 1950-1951 1951-1952 1952-1953 1953-1954 1954-1955 1955-1956 1956-1957

Del Estado

Privadas

Varones Hembras Varones Hembras 939 2376 86 854 891 2290 45 981 598 1873 674 2919 513 1352 73 1081 636 1961 82 1366 700 1625 156 1893 781 1753 207 2025 857 2172 298 2953 891 2745 328 3733

Número de Escuelas Estado Privadas 14 15 13 14 12 19 12 28 7 38 6 36 6 36 8 44 10 62

Cuadro N°12: Evaluación matricular Educación Normal 1948-1957

Este comportamiento de matrícula no sólo afectó a la Escuela Normal pública en beneficio de la Normal privada, sino que la misma promoción y protección de la educación privada por el régimen también tuvo efectos sobre la realidad matricular del Instituto Pedagógico. Manteniendo la misma recopilación de CERPE (1984) adaptada a este trabajo, en el Cuadro N° 13 lo descrito: Año Escolar 1948-1949 1949-1950 1950-1951 1951-1952 1952-1953 1953-1954 1954-1955 1955-1956 1956-1957 1957-1958

Instituto Pedagógico Nacional Varones Hembras Total 385 298 683 319 292 611 229 219 448 159 163 322 173 169 342 181 153 334 261 166 367 197 142 339 190 132 322 215 158 373

Cuadro N° 13: Matrícula Instituto Pedagógico 1948-1958

Más allá de la realidad documentada en los datos presentados, que no son otra cosa que el reflejo cierto de la dinámica de la Formación de Educadores durante la década militar, durante diez años el profesional de la educación fue objeto del desmembramiento de su gremio, testigo de la pérdida de contundencia del sistema educativo por alcanzar un educación pública, democrática y de calidad, así como también del sostenimiento de esquemas formativos alejados de todo adelantamiento pedagógico y didáctico.

La dictadura militar asumió que con la neutralidad ideológica en la escuela y su definición, la negación de la participación contendiente en lo político y social del Maestro, así como el real carácter discrecional en la asignación de cargos y el régimen se promoción sociolaboral del gremio docente, tenía garantiza su estabilidad y permanencia en el sistema político. La acción de resistencia política y el discurso político del exilio se encargaron de no apagar la llama de la democracia. Los hechos del 23 de enero de 1958 no sólo generaron el parte de aguas necesario para la recuperación de la democracia y el restablecimiento del Estado de Partidos, hecho de por sí profundamente complejo, sino que mejoró, profundizó y especializó la Formación de Educadores.

CAPÍTULO IV FORMACIÓN DE EDUCADORES Y DEMOCRACIA VENEZOLANA

Al establecerse la Junta de Gobierno de 1958 como resultado de un golpe de Estado, esta vez conjunción de la resistencia activa de partidos políticos y el descontento en las Fuerzas Armadas posterior a los resultados del plebiscito de 1957, comienza el camino para el restablecimiento del régimen democrático. A partir de los aprendizajes derivados del trienio 1945-1948, los partidos políticos que condujeron la resistencia durante la década militar (AD, COPEI y URD) deciden desarrollar un pacto de convivencia, con el propósito de evitar acciones sectarias y pragmáticas ya experimentadas que condujeron a la caída del primer gobierno democrático y popular de Venezuela.

En este sentido, el Pacto de Punto Fijo nace como mecanismo para la protección de la recuperada democracia y la ejecución de acciones centradas en la preservación de la unidad nacional. Esta última se acordó con la consolidación de un gobierno integrado por partidos que firmaron el Pacto, independientemente del resultado de las elecciones que se celebrarían en diciembre de 1958. Gracias a este compromiso, una vez cumplido con el proceso comicial, resultó electo Rómulo Betancourt como Presidente de la República además de un nuevo Congreso Nacional que se avocó a la tarea de realizar la reforma constitucional. Tomando el espíritu y letra del Pacto de Punto Fijo el 23 de enero de 1961 se sanciona la Constitución de la República de Venezuela vigente hasta diciembre de 1999, restableciendo formalmente el Estado Partidos.

El Estado Partidos bajo su forma de organización centralizada se consolidó por medio del otorgamiento a los partidos políticos la exclusividad de la representatividad del pueblo y de su aceptación como único mecanismo de intermediación en el sistema político. Esto trajo como consecuencia la preeminencia de éstos frente al resto de la sociedad, que unido a una forma de organización centralizada en la que el Poder Nacional, emergieron como gran motor de la acción del Estado.

En este contexto, la materia constitucional referida a educación regresó al Capítulo de los derechos sociales con un planteamiento similar que en la Constitución de 1947, es decir, la Tesis del Estado Docente. El texto de 1961 define la función del Estado en educación, las finalidades del proceso educativo, la gratuidad, el estímulo y promoción de la educación privada, así como lo referido a la profesión docente. En el Cuadro Nº14 se presenta el conjunto de artículos que la conforman:

Materia

Desarrollo Artículo 78. Todos tienen derecho a la educación. El Estado creará y sostendrá escuelas, instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso a la educación y la cultura, sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y las aptitudes. Artículo 82. La ley determinará las profesiones que requieran título y las Función del condiciones que deben cumplir para ejercerlas. Es obligatoria la Estado colegiación para el ejercicio de aquellas profesiones universitarias que señale la ley. Artículo 83. El Estado fomentará la cultura en sus diversas manifestaciones y velará por la protección y conservación de las obras, objetos y monumentos de valor histórico o artístico que se encuentren en el país y procurará que ellos sirvan al fomento de la educación. Artículo 80. (…) El Estado orientará y organizará el sistema educativo Sistema para el cumplimiento de los fines aquí señalados. Educativo Artículo 80. La educación tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para vida y el ejercicio de Finalidades la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana. Artículo 79. (…) El Estado estimulará y protegerá la educación privada que se imparta de acuerdo con los principios contenidos en esta Garantías Constitución y las leyes. Artículo 81. (…) La ley garantizará a los profesionales de la enseñanza su estabilidad profesional y un régimen de trabajo acordes con su elevada misión Fue dada la Ley. La Ley de Educación de 1955, vigente hasta 1980, Obligatoriedad asumía la educación primaria como el nivel obligatorio para todos los venezolanos. La Ley Orgánica de Educación de 1980 transformó la educación primara en educación básica, con nueve años de duración y definida como el nivel obligatorio. Artículo 78. (…) La educación impartida por los institutos oficiales será gratuita en todos sus ciclos. Sin embargo, la ley podrá establecer Gratuidad excepciones respecto de la enseñanza superior y especial, cuando se trate de personas provistas de medios de fortuna. Artículo 79. Toda persona natural o jurídica podrá dedicarse libremente a Educación

Privada

Docente

las ciencias o las artes y, previa demostración de su capacidad, podrá fundar cátedras y establecimientos educativos bajo la suprema inspección y vigilancia del Estado. Artículo 81. La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, de acuerdo con la ley. Cuadro Nº14: Materia referida a la Educación-Constitución de 1961

Aparte de las consideraciones analíticas presentadas en Capítulo II de este trabajo sobre la materia en educación en la carta magna de 1947, ya que el propio Prieto (2006) aseguró que una era la adaptación de la otra, el contenido de los artículos de la Constitución de 1961 tuvo un sentido y una vigencia como ninguna otra en la evolución del Estado venezolano.

En sus treinta y nueve años de existencia, la carta fundamental de la democracia representativa venezolana pudo organizar un sistema educativo que apuntó decididamente hacia la formación del ciudadano apto y necesario para el desarrollo de una sociedad democrática, partícipe en procesos de transformación social consciente de su rol en la estabilidad del sistema político, respetuoso de la diversidad de posturas de pensamiento, la libertad de conciencia, de expresión y decisión. Gran parte de la materia referida a la educación de 1961 se desarrolló en la Ley Orgánica de Educación de 1980 que se mantuvo vigente por casi treinta años como instrumento para la regulación del proceso y sistema educativo venezolano.

4.1.- El Pacto de Punto Fijo, sistema de partidos y sistema educativo Ante la inminencia del proceso electoral para otorgar legitimidad a la emergente democracia, AD, COPEI y URD firman el 31 de octubre de 1958 un pacto de unidad y cooperación con la intención de resguardar a la democracia recientemente recuperada de las amenazas del sectarismo y la reacción de grupos militares aliados al derrocado Gral. Pérez Jiménez. El Pacto de Punto Fijo (PPF) realiza una explicación de los condicionantes políticos que condujeron al fin de la dictadura, el establecimiento de la Junta de Gobierno y la convocatoria a elecciones generales; indica los compromisos que asumen los partidos políticos y los mecanismos para la preservación de la unidad nacional. El texto del PPF hace referencia a la firma de un Programa Mínimo Común de Gobierno, anexo al pacto y que pretendía facilitar

la colaboración entre partidos. Dados los objetivos de esta investigación se profundizará lo referido a la materia educativa en el programa mínimo común.

Con el PPF AD, COPEI y URD comprometieron sus acciones de manera unitaria en los siguientes términos: Defensa de la constitucionalidad, conformación de un gobierno de unidad nacional y un programa mínimo común. La defensa de la constitucionalidad en el PPF se encuentra condicionada al resultado electoral y el respeto al derecho de ejercer el gobierno aquel partido que resulte vencedor: Las elecciones determinarán la responsabilidad en el ejercicio de los Poderes Públicos durante el período constitucional 1959–1964…Todas las organizaciones políticas están obligadas a actuar en defensa de las autoridades constitucionales en caso de intentarse o producirse un golpe de Estado… Se declara el cumplimiento de un deber patriótico la resistencia permanente contra cualquier situación de fuerza que pudiese surgir de un hecho subversivo… (p. 77). A partir de esta definición fundamental, los partidos resguardaron al sistema de la amenaza de un acto de fuerza por medio de la participación activa del estamento militar a través de un golpe. Unieron sus esfuerzos para prevenir y contener acciones que alteraran el desarrollo del sistema y la estabilidad misma de la democracia, además de asegurar que si los Poderes Públicos nacidos de las elecciones llegaran a sucumbir frente a un eventual golpe de Estado, se establecería la resistencia política como vía de confrontación.

Con relación al gobierno de unidad nacional, el PPF fue claro al indicar que el ejercicio y la formación del gobierno serían condiciones privativas del partido que resultare con el mayor apoyo en la urnas, pero condicionaba la estabilidad del naciente régimen a la necesidad de unidad de los partidos tanto “…como perduren los factores que amenazan el ensayo republicano iniciado el 23 de enero…” (Ídem). De esta manera se aseguraba la participación de los partidos en el gabinete del nuevo gobierno desde la perspectiva de las capacidades, sin menoscabo de la convocatoria a sectores independientes de la sociedad.

El programa mínimo común, compromiso fundamental del PPF, está señalado como un mecanismo para facilitar la cooperación entre los partidos durante el proceso comicial y en el

establecimiento del nuevo gobierno, sin obviar que cada partido poseía autonomía de diseñar propuestas particulares en tanto y cuanto no contradijeran al programa común. Con el programa mínimo se blindaba la gestión de los gobiernos nacidos del Pacto, ya que la puesta en práctica de las grandes políticas públicas sería de forma coherente y articulada entre todos los partidos, sin negar la posibilidad que cada organización pudiera incorporar nuevas acciones propias de su visión ideológica.

Gracias a las consideraciones arriba presentadas, el programa mínimo común dedicó uno de sus puntos exclusivamente a la educación bajo la denominación de Política Educacional. Todos ellos apuntaron hacia la recuperación de la tesis del Estado Docente como sustento para el desarrollo de la acción del sistema político a través del sistema educativo, así como garantizar al proceso educativo como mecanismo para la defensa de los valores propios de la nacionalidad y del patrimonio cultural y espiritual de la República.

Dada su importancia, en el Cuadro Nº15 se transcribe lo referido a las prioridades en Política Educativa en el PPF: Política Educativa en el Programa Mínimo Común – PPF 1958  Fomento de la educación popular en todos sus aspectos, desde el preescolar hasta la Universidad.  Revisión a fondo del sistema educacional en sus distintas ramas a fin de adaptarlo a las necesidades reales del desarrollo económico y social del país.  Campaña para erradicar totalmente el analfabetismo del territorio nacional.  Intervención del Estado en la Educación sin detrimento del principio de libertad de enseñanza.  Protección y dignificación del magisterio. Medidas para incrementar al máximo la formación de maestros.  Defensa de los valores históricos y artísticos nacional y del patrimonio universal de Venezuela. (p. 88) Cuadro Nº15: Lineamientos de la política educativa-Pacto de Punto Fijo

Tal como queda referido, la Formación de Educadores se consideró como parte integrada al cumplimiento y desarrollo permanente de un proceso educativo sustentado en los valores y práctica de la democracia, con lo cual se esperaba la puesta en ejecución de políticas educativas dirigidas a todos los venezolanos por igual, sin más limitaciones que las vinculadas a los propios intereses, motivación y capacidades de cada ciudadano. La Formación de Educadores se aceptó como palanca para potenciar los cambios que el liderazgo de la democracia esperaba no sólo en el sistema educativo, sino en la sociedad en general, ya que la lucha contra el analfabetismo, la adaptación de las ramas y ciclos escolares a las necesidades del desarrollo económico y social del país y la preservación del patrimonio cultural, científico y artístico de la Nación requerían de un actor, de un profesional dedicado no sólo a la práctica del aula sino a la formación ciudadana en contextos escolares formales, como en los extraescolares. Este profesional fue el Educador.

Regresando al contenido del PPF, sus mecanismos para la preservación de la unidad nacional dados los compromisos de los partidos y la reiterada referencia a las elecciones generales de 1958, quedaron limitados a lo estrictamente electoral particularizando elementos como la postulación de candidatos a la Presidencia y los cuerpos deliberantes, el espíritu de tregua que debía regir la campaña electoral y el conteo de sufragios emitidos. De todas formas, el punto central de este aspecto se concentra en lo siguiente, “Todos los votos emitidos a favor de las diversas candidaturas democráticas, serán considerados como votos unitarios y la suma de los votos por los distintos colores como una afirmación de la voluntad popular a favor del régimen constitucional y de la consolidación del Estado de derecho” (p. 81). El escrutinio de los votos a favor de AD, COPEI y URD más allá de indicar la victoria de un partido sobre otro representó el apoyo del ciudadano a la democracia y al sistema de partidos, la preservación del respeto a la constitucionalidad y la libertad de decisión. Asumir los votos de estos tres partidos como votos unitarios a favor de la democracia significó la carga de legitimidad necesaria para el sistema y su liderazgo, estableciendo así la conciliación de élites como mecanismo para la preservación del Estado de Partidos.

El Pacto de Punto Fijo termina su declaratoria con el respeto y reconocimiento a otras organizaciones existentes en el país que no hayan sido incluidas en los acuerdos. Firmaron el Pacto, por URD Jóvito Villalba, Ignacio Luis Arcaya y Manuel López Rivas; por COPEI Rafael Caldera, Pedro del Corral y Lorenzo Fernández; y por AD Rómulo Betancourt, Raúl Leoni y Gonzalo Barrios.

4.2.- Formación de Educadores, Educación Superior y profesionalización A partir de este contexto general del sistema político con implicaciones para el sistema educativo, iniciado el Estado de Partidos comenzaron acciones sobre la Formación de Educadores. Una de ellas que destaca no sólo por su contribución al tema central de esta investigación, sino por la incorporación de nuevos enfoques en la Formación de Educadores, la mayor presencia y figuración de las Escuelas de Educación adscritas a las Facultades de Humanidades de las Universidades país. Todas ellas nacidas por aplicación de las disposiciones de la Ley de Universidades de 1958, precursora de la Ley de Universidades vigente desde 1970, la cual preveía la conformación del Consejo Nacional de Universidades (CNU) con los Rectores de todas las universidades, representantes de los Decanos y de los estudiantes, así como un representante del gobierno nacional, ya que su presidente era el Ministro de Educación.

Al surgir como ente rector de las políticas del sector, el CNU como cuerpo colegiado se apoyó en el principio de autonomía universitaria como base para la autorización de la Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes en el propio 1958, y en 1959 de la primera Escuela de Educación de una Universidad privada, correspondiente a la Universidad Católica Andrés Bello. En 1962 nace la Escuela de Educación de la Universidad de Carabobo, adscrita a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, para luego convertirse en Facultad de Ciencias de la Educación.

Sobre este punto, Peñalba (2006) reconoce que la primera experiencia curricular de la Universidad de Carabobo en la Formación de Educadores se distribuyó en dos bloques, “…la etapa básica que se correspondía con los estudios generales y la etapa de profesionalización, que conducía a la licenciatura en educación.” (p. 296) La cuarta Universidad Autónoma que

contó con una Escuela de Educación fue la Universidad del Zulia en 1969. Un año después se funda la tercera Universidad Privada, Universidad Metropolitana, que desde sus inicios contó con una Escuela de Educación, centrada su oferta académica en la mención de Preescolar.

Paralelamente, el Estado no se quedó atrás. Replicando la experiencia adquirida por más de treinta años por el Instituto Pedagógico Nacional, el 1959 nace el Instituto Pedagógico de Barquisimeto, en 1971 el Instituto Pedagógico Experimental de Maturín y el Instituto Pedagógico Rafael Escobar Lara en Maracay. Al encontrarse Carlos Andrés Pérez en su primera presidencia (1974-1979) se da una especial promoción a la Formación de Educadores en el Nivel de Educación Superior, ya que en 1974 se fundan Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez y la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, ambas con su Escuela de Educación. Para nace 1976 el Instituto Pedagógico del Este, que en 1978 se convirtió en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.

Justamente, en la culminación de este período presidencial nacen en 1977 tres nuevas universidades, que incorporaron en su oferta académica la carrera de Educación. En la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda y la Universidad Experimental de los Llanos Centrales Rómulo Gallegos mantuvieron el modelo de formación dentro de los esquemas tradicionales ya existentes en la realidad universitaria venezolana, es decir, un ciclo de formación general y ciclo de formación especializada. La tercera, Universidad Nacional Abierta, apostó por el desarrollo de procesos formativos propios del modelo de estudios abiertos y a distancia, lo que implicó el cumplimiento de dinámicas, materiales de formación y diseños instruccionales sustentados en el aprendizaje autorregulado del estudiante.

También, en el mismo año 1977 nace le primer Instituto Pedagógico privado, el Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Rafael Arias Blanco. Este nuevo Instituto Pedagógico desde su fundación es administrado por la Iglesia Católica a través de la Arquidiócesis de Caracas. Dedica su oferta académica en la Educación Técnica, específicamente en las áreas de Metales, Electricidad y Comercio. El título que otorga es Profesor en Educación Técnica en la mención respectiva.

Ahora bien, para ilustrar los cambios producidos en las Escuelas de Educación fundadas para el momento en la Nación, se toma en consideración la evolución de la Escuela de Educación de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) durante el Estado de Partidos como elemento referencial concreto, dado que es la institución que acuna al autor de esta investigación, así como también la diversidad de su oferta formativa sólo comparable con los Institutos Pedagógicos existentes antes de la conformación definitiva de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en 1983.

Tal como ya se señaló, la UCAB es autorizada en 1959 para fundar su Escuela de Educación. En la publicación de la memoria UCAB 1953-1958 (1958) se mencionaba su existencia dentro de la Facultad de Humanidades. Esta Facultad contaba con el Instituto de Filología, el Instituto de Investigaciones Históricas, el Instituto de Orientación Profesional y las Escuela de Letras y Psicología. La concepción que se tenía como proyecto de Escuela de Educación era el siguiente: EDUCACIÓN: Escuela llamada a preparar profesionales eficientes en el campo de la educación y a imprimir un valor docente a los estudios de otras escuelas humanísticas. En ella el estudiante se pone en contacto íntimo con los problemas de la sociología venezolana que influyen en la educación. Tampoco pierde vista la filosofía para obtener una recta visión del hombre... y la Psicología para adoptar sus métodos y conclusiones válidamente comprobadas. (p. 53) De acuerdo a un informe elaborado por Barrios (1974) los objetivos iniciales de la Escuela fueron: “La formación de un profesional con una visión general de la problemática educativa…, capacidad para desempeñar tareas de Administración dentro del Sistema Educativo y desarrollar los contenidos de las materias pedagógicas a nivel de Educación Normal y Superior.” (p. 1) El profesional egresado de la Escuela debía demostrar un conocimiento genérico de las Ciencias de la Educación (Didáctica, Currículum, Evaluación, Teorías Pedagógicas, Investigación, etc.) y de las disciplinas auxiliares para la compresión del hecho pedagógico (Psicología, Sociología, Administración y Gestión, Filosofía, etc.) con miras al cumplimiento efectivo de sus responsabilidades en la gestión escolar, el aula de clase y la reflexión sobre la problemática educativa nacional.

El proceso de formación desde la fecha de fundación hasta el inicio de las primeras especialidades ocurría en un plan de estudios administrado en ciclo curricular de 4 años, hasta en un 80% de formación común con la Escuela de Psicología. El primer plan de estudio en el Cuadro Nº16: Primer plan de estudio Escuela de Educación-UCAB 1959 Primer año Psicología General Introducción a la Filosofía Biología Neurofisiología Matemáticas Pedagogía General Inglés I Pre-Seminario: Métodos de Estudio Segundo año Psicología Evolutiva Antropología Sociología Estadística Didáctica Inglés II Seminario: Educación Primaria Historia de la Ideas Pedagógicas Tercer año Psicología de la Personalidad Higiene Mental Teoría y Práctica de Tests Psicología Educacional y Teoría del Aprendizaje Historia de las Ideas Pedagógicas II Inglés III Seminario II: Sociología de la Educación Cuarto año Orientación Profesional Ética Profesional Historia de las Ideas Pedagógicas III Filosofía de la Educación Administración y Legislación de la Educación Seminario III: Educación Media Cuadro N°16: Plan de estudios de la Escuela de Educación UCAB 1959

Gracias a que gran parte de las cátedras del plan compartían el programa de estudio con la Escuela de Psicología, también un importante grupo de profesores coincidían en sus funciones con los estudiantes de ambas Escuelas, llevando a un manejo similar del alcance, secuencia e integración de los contenidos de las disciplinas en que se apoyaba el proceso formativo del egresado. Del plan presentado sólo Seminario: Educación Primaria, Historia de la Ideas Pedagógicas I, III y III, Seminario II: Sociología de la Educación, Filosofía de la

Educación, Administración y Legislación de la Educación y Seminario III: Educación Media eran cátedras propiamente administradas por la Escuela de Educación.

Para el año 1965 las autoridades de la UCAB solicitan autorización al CNU para la modificación de la estructura curricular de la Escuela por medio de la inclusión de cinco especialidades: Ciencias Biológicas, Ciencias Matemáticas, Ciencias Pedagógicas, Ciencias Sociales e Idiomas Modernos-Inglés. Gracias al visto bueno de la Comisión designada por el CNU al efecto y la aprobación de los proyectos de diseño curricular sometidos a su consideración, para el período 1965-1966 cambia la realidad curricular de la Escuela de Educación.

Los primeros diseños estaban concebidos para una administración de cuatro años con dos ejes curriculares centrales, formación común a todas las menciones y formación especializada. El eje de formación común estaba constituido por cátedras de naturaleza psicopedagógica y disciplinas auxiliares propias de la profesión docente, lo que suponía su articulación como punto central de referencia sobre el ejercicio en el campo educativo y su circunstancia. El eje de formación especializada estaba conformado por las cátedras de especialidad propias de la mención escogida por el estudiante. En función de los presentado por Barrios (1974), a la especialidad de Ciencias Pedagógicas le correspondía mantener el enfoque generalista con el cual se fundó la Escuela con “estructuras curriculares actualizadas”. Los planes de estudio de las primeras menciones en el Cuadro Nº17:

1º

3º

1º

3º

Planes de estudio primeras menciones Escuela de Educación-UCAB 1965 Materias Comunes Psicología General, Matemática Psicología Evolutiva, Didáctica General, (Estadística), Pedagogía General, Pre- 2º Estadística, Inglés I, Historia y Filosofía de Seminario, Sociología General, Introducción la Educación a la Filosofía Inglés II, Organización y Administración Prácticas Docentes, Métodos de Escolar, Psicología de la Adolescencia, 4º Investigación, Seminario: Problemas de la Evaluación Escolar, Prácticas de Educación en Venezuela, Inglés II, Ética Observación Profesional. Ciencias Biológicas Zoología, Anatomía y Fisiología, Física 2º Botánica, Química I, Histología y Embriología Biología I, Química II, Seminario: Biología II, Anatomía y Fisiología Preparación de Material Biológico, 4º Comparada, Bioquímica, Microbiología,

1º 3º

1º

3º

1º

3º

1º

3º

Seminario: Fisiología Vegetal, Metodología Parasitología e Higiene, Puericultura de la Especialidad Ciencias Matemáticas Análisis Matemático I, Química, Álgebra 2º Análisis Matemático II, Física I, Geometría Abstracta. Métrica y Proyectiva Análisis Matemático III, Física II, 4º Probabilidad y Estadística, Física III, Física Metodología de la Especialidad Moderna. Ciencias Sociales Geografía General, Cartografía y Lectura de Geografía de América, Geografía de Eurasia Aerofotos, Principios Generales del 2º y África, Historia Universal I, Historia de la Derecho, Antropología Cultural, Teoría Cultura, Teorías Sociológicas Modernas. Económica Geografía de Venezuela I, Historia Geografía de Venezuela II, Historia Universal II, Historia de América I, Historia 4º Universal III, Historia de América II, de Venezuela I, Filosofía de la Historia, Historia de Venezuela II, Seminario: Temas Metodología de la Especialidad. Contemporáneos Ciencias Pedagógicas Lectura y Comentario de Textos 2º Educación Primaria y Preescolar, Sociología Pedagógicos, Recursos Audiovisuales de la Educación, Teoría del Desarrollo Aplicados a la Educación, Lógica. Económico y Social, Psicopedagogía. Historia y Legislación de la Educación en 4º Supervisión de la Educación, Orientación Venezuela, Educación Media (Teoría y Escolar y Profesional, Planeamiento y Organización), Seminario: Formación Recursos Humanos, Educación Superior Docente, Metodología de la Especialidad (Teoría y Organización). Idiomas Modernos-Inglés Estructura y Práctica de Patrones, Fonética Gramática Descriptiva y Lingüística, I, Lectura y Vocabulario. 2º Introducción a la Cultura Anglo-Americana, Introducción a la Literatura AngloAmericana, Fonética II, Composición Inglesa. Literatura Inglesa I, Gramática y Historia del Idioma y Análisis del Composición, Metodología de la 4º Anglosajón y del Inglés en la Edad Media, Especialidad, Fonética III, Literatura Literatura Inglesa II, Literatura Americana Americana I II, Composición y Estilo, Fonética IV. Cuadro N°17: Primer plan de estudios menciones Escuela de Educación UCAB 1965

En el período 1970-1971 se llevó a cabo un proceso de revisión curricular que concluyó en la evaluación de la conveniencia de los ejes curriculares, la identificación de reiteración de contenidos entre las cátedras y el paso a planes de cinco años. Como recomendación de este proceso revisión curricular,

Barrios (1974)

menciona que se

prescribió “Estructurar un plan diferenciado para la especialidad de Ciencias Pedagógicas que logre capacitarle para la planificación, organización y dirección de programas y actividades que tengan como propósito lograr cambios en el individuo y la sociedad mediante la educación.” (p. 3) Este plan estuvo apoyado en el siguiente perfil, publicado en el prospecto UCAB 1973-1974:

En la Especialidad de Ciencias Pedagógicas se forma un profesional con una visión integral de la Educación, de su problemática, de sus posibilidades, que esté capacitado para: a) desempeñar tareas de Administración y Supervisión del Sistema Educativo y de acuerdo a las limitaciones legales; b) planificar conducir programas de enseñanza de las materias pedagógicas en la Educación Normal y Educación Superior; c) trabajar en currículum (Elaboración de Planes, Programas, y Material Didáctico para cualquier rama del Sistema y fuera de él); d) administrar programas de Capacitación y Programas Especiales de Educación; e) desarrollo de la Comunidad; f) trabajar en equipos polivalentes para el estudio de problemas culturales, sociales y económicos del desarrollo nacional; g) proseguir a nivel de Post–Grado estudios especializados”(p. 33) A partir de la recomendación anteriormente señalada, se reconoció que el plan vigente del momento limitaba el campo profesional del egresado para tareas de administración y supervisión escolar en los niveles de Preescolar, Primaria y Media del sistema educativo y funciones docentes en la formación pedagógica en Educación Superior y Normalista. Se esperaba con el nuevo plan la ampliación del campo de ejercicio profesional desde una visión más global y científica del hecho pedagógico. El plan diferenciado para Ciencias Pedagógicas en el Cuadro 18:

Plan de Estudios Ciencias Pedagógicas 1973-1974 Primer año Psicología General Estadística Aplicada a la Educación Lingüística Sociología General Historia General de la Educación Lógica Segundo año Psicología Evolutiva Métodos de Investigación Sociología de la Educación Historia y Legislación de la Educación en Venezuela Educación Pre-Escolar y Primaria Teoría de la Comunicación Social Tercer año Teoría del Currículum Recursos Audiovisuales Teoría del Desarrollo Económico y Social Educación Media y Superior Psicología del Aprendizaje Seminario: Formación Docente Cuarto año Orientación Educativa Metodología Educativa

Evaluación Educativa Teoría del Cambio Social Capacitación de Personal Introducción a la Filosofía Seminario: Educación de Excepcionales Quinto año Educación de Adultos Planeamiento Integral de la Educación Elaboración de Material Didáctico Administración y Supervisión de la Educación Prácticas Profesionales Filosofía de la Educación Cuadro N°18: Plan de estudios Ciencias Pedagógicas 1973-1974

Ahora bien, para las demás menciones los estudios también ascendieron a cinco años manteniendo el esquema anterior de materias comunes y las propias de cada área de especialidad. Este tercer cambio del diseño curricular trajo dos novedades, el cierre paulatino de la mención Idiomas Modernos-Inglés, que de acuerdo con Barrios (1974) tuvo justificación el “…alto déficit que producía y por la dificultad de conseguir profesorado competente que pudiera satisfacer los requerimientos de los programas.” (Ídem), así como el cambio de la mención Ciencias Matemáticas a Física y Matemáticas.

Con el resto de las menciones se esperaba el logro de un profesional que cumpliera principalmente funciones docentes en los niveles de Educación Media y Superior, así como el manejo instrumental de las Ciencias de la Educación a fin comprender el proceso educativo en su complejidad. En el Informe General elaborado por Barrios (1974) el perfil de Ciencias Biológicas, Ciencias Sociales y Física y Matemáticas esperaba el logro de un Licenciado en Educación en la especialidad respectiva que fuera capaz de: Conocer la naturaleza, posibilidad y limitaciones del sujeto de la educación. Tener un dominio práctico de los diversos factores que condicionan el proceso de aprendizaje en el área de la especialidad. Poseer la habilidad para estimular, orientar y sistematizar el gusto de ‘aprender a aprender’, la reflexión crítica y la imaginación creativa. (…) Planificar y programar los contenidos de la enseñanza de la especialidad en forma en currículum. Organizar y desarrollar los programas de la especialidad con un enfoque activo e innovador. Investigar sobre las técnicas y métodos didácticos para lograr una mayor eficacia en la proceso de aprendizaje de la especialidad. (p. 9)

Tal como queda explícito en el perfil del egresado, desde la fundación de las menciones de la Escuela de Educación de la UCAB se privilegió el dominio del área de especialidad correspondiente que, con la formación general en el área pedagógica – particularmente en Didáctica, Evaluación e Investigación Aplicada- y el cumplimiento de las prácticas docentes previstas, se alcanzara un profesional que respondiera a la demandas del sistema educativo como base en la formación y profundización de la democracia. Al mismo tiempo, este profesional estaba llamado a guiar y fortalecer el desarrollo de procesos educativos que reconocieran al ciudadano como centro de la experiencia de aula. En el Cuadro Nº 19 el plan de cinco años de las menciones restantes de la Escuela de Educación de la UCAB:

1º 3º 5º

1º 3º

5º

1º 3º

5º 1º

3º

5º

Planes de estudio de cinco años Escuela de Educación-UCAB 1973-1974 Materias Comunes Psicología General, Estadística Aplicada a la 2º Psicología Evolutiva, Métodos de Educación, Lingüística Investigación, Sociología de la Educación Didáctica General, Orientación Escolar, 4º Didáctica Especial, Seminario: Recursos Administración Escolar Audiovisuales, Introducción a la Filosofía Seminario: Problemas de la Educación en Venezuela, Filosofía de la Educación, Prácticas Docentes. Ciencias Biológicas Matemáticas, Química General, Zoología 2º Física Biológica, Química Orgánica, Laboratorio de Química General, Botánica Físico-Química, Laboratorio de Química 4º Bioquímica, Biología Celular, Fisiología Orgánica, Histología y Embriología Animal vegetal, Anatomía y Fisiología de Cordados y Humana, Anatomía y Fisiología Humana y Acordados Genética y Evolución, Microbiología e Higiene, Ecología y Conservación, Geología y Mineralogía. Física y Matemáticas Análisis Matemático I, Geometría I, Física I 2º Análisis Matemático II, Álgebra I, Física II, Laboratorio I de Física, Química Análisis Matemático III, Física III, 4º Análisis Matemático IV, Física IV, Laboratorio de Física II, Álgebra II Laboratorio III de Física, Geometría II, Seminario sobre Física Estadística Matemática, Física V, Laboratorio IV de Física, Seminario. Ciencias Sociales Pre-Seminario: Introducción al Estudio de la 2º Introducción a la Economía, Historia de Historia, Antropología Cultural y Culturas América I, Historia Universal I, Geografía Pre-Hispánicas, Geografía General, Regional. Cartografía y Lectura de Aerofotos. Teorías Sociológicas, Historia Universal II, 4º Introducción al Derecho, Historia Universal Historia de América II, Geografía de III, Historia de Venezuela I, Geografía de Venezuela I. Venezuela II. Filosofía de la Historia, Historia Universal IV, Historia de Venezuela II, Seminario. Cuadro Nº19: Planes de estudio de cinco años Escuela de Educación UCAB-1973-1974

A diferencia de lo ocurrido con los Institutos Pedagógicos, en la Escuela de Educación de la UCAB se admitían para el momento de su fundación únicamente a Bachilleres, hecho que cambia con la apertura de las primeras cuatro menciones. En el caso de Ciencias Pedagógicas el ingreso de Bachilleres e compartía con la admisión de Maestros de Educación Primaria con tres años de ejercicio profesional. Igual situación ocurría con Ciencias Biológicas y Física y Matemáticas, que permitía la admisión de Técnicos Industriales en áreas relacionadas con ambas menciones. El ingreso de los Técnicos Industriales se extendió a Ciencias Pedagógicas, con la misma condición exigida a los Maestros de Educación Primaria, la evidencia de tres años de ejercicio profesional. Con la sanción de la Ley de Universidades en 1970, a los Maestros y Técnicos se les requirió el título de Bachiller antes de la culminación de sus estudios en la UCAB.

Un punto válido a destacar es el perfil de los profesores con los que contaba la Escuela de Educación desde su fundación a la fecha de la presentación del informe presentado por Barrios (1974). Para ese momento se contaba con 67 profesores, de los cuales 2 eran egresados del Instituto Pedagógico Nacional con el título de Profesor, 31 poseían la credencial de Licenciado en diversas áreas asociadas a los planes de estudios vigentes, 4 estaban en posesión de dos titulaciones a nivel de Licenciatura, 5 tenían el título de Licenciado y Profesores, 18 habían realizado estudios de Maestría y 7 eran Doctores o Ph. D.

Estos casi 70 profesores colaboraban el formación de algo más de 950 estudiantes que conformaban la matrícula de la Escuela en 1974. En Cuadro Nº 20 se presenta la evolución de la matrícula estudiantil de la Escuela de Educación de la UCAB correspondiente al período 1959-1974, demostrándose el crecimiento de la misma a partir del inicio de sus primeras cinco menciones.

Año

Ciencias Pedagógicas

1959-1960 1960-1961 1961-1962

22 42 31

Ciencias Biológicas

Ciencias Sociales

Física y Matemáticas

Idiomas Modernos

Total 22 42 31

1962-1963 1963-1964 1964-1965 1965-1966 1966-1967 1967-1968 1968-1969 1969-1970 1970-1971 1971-1972 1972-1973 1973-1974

49 67 66 79 111 113 101 117 169 215 256 299

64 80 103 99 84 162 234 239 264

56 41 35 36 46 74 122 177 223

41 60 72 72 68 107 139 155 168

48 64 37 26 19 11

49 67 66 288 356 360 334 334 523 710 827 954

Cuadro Nº20: Evolución matricular Escuela de Educación-UCAB 1959-1974

Sobre los datos presentados en el Cuadro Nº20 caben señalar dos consideraciones. La primera, de acuerdo con el planteamiento curricular de la Escuela de Educación el perfil del egresado de corte generalista desde la fundación en 1959 se mantenía con la mención de Ciencias Pedagógicas, los datos correspondientes a la matrícula de los estudiantes de la carrera sin mención se adjudicaron a ésta. La segunda, al producirse el paso de los planes de estudio a cinco años se decidió el cierre paulatino de la mención Idiomas Moderno-Inglés, siendo el último año de registro 1970-1971 al egresar su última promoción con once profesionales.

Sin embargo, lo descrito precedentemente tuvo cambios trascendentales a partir de la sanción de la Ley Orgánica de Educación en 1980, cuestión que no sólo afecto la realidad de las Escuelas de Educación y de los Institutos Pedagógicos, sino que cambió para siempre la Educación Normalista.

4.3.- Ocaso y extinción de la Educación Normal Aunque parezca un hecho contradictorio, durante el Estado de Partidos la Escuela Normal comenzó a ser objeto de una serie de cambios en su compresión, organización y significado en el contexto general de la Formación de Educadores que impactaron en el desarrollo de su matrícula hasta el decreto de su cierre como centro de formación de Maestros a partir de la sanción de la Ley Orgánica de Educación en julio de 1980.

Con el inicio de la democracia comienzan a realizarse ensayos con miras al mejoramiento de la formación ofrecida por la Escuela Normal. Rodríguez (2011) señala que para 1959 se funda el Instituto Experimental de Formación Docente, cuyo objeto fue “…formar docentes de preescolar y primaria, realizar investigaciones y desarrollar programas de mejoramiento del personal en servicio.” (p. 262). Como resultado de tal condición, se propuso el carácter experimental de un Ciclo Básico Común para la Educación Media con tres años de duración y dos años de formación en el Ciclo Diversificado en las áreas de mención correspondientes al título de Bachiller, extendido en 1963 a la Educación Normalista con carácter experimental en ocho instituciones dependientes del Ministerio de Educación, entre las que se incluían las escuelas Miguel Antonio Caro, Gran Colombia y Miguel José Sanz, tres de la Escuelas Normales de mayor vigencia y tradición en la formación de Maestros de Educación Primaria en el país.

Precisamente, la propuesta de carácter experimental pretendió el cumplimiento de dos años de Ciclo Básico Común con las demás menciones existentes en el bachillerato venezolano y el desarrollo de los estudios propios de la Educación Normal en tres años posteriores, cuya organización referida por equipo de CERPE (1984) respondía al mantenimiento de cursos de formación en las disciplinas propias a enseñar en Educación Primaria, así como la incorporación de estudios en el área pedagógica con la organización que se presenta en el Cuadro Nº21: Ciclo de Formación Pedagógica-Escuela Normal 19631972 1º año Orientación Profesional 2ºaño Orientación Profesional 3º año Psicología General, Técnica y Práctica de la Enseñanza, Sociología e Historia de la Educación. Técnica y Práctica de la Enseñanza, Psicología 4º año Educativa, Organización y Administración Escolar. En Escuela Normal de Hembras debía cumplirse con el curso de Economía Doméstica y Puericultura. En Escuela Normal de Varones con el curso de Práctica de Agricultura. Cuadro Nº21: Ciclo de Formación Pedagógica Educación Normal 1963-1972

Este ensayo culmina en 1969 cuando, por medio del Decreto 120 firmado por el Presidente Rafael Caldera, se regula la universalización de los estudios de Educación Media, y Técnica con un Ciclo Básico de tres años de duración y el Ciclo Diversificado con dos años de duración para las menciones de Ciencias y Humanidades, y tres años para la especialidades Técnicas. En el mismo año a través del Decreto 136, la Educación Normal vino a estar determinada por la misma regulación, permitiéndose la existencia de dos menciones Preescolar y Primaria, que de acuerdo a Rodríguez (2011) sólo funcionó la segunda.

El 26 de julio de 1972 se sanciona el Decreto 1052 que derogó el Decreto 136, publicándose el Reglamento para la Educación Normal que mantuvo su organización general sin mayores cambios hasta el cierre de las Escuelas Normales. En los Considerandos del Decreto 1052 se encuentran dos grandes motivaciones que justificaron su sanción. La primera está referida al Decreto 120 de 1969, el cual implicaba efectos en la formación de los docentes del país, la generación de cambios para el ejercicio de la docencia, así como el cumplimiento de funciones de investigación, extensión y administración del sistema educativo. La segunda estuvo directamente relacionada con la vinculación del mejoramiento de la formación de docente y el desarrollo nacional en los siguientes términos, “Que al modernizarse el régimen de formación docente se contribuye a crear las mejores condiciones para acelerar la capacitación cultural, científica y técnica del venezolano.” (p. 1).

En estricto sensu el Decreto 1052 regulaba los estudios de la Educación Normal en dos Ciclos. El Ciclo Básico con un año de duración y el Ciclo Diversificado con tres años de duración. El ingreso a Ciclo Básico de Educación Normal se requería haber aprobado el segundo año del Ciclo Básico Común de Educación Media y Técnica. Con el Ciclo Básico de Normal se esperaba “…incrementar el nivel de conocimientos y cultura general…” (Ídem), además de ofrecer espacios para la exploración vocacional. El Ciclo Diversificado estuvo centrado en la formación profesional específica enfocada en las ramas de Primaria y Preescolar, destacándose en sus finalidades:

c) Proporcionar al futuro educador una formación idónea para realizar un trabajo eficiente y útil y para comunicar a sus discípulos la ciencia y la cultura, a fin de estimular en ellos la curiosidad científica y el espíritu de investigación. d) Crear conciencia en el futuro educador de los fines de la función pedagógica. (Ibídem) La exigencia de la aprobación del segundo año del Ciclo Básico Común de Media y Técnica como requisito de ingreso a la Educación Normal, implicaba la aceptación del único año del Ciclo Básico de Normal como equivalente al tercer año del Ciclo Común, con la intención de posibilitar la prosecución de estudios de cualquier interesado en otra rama diferente a Educación Normal. Al mismo tiempo, quienes habían aprobado los tres años del Ciclo Básico Común podían ingresar directamente al Ciclo Diversificado de Normal y obtener el título respectivo. Precisamente, con los cambios generados con los Decretos 120 y 1052 el casi centenario título de Maestro de Educación Primaria progresivamente fue sustituido por el Bachiller Docente, figura que habilitaba para el desarrollo de funciones en el aula de Primaria y permitía el ingreso a cualquier campo de estudio en Educación Superior.

Ahora bien, de la revisión de los materiales elaborados por Fernández Heres (1982) y CERPE (1984) se puede reconstruir el plan de estudios de la Educación Normal en su última época, organizado en Cuadro Nº22:

Plan de Estudios Educación Normal-Última Época 1º año Castellano y Literatura, Matemáticas, Ciclo Básico Geografía, Historia Ciencias Biológicas, Común Formación Social, Moral y Cívica, Educación Artística, Inglés, Educación Física, Trabajos Manuales 2º año Castellano y Literatura, Matemáticas, Ciclo Básico Geografía, Historia Ciencias Biológicas, Común Formación Social, Moral y Cívica, Educación Artística, Inglés, Educación Física, Trabajos Manuales 1ºaño Castellano y Literatura, Matemáticas, Ciclo Básico Geografía, Historia Ciencias Biológicas, Normal Química, Física, Educación Física, Trabajos Manuales, Inglés, Puericultura. 1º año Psicología I, Educación para la Salud y el

Diversificado Normal 2º año Diversificado Normal 3º año Diversificado Normal

Hogar, Experiencias Sociales, Didáctica General, Metodología de la Enseñanza. Psicología II, Experiencias Sociales, Planeamiento y Administración Escolar, Currículum I, Seminario de Recursos para el Aprendizaje. Currículum II, Experiencias Sociales, Fundamentos de Evaluación, Orientación, Experiencia Profesional y Práctica, Sociología y Antropología.

Cuadro Nº22: Plan de Estudios Educación Normal-Última Época

Aunque desde una perspectiva cualitativa se asumen los cambios generados a partir de 1972 sobre la Educación Normal como un intento de regularización de su condición como estudios de nivel medio, que habilitan para el desarrollo de funciones instrumentales de un oficio donde los procesos de mejoramiento y perfeccionamiento profesional serían la base de del proceso de profesionalización a partir de la promoción e instrumentación por parte del propio Ministerio de Educación en conjunto con los Institutos Pedagógicos y Escuelas de Educación; precisamente esta cuestión fue lo que allanó el camino de su ocaso y el traspaso de la responsabilidad de la Formación de Educadores como tarea exclusiva de los centros de Educación Superior. Esta última época de la Educación Normal poco a poco hizo que se diluyeran sus objetivos con los estudios del bachillerato venezolano.

Sin embargo, desde una perspectiva cuantitativa la última época de la Educación Normal experimentó un notable crecimiento, especialmente a partir de los cambios producidos por el Decreto 1052. Gracias al aporte realizado por CERPE (1984) sobre el particular, en el Cuadro Nº 23 se presenta la matrícula de estudiantes por años de estudios del Ciclo Diversificado de Educación Normal durante el período 1969-1983:

Matrícula Educación Normal-Última Época Año Primero Segundo Tercero 1969-1970 2402 638 1970-1971 4265 805 1971-1972 2300 3980 1972-1973 5020 2565 1973-1974 5364 4126

Total 3040 5070 6280 7585 9490

1974-1975 1975-1976 1976-1977 1977-1978 1978-1979 1979-1980 1980-1981 1981-1982 1982-1983

5405 7015 10547 11001 10867 10959 6529 136 42

4573 5057 6106 8499 9309 9160 9441 6195 23

3829 4336 4738 5285 7920 8921 8444 9474 6025

13807 16408 21391 24785 28096 29040 24414 15805 6090

Cuadro Nº23: Matricula Educación Normal-Última Época

Tal como se aprecia en el Cuadro Nº23, con la puesta en ejecución del Reglamento para la Educación Normal de 1972 progresivamente se logró duplicar el número de estudiantes inscritos en los tres años del Ciclo Diversificado de Educación Normal, situación que implicó la incorporación de un número importante de Bachilleres Docentes al cumplimiento de responsabilidades en el aula de Educación Primaria y Educación Preescolar. Dada su posesión del título de Bachiller, los egresados de la última época de la Educación Normal podían incorporarse más fácilmente a cualquiera de la instituciones de Educación Superior existentes en Venezuela para ese momento, no sólo a la carrera de Educación sino a cualquiera otra perteneciente a la oferta académica respectiva.

Con los cambios generados a partir de la última época de la Educación Normal, esta importante rama del sistema educativo y centro histórico de la Formación de Educadores en el país, poco a poco fue desfigurando su sentido como espacio privilegiado para la formación inicial del Maestro de Escuela Primaria, convirtiéndose en una modalidad más de atención de la Educación Media arrastrando sus problemas didácticos, organizativos y presupuestarios. La Educación Normal comenzó a perder su significado en la realidad de la escuela y sociedad venezolana, llegando a asumirse como un trecho, un peldaño, un trampolín que facultara y facilitara el acceso a cualquier carrera universitaria.

De allí que, no es de extrañar la suerte con la cual corrió al Escuela Normal como institución al producirse la sanción de la Ley Orgánica de Educación de 1980 (LOE80). Con la sanción de la nueva legislación educativa se logró poner fin a la existencia de la Ley de Educación de 1955, elaborada y puesta en vigencia durante la dictadura militar, así como la

organización definitiva de un nuevo tramado legal que diera consistencia, unidad y mismo sentido a la reformas parciales realizadas al sistema educativo, algunas señaladas a lo largo de este Capítulo. En este sentido, la LOE80 retomó la materia constitucional de 1961 referida a la educación, determinando en su artículo 3 como finalidades de la educación venezolana …el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre basada en la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social, consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana. (p. 1) Con más de veinte años de atraso, contados a partir del restablecimiento del Estado de Partidos, la democracia venezolana retoma contenidos presentes en la Ley Orgánica de Educación de 1948, ya que coloca la Tesis del Estado Docente como fundamento transversal para el cumplimiento del proceso educativo nacional desde el respeto al desarrollo pleno de la personalidad del ciudadano como base de conformación definitiva de una sociedad democrática, justa y libre, cuyo eje central de sustentación es la familia y el desarrollo del trabajo como proceso de fortalecimiento de la dignidad humana. Todo ello implicaba asumir como únicas limitaciones al proceso a cumplirse en la escuela venezolana los intereses, aptitudes y vocaciones del ciudadano.

A partir de estas finalidades, el sistema educativo quedó organizado en niveles y modalidades. Los primeros fueron Educación

Preescolar, Educación Básica, Educación

Media, Diversificada y Profesional, y Educación Superior. Las segundas estuvieron determinadas por la Educación Especial, Educación para las Artes, Educación Militar, Educación para la Formación de Ministros de Culto, Educación de Adultos y Educación ExtraEscolar. Dada esta organización, la LOE80 asume al Nivel de Educación Básica como el obligatorio, integrado por nueve grados posteriores a la Educación Preescolar y previos a la Educación Media. Posteriormente, con la sanción del Reglamento General de Ley en 1986 se

organiza la Educación Básica en tres etapas: la primera de primero a tercer grado, la segunda de cuarto a sexto grado, y la tercera de séptimo a noveno grado.

En la práctica, el Nivel de Educación Básica se conformó a partir de la integración de los seis grados de la anterior Educación Primeria y los tres años del Ciclo Básico Común de Educación Media. Este nuevo Nivel, de acuerdo al artículo 21 de la LOE80, tuvo como finalidad fundamental: …contribuir a la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones de exploración y de orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo con sus aptitudes. (p. 5) Los cambios ya señalados en la organización, compresión y sentido de la educación obligatoria a partir de 1980, trajeron consigo cambios en la compresión de las funciones del Educador en aula y efectos en su proceso de formación. En primer término, el artículo 77 de la LOE80 reguló como funciones privativas el personal docente las referidas a los ámbitos de enseñanza, orientación, planificación, investigación, experimentación, evaluación, dirección, supervisión y administración en el ámbito escolar y extra-escolar. Todo ello como vía de cumplimiento de las finalidades de la educación pública, lo que requería un personal formado profesionalmente para tal tarea.

En segundo término, y como consecuencia de lo anterior, se determinó como profesionales de la docencia a los egresados de los Institutos Pedagógicos, Escuelas de Educación y de cualquier otra institución del Nivel de Educación Superior que ofreciera planes y programas de formación docente. De allí que, las disposiciones del artículo 77 implicaron la aceptación sólo de los Profesores en la mención correspondiente, Licenciados en Educación y Técnicos Superiores Universitarios en Educación como profesionales habilitados para el desarrollo de funciones y roles dentro del contexto general del sistema educativo, hecho que se trasladó hasta los ámbitos de dirección y supervisión escolar.

Tal como queda descrito, la sanción de la LOE80 trajo consigo el cierre de la Escuelas Normales como centros de formación docente, así como la pérdida de los efectos del título de Maestro de Educación Primaria y/o Bachiller Docente como credencial que habilitara la condición de profesional de la docencia. Sin más, la legislación educativa de la democracia trajo consigo el cierre de una institución dedicada con carácter exclusivo a la Formación de Educadores.

A partir de 1980 se pretendió la profesionalización del Educador en ejercicio, el mejoramiento profesional permanente y el aseguramiento de mecanismos consensuados entre los Institutos Pedagógicos y las Escuelas de Educación que –respetándose el principio de autonomía- condujeran al diseño y desarrollo de planes de formación homologables que sustituyeran la tarea que cumplió por más de cien años la Escuela Normal venezolana.

4.4.- Las Resoluciones Nº12 y Nº1 en la Formación de Educadores Gracias a las disposiciones previstas por la LOE80 y sus implicaciones en la Formación de Educadores, el 24 de enero de 1983 se publica la Resolución Nº12 del Ministerio de Educación, firmada por el Dr. Felipe Montilla quien ejercía el cargo de Ministro. Esta Resolución estableció pautas para la definición de lineamientos generales que fundamentaran las políticas nacionales de formación docente. En este sentido, la Resolución definió como finalidad de la formación docente la “…preparación de un profesional integral capaz de propiciar la innovación y el desarrollo educativo, y participar consciente y creativamente en la formación de la población…” (p. 1)

Dada esta definición, desde el Ministerio de Educación se presentaron orientaciones a las instituciones de Educación Superior que tuvieran en su oferta planes y programas de formación docente, a fin de cumplir con procesos comunes que condujeran a la construcción de diseños curriculares vinculados con la realidad de la escuela venezolana, así como también en el cumplimiento de las funciones determinadas en los roles del Educador profesional.

De allí que, la recomendación general del Ministerio implicó la configuración general de un profesional de la educación cuatro grandes ámbitos, a saber personal, social, didáctico y

profesional. Con respecto al ámbito personal, la Resolución previó la evidencia de características y actitudes personales que condujeran al Educador a asumir su rol dentro de la sociedad venezolana, a partir del cual mantuviera su condición de modelo para la sociedad. En el ámbito social, se indicó que como profesional debería estar en la capacidad de reconocer la realidad nacional y la realidad educativa como vía de comprensión de las “…relaciones existentes entre el sector educativo y los factores sociales, políticos, económicos y culturales del país y de la región o comunidad en la cual se desempeñe…” (p. 1). Al mismo tiempo, el ámbito social extendía su implicación a la necesidad de su profundizar su contribución profesional en la formación de los estudiantes a su cargo como agentes de cambio social, a fin de formalizar la vivencia de los valores del Estado y el logro de las finalidades de la educación pública.

El ámbito didáctico es de mayor incidencia. Con este se esperó el cumplimiento de la formación de un profesional capacitado para el dominio y manejo de las Ciencias de la Educación y de los saberes, prácticas y metodologías de su área de especialidad a fin de cumplir con una práctica pedagógica de calidad, así como la aceptación de la investigación y comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje como base para “…proponer alternativas adecuadas para solución de problemas educativos y utilizar estrategias…acordes con el momento histórico y con las características del medio…” (Ídem) En este mismo ámbito, la Resolución requirió la importancia de la articulación del estudiante con la realidad local y nacional, a fin de vincularlo con la construcción de soluciones a problemáticas reales detectadas desde sus intereses, aptitudes y vocación.

Con el ámbito profesional, se esperaba que el Educador asumiera el proceso de formación a partir de una actitud de apertura al cambio, generado a partir de la propia condición de permanente transformación de la sociedad, así como reconocer al mejoramiento permanente de su labor como base la calidad de la educación.

A partir de estos cuatro ámbitos la Resolución Nº12 propuso cinco roles, con la intención de ofrecer un lineamiento a las instituciones de Educación Superior que permitirían

la cristalización de perfiles de egreso profesional comunes. En el Gráfico Nº1 se presenta una síntesis de lo descrito:

Gráfico Nº1: Roles profesionales del Educador-Resolución Nº12

Dada la caracterización de los cinco roles profesionales, se recomendó la organización de la estructura curricular en cuatro componentes: Formación General, Formación Pedagógica, Formación Especializada y Práctica Profesional. A partir de la salvedad que estos cuatro componentes debían asumir como un todo y que la distribución de su carga académica debía realizarse a lo largo del plan de estudios, la Resolución Nº12 definió cada uno. La Formación General se determinó como un espacio formativo que “…capacite para el auto-aprendizaje y loa comunicación efectiva, amplíe su formación cultural y su desarrollo físico y mental. “(p. 2). Con este componente se espera la organización de asignaturas asociadas a la descripción de la realidad local, nacional y mundial, así como el acercamiento a una serie de disciplinas que condujeran a la comprensión del medio natural, la relación con los demás y la resolución de problemas.

La Formación Pedagógica, como su nombre lo indica, se propuso con el objeto de generar en el Educador “…la sensibilidad necesaria para valorar los aspectos éticos implícitos en el ejercicio de la profesión docente…” (Ídem), así como la adquisición de saberes y metodologías relacionadas con el cumplimiento de las funciones profesionales propias del aula, el planeamiento instruccional, la evaluación de los aprendizajes, las funciones administrativas y de gestión escolar, además del desarrollo de la investigación como base para el mejoramiento de la propia práctica. El componente de Formación Especializada estaba dirigido a la adquisición de los conocimientos y estrategias propias del área de especialidad, fundamento del ejercicio profesional de calidad en el nivel, modalidad o área de conocimiento propio.

Estos tres componentes se propusieron como base para el desarrollo de Práctica Profesional, asumido como eje de integración que le permitiría al egresado de la carrera “…demostrar habilidades y destrezas en el análisis y solución de casos reales de la profesión y utilizar con mayor acierto los conocimientos teórico-prácticos adquiridos.” (p. 3). Al asumirlo como un eje de integración, el componente de Práctica Profesional debería no sólo incluir el ejercicio profesional guiado en aula, sino también el cumplimiento de actividades que implicaran la vinculación escuela-comunidad como vía de fortalecimiento del rol de Promotor Social. Debido al sentido orientador de la Resolución, el Ministerio de Educación recomendó que los estudios profesionales preferiblemente deberían ser de carrera larga, donde la distribución de los componentes respetara los siguientes rangos de unidades crédito o sus equivalentes: Formación General 15% a 18%, Formación Pedagógica 27% a 29%, Formación Especializada 38% a 40% y Práctica Profesional 15% a 18%. Esta distribución permitió que se mantuvieran los títulos de Profesor y/o Licenciado en Educación en las menciones correspondientes, de acuerdo a los planes de estudios vigentes posterior a su adecuación a lo ya descrito.

Dada la eliminación de la Educación Normal, la Resolución estableció los títulos de Profesor o Licenciado en Educación Preescolar, Profesor o Licenciado en Educación Integral con mención en alguna o varias disciplinas de la Educación Básica, Profesor o Licenciado en

Educación Especial con menciones en Retardo Mental, Dificultades de Aprendizaje, Deficiencias Auditivas y Problemas del Lenguaje. Retomando el ejemplo concreto de la Escuela de Educación de la UCAB, en 1985 comenzó la Licenciatura en Educación Integral, con las menciones Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, así como la mención de Filosofía. En 1995 se dio la apertura la Licenciatura en Educación Preescolar, con un Ciclo Básico de dos años con Educación Integral.

Ahora bien, la imperiosa necesidad de cumplir con la profesionalización de los Maestros de Escuela Primaria y Bachilleres Docentes implicó que la propia Resolución Nº12 asumiera dos mecanismos de formación acelerada. El primero de ellos tuvo que ver con el ofrecimiento de la salida intermedia en los estudios de carrera larga para la menciones Integral, Preescolar y Especial con el título de Técnico Superior Universitario.

El segundo estuvo centrado en el ofrecimiento de procesos de profesionalización en servicio, con la que se permitiría la continuidad de la funciones en aula a través del desarrollo de metodologías asociadas a la investigación permanente y reflexión sobre la propia actuación. Con este segundo mecanismo se permitía la acreditación por experiencia profesional, a través de los mecanismos aprobados por el Ministerio de Educación. Sobre este particular, la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez se convirtió en el único centro autorizado a fin de cumplir con la acreditación de estudios por experiencia profesional.

En el mismo año 1983 nace la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) a partir de la integración de todos los Institutos Pedagógicos existentes en el país, que pasaron a ser Decanatos de la Universidad. Su sede rectoral se ubicó en los espacios de la Escuela Normal de Varones Miguel Antonio Caro. De acuerdo con Peñalba (2006), con el nacimiento de la UPEL surge una institución dedicada exclusivamente a la “…formación de profesionales de la docencia y especialistas en educación, la investigación y difusión de saberes vinculados con las problemáticas y necesidades del sector educativo y la sociedad nacional.” (p. 298)

Gracias al nacimiento de la UPEL, se pudo facilitar en 1985 el desarrollo del Programa Nacional de Formación Docente (PRONAFORDO), el cual participaron la propia UPEL y las Escuelas de Educación existentes a la fecha con el propósito de consolidar la propuesta de un Bloque Común Homologado para todas las instituciones y menciones de la carrera y un Bloque Institucional, a cuenta de cada Universidad.

Ya para 1985 se contaba con la fundación de una nueva Facultad de Educación, en la recién creada Universidad Privada José María Vargas, incluyó en su oferta académica la Licenciatura en Educación Preescolar, Licenciatura en Educación Integral, menciones Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y Licenciatura en Educación Especial, menciones Retardo Mental y Dificultades de Aprendizaje. En esta Universidad se cumplió con la recomendación de la salida intermedia en todos los estudios con el título de Técnico Superior Universitario en Educación en la mención correspondiente. Precisamente, la RectoraFundadora de la Universidad José María Vargas, Alicia Díaz de Parra (1988) refiere la importancia del Bloque Común Homologado como un logro de principal importancia para alcanzar la integración en el Nivel de Educación Superior, “…constituye un verdadero modelo de integración de educación superior…se busca precisamente eso; que el currículo sea común por lo menos en sus fundamentos…” (p. 136)

Pasarían más de diez años para cumplir con una revisión profunda del cumplimiento de las orientaciones de la Resolución Nº12. Es en 1996 y en ocasión de la celebración del Día del Maestro, cuando el Ministro de Educación Antonio Luis Cárdenas deroga la Resolución Nº12 con la Resolución Nº1, vigente a la fecha en la cual se realizó esta investigación. Las consideraciones presentadas como justificación de la Resolución Nº1 no se limitan a la revisión y actualización de la anterior, sino que reconoce la realidad de creciente déficit de Educadores profesionales para la atención de los Niveles de Educación Preescolar y Básica, así como la incorporación de profesionales de otras áreas en áreas de conocimiento de la Educación Media, Diversificada y Profesional.

A diferencia de la necesidad de 1983 de organizar el espacio que dejó la Educación Normal, así como la responsabilidad del Estado en construir líneas que orientaran la urgente

profesionalización de los Maestros en servicio, la Resolución Nº1º reconoce el progresivo déficit de docentes en los niveles obligatorios del sistema, que de acuerdo a Rodríguez (2011) contó inicialmente con dos causas. Una de ella tuvo que ver con la disminución de los bachilleres interesados en cursar estudios en la carrera de Educación. Otra, vino producida por “…la deserción de parte de los docentes en servicio, para 1993 se calculaban 43.000 renuncias.” (p. 305) Este aumento progresivo de las renuencias de los docentes estuvieron ancladas en el goce de beneficio laboral de la jubilación, los bajos salarios y la pauperización de las condiciones de trabajo en las escuelas del país.

En líneas generales, la Resolución Nº1 mantuvo la estructura, organización y sentido orientador de la Resolución Nº12, aunque realizó nuevas precisiones con respecto a los roles del perfil del egresado, la definición de los componentes de formación y la organización de los planes de estudio que condujeran al título profesional. Con respeto a la revisión de los roles del perfil del egresado, en el Gráfico Nº2 se presenta una síntesis de los mismos:

Gráfico Nº2: Roles Perfil Profesional Resolución Nº1

De acuerdo a sus elementos orientadores, esta Resolución mantiene en su numeral 8 los componentes de Formación General, Formación Pedagógica, Formación Especializada y Práctica Profesional. En estos cuatro componentes se incorporan las cátedras que integran los conocimientos disciplinarios vinculados con el logro de los objetivos de cada una y que conducen a la cristalización de un educador competente.

Formación General: En este componente se ubican las cátedras referidas a la ampliación y profundización de los conocimientos que conforman los ámbitos de las humanidades y las artes, ciencias, temas y problemas de carácter interdisciplinario que contribuyen al desarrollo de la personalidad del egresado de la carrera y a la superación de las deficiencias académicas de mayor relevancia para la formación del futuro profesional.

Formación Pedagógica: Con el componente de Formación Pedagógica se organizan los estudios orientados hacia la conformación básica de la identidad profesional del educador, que se aspira a estructurar de acuerdo a las experiencias vitales de aprendizaje centradas en valores éticos y actitudes propias del ejercicio profesional para el desarrollo de enfoques, conocimientos, métodos y tecnologías directamente vinculadas con la práctica pedagógica y el sistema educativo.

Con este componente se pretende el desarrollo de las competencias

requeridas para el desempeño como mediador de experiencias de enseñanza-aprendizaje, planificador de los procesos educativos, evaluador, promotor y defensor del niño, niña y adolescente, investigador y gerente proactivo.

Formación Especializada: Está referido a la orientación hacia el logro de un nivel adecuado de dominio teórico y práctico de los contenidos básicos y la metodología de las disciplinas propias de cada área de específica, en las que se inscriben los programas de enseñanza del nivel, modalidad, especialidad o entorno donde el egresado actuará como profesional

Práctica Profesional: Está concebido como un componente de aplicación en torno al cual se integran los demás componentes curriculares para lograr las competencias que diferencian al educador de otros profesionales. La práctica profesional se plantea como un proceso de aprendizaje y ejercitación sistemático, progresivo y acumulativo que posibilita el análisis y la reflexión sobre la práctica escolar, aplicación de conocimientos, identificación y compromiso vocacional con la profesión docente. De acuerdo al texto de la Resolución Nº1, los componentes de Formación Pedagógica y Práctica Profesional deben poseer un mínimo del 30% de la carga académica del plan de estudio para habilitar el ejercicio profesional.

Con respecto a los títulos profesionales, la habilitación profesional para el cumplimiento de funciones en aula corresponden a los siguientes: Profesor o Licenciado en Educación Preescolar, Profesor o Licenciado en Educación Integral, Profesor o Licenciado en Educación en una o varias disciplinas para atender la tercera Etapa de Educación Básica y Educación Media, Profesor o Licenciado en Educación-mención Educación Especial con miras a la atención de una o varias áreas de la modalidad, Profesor o Licenciado en Educación

con mención, especialidad o régimen que desarrollen la modalidad de Educación ExtraEscolar, adiestramiento, capacitación o formación de recursos humanos, y educación maternoinfantil. Estos títulos deberían alcanzarse luego cumplir entre 155 y 165 unidades de crédito o su equivalente. También, mantiene la habilitación de los títulos de Técnico Superior Universitario en Educación Preescolar, Educación Integral y Educación Especial como salida intermedia, previa aprobación de 90 a 110 unidades de crédito o su equivalente.

El contenido de la Resolución Nº1 permite el ingreso a los estudios a los bachilleres en cualquiera de especialidades existentes, Técnicos Superiores Universitarios en cualquiera de las áreas de especialidad quienes deben cursar entre 50 y 75 unidades de crédito correspondientes a los componentes de Formación Pedagógica y Práctica Profesional, mismo régimen extensible a los artistas, especialistas en idiomas extranjeros y deportistas con estudios certificados para acceder al título de Profesor o Licenciado en Educación en la mención respectiva.

Como novedad, esta resolución permite el diseño y desarrollo de programas de formación dirigidos a profesionales egresados de carreras distintas a Educación que cumplan funciones docentes en el Nivel de Educación Media, Diversificada y Profesional, así como también a estudiantes universitarios de otras carreras que hayan aprobado el 60% de la carga académica de su carrera de origen. En el primer caso, el plan de formación debe contemplar entre 40 y 50 unidades de crédito vinculadas a los componentes de Formación Pedagógica y Práctica Profesional. En el segundo caso, el rango de unidades de crédito es de 50 a 70 que no sólo se limitan a Formación Pedagógica y Práctica Profesional, sino que integra aquellas asignaturas necesarias de la Formación Especializada. Para ambos casos el título a recibir es el Profesor o Licenciado en Educación en la mención respectiva.

Otra novedad es el título de Auxiliar Docente de Preescolar. La propia Resolución Nº1 señala que este un título de Educación Media, Diversificada y Profesional cuyo sentido es la “…capacitación de bachilleres y técnicos medios para el apoyo a los profesionales de la docencia en el sistema escolar o para el apoyo a otros programas de asistencia o desarrollo social…” (p.101).

Tal como ocurrió con la Resolución Nº12, la Resolución Nº1 mantiene la profesionalización en servicio como mecanismo que permita el desarrollo de procesos que conduzcan al título profesional, enfatizándose la formación en y para el trabajo, el estudio independientes, el diseño de las propias experiencias de aprendizaje y la acreditación por experiencia.

A diferencia de los lineamientos anteriores, la Resolución Nº1 regula la

conformación del Consejo Nacional de Formación Docente con la responsabilidad de “…supervisar la ejecución de esta política y de promover la concertación interinstitucional necesaria entre los entes encargados de la formación docente,…ajustar los ciclos de oferta y demanda de profesionales,…impulsar la dignificación de la función docente y la mejora cualitativa de nuestra educación.” (p. 104) El Consejo quedó integrado por el Ministro de Educación, los Directores Generales de Docencia, Educación Superior, Personal y Planificación y Presupuesto del Ministerio de Educación, el Rector de la UPEL, tres representantes de las Escuelas de Educación y un representante de los Colegios e Institutos Universitarios elegidos por el CNU, además de un Secretario Permanente designado por el Ministro de Educación.

Retomando el sentido de ejemplo concreto de la Escuela de Educación de la UCAB, en 2003 comienza construcción del proyecto de creación del Programa Especial de Licenciatura en Educación (PRESLIED). Como su nombre lo indica, este programa desarrolla un régimen especial de estudios que conducen al título de Licenciado en Educación en las menciones Biología y Química, Ciencias Sociales, Filosofía y Física y Matemáticas, a aquellos profesionales egresados de carreras universitarias equivalentes a las menciones referidas que ejerzan la docencia en cualquiera de los Niveles o Modalidades del sistema educativo.

De allí, con el PRESLIED asumido modelo generado desde la Escuela de Educación de la UCAB no sólo para cumplir con la regulación de la Resolución Nº1, sino también una vía adicional para contribuir en la reducción del déficit de docentes en áreas específicas y el mejoramiento de la calidad de la educación. Gracias a que la Resolución habilita estudios que cubran hasta 50 unidades de crédito, correspondientes a los componentes de Formación

Pedagógica y Práctica Profesional, el plan de estudios con el cual comenzó el PRESLIED (2004) en el Cuadro Nº 24: Plan de Estudios-PRESLIED UCAB Primer Semestre Segundo Semestre Introducción al Estudio del Filosofía de la Educación, Hombre, Psicología General y del Psicología del Aprendizaje, Desarrollo, Sociología de la Didáctica Especial I, Práctica Educación, Práctica Profesional I. Profesional II. Tercer Semestre Cuarto Semestre Didáctica Especial II, Gerencia de Seminario I: Ética, Seminario II: la Educación, Investigación Orientación Educativa, Educativa I. Investigación Educativa II. Cuadro Nº24: Plan de estudios PRESLIED

Ahora bien, el desarrollo del hecho político y social durante el Estado de Partidos comenzó a demostrar la fragilidad de la democracia pactada. La crisis del sistema de arreglo de élites en la realidad venezolana abrió el espacio para la gestación de diversas propuestas enfocadas en la reforma política, algunas nunca puestas en práctica y otras radicalmente impuestas a la sociedad venezolana.

El tránsito en el cual se sumió la sociedad desde el 27 de febrero de 1989 y las intentonas golpistas de 1992, que demostraron la pérdida de efectividad y legitimidad del sistema político, hasta la sanción de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) en diciembre de 1999 hicieron patente la incapacidad de la clase dirigente frente a las exigencias del ciudadano, cada vez más alejado de lo público y resignado frente a las perversiones de la corrupción, la incapacidad y la desprofesionalización de la gestión pública.

Lo ocurrido en el sistema político venezolano desde el ascenso de Hugo Chávez al poder el 2 de febrero de 1999 hasta nuestros días es motivo de análisis, tanto por partidarios como detractores, dado el carácter controversial de las acciones realizadas desde el gobierno nacional, así como los cambios producidos en el sentido y finalidades de procesos esenciales de la sociedad, entre ellos la educación tanto en su consideración de proceso esencial para alcanzar los fines del Estado como la gestión y organización del sistema educativo.

CAPÍTULO V FORMACIÓN DE EDUCADORES EN LOS INICIOS DEL SIGLO XXI VENEZOLANO

Al producirse el proceso de cambio constitucional de 1999, acabándose por la vía de la consulta popular al Estado de Partidos, el sistema político se encontró en una dinámica de recambio institucional el cual pretendió el paso de la democracia liberal-representativa a la democracia participativa. En este contexto, la reorganización de los valores del Estado y su recomposición tuvo efectos en la comprensión del proceso educativo, la determinación de sus finalidades como proceso obligatorio, público y gratuito, así como también en la organización general del sistema educativo.

Proceso de reforma que, en función a los objetivos de esta investigación, afectó la Formación de Educadores es tres acciones de particular consideración: la nueva materia constitucional referida a la educación como marco institucional general, la publicación del documento Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional elaborado por el Ministerio de Educación en 2000, y la creación de la Misiones en educación que permitió la emergencia del Programa Nacional de Formación de Educadores, principal propuesta del gobierno de trece años del Presidente Hugo Chávez en el área.

Este es el punto focal de este Capítulo, el reconocimiento de las iniciativas vinculadas a la Formación de Educadores en los primeros años del siglo XXI, cuestión que no queda limitada sólo a las propuesta realizadas desde el gobierno nacional, sino que también implica retomar las consideraciones de Calatrava (2013) sobre el estado del arte de la Formación de Educadores, responsabilidad de las veintiocho Escuelas de Educación y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Todo ello con la real intención de asumir la situación actual del proceso objeto de esta investigación en tiempo presente, a fin de poder generar recomendaciones de carácter proyectivo y prospectivo cuando corresponda.

5.1.- Un contexto que permitió el reformismo Posterior a la elección de Hugo Chávez como Presidente de la República de acuerdo a la Constitución de 1961 correspondería al período constitucional 1999-2004, se da inicio a la puesta en práctica de la agenda reformista que le llevó al Palacio de Miraflores. Posterior a un duro debate nacional sobre el carácter legal de la convocatoria a una Asamblea Nacional Constituyente, así como el enfrentamiento entre los nuevos y tradicionales grupos de poder, en mayo de 1999 queda ratificada por el pueblo vía referéndum consultivo la convocatoria a la elección de los miembros de la Asamblea Constituyente, así como la aplicación de las bases comiciales también aprobadas en el mismo proceso de consulta.

Luego de la elección de los miembros de la Asamblea, que de sus ciento veinticuatros miembros solamente seis no pertenecieron a los partidos que poyaban a Hugo Chávez, el cuerpo se instaló y comenzó el proceso de debate de la nueva Constitución. Este proceso tampoco estuvo exento de confrontación, crítica y momentos de tensión. Luego de más de cinco meses de trabajo, la Asamblea Constituyente convocó el referéndum aprobatorio de su contenido, siento ratificada por la mayoría de los electores que asistieron a la convocatoria realizada por el Consejo Nacional Electoral para el día 15 de diciembre de 1999.

El resultado de este proceso es la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). La Carta Margan vigente indica el paso a un modelo de democracia más participativa en la que el ciudadano no reconoce ninguna instancia de intermediación con el Estado y sus instituciones para el ejercicio de su soberanía, proceso fundamentado en la condición participativa para el cumplimiento de los principios de corresponsabilidad, cooperación, solidaridad e igualdad consagrados transversalmente en la CRBV. En este sentido, el artículo 62 señala que “Todos los ciudadanos y ciudadanas tienen el derecho de participar libremente en los asuntos públicos, directamente o por medio de sus representantes elegidos o elegidas. La participación del pueblo en la formación, ejecución y control de la gestión pública es el medio necesario para lograr el protagonismo que garantice su completo desarrollo, tanto individual como colectivo.” En el planteamiento de la norma la participación directa supone la garantía del mejoramiento de las condiciones de vida del

ciudadano en lo individual y lo colectivo, ya que es necesaria para la planificación, desarrollo y control de las acciones del gobierno en sus tres niveles, conduciendo a una reforma estructural del Estado para adaptarlo a esta interpretación de la vida política.

Dado el nivel de relevancia a la condición participativa y deliberante del ciudadano en los asuntos públicos, el constituyente limitó su ámbito de acción a lo político, lo económico y lo social, ya que en el artículo 70 se indica que “Son medios de participación… en lo político: la elección de cargos públicos, el referendo, la consulta popular, la revocatoria del mandato, la iniciativa legislativa, constitucional y constituyente, el cabildo abierto y la asamblea de ciudadanos…; y en lo social y económico, las instancias de atención ciudadana, la autogestión, la cogestión, las cooperativas…, las cajas de ahorro, la empresa comunitaria y demás formas asociativas guiadas por los valores de la mutua cooperación y la solidaridad.” Se pretende la sustitución del partido político como único y principal medio de participación en los asuntos públicos, acabando -aunque que sea en el papel- con el modelo de sistema que resultó del Pacto de Punto Fijo

Sin embargo, el momento constituyente no culminó con la sanción de la CRBV por la Asamblea posterior al resultado favorable del referéndum aprobatorio del 15 de diciembre de 1999. La propia Asamblea extralimitó sus funciones ya definido en las bases comiciales aprobadas por el pueblo en mayo de 1999. El día 23 de diciembre sancionó el “Régimen de Transición del Poder Público”, con la intención de adaptar las instituciones del Estado al nuevo régimen constitucional. Ni en las Disposiciones Transitorias de la CRBV ni en el Reglamento de ANC se indicó la conveniencia de tal cuestión.

Este régimen transitorio ratificaba al Presidente Chávez en la primera magistratura hasta la ocurrencia de otras elecciones presidenciales en la que se eligiera al próximo Presidente para cumplir con el nuevo período constitucional de 6 años, cesó las funciones de las Cámaras del Congreso de la República, destituyéndose a los Senadores y Diputados electos en 1998 y estableciendo una Comisión Legislativa Nacional4 (CLN). Esta Comisión, conocida como “Congresillo” estuvo conformada por 24 Legisladores nacionales, 20 eran miembros de la ANC y 14 fueron seleccionados por organizaciones de la sociedad civil afines al Polo Patriótico y designados por la plenaria de la ANC. 4

Esta CLN asumió de las funciones correspondientes a la nueva Asamblea Nacional, parlamento nacional unicameral que sustituyó la forma bicameral existente desde 1811. Así mismo, la ANC se arrogó en este régimen transitorio la designación de los Magistrados del nuevo Tribunal Supremo de Justicia, así como a los funcionarios de los nuevos Poderes Públicos, Ciudadano y Electoral5. En opinión de Combellas (2001), el Régimen de Transición del Poder Público de diciembre de 1999 evitó la plena vigencia de la CRBV posterior a su sanción, “Nunca en la historia patria, ni siquiera en la larga tenebrosa dictadura de Gómez, un Congreso no electo popularmente se había tomado el atrevimiento de legislar…La Constitución no entró en vigencia totalmente, jaqueada por una transición de dudosa legalidad.” (p. 24)

5.2.- El Derecho a la Educación en la Constitución de 1999 En la CRBV la educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar los fines originan y justifican la existencia del Estado. La educación se inserta en el marco institucional generado a partir de 1999 como un eje central para la promoción de la comprensión de la forma democrática de gobierno que hace la propia Constitución, además de situarla en un espacio prioritario de la realidad nacional. De allí que cualquier gobierno que resulte favorecido con la voluntad popular, y que pretenda el respeto a la norma constitucional, está obligado a promover la educación formal dentro del plan de desarrollo económico y social, anteriormente conocido como plan de la Nación, para asegurar la vigencia de la democracia social, de derecho y justicia. Esta idea se profundiza en lo indicado por el Artículo 102: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como una función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión 5

La ANC se arrogó las funciones de los Comités de Postulaciones y de la Asamblea Nacional, ya que en una decisión calificable como histórica nombró al Fiscal General, el Defensor del Pueblo, el Contralor General y los cinco miembros principales del Consejo Nacional Electoral, violando la Constitución que ella misma elaboró.

latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la Ley. Al sistema educativo venezolano se le asigna la misión de continuar con la formación de ciudadanos con respeto a su vocación, aptitudes y personalidad en el concierto de la diversidad de posturas científicas, sociales, políticas y doctrinarias que son propias de un régimen democrático. Al otorgarle condición de derecho humano y deber social la integra como una dimensión inherente a la realidad del hombre y la mujer que se encuentre dentro de los límites del territorio nacional, para así conducir su incorporación a los procesos de cambio social que deben originarse en su entorno.

Aunque menciona la participación de las familias y la sociedad en el proceso educativo, en el nuevo marco institucional profundiza la Tesis del Estado Docente, heredada desde la política educativa del período 1945–1948 y mantenida durante el Estado de Partidos. Ahora bien, así como el sistema político demostró que cayó en un proceso de crisis, la Tesis del Estado Docente llegó a un punto en el que se hizo inoperante para la comprensión y gestión del sistema educativo, tal como lo denuncia el Curriculum Básico Nacional (1997) para el Nivel de Educación Básica, suponiendo su reinterpretación para el contexto del siglo XXI.

En la CRBV no se indica lo propio, más bien se le otorga rango constitucional a las normas fundamentales de la Ley Orgánica de Educación de 1980 (LOE80), tal como lo propuso el Constituyente Aristóbulo Istúriz en la primera discusión del Proyecto de Constitución, “…vayamos a los fines concretos que debe tener la educación,…, mi proposición concreta, rango constitucional como finalidad de la educación al artículo 3 de la actual Ley Orgánica de Educación.” Los artículos 102 y 103 constitucional son claro ejemplo al respecto.

Las normas referidas a educación permiten la existencia de la educación administrada por privados y su convivencia con las instituciones oficiales, reiterando que el sistema educativo es uno solo conducido y dirigido por el Estado. Asumen la preocupación por la dimensión ambiental, al obligar la incorporación de este campo del conocimiento como una cátedra en todos los niveles y modalidades del sistema, además del respeto a los pueblos

indígenas y la preferencia de su lengua y costumbres para el desarrollo del proceso educativo en sus comunidades. De la misma manera, otorga rango constitucional a las disposiciones fundamentales de la Ley de Universidades vigente desde 1970, donde señala la definición, finalidad y sentido de la educación superior, así como el respeto a la autonomía plena (organizativa, académica, administrativa y económico–financiera). Como se evidencia, el nuevo marco institucional respeta el desarrollo normativo del sistema educativo concentrado en la LOE80, producida ésta bajo la comprensión de la educación que realizó la Constitución de 1961 y que justificó toda la política educativa venezolana hasta 1999.

Gracias al sentido que tiene para esta investigación la definición del derecho a la educación y el resto de la materia constitucional relacionada, se presenta de forma sintetizada en el Cuadro Nº25 que los resume:

Materia

Función del Estado

Sistema Educativo

Finalidades

Garantías

Materia referida a la educación Constitución de 1999 Desarrollo Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como una función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. Artículo 109. El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y material de la Nación. Artículo 103. (…) La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. Artículo 107. La educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo, así como también en la educación ciudadana no formal. Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones públicas y privadas, hasta el ciclo diversificado, la enseñanza de la lengua castellana, la historia y la geografía de Venezuela, así como los principios del ideario bolivariano. Artículo 102. (…) La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. Artículo 102. (…) El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios

Obligatoriedad

Gratuidad

Educación Privada

Docente

contenidos en esta Constitución y en la Ley. Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. Artículo 103. (…) La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Artículo 109. (…) Se consagra la autonomía universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los programas de investigación, docencia y extensión. Se establece la inviolabilidad del recinto universitario. Artículo 108. (…) El Estado garantizará servicios públicos de radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el acceso universal a la información. Artículo 103. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. Artículo 103. (…) La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo Artículo 106. Toda persona natural o jurídica, previa demostración de su capacidad, cuando cumpla de manera permanente con los requisitos éticos, académicos, científicos, económicos, de infraestructura y los demás que la ley establezca, puede fundar y mantener instituciones educativas privadas bajo la estricta inspección y vigilancia del Estado, previa aceptación de éste. Artículo 104. La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y responderá a criterios de evaluación de méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no académica. Cuadro Nº25: Materia referida a la educación- Constitución de 1999

Gracias a la sanción de la CRBV y su materia referida a educación, el Estado refuerza el sentido de las finalidades del proceso y sistema educativo presente en la realidad nacional desde la LOE80, así como el sustento de la dinámica de las escuelas venezolanas en el modelo de la democracia participativa, la actuación directa de la sociedad organizada en los asuntos públicos sin intermediación de los partidos políticos, además de otorgarle rango constitucional al principio de autonomía universitaria.

La sociedad venezolana quedaba a la espera del desarrollo de las acciones del gobierno que motorizó al momento constituyente como mecanismo para alcanzar la reforma política relacionada a la política educativa, con el propósito de encontrar la vinculación entre

el nuevo pacto de unidad y asociación política y la gestión del gobierno. Sin embargo, a partir del año 2000 el Ministerio de Educación centro su atención en establecer mecanismos que profundizaran la intervención gubernamental en los centros escolares y la organización de fundamentos para la consolidación de lo que considera como justo y conveniente para el sistema escolar bajo la denominación de Educación Bolivariana.

Con este escenario, las diversas gestiones encargadas del Ministerio de Educación presumieron la construcción de un proceso de reforma educativa desde la interpretación programática de las ideas del Presidente de la República sobre el sentido de la escuela y su dinámica, a través del desarrollo de referentes conceptuales que presumen la carga argumentativa necesaria para un cambio en el sistema educativo. El texto Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional es una importante referencia de esta cuestión.

5.3.- Proyecto Educativo Nacional del año 2000 Una vez aprobada la CRBV arrancó el reacomodo de las instituciones del Poder Público, así como también la construcción de documentos que permitirían la adaptación del proceso educativo al nuevo marco institucional. De estos destaca el elaborado por Carlos Lanz6 (2000), que en su condición de asesor del Ministerio de Educación, da a conocer el documento Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional (PEN). Documento que presentaba reflexiones teóricas sobre el modelo de escuela necesaria para la llamada revolución bolivariana, el rol de la comunidad organizada en la dinámica del proceso educativo y sentido político de la formación dada en el sistema escolar.

Las consideraciones presentadas por Lanz (2000) se apoyaban en las conclusiones de una serie de reuniones de trabajo llevadas a cabo en la sede recreacional del Instituto de Previsión Social del Ministerio de Educación en la localidad de Río Chico y la interpretación del autor sobre la extensión, sentido y efectos de la materia constitucional referida a educación. Gracias a la organización de Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo

6

Sociólogo y militante de la izquierda radical. Miembro del PRV-FALN y, posterior a su división, del grupo Organización de Revolucionarios. Pantin (1979) lo señala como el líder del comando de guerrilla urbana que secuestró al empresario William Niehous durante el primer gobierno del Presidente Carlos Andrés Pérez.

Nacional y los objetivos de esta investigación, se presenta el análisis de la conceptualización de educación, el modelo de escuela y el perfil de maestro requerido.

El documento del año 2000 siempre mantuvo su condición propositiva, ya que formalmente no llegó a catalogarse como una línea definitiva para la gestión del sistema educativo, no sólo por el Estado sino por la sociedad en su conjunto. Sin embargo, la presentación de los proyectos posteriormente vinculados a la educación bolivariana, la propuesta de diseño curricular de 2007 conocido como Currículum Bolivariano y el contenido doctrinario y regulativo de la Ley Orgánica de Educación de 2009, demuestran que el planteamiento de Lanz (2000) se empleó como base conceptual en el tramado, justificación y planificación de la política pública en el sector.

En este sentido, Lanz (2000) propone una concepción de la educación que acepta al proceso educativo como vía para la gestación de un nuevo modelo de República, la incorporación de la comunidad y las expresiones de las organizaciones comunitarias de base en la tarea escolar, así como el tratamiento preferente de los saberes populares y comunitarios por encima los saberes producidos por el desarrollo científico, tecnológico y metodológico de las disciplinas asumidas en la construcción de los planes y programas de estudio. En concreto, el PEN presenta este concepto como sigue,

“…la educación debe responder a los

requerimientos de la producción material en una perspectiva humanista y cooperativa, del mismo modo, debe formar en la cultura de la participación ciudadana, de la solidaridad social y propiciar el diálogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad étnica.” (p. 8)

A partir de esta concepción, el sentido de la educación se concentra en una formación en el establecimiento de un modelo de producción sustentado en el trabajo de las organizaciones cooperativas e instancias de co-gestión, condición para sustituir la propiedad privada por la propiedad comunal y generar una repartición equitativa del resultado del trabajo del hombre. Ello conduce a la consolidación de las condiciones que propicien la vivencia de la solidaridad entre todos los miembros e instancias de la sociedad y el paso a un proceso educativo con carácter permanente a lo largo de la vida.

En este sentido, el proceso educativo se coloca como una tarea secundaria, debido a que la educación traslada su motivación hacia la construcción de relaciones de producción alejadas de la dominación de una clase por otra7, y la sustitución de las contribuciones de la cultura occidental por las producciones y manifestaciones de los pueblos aborígenes asentados en el territorio de la República. El proceso de formación integral en los principios y valores que justifican la existencia del Estado, así como el desarrollo pleno de las finalidades de la educación concentradas en el artículo 102 de la CRBV, son asumidos como consecuencia de lo anterior.

Este reclamo de regreso a las raíces se contradice con la postura que presenta el PEN sobre el proceso de aprendizaje, debido a que asume al cambio más o menos permanente de los conocimientos, habilidades y capacidades humanas como un “…aprendizaje globalizado e integral formando en los estudiantes una actitud creativa positiva hacia las innovaciones tecnológicas, capaz de asimilar inteligentemente otras tecnologías.” (p. 9) El proceso de asimilación tecnológica, unida a las consideraciones arriba señaladas, permite el emergencia de un modelo de “educación revolucionaria” en el que el centro del proceso educativo sea el alumno y sus aprendizajes impliquen construcciones significativas a partir de su entorno y las relaciones de intercambio dadas en su comunidad.

La recurrencia del sentido contradictorio en las ideas que constituyen la concepción de educación presente en el PEN, deja sin efecto esta intención de apoyar el proceso de aprendizaje en las nuevas tecnologías de información y comunicación, con el sentido de alcanzar su asimilación como medio para la integración del venezolano en procesos de carácter mundial. Lanz (2000) vehementemente critica los productos generados y transmitidos por medios tecnológicos, los comprende como medios de imposición cultural

“Con el

desarrollo de las nuevas tecnologías, específicamente las que se articulan con la microelectrónica… avanza aceleradamente el dominio de la computadora y la televisión… moldean la subjetividad del venezolano desde la óptica transcultural, imponen valores…” (p. 7). Entendida ésta de acuerdo a Marx y Engels (1997) “…el proceso de desintegración de la clase dominante, de toda la vieja sociedad, adquiere un carácter tan violento y tan patente que una pequeña fracción de esa clase reniega de ellas y se adhiere a la clase revolucionaria, a la clase en cuyas manos está el porvenir.” (p. 34) 7

A partir de esta concepción de la educación como proceso de formación en modelos de producción colectivizados para el reemplazo de los valores individuales por los valores sociales se genera la propuesta de convertir expresiones de la organización comunitarias como centro de las finalidades de la educación. En éstas se apoya el resto del planteamiento, que se puede dividir en dos grupos, las referidas a la comprensión del momento socio-histórico y el contexto, y las relacionadas con la formación en valores.

Las finalidades correspondientes a la comprensión del momento socio-histórico y el contexto esperan el desarrollo de procesos formativos que logren el conocimiento de las raíces culturales originarias del pueblo venezolano, particularmente las expresadas a través de los saberes de las comunidades indígenas y afrovenezolanas, con la intención de “…superar la imposición de una cultura oficial que impediría la valoración de la diversidad pluricultural como forjadora del ciudadano de la V República” (p. 9). A partir de la asimilación de la herencia cultural y sus raíces, además de la comprensión del momento socio-histórico en el que ocurre la práctica pedagógica, se le otorga a la educación la formación para el trabajo desde la perspectiva politécnica que promueva la capacidad investigativa y la innovación del hacer creativo del ciudadano de la nueva República.

Las finalidades relacionadas con la formación en valores suponen el establecimiento de procesos educativos formales en la aceptación y comprensión de la democracia participativa, caracterizada por la vinculación de las comunidades organizadas en los asuntos públicos, la profundización del modelaje en los valores sociales por encima de los valores individuales, que llevan al rechazo de cualquier forma de discriminación y exclusión, así como la “Formación de aptitudes cooperativas y de solidaridad, que supera el individualismo, la competitividad y otras formas de intolerancia social.” (Ídem)

El PEN hace un uso somero de los elementos presentados en líneas atrás para realizar la crítica al sistema educativo existente en la República y el modelo de escuela que a su entender promovía. Una escuela para la exclusión, el modelaje de la división de la sociedad y la aceptación de la explotación. En contraposición, Lanz (2000) propone una “…ESCUELA COMUNITARIA O ESCUELA BOLIVARIANA, en donde se concreta y materializa la

corresponsabilidad de los actores del proceso educativo y se destaca el nuevo rol de las familias en la ciudadanización de la nueva sociedad en construcción.” (p. 23) La escuela bolivariana implica la integración de otros actores y agentes de la educación, más allá de los alumnos, maestros, y la reconsideración del rol de la familia en proceso educativo. La familia pasa a un segundo nivel de relevancia y se pliega a la sociedad, ya que en la escuela bolivariana se parte del principio que la recuperación colectiva de la historia, las raíces del pueblo y la resistencia cultural generan el muro de contención necesario para fortalecer la contra-hegemonía cultural y luchar contra la penetración de valores foráneos a la realidad de venezolana.

Este proceso de socialización en los principios y fundamentos de una postura ideológica no acabada, porque se asume en constante construcción, reclama la organización de comunidad en grupos que expresen la participación activa del ciudadano en lo político y lo económico. A partir de este tipo de organización se espera la “…participación comunitaria en la escuela, en la cual se trasciende la concepción tradicional de comunidad educativa, ya que se incorporan no sólo a padres y representantes, sino a diversos actores comunitarios en roles protagónicos de la gestión escolar…” (p. 10) Con este tipo de participación dibujado en el PEN, Lanz (2000) espera una decidida lucha contra la exclusión al permitir la incorporación de los sectores más empobrecidos de la sociedad a los beneficios de la ciencia y la cultura por medio de la escuela, y consolidar la concurrencia del proceso educativo con los programas generados por el gobierno nacional para mitigar y combatir la pobreza.

Al mismo tiempo, el modelo de escuela bolivariana implica el ejercicio de una práctica pedagógica que adecue el diseño curricular a la realidad local como mecanismo para la consolidación de la identidad cultural, étnica y política de los alumnos, y a partir de la vinculación directa con la realidad de comunidad generar procesos de aprendizaje significativo que profundicen el acervo cultural. En por ello que el PEN recomienda recursos para el aprendizaje relacionados con juegos tradicionales, celebraciones populares, jornadas de trabajo, artesanía, microempresas, entre otras formas de expresión de saberes locales.

Este modelo de escuela exige un “GOBIERNO ESCOLAR, el cual es la materialización concreta de los principios constitucionales que hemos venido reseñando y los cuales fundamentan un nuevo modelo de gestión educativa.” (p. 27). Este gobierno escolar propuesto fundamenta las labores de dirección, supervisión, disciplina y evaluación en el pleno ejercicio de la democracia participativa y protagónica, con la intención de hacer explícita la formación de la ciudadanía necesaria para el modelo de la República Bolivariana.

El gobierno de la escuela bolivariana exige la participación directa de los alumnos en las instancias de decisión de los centros escolares, con el propósito de modelar los valores, espacios y comportamientos para su ejercicio en las organizaciones comunitarias y desplazar la participación política a través de los partidos u otro tipo de organizaciones con objetivos similares. En Lanz (2000) las atribuciones de este estilo de gobierno escolar resultan, por ejemplo, en: “Elección directa, rendición de cuentas de supervisores y directivos…, participación en la elaboración y adecuación de las edificaciones escolares al contexto geográfico y al ambiente socio-cultura. (…) Elaboración y ejecución de planes de alfabetización y de capacitación laboral… (…) Contribución a la elaboración de planes de desarrollo local sustentable…” (p. 29)

A partir de esta revisión del modelo de escuela propuesto y su forma de gestión, queda claro que lo señalado por el PEN supone la instauración de una institución consistente con los elementos que constituyen el programa político de la parcialidad que controla el gobierno nacional, a través del aprovechamiento de la jornada y la amplitud del calendario escolar como estrategia para su difusión y modelaje de la niñez y juventud venezolana. Es decir, se refuerza la condición de la escuela como un aparato de control del poder político sobre la sociedad.

5.3.1.-Educador y su formación en el Proyecto Educativo Nacional Los Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional señalan dos grandes ideas para la generación del maestro necesario para la escuela bolivariana, el perfil del nuevo docente y la formación permanente como alternativa de reforzamiento de la escuela como centro comunitario.

Con respecto al primer punto, el maestro necesario para la escuela bolivariana en el contexto de la creación de una nueva República se alcanzará cuando se logre con el siguiente perfil profesional: …posea experticias, valores y actitudes comprometidos con un proyecto de vida, que incluye el proyecto de País y Sociedad, con conciencia crítica, autónomo, humanista, investigador, creativo, solidario, participativo, consustanciado con la realidad socioeconómica, política y cultural en los diversos contextos: local, regional, nacional, continental y mundial. (p. 16) A diferencia de lo determinado en la CRBV al indicar que el proceso educativo se apoya en todas las corrientes del pensamiento a cargo de aquellos con reconocida capacidad e idoneidad ciudadana, profesional y académica, el PEN determina que el maestro se encuentra obligado a vincular las grandes decisiones que determinan su experiencia vital con un proyecto de país y sociedad dependiente de un programa de acción política específico.

El Educador de la escuela bolivariana debe asumir la dinámica ya señalada en la gestión y gobierno escolar, así como aceptar su rol colaborativo en el establecimiento de lo que Altusser denominaba “saberes prácticos” de la ideología dominante. Ello implica su incorporación activa en la tarea de consolidar a la escuela como centro de la vida comunitaria vinculada con los procesos de producción cooperativos y la propiedad social, además de ser un cultor de los saberes ancestrales y populares. El PEN indica que el proceso de formación inicial del maestro se apoye en el ámbito pedagógico como condición previa para alcanzar procesos de promoción del desarrollo social-comunitario, en los que debe involucrar al alumno en función del logro de los objetivos de los planes del Ministerio de Educación y la vivencia de las finalidades dadas a la educación.

En este sentido, la formación permanente emerge como estrategia para la actualización de los maestros en ejercicio, la consolidación de una nueva República y su modelo de escuela y gobierno escolar. Lanz (2000) claramente expone que “…se propone la formación permanente como una alternativa dirigida a propiciar en el docente, su rol protagónico, es decir, un sujeto dueño de su propio proceso de formación y aprendizaje, produciendo conocimiento de una manera reflexiva, autónoma, colectiva, transformador de su práctica,…” (p. 17). La formación permanente queda bajo la responsabilidad individual del maestro, con el

que adaptará su conocimiento especializado y estilo de enseñanza a la producción de estrategias para la consolidación de una concepción educativa dependiente de un programa político particular. Ello se confirma con la determinación de los responsables de la puesta en práctica y supervisión del PEN.

En un planteamiento cercano a la transferencia de competencias del Ministerio de Educación a las comunidades organizadas, Lanz (2000) sugiere la incorporación de la figura de los Consejos Consultivos de Educación regados en todas las parroquias y municipios del país. De acuerdo con el documento, el Ministerio de Educación quedaba encargado de mantener la dirección estratégica del PEN, planificar y ejecutar acciones para garantizar la equidad en el acceso al sistema escolar y responder por la coordinación de las políticas y planes del sector con las comunidades.

Es aquí donde cobran relevancia los Consejos Consultivos en Educación, debido a que la coordinación de políticas, planes y proyectos para la mejora de la calidad educativa y la garantía de su aplicación en los centros escolares requiere de expresiones de organización social de base y grupos colectivos que integren redes de educación. Estos Consejos recibirían directamente las iniciativas del Ministerio de Educación y adecuarían su diseño y desarrollo a las condiciones de cada localidad, para posteriormente integrarlos a los proyectos pedagógicos de centro y proyectos de aula en cada escuela.

Las atribuciones de los Consejos Consultivos no se limitaban a la gestión de programas educativos, sino que llegan la administración y fiscalización de los recursos financieros asignados por el Ministerio a cada escuela, la consolidación de planes comunales de desarrollo local y su vinculación los proyectos de centro, ofrecer propuestas para el cambio organizativo y la gerencia escolar. Esta noble idea-que pudiera permitir una mayor responsabilidad de la familia y la comunidad en el proceso educativo- niega los niveles del Poder Público, las competencias de las regiones y localidades en educación, el control que debe realizar el Estado central sobre los recursos asignados en el cumplimiento regular de sus funciones del sistema educativo, además de negar la capacidad de los propios Educadores para la gestión y control de las instituciones educativas en el cumplimiento de sus funciones como personal directivo.

5.4.- El Programa Nacional de Formación de Educadores Tal como se refirió, las ideas presentadas por Lanz en Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional a la postre poco tuvieron de carácter propositivo y mucho de documento rector para la gestión de las políticas educativas, incluyendo lo referido a la Formación de Educadores. Precisamente, el modelo de escuela y las características del Educador señalados en el PEN se convierten en parámetro organizador que sostiene la fundamentación del Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE), presentado por el Ministerio de Educación Superior en 2005 y administrado desde la fecha por la Misión Sucre a través de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

Antes de comprender en detalle al PNFE, es necesaria la aclaratoria sobre la Misión Sucre. De acuerdo a lo presentado por Calatrava (2009), para esta investigación las Misiones se asumen como mecanismos para el desarrollo de programas sociales, así como medios “…de participación y organización popular dirigidas por el Poder Ejecutivo Nacional a partir de la idea de justicia social, para a) la construcción de la conciencia revolucionara…, b) la articulación de la… ALBA y c) la transformación del modelo de desarrollo hacia lo endógeno.” (p. 167). Las Misiones se interpretan como estrategias para el desarrollo de planes y proyectos vinculados al área social, controladas directamente por el Presidente de la República, o bien por intermedio de las instituciones o personas que designe y se comprometan a rendirles cuenta. Estas estrategias presumen la ocupación directa de un dirigente político en las necesidades inmediatas de los ciudadanos que integran los sectores más empobrecidos de la sociedad.

En este sentido, en el área educativa las Misiones son Robinson, Rivas y Sucre. Siguiendo con Calatrava (2009), las Misiones en educación se interpretan como estrategias utilitarias que esperan “…acelerar la transición hacia el sistema educativo bolivariano, y la integración con otros actores políticos en el hecho pedagógico, como el estamento militar, las industrias básicas, entre otros.” (Ídem). En particular, la Misión Sucre tiene como propósito la masificación de la Educación Superior a través de la incorporación de la mayor cantidad de bachilleres en un proceso de dos etapas.

La primera de ellas implica el desarrollo de un censo nacional para determinar el número de excluidos del nivel de Educación Superior. Este censo llevó a la creación de un Programa de Iniciación Universitaria (PIU), el cual se asumió como un curso preuniversitario de preparación para la Educación Superior y exploración vocacional en un semestre. El resultado del PIU era una certificación como aval para la incorporación en cualquier carrera e institución existente.

Este proceso allanó el camino para la absorción de un número importante de estudiantes por la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), creada en julio de 2003. La UBV nació, de acuerdo a su documento rector de ese año, con la tarea de “…contravenir las pretensiones de homogenización, de verdad absoluta, de completitud del conocimiento,… de exclusión y, por consiguiente, desde el cual asumir las responsabilidades ante las cuales nos coloca un tiempo caracterizado por dislocaciones sociales, culturales, políticas, intelectuales y morales.” (p. 9)

La UBV inició su tarea con el ofrecimiento de los programas de formación en Comunicación Social, Gestión Ambiental y Gestión Social del Desarrollo Local. Sus diseños suponen su administración en cuatro años bajo el método de proyectos. Este método implica el desarrollo de los ejes transversales a toda la propuesta curricular: Eje de Formación Epistemológico, Eje de Formación Socio-Cultural, Ético y Político, Eje de Formación Profesional y Eje de Formación Estético y Lúdico. Ahora bien, de acuerdo con D’Elia (2006) en 2005 la Misión Sucre realiza un proceso de revisión de sus finalidades y organización, para culminar en cambio de dirección y ampliación de su radio de acción en los siguientes ámbitos: a. Incorporación de 24 nuevos programas de formación entre los que destacan: Derecho, Gestión Social, Gestión Ambiental, Comunicación Social y Administración, Contaduría, Ingeniería, Polímeros, Química y Mecánica. b. Eliminación del programa PIU. Las razones expuestas por las nuevas autoridades para eliminarlo tienen que ver con la poca pertinencia del programa para el momento por cuanto los jóvenes que se incorporarán a las nuevas cohortes de la Misión son egresados de la Misión Ribas o tienen pocos años de graduados de bachiller, por lo que un programa de nivelación carece de sentido.

c. Construcción de 37 nuevas aldeas universitarias en los estados Aragua, Anzoátegui, Apure, Barinas, Carabobo, Cojedes, Bolívar, Vargas, Táchira, Guárico, Lara, Sucre, Miranda, Trujillo, Yaracuy, Zulia, Portuguesa, Nueva Esparte, Mérida, Falcón y Distrito Capital. d. Reestructuración de la Fundación Misión Sucre, según Decreto nº 3.610 publicado en Gaceta Oficial nº 38.188 de mayo de 2005. Con este nuevo decreto, se le asignan más responsabilidades a la Fundación. (p. 104) Como consecuencia del proceso de reorganización de esta Misión se crean los Programas Nacionales de Formación (PNF) a partir del año 2005, asumido como la segunda etapa. La estrategia de los PNF fue el mecanismo que entendió la Misión Sucre para desarrollar de forma unitaria los diseños curriculares bajo su responsabilidad que se ejecutan en las Aldeas Universitarias. Éstas las comprende como “…espacios alternativos universitarios…utilizados por distintas instituciones de educación superior que acreditan los programas académicos en el marco de esta estrategia de Estado” (p. 1), espacios en el territorio de cada municipio donde las instituciones de Educación Superior integradas a la Misión, ceden el diseño curricular y otorgan la titulación correspondiente, pero el desarrollo curricular se realiza sin que los estudiantes se movilicen fuera de su localidad.

En este sentido, PNFE (2005) indica la reiteración de los planes desarrollados desde el gobierno nacional en educación apoyados en el PEN de 2000. Al revisar los elementos que lo conforman se encuentra una interesante vinculación entre el perfil del docente necesario para la propuesta de educación bolivariana y el egresado esperado por un diseño curricular que, desde enero de 2009 al ocurrir su primera promoción de egresados, está ofreciendo sus profesionales al escenario escolar de la República. Las características del perfil se presentan como sigue: - Comprometido (a) con el nuevo proyecto de País y su modelo educativo. - Poseedor (a) de valores que caractericen al (la) ciudadano (a) venezolano (a), latinoamericano (a), caribeño (a) y del mundo: patriota, solidario (a), justo (a), laborioso (a). - Consciente de su labor social, capaz de asumir diferentes roles y de actuar en consonancia con las necesidades emanadas del diagnóstico de sus estudiantes, la institución educativa, la familia y la comunidad potenciando el desarrollo integral de cada uno.

- Ejemplo ante todos los (las) actores (as) involucrados (as) en el proceso formativo, por su convicción humanista bolivariana a favor de la construcción del Socialismo del Siglo XXI. - Culto (a), creativo (a) e innovador (a) constante de la praxis pedagógica, que articule de manera coherente los ejes del ser, saber, hacer y convivir, en plena dinámica de los principios que sustentan el PNFE: “desaprender”, “aprender a aprender” y “aprender haciendo”. (p. 548) Tal como queda descrito, el Licenciado en Educación sin mención del PNFE y acreditado por la UBV, asume su incorporación activa en la tarea de consolidar a la escuela como centro de la vida comunitaria vinculada con los procesos de producción cooperativos y la propiedad social, a través del respeto a su condición de cultor de los saberes ancestrales y populares. Todo ello para alcanzar procesos de promoción del desarrollo social-comunitario en los que debe involucrar al alumno, en función del logro de los objetivos de los planes del Ministerio de Educación.

Mucho más severo que en el año 2000, con el perfil profesional del egresado construido en 2005 se hace explícita la obligación de un docente que asuma como única visión y fundamento de su profesión al llamado Socialismo del Siglo XXI y, a partir de su convicción profesional y fuero personal, se convierta en un agente multiplicador de las ideas y proyectos que resulten de la puesta en práctica de un programa político. El contenido del Socialismo del Siglo XXI se concretó en el Proyecto de Reforma Constitucional de 2007, lo que permitió reconocer los alcances de esta postura sobre una ideología para la organización del Estado, la interpretación del régimen democrático y sus efectos en la educación.

A partir de del perfil del egresado ya referido, la organización del diseño curricular del PNFE mantiene los componentes de formación propuesto por la Resolución Nº1 de 1996, con algunas modificaciones en su denominación. Por ejemplo, el componente de Formación General es denominado Formación Socio-Cultural, y Práctica Profesional es Vinculación Profesional Bolivariana. Como tal, el plan de estudio se organiza en tres trayectos. El primero de ellos, con una duración de un semestre, se asume como un espacio de iniciación profesional con la intención de vincular al estudiante con la escuela como institución social y, a partir de ello, construya su proyecto de vida.

El segundo trayecto posee una duración de cuatro semestres y se asume como un espacio de formación intermedia, en el cual se espera que el estudiante asuma “…la Metodología de Proyectos de Aprendizaje y enriquece gradualmente sus experiencias de aprendizaje en interacción con diversos contextos educativos…” (p. 552) El tercer y último trayecto tiene una duración de tres semestres, relacionado con la profundización de los planes, programas y proyectos asociados con el denominado sistema educativo bolivariano, a fin de que pueda “Demostrar en su actuación profesional la preparación que caracteriza al educador bolivariano en el nivel y/o modalidad que se especializa, impulsando las transformaciones que requiere la Nueva República…” (p. 553) Gracias a los elementos orientadores del diseño curricular, el plan de estudios del PNFE se presenta en Cuadro Nº26:

Plan de estudios Programa Nacional de Formación de Educadores / Misión Sucre-UBV Primer Semestre Segundo Semestre Teoría Práctica de la Comunicación y el Teoría Práctica de la Comunicación y el Lenguaje, Psicopedagogía, Administración y Lenguaje, Metodología de la Investigación, Prevención de Desastres, Sistema Educativo Sistema Educativo Bolivariano, Psicopedagogía, Bolivariano, Tecnologías de la Información y Matemática y Estadística, Vinculación Comunicación, Vinculación Profesional Profesional Bolivariana. Bolivariana. Tercer Semestre Cuarto Semestre Metodología de la Investigación, Sistema Sistema Educativo Bolivariano, Psicopedagogía, Educativo Bolivariano, Psicopedagogía, Historia y Geografía de Venezuela, Pensamiento Matemática y Estadística, Historia y Geografía de Político Latinoamericano y Caribeño, Venezuela, Vinculación Profesional Bolivariana. Vinculación Profesional Bolivariana. Quinto Semestre Sexto Semestre Sistema Educativo Bolivariano, Psicopedagogía, Sistema Educativo Bolivariano, Psicopedagogía, Historia y Geografía de Venezuela, Filosofía y Talleres Electivos, Vinculación Profesional Sociología de la Educación, Vinculación Bolivariana. Profesional Bolivariana. Séptimo Semestre Octavo Semestre Sistema Educativo Bolivariano, Psicopedagogía, Sistema Educativo Bolivariano, Psicopedagogía, Talleres Electivos, Vinculación Profesional Talleres Electivos, Vinculación Profesional Bolivariana. Bolivariana. Cuadro Nº26: Plan de estudio del PNFE-Misión Sucre y Universidad Bolivariana de Venezuela

Tal como queda indicado en el Cuadro Nº26, la oferta académica referida a los Talleres Electivos previstos en el plan de estudio del PNFE queda a disposición de cada sede de la UBV, pero el documento que describe su diseño curricular propone como temáticas a desarrollar Lenguas Indígenas, Lengua de Señas, Lenguas Extranjeras, Dinámicas de Grupo,

Atención a la Diversidad, Técnicas de Estudio, Técnicas de Resolución de Problemas Aritméticos, entre otros.

5.5.-El estado de la Formación de Educadores en Venezuela Más allá de las acciones presentadas durante los trece años del gobierno de Hugo Chávez sobre la educación venezolana, y las escasas propuestas generadas desde el Ministerio de Educación con respecto a la Formación de Educadores, queda claro que las Escuelas de Educación y la UPEL se permitieron el ejercicio del principio constitucional de Autonomía Universitaria para mantener y perfeccionar su oferta académica.

En este sentido, y dado el estudio realizado por Calatrava (2013) referido al desarrollo curricular del cambio de plan de estudios en la Escuela de Educación de la UCAB, se retoma lo vinculado con el apartado asociado al estado del arte de la Formación de Educadores en Venezuela. En aquella investigación, se realizó la referencia y atención desde una postura técnica-curricular sobre el diseño de los planes de estudio de las veintisiete instituciones de Educación Superior que tienen la tarea de formar educadores de calidad en Venezuela. En esta revisión sólo faltó considerar la oferta de la Universidad Católica Santa Rosa y la Universidad Alejandro de Humboldt, dado que no respondieron a las solicitudes y gestiones realizadas en el marco de la investigación referida.

Se reconocieron las competencias y/o características presentadas en el perfil del egresado de cada institución, la revisión de la organización del plan de estudio y la determinación de elementos comunes, propios de la formación general y pedagógica. Las instituciones tomadas fueron: Universidad Central de Venezuela, Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Bolivariana de Venezuela-Misión Sucre, Universidad Católica Andrés Bello, Universidad Metropolitana, Universidad Monteávila, Universidad Rafael Belloso Chacín, Universidad de Carabobo, Universidad de Los Andes, Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Ezequiel Zamora, Universidad Nacional Abierta, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada, Universidad Católica Cecilio Acosta, Universidad de

Margarita, Universidad Alonso de Ojeda, Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos, Universidad José Gregorio Hernández, Universidad José Antonio Páez, Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Universidad de Oriente, Universidad José María Vargas, Universidad Nacional Experimental de Guayana, Universidad del Zulia y Universidad Católica del Táchira.

Antes de presentar cualquier valoración a profundidad, en un primer momento encontró que en la realidad de las instituciones de Educación Superior venezolanas la Formación de Educadores es una responsabilidad de primer orden, ya que veintiséis de las cincuenta y dos universidades que existen en el país poseen programas y planes de formación docente. De este número, la mayoría se encuentran en las Universidades Nacionales y Nacionales Experimentales, donde conviven instituciones de larga tradición como la Universidad Central de Venezuela y la Universidad de los Andes, hasta instituciones recientes como Universidad Bolivariana de Venezuela o la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada.

Al mismo tiempo, la mitad de las Universidades Privadas venezolanas posee una Escuela de Educación o un plan de formación-actualización docente. Éstas, con la excepción de Universidad Católica Andrés Bello, Universidad Católica Cecilio Acosta, Universidad Católica del Táchira y Universidad José María Vargas, sólo ofrecen las menciones de Integral y Preescolar.

Dados los elementos contextuales ya señalados, es posible una primera aproximación a la forma en la cual las instituciones señaladas cumplen con la formación educador. Esta información está organizada en el Cuadro Nº 27:

Institución

UCV

UPEL-IPC

ULA

Menciones  Preescolar y I Etapa de Básica.  Administración de Recursos Humanos  Diseño y Desarrollo de Proyectos  Musical  Artes Plásticas  Biología  Deficiencias Auditivas  Dificultades de Aprendizaje  Retardo Mental  Geografía e Historia  Castellano, Literatura y Latín  Inglés  Francés  Informática  Matemática  Física  Educación Comercial  Preescolar  Integral  Química  Ciencias de la Tierra  Artes Escénicas  Dibujo Técnico  Educación Física  Integral  Matemática  Ciencias Físico-Naturales  Preescolar  Educación Física, Deportes y Recreación  Lenguas Modernas

Modelo curricular Competencias

Régimen Anual

Ciclo 5 años

Se encuentra en un proceso de renovación curricular. Transición a competencias

Semestral

10 semestres

Transición hacia competencias

Semestral

9 semestres

Organización de plan de estudios  Posee un primer año común y los cuatro restantes para cada mención.  La organización de ciclo profesional respeta una distribución paritaria de cátedras comunes y propias de cada especialidad.  Las prácticas profesionales se realizan los primeros 4 años de la carrera.  Organización por especialidades, respetándose las orientaciones de la Resolución N° 1. Distribución del plan en componente general, pedagógico, especializado y práctica profesional.  Formación en los componentes general, pedagógico y especializado desde el primer semestre de la carrera.  Relación 80%-20% entre formación pedagógica y de especialidad hasta el sexto semestre. Los últimos cuatro semestres la relación varía a 60%-40%.  Las prácticas profesionales se desarrollan en IV, VI, IX y X semestre.

 El modelo presentado por la ULA genera una organización curricular sustentada en 130 unidades crédito mínimas para acceder al título. De esta estas 130 UC, 105 se desarrollan con cursos, seminarios y talleres, y las 25 restantes están conformadas por experiencias de flexibilidad curricular, como investigaciones cortas, estudios dirigidos, ponencias en congresos y seminarios, pasantías, entre varias.  El plan exige el desarrollo de tres prácticas profesionales, prácticas rurales y la memoria de grado para egresar de la carrera.  Los componentes del plan de estudio se dividen en dos

 

LUZ

 Audición y Lenguaje  Básica Integral  Ciencia y Tecnología de la Educación  Educación Física, Deporte y Recreación  Geografía  Historia  Idiomas Modernos  Industrial-Mecánica  Industrial-Electricidad  Matemática y Física  Orientación  Preescolar  Química

Competencias

Semestral

10 semestres

 





UBV Misión Sucre

UCAB

 Sin mención, aunque el perfil asume que el egresado puede incorporarse a cualquier nivel del sistema educativo hasta Educación Media.

     

Biología y Química Ciencias Pedagógicas Ciencias Sociales Filosofía Física y Matemáticas Integral

Realiza una combinación entre competencias y sistema de objetivos

Semestral

Competencias

Semestral

8 semestres

 

8 semestres

 

grandes bloques, el Bloque de Formación Teórico y el Bloque de Formación para la Práctica. El Bloque de Formación Teórico supone el conjunto de asignaturas que conforman los componentes de formación general, pedagógica y especializada. El Bloque de Formación Práctica incluye las prácticas docentes y el ámbito práctico del componente de formación pedagógica. Organización del plan de estudios se basa en tres componentes institucionales y uno especializado. Los componentes institucionales corresponden a la adopción del modelo de currículum integral por parte de LUZ. Los tres componentes institucionales son: a) Formación General (refiere la formación de un profesional activo, participativo, creativo y consistente con su entorno); b) Autodesarrollo (Determina la formación para la iniciativa, sensibilidad social, transformación y el mejoramiento de calidad en los ámbitos personal y social); y c) Orientación (Vinculación con el desarrollo personal, social, académico y profesional). El componente especializado está determinado por los espacios, ámbitos y disciplinas que, integrados con los otros tres, permite la formación para el logro de las competencias específicas de cada carrera y mención. Estos cuatro componentes están distribuidos de forma equilibrada en los planes de estudio. Organización del plan de estudio dedicada exclusivamente a los componentes de formación general, pedagógica y práctica profesional. Presenta como cátedras desde el I al VIII semestre a Psicopedagogía, Sistema Educativo Bolivariano y Vinculación Profesional Bolivariana (similar a la Práctica Profesional). Presencia de Talleres Electivos a partir del V semestre. Generación de un Primer Ciclo, integrado por los dos primeros semestres del plan de estudio correspondiente a cada mención. En el Primer Ciclo se presenta alrededor de un 60% de cátedras comunes, con la intención de facilitar la adaptación del estudiante a la Universidad y los primeros pasos en la comprensión científica y técnica de la formación

 Preescolar  Preescolar  Integral  Licenciado sin mención

Competencias

Trimestral

12 trimestres

Tradicional

Anual

5 años

Competencias

Trimestral

12 trimestres

Transición a competencias

Semestral

10 semestres

UNIMET

UMA

         

Artes Biología y Química Castellano y Literatura Ciencias Pedagógicas Ciencias Sociales Integral Matemática y Física Preescolar Integral Preescolar

       

Biología Ciencias Sociales Inicial y I Etapa de Básica Integral Física Matemática Orientación Química

URBE

UC

en la carrera.  Del III al VIII semestre se profundiza en la formación en los ámbitos de la especialidad y práctica profesional.  Organización con un trimestre común para todas las carreras de la Universidad, que incluye una cátedra llamada Introducción a las Ciencias de la Educación, sólo para la carrera.  Desde el II hasta el V trimestre la relación entre formación pedagógica y especializada es 80%-20%.  En el VI y VII trimestre la relación varía a 60%-40%.  Del VIII trimestre en adelante se dedica exclusivamente a la formación pedagógica.  Organización determinada por dos años comunes para todas las especialidades, dedicados más a formación general que a formación pedagógica.  Los últimos tres años están organizados con una relación 60%-40% entre la formación pedagógica y de la especialidad.  Las prácticas profesionales ocurren en 2°, 3° y 4° año.  Los dos primeros trimestre poseen una relación 90%-10% entre la formación pedagógica y la formación especializada.  Los trimestres impares (III, V, VII, IX y XI) guardan una relación 60%-40% entre formación general más pedagógica y formación especializada.  Caso contrario, en los trimestre pares (IV, VI, VIII, X y XII) la relación es inversa, 40% para la formación pedagógica y 60% dedicado a la formación especializada.  Las prácticas profesionales ocurren en los trimestres VII, X y XI, incluyéndose una Pasantía Académica en el último trimestre del plan de estudios.  Los dos primeros semestres son comunes a toda la Facultad de Ciencias de la Educación, con una relación 60%-40% entre formación general y formación pedagógica.  En los semestres impares, el proceso está organizado con una relación 60%-40% entre formación pedagógica y formación especializada.  En los semestre pares, la formación especializada posee una relación 70%-30% con respecto a la formación pedagógica.

UDO

      

Integral Biología Física Inglés Matemáticas Química Técnica Mercantil

Transición a competencias

Semestral

10 semestres

 Integral

Competencias

Semestral

10 semestres

 Integral  Matemática  Biología

Transición a competencias

Semestral

8 semestres

UNEG

UNELLEZ

 Las prácticas profesionales están presentes en los últimos tres semestres de la carrera  Proceso organizado de acuerdo con los cuatro componentes señalados en la Resolución N°1.  La práctica profesional es asumida como el eje integrador de la formación de los educadores, respetándose su ejercicio de acuerdo a cada especialidad.  La relación entre el componente de formación general más pedagógica y la formación especializada es de 60%-40%, variándose esta relación hasta 50%-50% en los últimos cuatro semestres.  Esta carrera sólo se ofrece en el Núcleo Cumaná.  Como requisito para la obtención del título debe presentarse un Trabajo de Grado  Organización curricular respetuosa de los cuatro componentes señalados en la Resolución N° 1.  Durante los cuatro primeros semestres, la relación entre formación general más pedagógica y formación especializada en 70%-30%, variando a partir del IV semestre a una relación 50%-50%.  El plan de estudio exige el desarrollo de las Prácticas Profesionales del III al X semestre, haciendo un total de siete (07) unidades curriculares dedicadas a la formación en y para el ejercicio de la carrera.  Las cátedras electivas se cursan el IX y X semestre y están enfocadas en tres áreas: electivas generales, electivas del área de lengua y electivas del área de matemática.  Al culminar el VI semestre se otorga el título de TSU en Educación Integral como salida intermedia.  Plan organizado a través del esquema de proyecto integrador por cada semestre. Este proyecto se concibe como un centro de interés común para el trabajo de las disciplinas.  Los primeros tres semestres poseen una relación 60%-40% entre la formación pedagógica y la formación especializada.  En los cinco últimos semestres, la relación se invierte siendo 60% de especialidad y 40% de formación pedagógica.  Las prácticas profesionales se desarrollan entre el VI y VIII semestre.  El último semestre está limitado por la Práctica Profesional

   

Dificultades de Aprendizaje Integral Matemática Preescolar

Transición a competencias

Semestral

10 semestres

    

Inicial Integral Inglés Matemática Docencia Agropecuaria

Transición a competencias

Semestral

10 semestres

Tradicional

Semestral

10 semestres

UNA

UNESR

 Básica Integral

UNERMB

III y el Trabajo de Grado.  Al ser una institución exclusivamente dedicada a la modalidad de estudios a distancia, antes de comenzar el primer semestre de la carrera, el estudiante debe cursar el Ciclo de Iniciación. Este ciclo espera la nivelación de estudios para cursar estudios universitarios en la modalidad de aprendizaje auto-dirigido.  Desde el primer semestre se cursan cátedras de especialidad, aumentándose su presencia a partir del III semestre hasta alcanzar una relación 60%-40% entre formación pedagógica y formación especializada.  La práctica profesional se cumple en IV, VI, VII y X semestre. En este último, es la única cátedra presente en el plan.  La organización del plan de estudio está determinada por decisiones institucionales. De allí que, está dividido en tres ciclos:  Ciclo Introductorio, con un semestre de duración, es común para todas las carreras de la Universidad y espera la nivelación de conocimientos para que el estudiante pueda afrontar los estudios superiores.  Ciclo General, con una duración de cinco semestres. Permite la formación en las cátedras comunes para cada carrera. En el caso de Educación, en este ciclo tratan de enfocarse la mayoría de las cátedras de formación general y pedagógica.  Ciclo Profesional, tiene cuatro semestres de duración. Corresponden las cátedras de especialidad, las prácticas profesionales y el trabajo especial de grado.  Organización curricular de acuerdo a las consideraciones presentadas por la Resolución N° 1, es decir, distribución de acuerdo a los cuatro componentes de la formación docente en Venezuela.  En los dos primeros semestres existe una relación 80%-20% entre formación pedagógica más general y la formación especializada.  Presenta una relación 60-40 entre formación pedagógica y formación especializada a partir del III semestre.  Las Prácticas Profesionales se desarrollan desde el VII al X

semestre.  El último semestre de la carrera está limitado a cursar la Práctica Docente IV.  Integral

Transición a competencias

Semestral

10 semestres

 Especial-Dificultades de Aprendizaje  Especial-Retardo Mental  Integral, mención Ciencias Naturales  Integral, mención Ciencias Sociales  Preescolar

Transición a competencias

Semestral

10 semestres

UNEFA

UJMV

 Los dos primeros semestres no presentan cátedras de especialidad, más bien están limitados a la formación general y formación pedagógica con una relación 70%-30%.  Dada la condición de Universidad de las FF AA, desde I al VIII semestre se encuentra la cátedra Instrucción Militar.  En los semestres III y VII la relación entre formación especializada y pedagógica es de 80%-20%.  En los demás semestres (IV, V, VI, VII y IX) la relación entre formación pedagógica y especializada es 70%-30%.  El X semestre está limitado al Trabajo de Grado.  La Práctica Profesional se desarrolla entre el VI y IX semestre.  El perfil del egresado realiza una diferenciación de los niveles de actuación profesional del Licenciado y el Técnico Superior Universitario. La UJMV determina la salida intermedia en todas las carreras que conforman su oferta formativa al culminar el VI semestre del plan respectivo.  Los roles dados al Licenciado en Educación están referidos a su condición como administrador, orientador, planificador e investigador. Lo referido al TSU está limitado al cumplimiento sólo de tareas docentes en el aula.  Cada especialidad posee un plan de estudio diferenciado, aunque poseen cátedras comunes a lo largo de su diseño.  Los primeros seis semestres de todas las especialidades poseen una relación 60%-40% entre el componente de formación general más pedagógica y formación especializada.  Los últimos cuatro semestres emergen como un ciclo de profundización en la formación especializada, invirtiéndose la relación a 60% especializado y 40% a lo general más pedagógico.  Las menciones Retardo Mental, Dificultades de Aprendizaje y Preescolar cumplen con las Prácticas Profesionales en II, III, IV, V, VII y VIII semestre.  Ambas concentraciones de la mención Integral cumplen el

   

Ciencias Sociales Informática Integral Matemática e Informática

Objetivos

Anual

5 años

 Ciencias Sociales  Integral

Competencias

Semestral

8 semestres

 Integral

Transición a competencias

Semestral

10 semestres

 Integral  Preescolar

Competencias

Semestral

10 semestres

UCAT

UNICA

UNIMAR

UNIOJEDA

requisito de Prácticas Profesionales en V, VI, VII semestre.  El X semestre de todas las menciones está limitado por el Trabajo de Grado y un conjunto de cátedras vinculadas con Investigación Educativa.  Organización con cátedras de igual denominación y carga horaria a lo largo de los cinco años del plan de estudios, especialmente en los componentes de formación general y formación pedagógica.  Distribución uniforme del competente general y pedagógico con respecto a especialidad y práctica profesional, en un relación 60%-40% a lo largo del pensum.  Prácticas Profesionales desde el II al V año de la carrera.  Requisito del Trabajo de Grado para la obtención del título correspondiente.  El proceso formativo en UNICA incluye como cátedras comunes espacios novedosos como Educación de la Voz y Humanismo Cristiano.  En los dos primeros semestres existe una relación 60%-40% entre formación general más pedagógica y formación especializada.  Entre el III y VIII semestre la relación de invierte, es decir, 60% para formación especializada y 40% para formación pedagógica.  El VIII semestre está limitado a la Práctica Profesional III.  En la organización del plan de estudio se encuentra que, el I semestre de carrera es común para todas las carreras de la Facultad de Artes, Humanidades y Educación de UNIMAR.  El II semestre se considera de formación pedagógica general, incluyéndose cátedras como Filosofía de la Ciencia, Educación de la Voz, Fundamentos de la Educación Venezolana, ente otros.  Desde le III al IX semestre en promedio existe una relación 60%-40% entre formación pedagógica y formación especializada.  Las prácticas profesionales se desarrollan desde el VII hasta el X semestre.  Universidad de reciente creación, que espera el egreso de su cuarta promoción.  Los primeros seis semestres son comunes a ambas carreras,

    Computación  Integral

Transición a competencias

Anual

5 años





UNERG

  Integral  Preescolar

Transición a competencias

Semestral

10 semestres



UJGH    Informática  Integral  Preescolar

Tradicional

Semestral

10 semestres



UJAP  

guardándose una relación 60%-40% entre formación pedagógica y formación general. Desde el VII al IX semestre se cursan cátedras comunes y de especialidad, con una relación 40%-60%. La Práctica Profesional se cursa desde el VIII al X semestre. El décimo semestre está limitado al Trabajo Especial de Grado y la última Práctica Profesional. Cada año del plan de estudio presenta un promedio de 11 asignaturas hasta el 4° año. El último año de carrera está limitado a la Práctica Profesional IV y el Seminario de Trabajo de Grado. Los cuatro primeros años del plan poseen una relación 70%30% entre formación general más pedagógica y especializada, organización que se mantiene en el diseño de los años pares En los años impares la relación entre formación pedagógica y especializada es 60%-40%. La organización del plan de estudios propone una relación 70%-30% entre el componente de formación general más pedagógica y formación especializada desde el I semestre de la carrera. A partir del IV semestre de la carrera la relación se invierte, permitiendo que la formación especializada sea el 70% y el 30% restante a la formación pedagógica. Las Prácticas Profesionales se desarrollan en V, VIII, IX y X semestre. La organización del plan de la carrera respeta las orientaciones de la Resolución N° 1. De allí que, desde el primer semestre se trate de realizar un equilibrio de los componentes de formación general, pedagógica y especializada. El I y II semestre poseen una silueta curricular en la que el 80% de las cátedras son comunes, y el 20% permite la incorporación de cátedras de especialidad. Las prácticas profesionales se realizan los últimos cuatro semestres de la carrera.

UNEFM

 Matemática, mención Informática.  Lenguas Extranjeras, mención Inglés.  Lengua, Literatura y Latín.  Agropecuaria.  Turismo  Música  Educación Física, Recreación y Entrenamiento Deportivo.

Transición a competencias

Semestral

10 semestres

 Plan organizado a través del esquema de proyecto integrador por cada semestre.  Los primeros tres semestres poseen una relación 60%-40% entre la formación general más pedagógica y la formación especializada.  En los siete últimos semestres, la relación se invierte siendo 60% de especialidad y 40% de formación pedagógica.  Las prácticas profesionales se desarrollan entre el VI y VIII semestre.

Dados los elementos presentados en este cuadro, se encuentra:  La tendencia nacional es transitar hacia al modelo por competencias considerándose condiciones, características y dimensiones del proyecto formativo de cada Universidad.  La tendencia nacional mantiene el tope de la carrera en 10 semestres o 5 años, aunque emergen propuestas formativas que pretenden la formación del educador en 8 ó 9 semestres ofreciéndose durante los estudios un conjunto de experiencias formativas extracurriculares, que complementen los estudios de pregrado, o proponer estudios de postgrado bajo la figura de Estudios Avanzados o Especializaciones a continuación de la culminación de carrera.  La tendencia nacional presenta cátedras propias de cada especialidad desde el inicio de la carrera, así como mantener un promedio de 60% formación general más pedagógica y una 40% de formación especializada al avanzar el diseño del plan de estudios. Esta relación entre componentes formativos presenta pocas variaciones puntuales en cada Universidad.  La tendencia nacional es presentar las Prácticas Profesionales a partir de la mitad de la carrera, bien sea tercer año o sexto semestre, con el fin de asegurar un Educador en formación más robusto en sus conocimientos, ensayos en el aula y preparación previa antes de enfrentar los compromisos de este componente curricular.  La tendencia nacional lleva a la inclusión del Trabajo Grado como requisito para culminar los estudios en Educación, así como compartir esta experiencia formativa con la última práctica profesional presente en el plan de estudios.  La tendencia nacional permite concluir la presencia de elementos comunes en todos los planes de estudio, lo que eventualmente pudiera allanar el camino para una mejor articulación y cristalizar una verdadera integración curricular en el ámbito de la formación de educadores. Cuadro 27: Síntesis del estado del arte de la Formación de Educadores en Venezuela

Tal como lo demuestran las tendencias nacionales es evidente que el modelo por competencias comienza a establecerse como la referencia necesaria para la organización de los diseños curriculares, que esperen formar un educador acorde con los retos del siglo XXI, profesional y ciudadanamente consistente con los procesos que ocurren en el entorno nacional, regional y global.

Al mismo tiempo, el estado del arte de la formación de educadores en Venezuela indica que aún permanece –mayoritariamente- el régimen semestral en un ciclo de cinco años o diez semestres. Ello permite la consideración de algunas ideas sobre el particular. Se asume que la extensión de los estudios a cinco años, sin demeritar las experiencias de formación en 8 o 9 semestres, permite solventar el perfil de ingreso del estudiante proveniente de la Educación Media. Otro análisis que puede surgir es la propia vigencia de la Resolución N° 1, que obliga la formación del Educador en cuatro componentes. La necesaria convivencia de estos cuatro componentes en el diseño curricular pudiera permitir una mayor permanencia en los estudios de pregrado.

Ahora bien, gracias a las consideraciones presentadas hasta este punto queda claro que en los inicios del siglo XXI la Formación de Educadores en Venezuela reclama un profundo proceso de revisión, actualización y mejoramiento. Las acciones generadas desde el gobierno nacional claramente demuestran la exigencia de un profesional de la docencia parcializado, centrado en la defensa y promoción de un programa socio-político particular, así como el sustento de su práctica pedagógica únicamente en la compresión excluyente de planes y programas originados por el Ministerio de Educación. Este tipo de Educador lejos está de cumplir con las finalidades de la educación pública, el sentido de propósito de los Niveles y Modalidades del sistema educativo, así como la aceptación de la sustentación de la práctica pedagógica en el respeto a todas las corrientes del pensamiento.

Al mismo tiempo, las Escuelas de Educación y la UPEL se presentan como un espacio de construcción de propuestas formativas que respondan no sólo a las exigencias de la sociedad venezolana, las demandas del sistema educativo y el proyecto institucional de cada Universidad, sino que conduzcan al desarrollo de una práctica pedagógica pertinente,

contextualizada y de calidad, a partir de la aceptación del desarrollo del alumno, el manejo a profundidad de las Ciencias de la Educación y las áreas de especialidad, así como al reconocimiento de los efectos del proceso educativo en la construcción de una sociedad democrática.

Sin embargo, esta acción propia de las Escuelas de Educación y la UPEL no poseen algún punto formal de conexión, de convergencia, que conduzcan a la profundización de dinámicas pedagógicas tendientes a la integración y homologación curricular. Más bien, cada una trata de cumplir con su responsabilidad en los límites de su realidad institucional, lo que conduce a la atomización y dispersión de esfuerzos.

CAPÍTULO VI EL MÉTODO A partir las precisiones teóricas y referenciales sobre la evolución del proceso de Formación de Educadores en Venezuela, la descripción de su vinculación con los cambios ocurridos en el sistema político asumidos como base en construcción de nuevas finalidades y referentes sobre el sistema educativo, y estas dos condiciones como fundamento en la construcción de un perfil de Educador esperado, hecho que deriva en la organización de planes y programas de formación; es posible la descripción analítica de la información recolectada con los directivos de las Escuelas y Facultades de Educación del país y de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Epistemológicamente esta investigación se ancla en el paradigma postpositivista, ya que se procedió a generar un acercamiento a un fenómeno complejo –la Formación de Educadores, su evolución y pertinencia- desde la deconstrucción de sus términos para reconocer su significado. El método de investigación asumido fue el método hermenéutico, debido a que persigue el estudio e interpretación a profundidad de las opiniones y juicios de los directivos de las Escuelas y Facultades de Educación del país, que al contrastarse con la base teórica, referencial y contextual presentada en lo largo de los primeros cuatro Capítulos de este trabajo, pueda conducir la construcción de conclusiones vinculadas sobre la realidad y prospectiva de la Formación de Educadores en Venezuela.

6.1.- Definición del tipo de investigación A partir de las consideraciones y valoraciones presentadas hasta este punto, esta investigación realiza un abordaje documental y de campo. Al definirla como un proceso documental, metodológicamente implica el abordaje conducido por el empleo de fuentes bibliográficas, hemerográficas y electrónicas. La investigación documental se concentra en la búsqueda de información en fuentes impresas para reconocer sus contenidos, sistematizarla de acuerdo a los objetivos planteados y producir los análisis correspondientes. Proceso de análisis que orienta y organiza el cuerpo de la propuesta teórica de esta investigación, así como sustentar las conclusiones que se derivan de este trabajo.

Sobre este punto, Eco (2000) refiere que este tipo de investigaciones pretenden “…el tratamiento de un solo tema y como tal se opone a una ‘historia de’, a un manual, a una enciclopedia.” (p. 23). Argumento que es compartido por Alfonzo (1999), ya que señala que la investigación documental “…constituye un proceso metódico a través del cual el investigador partiendo de un problema significativo y claramente formulado,…dirige su atención hacia una…estrategia que le permita recolectar los datos que resuelvan la interrogante formulada o cubran un claro del conocimiento.” (p. 34)

Al mismo tiempo, es una investigación de campo entendida por la UPEL (2011) como el desarrollo de procesos de análisis sistemático sobre “…problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia…” (p. 18) Al asumirse como investigación de campo, se toma por cierto la necesidad de describir un fenómeno, un proceso en particular que sucede en un contexto específico con actores reales. Ello conduce a tomar como informantes calificados a Directores y/o Decanos de las Escuelas y/o Facultades de Educación de las universidades venezolanas. Tomarlos como informantes calificados llevó a la recolección de una serie de evidencias cuantitativas y cualitativas, las cuales se interpretan a partir de las orientaciones teóricas y contextuales detalladas en los capítulos precedentes, además de implicar la descripción de causas y posibles efectos sobre lo observado en la información recolectada.

También, Muñoz (2011) asume a la investigación documental y de campo como una investigación combinada, entendida como un proceso de indagación cuyo “…método de recopilación y análisis de datos se conjunta… con la finalidad de profundizar un estudio del tema propuesto para tratar de cubrir todos los posibles ángulos de una exploración.” (p. 14) Dada esta aseveración, y en cuenta de la pregunta y objetivos de esta investigación, un proceso de indagación exclusivamente documental pudiera ofrecer análisis sólo de la evolución de la Formación de Educadores a partir de los cambios ocurridos en el sistema educativo, lo cual limitaría el abordaje sobre la opinión de los directivos de las Escuelas y/o Facultades de Educación. En sí sólo aportaría consideraciones teóricas en profundidad que, desde una

perspectiva netamente monográfica, queda limitada a la presentación, organización y análisis de fuentes documentales asociadas con el tema de esta investigación pero de utilidad solamente en al campo de los especialistas en el área.

Al mismo tiempo, si se cumpliera un proceso de investigación únicamente de campo se limitaría a la descripción situada de los juicios y observaciones de los informantes calificados, pero sin un marco conceptual y contextual profundo que conduciría a una reflexión reposada sobre causas y efectos de lo señalado por los sujetos. Dada la importancia y significado demostrado a lo largo de la historia de la educación venezolana sobre la Formación de Educadores, esta investigación no podía limitarse en su orientación metodológica.

6.2.-De los hallazgos Tal como se mencionó precedentemente, se asumieron como informante calificados a los Directores y/o Decanos de las Escuelas y/o Facultades de Educación del país, que de acuerdo a la realidad del Sub-Sistema de Educación Universitaria implica veintiocho instituciones, a saber: Universidad Central de Venezuela, Universidad Católica Andrés Bello, Universidad de Los Andes, Universidad del Zulia, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Universidad Metropolitana, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Universidad

Nacional

Experimental

Francisco

de

Miranda,

Universidad

Nacional

Experimental Ezequiel Zamora, Universidad de Oriente, Universidad de Carabobo, Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, Universidad Experimental Rómulo Gallegos, Universidad Nacional Experimental de Guayana, Universidad Nacional Abierta, Universidad Monteávila, Universidad José Antonio Páez, Universidad Alonso de Ojeda, Universidad Alejandro de Humboldt, Universidad Panamericana del Puerto, Universidad Católica Cecilio Acosta, Universidad José María Vargas, Universidad Rafael Belloso Chacín, Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Amada, Universidad José Gregorio Hernández, Universidad Bolivariana de Venezuela, Universidad Católica del Táchira y Universidad Católica Santa Rosa.

A tal efecto, el instrumento elaborado para esta investigación (ver Anexos) fue enviado vía electrónica en tres oportunidades a la totalidad de Directores y/o Decanos del listado de

universidades arriba presentado. Del total de veintisiete informantes calificados, sólo siete enviaron el instrumento con la información en los tres momentos de solicitud de las respuestas: 20 de enero de 2015, 16 de febrero de 2015 y 9 de marzo 2015. Los siete informantes que respondieron, en orden de recepción, fueron los correspondientes a la Universidad Católica Andrés Bello, Universidad Metropolitana, Universidad Nacional Abierta, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Instituto Pedagógico de Caracas), Universidad José Gregorio Hernández, Universidad Monteávila y Universidad Alejandro de Humboldt.

Los informantes calificados que respondieron corresponden al 25% del total de 28 posibles sujetos. En este sentido, y gracias a la orientación epistemológica asumida en esta investigación, las consideraciones analíticas que se presentan a continuación están delimitadas por la opinión, juicios y consideraciones de siete informantes claves, por lo que las conclusiones que de ellas se emanen deben someterse a estudios posteriores en aras a su profundización.

El instrumento empleado en la fase de recolección de información estuvo conformado por dos partes. La primera esperaba la opinión de los Directores y/o Decanos de Ciencias de la Educación sobre el nivel de logro percibido en las competencias del egresado de la carrera, como resultado del proceso de formación desarrollado de la realidad institucional de cada Universidad. En función de la búsqueda de un parámetro común, se tomaron como referencia las competencias del área de Educación presentadas por el Proyecto Tuning-América Latina (2007). El nivel de logro percibido por los Directores y/o Decanos contó con una escala de 1 a 4, con la siguiente distribución: 1 Siempre, 2 Casi Siempre, 3 Casi Nunca y 4 Nunca. Los datos brutos de esta primera parte del instrumento se presentan el Cuadro Nº28. Competencias 1 2 3 4 5 6

Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación). Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario. Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan la didáctica general y las didácticas específicas. Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes

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contextos. Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base en criterios determinados. Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos. Selecciona, elabora, y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto. Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos. Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales. Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza-aprendizaje. Educa en valores, formación ciudadana y democracia. Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las prácticas educativas General innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad. Analiza críticamente las políticas educativas. Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad socio-cultural. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional de forma permanente. Conoce los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica. Conoce y utiliza diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación: lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia. Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo. Produce materiales educativos acordes con diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza aprendizaje.

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Cuadro Nº28: Datos brutos del instrumento

En el Cuadro Nº29 se presenta la distribución de porcentajes correspondientes a cada competencia de acuerdo a las respuestas obtenidas con el instrumento.

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Competencia Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación). Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario. Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan la didáctica general y las didácticas específicas. Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos. Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base en criterios determinados. Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos. Selecciona, elabora, y utiliza materiales didácticos pertinentes

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al contexto. Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos. Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales. Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanzaaprendizaje. Educa en valores, formación ciudadana y democracia. Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las prácticas educativas General innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad. Analiza críticamente las políticas educativas. Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad socio-cultural. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional de forma permanente. Conoce los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica. Conoce y utiliza diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación: lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia. Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo. Produce materiales educativos acordes con diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza aprendizaje. Promedios

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Cuadro Nº29: Distribución de porcentajes

Una primera revisión de los datos y sus porcentajes, indica que la totalidad de los informantes calificados coinciden en logro de desempeños de calidad vinculados a la aceptación y gestión con responsabilidad del desarrollo personal y profesional permanente del Educador formado en Venezuela En este sentido, y dentro de los límites dados por los objetivos de esta investigación, se reconoce que la Formación de Educadores en el país no sólo se centra en la formación específica que habilita el desarrollo de funciones en un campo profesional en particular, sino que la formación ofrecida en las Facultades y/o Escuelas de Educación venezolanas promueve en una misma medida el desarrollo humano en distintas

dimensiones (personal, social, comunitario, entre otros) como base requerida en la construcción de la identidad profesional específica, así como factor de sostenimiento en cumplimientos de los roles y funciones que le son propios.

Tal como se puede observar en el Cuadro Nº30, de acuerdo a las respuestas de los informantes calificados se encuentra un comportamiento estadísticamente estandarizado en las competencias señaladas con los números 2, 3, 7, 8, 9, 15, 23, 24 y 25. En las referidas, más de la mayoría calificada reconoce que Siempre se logra la competencia en cuestión, dejando en la calificación de Casi Siempre a la minoría de las respuestas. Igual comportamiento estadístico sucede con las competencias señaladas con los números 1, 5, 6, 11, 12, 16 y 19, sin embargo la distribución de los porcentajes varían. Es decir, casi la mayoría calificada de los informantes que respondieron el instrumento reportan con un nivel de Siempre el logro de las competencias referidas. Al mismo tiempo, casi un tercio de los sujetos que forman parte de este estudio consideran un nivel de logro Casi Siempre de las competencias sometidas a su revisión.

Dado lo referido hasta este punto, es posible señalar el consenso de los informantes calificados en el logro de la competencias de los Educadores formados en sus instituciones asociadas al dominio de los saberes de su área de especialidad, el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje adecuadas al contexto, el diseño y desarrollo de estrategias de evaluación, elaboración y empleo de materiales didácticos, manejo de las diferentes teorías de otras ciencias en apoyo del desarrollo del proceso educativo (filosofía, psicología, sociología, política, historia, antropología y lingüística), la producción de materiales educativos acordes a las necesidades y realidad del contexto como factor que facilita la enseñanza-aprendizaje, así como la evidencia de la interacción del Educador con diferentes actores comunitarios y el modelaje de valores propios de la ciudadanía y la democracia en los estudiantes a su cargo, con sus compañeros y el entorno en cual se encuentra.

De lo anterior se evidencia que de acuerdo a los informantes calificados, el Educador formando por las Facultades y/o Escuelas de Educación del país logra un desempeño de calidad en el cumplimiento de sus funciones profesionales asociadas a la práctica pedagógica

en aula, discriminada esta cuestión en la planificación instruccional y su desarrollo, la adecuación didáctica al nivel de desarrollo y de adquisición del alumno, la elaboración y manejo de recursos para el aprendizaje pertinentes a grupos y contextos, sin olvidar la ejecución de estrategias de evaluación pertinentes a la experiencia de aula. Este buen desempeño percibido por los informantes calificados no ocurre de forma improvisada, más bien es el resultado de un manejo profundo de los saberes propios de su especialidad y de las ciencias que apoyan al conocimiento pedagógico en la formación de un Educador de calidad.

Al mismo tiempo, se reconoce mayoritariamente el logro de competencias vinculadas con el dominio de teorías y metodologías curriculares, el manejo y aplicación de las teorías y/o modelos didácticos, la gestión del proceso de atención a las necesidades educativas en diversos contextos, la promoción y desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los educandos, el cumplimiento de procesos de investigación educativa apoyados en su propia práctica, el análisis crítico de políticas educativas, así como el logro de resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.

Empero, casi el 30% de las respuestas vinculadas con estas competencias están calificadas como Casi Siempre, hecho que permite considerar la necesidad de revisar el nivel profundidad, importancia y aplicabilidad dada en el proceso de formación a los estudios curriculares, didácticos y el desarrollo de proyectos de investigación aplicados al contexto real al cual se enfrenta el Educador venezolano. En función de las respuestas en la escala correspondientes a las competencias 1, 5, 6, 11, 12, 16 y 19, se demuestra que de acuerdo a lo reportado por los informantes calificados, la Formación de Educadores en el país requiere mejorar la vinculación de la dinámica de las instituciones formadoras con el contexto inmediato, local y nacional, además de profundizar el manejo del currículum y sus fases, la didáctica y sus modelos, base necesaria en desarrollo de proyectos y dinámicas de investigación aplicada no sólo en el área de especialidad, sino en el proceso educativo en general.

Tal como lo reflejan los datos del Cuadro Nº29, se observa que en el caso de las competencias 14, 18 y 20 comienza a achicarse la brecha entre los criterios de logro Siempre y

Casi Siempre. En concreto, casi el 43% de los informantes calificados señalan que Casi Siempre de logra la evidencia de competencias asociadas a la selección, empleo y evaluación las tecnologías de información y comunicación como medio instruccional, la generación y cumplimiento de estrategias educativas que respondan a la diversidad socio-cultural presente en el país, así como el cumplimiento de acciones educativas en el concierto de procesos de cambio en la comunidad.

Esta cuestión se vincula con el análisis anterior, ya que se mantiene la tendencia de profundizar la necesidad de una mayor vinculación del proceso Formación de Educadores en Venezuela a la realidad práctica del contexto inmediato, local y nacional, además de requerir un mayor fortalecimiento en el cumplimiento de procesos de investigación a partir de la propia práctica donde no sólo el rol docente, sino los demás señalados por la Ley Orgánica de Educación (2009) y su Reglamento General, sea el espacio a través del cual se generen cambios e innovaciones pedagógicas.

Sin embargo, lo referido a las competencias 4, 10 y 17 demuestra diferentes porcentajes con respecto a la escala empleada en el instrumento. Los informantes calificados señalan en un 54.14% que Casi Siempre se evidencia el logro de la proyección y desarrollo de acciones educativas con carácter interdisciplinario, el creación y evaluación de ambientes desafiantes para el aprendizaje del alumno y la generación de innovaciones en diferentes ámbitos del sistema educativo. A diferencia de las competencias anteriores, los datos suministrados por los informantes calificados implican el mejoramiento del cumplimiento de experiencias formativas que apunten hacia la asimilación de la innovación como reto asociado al desarrollo profesional, el diseño, experimentación y evaluación de acciones asociadas a nuevas formas de cumplir con los roles asociados y funciones propias del Educador, además de la concreción de espacios que conduzcan a la aceptación y vivencia de la interdisciplinariedad como punto de apoyo en el logro de un aprendizaje más real y duradero en el alumnos.

Ahora bien, un aspecto que llama la atención en los referido a los datos recogidos con respecto a la competencia 13. De las opciones dadas por la escala empleada en el instrumento,

esta fue la única competencia que fue respondida en los criterios Siempre, Casi Siempre y Casi Nunca. Esta cuestión indica una leve dispersión de los datos referidos a la evidencia del logro de desempeños en el Educador venezolano vinculados con el diseño y ejecución de acciones educativas que logren la integración de personas con necesidades educativas especiales. No se encuentra alguna tendencia que exprese el consenso de los informantes calificados, hecho que implica realizar estudios posteriores a profundidad sobre la integración socio-educativa de personas con necesidades educativas especiales y la contribución de las Facultades y/o Escuelas de Educación del país en el área.

A diferencia del comportamiento reflejado por los datos en todo el instrumento, lo vinculado con la competencia 22 salta por su condición diferenciada. De acuerdo a los reportado por los informantes calificados, más del 70% de los consultados señala que Casi Siempre se logra que el Educador egresado de las instituciones de estudios superiores venezolanas evidencien desempeños asociados a el conocimiento de los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica. En este sentido, es posible inferir la necesidad del mejoramiento en la profundidad, calidad y pertinencia del abordaje de la historia de la educación venezolana y de la región como disciplina formalmente integrada en la Formación del Educador en el país. Esta cuestión de importante consideración, ya que el Educador debe reconocer la evolución de las ideas, políticas y propuestas educativas venezolanas a partir de su aceptación como patrimonio profesional específico, así como también su estudio en relación al contexto regional.

Dados los análisis presentados hasta este punto, puede señalarse que los informantes calificados asumen que la formación del Educador supone como su centro la dimensión humana de la persona que transita los espacios determinados por los diseños curriculares y experiencias propuestas por los Facultades y/o Escuelas de Educación del país. A partir de la aceptación y espacio central dado al desarrollo humano integral, comienza el estudio a profundidad de las Ciencias de la Educación, las ciencias y disciplinas de apoyo, así como los saberes y metodologías propios de cada área de especialidad.

Esta conjunción entre el desarrollo humano y la formación pedagógica y especializada, conduce a la evidencia de desempeños de calidad en la práctica pedagógica particular en el contexto y/o espacio educativo donde le corresponda incidir profesional y ciudadanamente. Sin embargo, los informantes calificados reconocen la necesidad de mejorar lo referido al manejo de ciencias como Currículum y Didáctica, a fin de aprovechar el aula de clase y su dinámica como base en el desarrollo de procesos de investigación aplicada, asumida como fundamental para la vivencia, comprobación y validación de experiencia de innovación pedagógica a partir de la interdisciplinariedad.

Al mismo tiempo, de acuerdo la información recolectada se espera una mayor adecuación del Educador formado en el país al contexto particular donde cumple con el ejercicio de sus roles y funciones específicas, situación que está directamente relacionada con una mejor articulación de su ejercicio a la realidad del país, la región y el mundo. Dada esta cuestión, los informantes calificados reconocen que las vías posibles para el mejoramiento de la descrito están asociadas a una mayor y manejo de las tecnologías de información y comunicación, atención a la diversidad socio-cultural, el cumplimiento de proyectos sociocomunitarios enfocados en la producción de cambios sociales y sostener su actuación en los demás roles profesionales que le competen, no dedicarse exclusivamente al rol docente.

6.2.1.-De los hallazgos de tipo cualitativo La información de carácter cualitativo fue recogida empleando el mismo instrumento del cual se tomaron los datos de la sección anterior. Para este apartado se plantearon cinco preguntas de respuesta abierta a los Decanos y/o Directores de las Facultades y/o Escuelas de Educación del país. El análisis de la información cualitativa está sostenido en las orientaciones metodológicas de Martínez Miguélez (2004 y 2013), por lo que en este punto se presentan las categorías y sub-categorías generadas con sus respectivos análisis, así como las estructuras que emergen en consecuencia. Lo referido a contrastación entre los análisis aquí planteados y los elementos de base conceptual y teórica de los Capítulos III, IV y V se sintetizan en las Conclusiones de esta investigación

En la secuencia de cuadros que va del Cuadro Nº30 al Nº34 se presentan las preguntas realizadas, la transcripción textual de las respuestas dadas por los informantes calificados, así como la generación de las categorías, sub-categorías y análisis correspondiente a cada una. 1.-¿Cómo ha sido la evolución del proceso de Formación de Educadores cumplido en su institución?

1

2

3

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7

En vista de la reciente renovación curricular implementada en la Escuela de Educación, actualmente el proceso de formación está en evaluación. La Escuela ha pasado por una serie de cambios curriculares a lo largo de su historia de cincuenta años de trayectoria, adaptándose a las exigencias de la realidad venezolana. Estas revisiones y cambios curriculares han permitido la incorporación de la tecnología en la formación de competencias, la revisión de paradigmas emergentes y la aplicación de los conocimientos al campo de estudio en una sociedad cada vez más diversificada. Desde hace tres años el modelo adaptado es el de competencias, a través del cual se espera que los estudiantes egresen con una formación integral acorde a los nuevos tiempos y en la que demuestren sus capacidades cognoscitivas, adaptativas a las realidades cambiantes y de acción ante los retos de la sociedad del siglo XXI La escuela de educación de esta institución inicio solamente con la formación del técnico superior en educación preescolar, posteriormente se fueron aprobando las licenciaturas y menciones. Igualmente se ha ido realizando modificaciones del plan de estudios de acuerdo a las necesidades del país, resoluciones y normas. Así como del perfil del docente que se quiere formar. La última renovación completa del plan de estudios se realizó e implemento en septiembre de 2010. Se realizó de forma consultada a profesores, estudiantes y empleadores. Logrando un perfil del egresado renovado, y toda la carrera diseñada en competencias. Actualmente se inicia la investigación que permita evaluar el logro del perfil del egresado, por lo que se consultará a egresados, estudiantes avanzados, profesores y empleadores, con el fin de hacer las mejorar necesarias de acuerdo a los resultados que arroje el estudio. La UNA ha venido realizando la revisión y actualización de los diseños curriculares de las Carreras y menciones del Área de Educación, con el propósito de estar a tono con las últimas tendencias e innovaciones educativas. La revisión y elaboración del material instruccional es un proceso permanente, los cuales deben estar acorde con los cambios curriculares. La evolución del proceso de Formación de Educadores que se cumple en la institución ha sido satisfactorio a lo largo de los años. Se han alcanzado los fines, principio y objetivos planteados en la política de formación docente de la UPEL. Esto ha implicado la preparación de profesionales competentes de la educación con vocación de servicio, con conciencia de la misión que corresponde a los educadores como agentes activos para el mejoramiento social, cultural, científico y tecnológico del país. Además, de consolidar valores fundamentales relacionados con la democracia, identidad nacional, el desarrollo independiente, la comprensión, la tolerancia, la convivencia y la paz. En la institución donde laboro, proceso de formación se inició hace 12 años. En principio ajustado a los diseños curriculares de cada materia. Posteriormente, como a los tres años se efectuaron revisiones curriculares con el fin de ir introduciendo aquellos cambios que demandaba la realidad del contexto y las necesidades sentidas en el día a día. Se inició la reforma del Pensum de estudio donde se planteó significativos cambios tanto en la concepción de la educación que se ofrecía, el tratamiento de los contenidos de forma disciplinar, los ejes transversales así como en las prácticas profesionales, entre otros aspectos. Producto del trabajo mancomunado entre docentes autoridades y aportes de los estudiantes. Igualmente de especialistas que ofrecieron sus asesorías. Siempre atendiendo a las necesidades detectadas en los estudiantes, el contexto y las políticas educativas. Teniendo como principio fundamental los valores. Desde 2013 se comenzó a operacionalizar el nuevo pensum de estudio de la Carrera de Educación y progresivamente cerrando el desarrollo del Pensum anterior. La carrera de Educación en la Universidad Monteávila, fue aprobada dentro del proyecto inicial de la Universidad, en el año 1998. La primera promoción comenzó en octubre de 1999. Inicialmente sólo se diseñaron las menciones de Preescolar e Integral. Luego se aprobaron los proyectos de seis menciones adicionales, aún vigentes: Física y Matemáticas, Química y Biología, Historia y Geografía, Castellano y Literatura, Artes y Ciencias Pedagógicas. Desde el inicio la carrera de Educación estaba concebida para que las materias se impartieran en horario matutino y vespertino. Desde año 2007, se introdujo la modalidad vespertina para las materias impartidas en la UMA y se dejó para el turno matutino la materia de Prácticas Profesionales, de manera que los alumnos pudieran complementarlas con un trabajo remunerado. Además, se introdujo la materia de Práctica Profesional desde 2do años de la carrera para todas las menciones. También se hicieron las modificaciones para el régimen pasara de semestral a anual, y se actualizó el pensum con materias enfocadas directamente al área educativa. Por ejemplo: Estadística Aplicada a la Educación, Implicaciones Educativas de las TIC’s, Diversidad en el Aula, Información y Comunicación en Educación, entre otras. En relación a esta pregunta, la evolución en cuanto a ingresos dentro de la universidad relacionado a Educación, mención Inglés, ha ido bajando cada semestre, se realizó un ajuste curricular a dicha carrera esperando que aumente el ingreso de estudiantes de Educación. En nuestra universidad contamos con una educción integral permitiendo la

formación de un profesional comprometido social y profesionalmente flexible y trascendente en lo que respecta al contexto del país.

Categoría

Análisis

Adaptación a la realidad del país

Cambios curriculares, cambios instruccionales, factor de cambio. Los informantes calificados consideran que la evolución de la Formación de Educadores en el país está vinculada a la ocurrencia de cambios en la sociedad venezolana. Cambios que impactan en la misma organización y dinámica de sociedad, con efectos en la determinación de las finalidades de la educación pública, la organización general del sistema educativo y la construcción de marcos de referencia que permitan el desarrollo de una práctica pedagógica pertinente y de calidad. En este sentido, los cambios que ocurren en la Formación de Educadores son la respuesta que ofrece cada Facultad y/o Escuela de Educación a la demanda de un Educador que sea capaz de adaptarse y adaptar el ejercicio de sus roles y funciones profesionales específicos a la realidad del país en sus diversos contextos. Hecho que implica la conciliación de las dimensiones personal, humana, ciudadana y profesional como base para la evidencia de desempeños de calidad, bien sea en el aula de clase, la gestión de instituciones educativas, el diseño y control de procesos y proyectos educativos, la interacción la familia y la comunidad, el trabajo colaborativo con otras profesionales, entre otras expresiones. Al ser entendida la evolución del proceso de Formación de Educadores como resultado de la necesidad de adaptarse a la realidad del país, las instituciones formadoras consideran como vías para su abordaje el desarrollo de acciones vinculadas con los cambios curriculares, bien sea por medio de renovaciones curriculares integrales o por el mecanismo de reforma de los planes de estudio. En ambos casos, ello conduce al logro de cambios en el plano instruccional, en la manera en cómo ocurre el proceso de enseñanza-aprendizaje del Educador en formación, su modelaje y adecuación. Sub-Categorías

Cuadro Nº30: Categoría y análisis pregunta 1 del instrumento

2.-¿Cuáles son los fortalezas que caracterizan a la Formación de Educadores desarrollada en su institución? 1

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Una de las fortalezas que distingue la formación del educador ucabista es su formación integral, con conciencia de su realidad y de servicio social Como fortalezas tenemos a docentes con una fuerte formación en el conocimiento del individuo con el que va a trabajar, las estrategias didácticas necesarias y prácticas docentes que le permiten conocer la realidad educativa. Además desde el inicio se trabajan valores y ética como un eje transversal en toda la carrera. Otra fortaleza es el uso de las tecnologías como herramientas novedosas de aprendizaje. Así como trabajar con el docente investigador y competencias de responsabilidad social, innovación educativa, cuidado ambiental, educación de adultos y herramientas como gerente educativo Estímulo al estudio individual. Formación docente que analiza el factor pedagógico, biológico, psicológico y social que inciden en el desarrollo social. Durante la Formación Académica, el estudiante realiza trabajos prácticos y prácticas profesionales. Se forman estudiantes con competencias para ejercer su rol profesional y de promotor del cambio. Nuestras prácticas profesionales permiten, entre otros aspectos, que el estudiante se inserte en el medio educativo para planificar, desarrollar, implementar evaluar planes educativos. Es estudiante es libre de comenzar, continuar, detenerse y culminar sus actividades de aprendizaje a su propia conveniencia, y el proceso de instrucción no depende de tiempo, especio o persona. El amplio conocimiento de la pedagogía y la didáctica. Están formados de manera integral para ser profesionales de la docencia para cualquier nivel educativo. Es planificada con antelación. Responde a un diagnóstico. Las cátedras son diseñadas por especialistas, bajo la coordinación de la Dirección de Gestión, Desarrollo e Innovación Curricular. La formación responde a procesos de actualización permanente. Existe una política institucional basada en valores que guía la praxis a través del modelaje con los estudiantes. La formación es facilitada por docentes que poseen como mínimo un nivel de formación de postgrado. Las funciones principales de toda Universidad: Extensión, Investigación y Docencia se desarrollan de manera mancomunada en función del desarrollo integral del estudiante. El estudiante desarrolla IV Prácticas Profesionales que le permiten afianzar las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales para su pronto desempeño docente. Se desarrollan las clases en función de lograr la identificación del estudiante con la profesión docente o su orientación para ubicarlos prontamente en otra carrera. Atención a los estudiantes con dificultades de aprendizaje o algún compromiso por el Departamento de Orientación o de Discapacidad. La concepción humanista que sirve de base para la enseñanza impartida en la Universidad Monteávila, hace que el

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egresado de la carrera de Educación, tenga una base sólida en conocimientos filosóficos. Este conocimiento filosófico permite que haya un reconocimiento fundamental de la persona y su dignidad; de la unicidad que tiene cada ser humano. En consecuencia, el aula es un espacio en que se atiende la enseñanza-aprendizaje de un grupo diverso de personas. En este empeño, las materias están enfocadas y los profesores se esmeran por atender dicha diversidad. Incluso, existe dentro del pensum de todas las menciones una asignatura “Diversidad en el aula”, que busca enseñar estrategias para atender profesionalmente la multiplicidad de caracteres. Otro aspecto que constituye una fortaleza dentro del pensum de estudios, es la posibilidad de realizar las Prácticas profesionales en diferentes instituciones a lo largo de la carrera. Estas instituciones son escogidas cuidadosamente por la Escuela de Educación, pues se constituyen en profeso profesores de la cátedra de Prácticas Profesionales de la UMA. Al finalizar la carrera se espera que cada egresado haya podido trabajar al menos en dos instituciones diferentes. En cuanto a las fortalezas considero que estas son algunas de ellas: Organiza un ambiente estructurado y estimulador del aprendizaje. Adecua estrategias de enseñanza para el aprendizaje. Gestiona proyectos de innovación pedagógica. Utiliza recursos tecnológicos para hacer análisis estadísticos que lleven a comparar, proyectar y evaluar los resultados, promoviendo el análisis crítico de la práctica pedagógica.

Categoría

Análisis

Formación Integral Sub-Categorías Valores, ejercicio profesional, actuación profesional Los informantes calificados son precisos al coincidir en la referencia a la formación integral como la fortaleza principal de la Formación de Educadores desarrollada en el país. Formación integral asumida como la expresión concreta de un manejo profundo de los saberes propios del campo de estudio y profesión, donde las Ciencias de la Educación cumplen un papel principal, así como de los conocimientos propios de las ciencias y/o disciplinas de apoyo en la comprensión del hecho educativo como fenómeno individual que ocurre en sociedad. Al mismo tiempo, la formación integral permite la evidencia del manejo instrumental de las metodologías relacionadas con el cumplimiento de las funciones asociadas a los roles profesionales (Docencia, Planificación, Investigación, Gestión, etc.), en cualquiera de los contextos educativos donde le corresponda actuar al Educador venezolano. Para ello, las Facultades y/o Escuela de Educación confían en el modelaje realizado por los responsables de cumplir con la “formación de formadores”, hecho que indica en carácter particular a quienes tienen la tarea de progresivamente cristalizar en el aula universitaria un profesional de calidad. Asumir la formación integral como fortaleza central implica el reconocimiento de las dimensiones concretas por las cuales se puede expresar. Los informantes calificados consideran que las expresiones concretas de esta fortaleza se encuentran enfocadas en Ética, Valores, Didáctica y Práctica. La dimensión Ética se asocia a la responsabilidad del Educador en asumir el significado y efectos del cumplimiento de sus funciones como profesional, la vivencia de su personalidad consistentemente con la valores de la sociedad de la cual forma parte y en el respeto al otro. La dimensión Valores implica la vivencia de una escala que incluya la responsabilidad, convivencia, democracia y el respeto a la diversidad; valores declarados por los informantes calificados como mínimos de la base para un desarrollo profesional de calidad. Las dimensiones Didáctica y Práctica se complementan entre ellas, ya que la formación integral se expresa en el conocimiento, manejo y adaptación de la didáctica general y específica a la realidad del aula, inicialmente a través del componente de práctica profesional existente en los planes de estudio del país, y partir de ello en una práctica pedagógica cada vez más retadora y pertinente al contexto Cuadro Nº31: Categoría y análisis pregunta 2 del instrumento

3.-¿Cuáles son las debilidades que percibe en la Formación de Educadores de su institución? 1

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La formación en tecnología, aunque es un avance, sigue siendo una utopía en la que se debe trabajar con más ahínco para lograr las metas previstas en los planes de formación. En el área de diversidad en la escuela hace falta profundizar y obtener más herramientas. De allí se creó el diplomado de gestión de la diversidad en la escuela con la finalidad de aquellos egresados que deseen mejorar en ese aspecto puedan tener la posibilidad. Nuestro Sistema de Enseñanza está basado en el Material Instruccional que se proporciona a los estudiantes al momento de su inscripción, es el medio maestro por el que se rige la formación; y con las nuevas Tecnologías (plataformas). Una de las debilidades es que la institución no cuenta con los recursos presupuestarios que permitan estar a la vanguardia Tecnológica en los Centros Locales y Unidades de Apoyo, para que nuestros asesores y estudiantes medien en el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje; y para que el Material Instruccional impreso pueda reimprimirse cada lapso, según matrícula. La Práctica Profesional debería estar más integrada a los contenidos de las diferentes especialidades. Es necesario

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fortalecer la extensión en el currículo de pregrado. Las áreas numéricas generalmente son facilitadas por personal de otras carreras (Ingenieros). Dificultades cuando la formación general que poseen los estudiantes en el inicio de la carrera es deficiente. No todos los docentes cuentan con herramientas para atender estudiantes con compromiso (auditivo, motor, visual). La imposibilidad de enseñar todo lo que se desea. Siempre hay factores como la débil formación previa de los admitidos, la interrupciones de clases por la situación del país, que impide que se pueda llegar a la profundidad que se quisiera dentro las diferentes asignaturas de la carrera. En la mención de Ciencias Pedagógicas, nuestro perfil se orienta a la atención en aula de materias como Psicología, Filosofía, Sociología, Latín. Sin embargo, el perfil común del egresado de esta mención se inclina más hacia el conocimiento propio del ámbito de los Recursos Humanos, por lo cual, este vacío puede verse como una debilidad en dicha mención. La debilidad que considero importante pero a nivel general, no solamente en la institución, es la falta de actualización continua de los docentes en todas sus menciones.

Categoría

Análisis

Adecuación al Contexto

Tecnologías de las información y comunicación, práctica profesional. Contrastando con la pregunta anterior, los informantes calificados asumen como debilidad central del proceso de Formación de Educadores la adecuación al contexto. Ello implica asumir que el proceso cumplido en el país, a pesar de su evolución y fortalezas, requiere de una mayor pertinencia con el contexto local y nacional, hecho que pudiera extrapolarse al contexto regional y global. Una mayor pertinencia implica la revisión del perfil del egresado y la oferta académica de cada institución, en atención de su profundizar su vinculación con las demandas del sistema educativo nacional, las exigencias que realiza la sociedad al Educador como profesional, la promoción del autodesarrollo y la formación permanente como mecanismos de mejoramiento profesional, así como también no obviar la inobjetable interacción no sólo con otros profesionales del país, sino la interconexión con Educadores dentro y fuera de Venezuela. Esta debilidad central también implica el fortalecimiento del manejo de las tecnologías de información y comunicación, más allá de su uso como recurso para el aprendizaje. No sólo es lograr su integración al aula y manejo ético como experiencia integrada al proceso de enseñanzaaprendizaje, más bien el Educador venezolano debe ser capaz de demostrar su adecuación al trabajo en redes de homólogos, de investigación, de difusión y construcción colectiva de innovaciones educativas trascendiendo las fronteras físicas. Superar esta debilidad requiere del mejoramiento de la práctica de los “formadores de formadores”, ya que su potencial de modelaje, su prédica con el ejemplo, se convierte en un factor de importante colaboración a fin de que el Educador formado en el país supere no sólo la debilidad de la poca adecuación al contexto, sino los retos y desafíos a los que se debe enfrentar en el ejercicio de sus funciones. Sub-Categorías

Cuadro Nº32: Categoría y análisis pregunta 3 del instrumento

4.-¿Cuáles son los rasgos que diferencian al Educador formado en su institución de los demás egresados de otros centros de formación docente del país? 1

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El compromiso social, la capacidad de adaptarse a las nuevas realidades exigidas por el entorno donde le toca trabajar y la consciencia de su responsabilidad de su formación como ciudadanos. Conoce los procesos de desarrollo de los sujetos de la educación. Capacidad para aprender y actualizarse permanentemente. Capacidad histriónica, lúdica y recreativa. Capacidad creativa y de innovación. Destrezas para comunicarse (oral y escrita). Iniciativas y capacidad emprendedora. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad de comunicarse en un segundo idioma. Habilidades en el uso de las tecnologías de información y comunicación. Valoración y respeto por la diversidad y la multiculturalidad. Compromiso en la preservación del medio ambiente. Capacidad para mediar experiencias educativas del niños/a en articulación con la familia y la comunidad. Capacidad para mediar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Evalúa a sus alumnos y reflexiona sobre su capacidad práctica educativa. Organiza y planifica las experiencias educativas. Investiga la realidad educativa. Diseña y construye recursos didácticos. Diseña programas, acciones y proyectos adaptados al contexto. Aborda las diferentes realidades educativas (espacios convencionales y no convencionales). Gestiona un centro escolar. Profesional con compromiso institucional y promotor de cambio. Profesional que cumpla con los roles de Docente, Orientador, Investigador, Administrador. Los rasgos que lo diferencias son: Un desarrollo en la formación docente con una actitud científica hacia el proceso de

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enseñanza y de aprendizaje, proporcionándoles las destrezas necesarias para que, conjuntamente con su acción docente, emprendan proyectos de investigación educativa en su aula, para examinar y comprobar la eficiencia y efectividad de las estrategias, métodos, técnicas y recursos. Además, integrar con estrategias a la comunidad en la búsqueda de ayudar y orientar sobre sus problemas. Formación basada en valores, lo que permite al estudiante ver la carrera más que como una profesión, como un compromiso social. Formación actualizada en correspondencia con las políticas y lineamientos del Ministerio del Poder Popular para la Educación, nuevos enfoques educativos, bajo un paradigma inter y transdisciplinar. Conocimientos teórico-prácticos producto de una praxis que se desarrolla en permanente actualización. Formación Integral como conjunción de las diferentes actividades desarrolladas durante su formación: Extensionistas, de investigación y docencia. Poseer entre otros conocimientos comunes a las demás universidades del país, herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales producto de cátedras como: ética, creatividad e innovación, educación ambiental, emprendimiento. Pensamiento crítico-reflexivo. Autonomía. Gran sentido de la identidad nacional. Amor e identificación con la profesión. Más que profesionales, son GENTE y como tal con gran sentido ético. Como se dijo anteriormente, el reconocimiento y valoración de cada ser humano por ser persona única e irrepetible. La base sólida en filosofía (filosofía, antropología, ética, lógica). Esto se reconoce en un trato más humano y cordial de los maestros (egresados UMA) con sus alumnos. Propicia la innovación el desarrollo educativo mediante su participación en la elaboración de diseños pedagógicos e intruccionales. Comprende los procesos de enseñanza y aprendizaje, tomando en consideración el nivel de desarrollo del alumno, las características del contenido programático, los objetivos instruccionales, las implicaciones éticas del campo educativo y el contexto social. Participa en las etapas de planificación, conducción y evaluación del proceso instruccional del idioma inglés. Interactúa en el campo educativo como orientador, investigador, facilitador, evaluador, promotor y mediador con base en el uso instrumental del idioma Inglés.

Categoría

Análisis

Ejercicio de roles profesionales Sub-Categorías Compromiso, desarrollo profesional Las respuestas ofrecidas por los informantes calificados lejos de ofrecer profundas diferencias en los rasgos de caracterizan al Educador formado en cada institución, hecho de por sí natural gracias al principio de Autonomía Universitaria, más bien conducen a una coincidencia central. En este sentido, queda claro que los informantes calificados describieron como rasgos diferenciadores a elementos concretos relacionados con el ejercicio de los roles profesionales propios de la carrera docente. Se asume que desde la percepción de los gestores de las Facultades y/o Escuelas de Educación del país el Educador cumple con los roles y funciones que conducen a la construcción de su identidad profesional, hecho que es consecuencia de su compromiso personal y profesional con las responsabilidades que le son propias. Responsabilidad que se sustenta en los valores puntualizados en el Cuadro Nº 31. Ahora bien, esta cuestión no está limitada en la construcción de la identidad profesional, ya que el ejercicio de roles para los cuales se formó le conducen al mejoramiento de su actuación a través de experiencias, dinámicas y propuestas de desarrollo permanente, además de asumirse como un espacio encaminado hacia la reflexión sobre la propia actuación y la vía pertinente en la consolidación de cambios en el contexto educativo en cual se encuentre. Cuadro Nº33: Categoría y análisis pregunta 4 del instrumento

5.-De acuerdo a su opinión, ¿Cuáles son los riesgos y los retos del Educador egresado de sus aulas en el contexto nacional y local actual? 1

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Riegos Conocimiento global y de redes que puede inducir el facilismo. Ambiente hostil que atenta contra la profesión docente el cual puede generar desasosiego y falta de motivación a un adecuado ejercicio docente.

La inseguridad de los centros educativos. Bajos salarios. Clima y ambiente de trabajo. Profesión poco reconocida o valorada.

Retos Aprender a manejar de manera apropiada la información que se consigue en las redes sociales para hacer uso racional de las mismas en los salones de clase. Valorar la carrera como una de las más importantes de cualquier sociedad desarrollar que comprende que con educadores bien formados y con políticas educativas claras, se puede alcanzar el bienestar de los ciudadanos. Mantener una calidad de trabajo, a pesar de muchos casos de requerir más de un empleo o lugar de trabajo. Desarrollar e implementar estrategias didácticas acordes al contexto educativo en que se desenvuelvan. Muchas

Necesidad de mantener dos o tres empleos para obtener mayores ingresos. Imposición de ideas con las cuales no esté de acurdo.

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Los Riesgos dependerán del ámbito de actuación en el que le corresponda desempeñarse el egresado.

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El trato desigual de los docentes formados en nuestra casa de estudio con relación con los docentes que son formados en las misiones. Las zonas educativas le dan preferencia para el ingreso a docentes formados por estas misiones, que a los docentes que formemos en nuestra institución, priva un criterio político por encima de la calidad, capacidades y competencias educativas.

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No contar con una plaza de trabajo que valore su formación y no sus tendencias políticas. Poco o ningún aprovechamiento y reconocimiento de su formación, por parte de los superiores: a fin de impulsar procesos efectivos. Generalmente quienes tienen años en los cargos de las instituciones escolares piensan que los nuevos docentes no tienen nada que aportar. Su experiencia les ciega. Frustraciones, al no poder poner en práctica todas esas maravillas de las cuales él debe ser capaz. Rivalidades al querer desarrollar una práctica docente diferente, ajustada a las nuevas tendencias y a los lineamientos educativos. Enfrentarse a unos ambientes educativos, en su mayoría politizados. Desmotivación hacia la profesión. Conformarse con la mediocridad y la rutina. Abandono de la profesión dentro del aula, para incursionar en otras posiciones y profesiones con mejor recompensa económica. Fuga de educadores hacia otros países donde la profesión sea mejor cualificada; tenga mayor prestigio.

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Sin respuesta por parte de informante calificado

Categoría Segregación Profesional

Sub-Categorías Realidad laboral, partidismo, programas del gobierno en el área

Análisis Como una realidad propia del contexto político real que vive el país en el momento de la recolección y análisis de la información, los informantes calificados indican como riego del Educador formado en Venezuela, la

veces con muy pocos recursos. Ser un modelo en su actuación y transmitir a sus alumnos los valores y ética necesarios en el país. Continuar con su formación permanente y estar actualizado. Contribuir y luchar por políticas educativas integrales para todos los docentes del país. Los retos dependerán de los Proyecto que tenga planteado el egresado y del nivel profesional, personal que se marque desarrollar y de la formación permanente y continua en la que se inserte. Incorporarse en programa de formación permanente basadas en las necesidades educativas y de crecimiento personal.

Enfrentarse inteligente a las incertidumbres. Conducirse bajos los principios éticos profesionales. Contribuir a la formación integral de los estudiantes. Apoyar el desarrollo de las comunidades aledañas a la institución. Continuar con el proceso de formación. Modelas más que con su palabra, con sus acciones. Contribuir con la formación de ciudadanos para el progreso y defensa de la patria.

Mantenerse actualizado en los contenidos teóricos y prácticos de la profesión. Continuar estudios de 4to nivel en el área de Didáctica y Pedagogía. Mantener una posición sólida que defiende y reivindique los derechos laborales de los educadores. Creer en un futuro mejor para Venezuela y esforzarse por conseguirlo. Dentro de los retos considero lo siguiente: Desarrollar en los estudiantes la capacidad crítica, creativa e innovadora. Capacidad de resolución de problemas, valores y actitudes que les permitan insertarse en el campo laboral. El reto principal del educador e integrar una educación que respete la actuación individual de cada sujeto socializando con las personas que lo rodean y con su entorno.

Categoría Desarrollo profesional de calidad

Sub-Categorías Formación permanente, mejoramiento de la práctica pedagógica, parte de políticas educativas Análisis En consistencia con las respuestas dadas a las preguntas anteriores, los informantes calificados señalan que los retos del Educador formado en el país están asociados a un desarrollo profesional de

segregación profesional instrumentada a partir de la discriminación del egresado de instituciones no vinculadas con la Misión Sucre y/o el Programa Nacional de Formación de Educadores. Esta segregación profesional viene generada por el evidente privilegio de las autoridades educativas nacionales en favorecer el ingreso, mantenimiento y promoción de los egresados de programas sostenidos por el gobierno nacional, negando o disminuyendo el ingreso de profesionales egresados de más de veinte instituciones universitarias del país. La segregación profesional se ahonda con el manejo discrecional y partidista de los cargos docentes, contradiciendo la propia Ley Orgánica de Educación (2009) y el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente aún vigente. Añadida a la segregación profesional, los informantes calificados señalan como un riesgo, asumible de carácter estructural, a las condiciones de trabajo del Educador venezolano, expresadas concretamente en sueldo y salarios no competitivos.

calidad. Este desarrollo profesional implica la necesidad de sostener un nivel de profunda pertinencia de un trabajo acorde y consistente con las finalidades de la educación pública, sin olvidar los efectos de un cumplimiento de calidad de sus funciones la sociedad y la realidad de cada uno de los estudiantes a su cargo. Este reto de un desarrollo profesional de calidad requiere abrazar la formación permanente como elemento constitutivo de su identidad y base del mejoramiento de su práctica pedagógica. Vale acotar, quizás por los riesgos que se identifican en el contexto actual, los Decanos y/o Directores de la Facultades y/o Escuelas de Educación asumen como un reto profesional emergente la participación activa del Educador venezolano en la discusión, diseño, gestión, control y evaluación de políticas educativas nacionales.

Cuadro Nº34: Categorías y análisis pregunta 5 del instrumento

Ahora bien, a partir de las categorías generadas por las consideraciones analíticas generadas por las respuestas a las preguntas abiertas del instrumento, sin obviar lo referido al nivel de logro percibido por la informantes calificados sobre veinticinco competencias acordadas en la región como las características del oficio del Educador, es posible el cumplimiento de la fase de estructuración. Sobre esta cuestión, Martínez Miguélez (2013) señala que este fase implica “…seguir el proceso de integración de categorías menores o más específicas en categorías más generales y comprehensivas…., la estructura podría considerarse como una ‘gran categoría’, más amplia, más detallada, más compleja…” (p. 153)

En este sentido, y siguiendo con rigurosidad la fundamentación epistemológica, tipo y técnica asumidas para esta investigación, a continuación en el Gráfico Nº3 se presentan las estructuras y las categorías agrupadas en cada una.

Gráfico Nº3: Estructuras y Categorías

A partir de las categorías ya propuestas, emergen cuatro grandes estructuras que las agrupan. La primera de ellas, Dimensión Humana y Profesional indica que el Educador formado en Venezuela antes de ser profesional es asumido como persona. Asumirlo como persona implica el reconocimiento a la complejidad de su ser, aceptar que posee una visión particular de la realidad y el conocimiento generada a partir de su propio desarrollo humano y su vinculación con los demás en la sociedad. Esta visión particular de la realidad y del conocimiento, así como sus preconcepciones sobre la institución social escuela y la trascendencia de su práctica, vienen de la mano de la escala de valores que ha podido construir a partir de su pertenencia a la familia y su proceso de socialización.

Al mismo tiempo, distinguir al Educador primero como persona requiere la atención al cumplimiento consciente de los hitos propios asociados a los diversos momentos del ciclo vital, vinculados a su período de formación en las instituciones venezolanas, su período de ejercicio profesional activo y lo referido al retiro y/o jubilación. Proceso que debe estar

acompañado no sólo con las metas autoimpuestas, sino que como persona y luego profesional requiere de la ejecución efectiva de políticas públicas que transciendan el ámbito educativo. En este sentido, el Educador persona demanda como base en la cual sostener el cumplimiento de sus roles y funciones específicos, la existencia, desarrollo y evaluación de políticas sociales de Estado centradas en el mejoramiento de las condiciones de su trabajo, un régimen de seguridad social propio, políticas de vivienda, hábitat y recreación acordes con la misión dada socialmente, además de la cristalización de oportunidades ciertas a fin de cumplir cabalmente con el sostenimiento económico de sí mismo y su familia.

Esta misma estructura asume, en el mismo nivel de importancia que la dimensión personal, a lo estrictamente profesional. Lo profesional implica no sólo el reconocimiento por parte de los informantes calificados el Educador como profesional, es decir, como miembro activo de la sociedad que cumple con un proceso de formación particular que le permite asumir un conjunto de conocimientos, códigos, cumplimiento de funciones y espacios que le hacen determinar su pertenencia como parte de un grupo específico. Grupo social específico que, regulado constitucional y legalmente, asume derechos y deberes que le son privativos a partir de la aceptación y compromiso con el cumplimiento de un ejercicio profesional encauzado al logro de las finalidades de la educación.

En este sentido, la estructura Dimensión Humana y Profesional claramente señala la realidad sobre la condición integral de la Formación de Educadores en el país, condición que le permite sostener, regular, promover y mejorar su ejercicio profesional de forma continua, así como también apoyarse en ella a fin de valorar su propia actuación y aceptar la necesidad de mejoramiento permanente. De allí que, se acepta que la adecuación del Educador venezolano a las condiciones del contexto presente, así como las que puedan emerger en el futuro, se sostiene en dos elementos: la práctica profesional y el manejo de las tecnologías de información y comunicación.

Con respecto a la práctica profesional, queda claro que esta deja de ser un eje o componente de la Formación inicial del Educador trasciende tal condición, a fin de constituirse en el punto central a través del cual se formalizan acciones, experiencias y juicios

vinculados con la innovación pedagógica. Práctica profesional en la cual confluyen necesidades y demandas formativas de tantas personas como estudiantes se encuentren en cada aula, demandas y aspiraciones asociadas al acto de educar provenientes de padres y familias, necesidades educativas presentes en la sociedad, regulaciones propias del marco normativo nacional, sin olvidar la actuación del Educador y la vivencia de sus hitos como persona y profesional.

Lo referido al manejo de las tecnologías de información y comunicación se presenta como condición propia de la realidad socio-cultural del siglo XXI. Ya el Educador requiere ir más allá de la integración de las aplicaciones informáticas y/o tecnológicas al proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de convertirse en generador de contenidos, aplicaciones y vías de adecuación tecnológica a su realidad, de acuerdo a los roles que les toque cumplir más allá de la docencia.

Tal como queda indicado en el Gráfico Nº3, la estructura Especialista implica mantener, fortalecer y promover no sólo la formación en las áreas general y pedagógica, sino respetar lo propio a cada área de especialidad existente –y por existir- en la oferta de las Facultades y/o Escuelas de Educación del país. Esta cuestión conduce a aceptar que la perspectiva a través de la cual el Educador percibe, ejerce y evalúa su actuación en el cumplimiento de sus roles profesionales viene determinada por su área de especialidad. Realidad que lejos de asumirse como riesgo, es una fortaleza del Educador formado en el país, ya que esta suerte de tamiz Educador-Especialista le conduce no sólo a proponer soluciones genéricas a la problemática educativa nacional, sino que le permite enfocarse en ámbitos que le son privativos, entre los que se pueden mencionar la didáctica específica de cada área, la gestión de proyectos y/o programas educativos, la dinámica propia de los extra-curricular, la gerencia de instituciones educativas, la integración educativa y/o laboral de las personas con necesidades educativas especiales, el diseño de planes curriculares nacionales o institucionales, entre varios.

Esta consideración sobre el mantenimiento y fortalecimiento de la condición Especialista en la Formación y desarrollo del Educador, a partir de lo analizado en las

categorías correspondientes, también profundiza su compromiso con su campo de estudio y profesión, expresado en el cumplimiento más cabal de sus funciones, la evidencia de una ética profesional compartida como grupo, así como la búsqueda de experiencias vinculadas a su mejoramiento permanente.

La estructura Necesidades Emergentes hace referencia a los retos vinculados con el mejoramiento profesional continuo, a partir de la instrumentación de acciones y dinámicas asociadas al desarrollo profesional como una tarea más de las correspondientes al oficio educar. Para esta investigación se asumen como necesidades emergentes debido a su carácter dinámico, no estático, vinculadas a los avances conceptuales, metodológicos y tecnológicos conducentes a una práctica pedagógica cada vez más innovadora y de calidad, sin olvidar la exigencia de abordar con el mismo rigor los demás roles profesionales del Educador.

De allí que, esta estructura indica la exigencia de un Educador que va más allá de lo recibido en las aulas universitarias al cumplir con su formación inicial, más bien requiere su articulación con espacios de formación permanente a través de ofertas relacionadas con cursos, talleres, programas de actualización profesional, diplomados y programas de estudios avanzados; sin olvidar la prosecución a procesos formativos en estudios de IV y V nivel. En este sentido, esta demanda por profundizar un desarrollo profesional de calidad apuntala una suerte de oxigenación, reinvención o reingeniería del Educador formado en el país, ya que es capaz de asociar su actuación no sólo a los límites del aula, sino que se convierte en constructor de posibles nuevos modelos que permitan la reinterpretación de la propia práctica pedagógica y sus dimensiones (planificación, programación, vivencia y evaluación), la interacción Educador-Educador, Educador-Estudiante, Estudiante-Educador, EducadorEscuela, Escuela-Educador, Educador-Comunidad y Educador-Familia, hasta su posible vinculación con un verdadero carácter contributivo en el diseño, ejecución y evaluación de políticas educativas cada vez más pertinentes y realistas.

En sí misma, Necesidades Emergentes implica la aceptación social del Educador no sólo como profesional centrado en la aula, sino como persona capaz de conducir procesos de cambio social a partir de una institución específica -la escuela- en colaboración con otros

actores e instituciones responsables de la consolidación de la ciudadanía democrática y la cristalización cierta de los valores del Estado. Quede claro, el Educador venezolano se forma para convertir al aula y la escuela en el eje de su discurso, práctica y mejoramiento continuo; sin embargo este eje se constituye en base de sustentación de su actuación ciudadana y medio a través del cual emerge como figura de liderazgo social y comunitario. Liderazgo social y comunitario responsable de apoyar en la comprensión del momento socio-histórico y aproximar su visión prospectiva de cara a la realidad regional y global con efectos presentes y futuros.

Por ello es que esta estructura guarda íntima relación con la siguiente, Actor de Políticas Educativas. Precisamente, los informantes calificados y las categorías generadas a partir de sus respuestas al instrumento, claramente indican que la Formación de Educadores en Venezuela no queda limitada en generar un profesional que reconozca el origen, sentido, significado e implicaciones de políticas educativas nacionales, sino que a partir de lo señalado trascienda el rol de receptor por medio de su incorporación activa y permanente en la construcción de planes educativos locales, regionales y nacionales acordes a la realidad educativa y social del país. Todo ello como parte de la clara necesidad de la profundización de su capacidad de adaptación a la realidad, bien sea por medio de la generación y desarrollo de cambios curriculares de la mano con las autoridades educativas respectivas, la puesta en práctica de cambios de carácter instruccional en aula o bien por su verdadero ejercicio como factor de cambio en la escuela y la sociedad en su conjunto.

Sin más, con esta estructura queda claramente expresada la urgencia de promover con mayor ahínco las funciones profesionales específicas del Educador vinculadas con su participación activa, contendiente y pertinente en el mejoramiento de la calidad de la educación nacional a partir y más allá del ámbito del aula de clase. No sólo debe atender con especial predilección la rigurosidad propia de la enseñanza-aprendizaje, sino que a partir de la evidencia del cumplimiento cabal de su rol docente, responsablemente le corresponde integrarse en la detección de causas, consecuencias e implicaciones del estado real de la educación venezolana, construir propuestas de cambio e innovación pedagógica enfocadas en

la Venezuela y América Latina del siglo XXI, así como asumir su condición de factor de control y reclamo permanente por su puesta en práctica.

Lo descrito guarda correspondencia con la unanimidad de los informantes calificados sobre el establecimiento de reales acciones asociadas a la segregación profesional. Segregación asumida como expresión palmaria de la discriminación operada por las autoridades educativas nacionales, en toda su estructura burocrática, en negar el ingreso, ascenso y oportunidad de actualización profesional a los egresados de más de veinticinco Facultades y/o Escuelas de Educación a nivel nacional.

Discriminación que asume a los cursantes y egresados del Programa Nacional de Formación de Educadores y las Escuelas de Educación de las Universidades integradas a la Misión Sucre, descritas ambas propuestas en el Capítulo V de esta investigación, como la única opción de la cual se hace el Ministerio de Educación, Zonas y Municipios Educativos a fin de condicionar el ingreso de personal docente con rango de interino, el paso de interino a titular del cargo y la promoción a cargos directivos, tal como está regulado en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente aún vigente.

Esta dinámica discriminatoria incide en la realidad laboral del resto de Educadores formados en el país, ya que el principal ente empleador (Ministerio de Educación) niega el derecho al trabajo y/o mejoramiento profesional a la vasta mayoría de egresados universitarios con el título de Profesor o Licenciado en Educación en la especialidad respectiva, prefiriendo a los vinculados a programas de formación controlados directamente por el gobierno nacional.

Queda claro que, aparte de las consideraciones político-programáticas que pueden generarse sobre lo descrito, la realidad del establecimiento de la segregación profesional sustentada en el origen de la titulación del Educador, y no por la calidad de su trabajo y la expresión contendiente de su compromiso con el mejoramiento de la calidad de la educación nacional, lejos de asumirse como amenaza de primer orden en la gestión de una práctica pedagógica pertinente y de calidad se transforma en una oportunidad. Oportunidad que implica la actualización y mejoramiento de la tarea encargada a las Facultades y/o Escuelas de

Educación, la evidencia de un desempeño de real calidad de los roles y funciones propias de la tarea de educar, además de favorecer la actuación de los Educadores con un espíritu de cuerpo a fin de construir propuestas curriculares, didácticas y hasta normativas que conduzcan a superar el escenario y consecuencias de esta segregación.

A partir de lo descrito con estas cuatro estructuras, las consideraciones de carácter analítico presentadas hasta este punto y la descripción de la evolución de la Formación de Educadores en Venezuela cumplida a lo largo de esta investigación, se hace posible la generación de propuestas relacionadas con el mejoramiento del objeto de este trabajo.

CAPÍTULO VII UNA PROPUESTA, EL MODELO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICOCONTEXTUALIZADO

Consecuencia del tramado histórico y conceptual descrito en los cuatro Capítulos anteriores de esta investigación, así como las consideraciones de carácter analítico propias de la orientación epistemológica y metodológica, a continuación se presenta una propuesta de modelo de Formación de Educadores ajustado al contexto socio-histórico de Venezuela de principios del siglo XXI. El modelo aquí presentado espera convertirse en un insumo, un aporte, una aproximación ajustada a los retos ciudadanos y profesionales a los que se enfrenta el Educador venezolano, sin olvidar la necesaria visión prospectiva sobre el futuro probable de su profesión en el sistema educativo y la sociedad en general.

En este sentido, se espera con esta propuesta contribuir a sostener y profundizar el debate sobre la pertinencia y calidad de la Formación de Educadores en Venezuela, así como aportar ideas conducentes al fortalecimiento del trabajo encomendado a las Facultades y/o Escuelas de Educación del país. Este aporte se concentra en presentar líneas orientadoras, aportes gruesos obre el qué y cómo vinculado al objeto de esta investigación, que en ejercicio del principio constitucional de la Autonomía Universitaria cada institución decidiría sobre su posible vinculación con su propia realidad.

En este sentido, el modelo pedagógico contextualizado asume al conocimiento y comprensión del significado pedagógico del acto de educar como eje que sostiene la vinculación, pertinencia y adecuación de la acción profesional del Educador con la realidad del contexto local y nacional. El modelo se organiza en cinco grandes: fundamentos sociocontextuales, fundamentos pedagógico-curriculares, un perfil genérico del Educador venezolano consecuencia de la información recolectada y analizada en esta investigación, orientaciones sobre la organización curricular y lineamientos sobre la propuesta didáctica correspondiente para su desarrollo.

Tal como ha sido referido, el modelo pedagógico contextualizado no es una camisa de fuerza, no es un mandato de obligatoria aceptación, muy ambiciosamente se asume una propuesta más que se une a las existentes en cada Facultad y/o Escuela de Educación del país. De allí que, lo propuesto exige de un proceso de validación y mejoramiento permanente a través de la puesta en práctica de sus elementos.

7.1.-Fundamentación socio-contextual La realidad de la sociedad venezolana en la segunda década del siglo XXI demuestra la necesidad de cumplir, cada vez más con mayor fortaleza y decisión, el cumplimiento de las finalidades de la educación pública como vía para la cristalización exacta de los valores y principios del Estado venezolano. La realidad nacional reclama la intervención profesional pertinente, contextualizada y de calidad del Educador como medio que conduzca a la cristalización del ciudadano requerido para el abordaje de demandas sociales pospuestas.

En este sentido, más allá de la presentación de una lectura a profundidad de la realidad de la Venezuela de 2015 es conveniente la caracterización de algunos datos recientes sobre la percepción de los propios ciudadanos sobre las condiciones generales del país. Cada Educador en ejercicio de su ciudadanía tiene la responsabilidad, toda vez más desesperante, de realizar lecturas pertinentes a fin de reconocer la brecha entre la situación real de Venezuela, su sistema educativo y el logro de una verdadera educación de calidad, en democracia y libertad.

Sobre este particular, un estudio de opinión realizado por el IVAD entre el 21 y 30 de marzo de 2014 con una muestra de 1.200 entrevistas en hogares y un error máximo de +/2.37%, se encontró que los cinco grandes problemas a los que se enfrenta el venezolano común están determinados por la crisis social, económica y política. Concretamente, el primer problema es el desabastecimiento de bienes esenciales de consumo y alimentación con 77%, la inseguridad generada por la violencia social y política se encuentra en segundo lugar con el 75%, el alto costo de la vida generado por la inflación y la continua depreciación del Bolívar como moneda se ubica en un tercer lugar con un 36%. Los dos últimos lugares están dedicados al desempleo con un 22% y la inestabilidad del sistema político con un 18%.

Tal como queda referido, la situación de estancamiento económico, falta de competitividad industrial, ninguna promoción al talento del venezolano como llave para el desarrollo, así como el ataque a las fuentes de trabajo productivo de mano de la empresa privada conducen a un contexto doméstico donde la familia padece hambre, el sueldo del trabajador pierde su valor real y se sostiene la escasez de insumos básicos. A esta situación, se le añade un contexto de violencia social generalizada, específicamente los efectos de la inseguridad ciudadana.

Sobre este aspecto el Informe del Observatorio Venezolano de la Violencia correspondiente a 2013, reporta que para ese año en el país ocurrieron 79 muertes violentas por cada 100.000 habitantes, generando un saldo total para el período de 27.763 muertes por causa de violencia. Aunque el número es de por sí alarmante, de acuerdo al Observatorio la cifra total de muertos por la violencia representa el 12% de los fallecimientos en todo el país, superando los decesos a causa del cáncer y complicaciones propias del SIDA. A efectos de una mayor comprensión de lo que la violencia social y su expresión en inseguridad representan en el cuerpo social, el propio Observatorio Venezolano de la Violencia señala que la mayoría de las víctimas y victimarios son varones jóvenes, en un rango de edad comprendido entre 17 y 24 años. Gracias a esta razón, en Venezuela mueren 53% más hombres que mujeres, generando distorsiones en la composición demográfica del país.

Retomando el estudio del IVAD, 72% de los venezolanos perciben que el rumbo del país tiende a empeorarse, lo que se profundiza con un 66% que asume al gobierno nacional incapaz de resolver la crisis económica y social. Este conjunto de cifras explicitan desde la realidad lo que Machillanda (2014) denomina Nuevo Mapa Político, construcción analítica que claramente allana el sendero no sólo para una posible explosión social, sino también para un escenario de explícita confrontación entre los ciudadanos y el Ejecutivo nacional.

Se comprende como Nuevo Mapa Político al escenario del ambiente político real generado en Venezuela como consecuencia y a partir de los resultados del proceso electoral municipal de 2013. El ambiente político real muestra un gobierno nacional protagonizado por militares, especialmente los Oficiales que participaron en las asonadas golpistas de 1992 que

desde el ejercicio del tutelaje sobre el gobierno civil conducen el proceso de toma de decisiones correspondiente a la macha de la administración nacional y la gestión de políticas públicas.

Este gobierno militar demuestra su incapacidad en resolver las demandas pospuestas de la sociedad, expresadas en el desabastecimiento, la inseguridad y la pérdida de apoyo social y electoral las fuerzas políticas que sostienen al Poder Ejecutivo Nacional. De allí que, la profundización de la crisis económica, generada por el seguimiento de modelos políticos anacrónicos que demostraron su fracaso en otros contextos, se conecta con la fatiga del ciudadano, el agotamiento de su esperanza en construir un futuro digno en el país para sí mismo y su familia.

A esta condición de fatiga en el cuerpo social se le añade la carencia de una estrategia política clara desde las fuerzas de la oposición, que no terminan de calzar con las necesidades del ciudadano y su acompañamiento en la vivencia de los efectos de la crisis económica, así como la persistencia de la carencia de una nueva clase política con un discurso político claro e incluyente que permita la posibilidad de convertirse en gobierno legítimo. Todos estos factores pueden conducir a una posible explosión social, la cual no podrá ser contenida con el aparato represivo del Estado, ni con el discurso de disuasión de la dirigencia política. Dinámica que se encuentra en una fase de latencia en el cuerpo socia, que encontrará factores percutores en el sostenimiento de la crisis social, económica y política.

En este contexto socio-político se encuentra el sistema educativo. De acuerdo con la Ley Orgánica de Educación (2009) el sistema educativo se entiende como “…un conjunto orgánico y estructurado, conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano”, sistema creado por el Estado a fin de garantizar el proceso educativo del ciudadano venezolano a partir del respeto a sus intereses, capacidades y vocación, sin olvidar la atención a las necesidades de desarrollo nacional, regional y local.

A fin de esclarecer con mayor precisión lo descrito, se hace se presentan cifras asociadas al compartimiento actual del sistema educativo. Según el Instituto Nacional de

Estadística para el año 2012, la matrícula total de estudiantes del Subsistema de Educación Básica fue de 7.310.023, distribuidos en 1.503.541 para Educación Inicial, 3.452.070 en Educación Primaria y 2.354.412 de Educación Media. Este número de estudiantes es atendido, de acuerdo por la misma fuente, por 571.536 docentes en ejercicio lo que permite determinar una proporción de 1 docente por cada 12,79 estudiantes. Del número total de docentes en servicio a nivel nacional para el año 2012, 437.308 son mujeres y 134.228 hombres, lo que representa 76,5% y 23,5% respectivamente.

Ahora bien, estos 7.310.023 estudiantes y 571.536 docentes interactúan en 27.107 planteles educativos distribuidos en 17.408 Centros de Educación Inicial, 18.856 Escuelas Primarias y 6.159 se dedican a la Educación Media. De estos 6.159 Liceos, 483 son de la modalidad de Educación Media Técnica.

Al mismo tiempo, vale puntualizar que el mismo Instituto Nacional de Estadística informa que para el año escolar 2011-2012 en el país contó con un 0,3% de desertores de Educación Primaria y un 6% para Educación Media, lo que representa en números reales 10.356 estudiantes de Primaria y 141.265 en Media. Los índices de repitencia escolar no son alentadores, ya que en Educación Primaria fue de 3,2% y 5,3% para Educación Media, lo que representa 110.466 y 124.784, respectivamente. A todo esto vale añadir que, desde el año 2003 no se posee una medición del rendimiento estudiantil por Niveles del Subsistema de Educación Básica, responsabilidad que le corresponde al Ministerio de Educación.

Basándonos es el tramado social y contextual presentado hasta este punto, es posible caracterizar algunos riesgos y retos a los que se enfrenta el Educador venezolano en la segunda década del siglo XXI. En primer lugar, el Educador puede contar entre los riesgos que acechan al cumplimiento de sus roles y funciones profesionales: la disminución de la matrícula estudiantil y la correspondiente pérdida de profesores; el acecho de las deformaciones de deserción, exclusión y repitencia escolar; así como la existencia de un proceso de Formación inicial como profesional con buena compresión teórica sobre lo que implica una práctica pedagógica de calidad, pero con pocos insumos para su desarrollo efectivo en la realidad.

En segundo lugar, son innumerables los retos que emergen frente al Educador venezolano. Como profesional tiene la responsabilidad de profundizar su apostolado educativo en el cuerpo social, especialmente en los sectores más vulnerables donde su presencia está profundamente arraigada. Un segundo reto que emerge es la oportunidad de generar una práctica innovador que, apoyada en la capacidad funcional, organizativa y humana instalada, profundice el tratamiento de temas centrales del presente y del futuro entre los que destacan violencia, drogas, sexualidad, trabajo productivo y ciudadanía.

También, se propone como reto el aventurarse a incorporarse en la actualización y construcción de líneas orientadoras sobre su propia formación que con el esclarecimiento de perfil del Educador que la Nación reclama. Un cuarto reto que se identifica es su incorporación activa en la actualización y profundización del modelo de gestión escolar que descanse en los canales comunicantes con la localidad, así como la profundización de la integración de los padres a la vida del aula y del centro.

7.1.1.-Riesgos a los que se enfrenta el Educador venezolano A partir de los datos ya presentados sobre la matrícula de estudiantes atendidos y su proporción con respecto al sistema educativo, la escuela venezolana y su Educador no escapan del impacto causado por la crisis económica y social en la concurrencia del estudiante a la escuela. Aunque los equipos directivos y los docentes de aulas traten con su buen hacer que niños y jóvenes no dejen asistir a la escuela, bien es cierto que la última palabra sobre el particular corresponde a los padres y familias. Un contexto nacional marcado por una crisis económica que tiende a profundizarse, lleva a la familia más pobre afectada por la inflación, el desabastecimiento y pérdida de valor de la moneda a convertir a los hijos en nueva fuerza de trabajo, a paulatinamente incorporarlos al mundo del subempleo o empleo informal. Se privilegia la subsistencia sobre la escolarización.

Esta pérdida de matrícula estudiantil, especialmente en la transición de Educación Primaria a Educación Media, es un riesgo para la formación y ejercicio profesional del Educador, sobre todo para aquellos que cumplen funciones en instituciones integradas a la realidad de los sectores populares en zonas urbanas, así como las correspondientes a zonas

rurales del interior de la República. El niño y joven de estos entornos queda desprovisto de cualquier esperanza de aprender lo mismo que los demás, reconocer el mérito generado por el propio esfuerzo que se vive en la escuela, participar como ciudadano en la dinámica de la comunidad, además de limitar sus conocimientos a lo adquirido a través de la informalidad y el empirismo propio del trabajo vinculado a la subsistencia, no con la conformación de un actor productivo de la sociedad.

Este riesgo se confirma con los alarmantes índices de deserción y repitencia escolar existentes en la Nación. Tal como ya se refirió, el número de desertores del año 2012 para los niveles de Educación Primaria y Media fue de 10.356 y 141.265 respectivamente, en el caso de la repitencia fueron un total estimado de 110.466 y 124.784 estudiantes. Aunque son cifras en sí mismas preocupante, el Centro de Reflexión y Planificación Educativa (CERPE) presenta en el reporte del Observatorio EDUCAPAÍS (2014) que el total de estudiantes excluidos del sistema fue para el mismo año 2012 de 1.007.566, de los cuales 508.025 corresponden a la fase preescolar de la Educación Inicial, 167.302 a la Educación Primaria y 332.239 correspondientes a la Educación Media.

Ahora bien, al cruzar el promedio de edad víctimas y victimarios producto de la violencia social y política ya referida con el número de desertores, repitientes y excluidos del sistema educativo, se demuestra que joven venezolano que no se encuentra dentro del aula de clase posee alta vulnerabilidad de convertirse en factor vinculado con el aumento de las cifras de muertes producto de la violencia. Sin esperarlo, la institución social escuela y el profesional Educador emergen como la diferencia entre la vida y la muerte de la niñez y juventud venezolana.

El segundo riesgo que se presenta en la pérdida de profesores, riesgo de especial preocupación da a la diversidad de población estudiantil atendida y su presencia de la escuela en toda la geografía nacional. La pérdida de profesores del nivel de Educación Media en áreas prioritarias como Ciencias y Ciencias Sociales, claramente demuestra la fragilidad del sostenimiento de un currículum de calidad, así como la poca relevancia que esto implica para el Estado y sus instituciones. Sobre este punto, de acuerdo a una nota de Montilla (2014)

publicada en el diario El Nacional el 21 de septiembre, las cátedras de Educación Media relacionadas con Ciencias requieren a nivel nacional entre 8.000 y 10.00 docentes para cumplir con el número de plazas disponibles en las instituciones educativas venezolanas. Además de este déficit, la misma nota señala que en el país 129.845 personas cumplen funciones docentes sin poseer el título profesional respectivo, y de todos los docentes en ejercicio 140.077 trabajan bajo la figura de docente interino.

Frente al contexto social y escolar ya señalado, también surge como un reto la demanda por condiciones de trabajo mínimas para el desarrollo pertinente y efectivo de la práctica pedagógica. Demanda que se enfrenta con un docente que teoriza sobre la educación de calidad y su desempeño idóneo en función del aprendizaje del alumno, pero reproduce prácticas tradicionalistas en el aula de clases. Sobre este particular, y en función del aula universitaria, Calatrava (2013) encontró que en el contexto general del cambio curricular de la Escuela de Educación de la UCAB, persiste mayoritariamente la ocurrencia métodos de enseñanza tradicionalista determinados por el conocimiento exclusivo del profesor y su constatación en los materiales de apoyo que emplea, así como una práctica evaluativa también tradicionalista apoya en repetición del discurso del docente en pruebas escritas.

Este riesgo constituye una debilidad de primer orden en función del mejoramiento de la calidad de la educación, profundizado por la existencia de acciones desde las autoridades educativas nacionales que mantienen la segregación profesional a partir de la institución que concede el título correspondiente.

7.1.2.-Retos emergentes del Educador venezolano Aceptando que los retos son diversos en su origen y su contexto, el reto inicial al que se enfrenta el Educador venezolano es la profundización de la calidad de su trabajo. Esta cuestión permite asumirlos como una suerte de apostolado educativo, comprendido la difusión del respeto y dignidad de la persona por medio del proceso educativo en atención a sus intereses y las demandas del contexto. Proceso que requiere de un cumplimiento más fiel, pertinente y trascendente de sus roles y funciones profesionales. Trascendencia que implica la vivencia y modelaje de valores asociados a la ciudadanía democrática, el respeto a la libertad

individual y la convivencia. Vivencia y modelaje que no es contradictorio con los valores del Estado no con las finalidades de la educación, ambas cuestiones claramente previstas en la Constitución Nacional.

Al mismo tiempo, otro reto que reclama al Educador como oportunidad es la innovación en la práctica pedagógica y en la gestión institucional. Aunque parezca contradictorio, en las diversas instituciones que se agrupan en el sistema educativo existe la experiencia de modelos de gestión escolar que son exitosos, tanto que son objeto de numerosas investigaciones educativas. Precisamente, el reto implica no sólo la sistematización y difusión, sino la construcción de un modelo compartido como vía para el aseguramiento de la calidad de la educación. La experiencia de Fe y Alegría es prototípica al respecto.

La innovación no queda limitada a la gestión institucional. A partir de las condiciones actuales de la sociedad venezolana -y de los tiempos por venir-, es posible el desarrollo de una práctica pedagógica innovadora, en la cual el estudiante reconozca sus propias potencialidades y limitaciones derivadas de su aprendizaje, apoyado por un Educador que asuma su condición de mediador. La innovación en la práctica pedagógica no limita el desarrollo de estrategias vinculadas al aprender a aprender y aprender a emprender, sino que apunta hacia un conjunto de saberes y experiencias que conduzcan al abordaje ciudadano de las problemáticas de nuestro tiempo. Problemas de la Venezuela del siglo XXI engendrados por las demandas pospuestas del cuerpo social, agudizadas por la crisis económica, social, política y –sobre todo- ética. Un currículum que esté encaminado hacia la calidad no debe evadir el tratamiento de violencia, prevención del consumo y tráfico de drogas, sexualidad humana, entre otros temas apremiantes.

Como último reto se propone la colaboración de los Educadores venezolanos en la definición de las bases que sostienen la Formación profesional inicial. A partir de la aceptación del principio de Autonomía Universitaria, de cumplirse con este reto se colaboraría en el mejoramiento de la Formación de Educadores en el país desde la aceptación de la trascendencia como dimensión del desarrollo humano integral, la asimilación de la condición de persona de los actores del proceso educativo, así como el establecimiento de una sincera

escala de valores en la que se apoyaría no sólo la convivencia escolar, sino hasta la convivencia ciudadana.

Aunque la enumeración de los riegos y retos acá presentados es sumamente parcial, limitada y concreta, es evidente que cada centro y cada aula es capaz de generar su listado de riesgos y retos asociados a la consolidación de bases que conduzcan a la construcción de una educación de calidad, en democracia y libertad.

7.2.-Fundamentos pedagógicos y curriculares A partir de la fundamentación socio-contextual es posible bocetar elementos vinculados con la fundamentación pedagógica-curricular. Vale mencionar que no es objeto de este trabajo formular un modelo único que culmine en la enunciación de bases explícitas enfocadas en una propuesta de modelo vinculado con la Formación de Educadores para la Venezuela del siglo XXI.

En este sentido, lejos de presentar un tramado conceptual absoluto sobre Pedagogía y Currículum, tarea de por sí misma imposible dada la diversidad de construcciones teóricas, modelos, enfoques que organizan su discurso y práctica, se proponen tres ideas que pueden sostener la generación de una base pedagógica y curricular del modelo de formación pedagógico contextualizado: La vinculación entre la democracia y educación referida por Dewey, la aceptación del currículum como práctica de Sacristán, y la comprensión del currículum como Espacio Público propuesta por Fernández.

Ahora bien, de acuerdo a lo presentado hasta este punto emerge un elemento central referido a la relación entre la democracia y educación. Sobre esta idea, a principios del siglo XX, John Dewey (2004) señalaba que “Uno de los problemas fundamentales de la educación en y para una sociedad democrática lo plantea el conflicto entre una finalidad nacionalista y una ampliamente social.” (p. 89) Es decir, el conflicto de la determinación de las grandes orientaciones del proceso educativo, estriba entre decidir o bien por la formación para un contexto nacional específico, determinado por sus actores políticos, económicos y sociales, así como sus prioridades particulares sobre el sistema educativo; o bien sobre una finalidad

necesariamente social compartida por diversos contextos que, sin negar la condiciones y demandas el contexto inmediato, más bien lo emplea como vía para aproximarse a problemáticas y necesidades comunes en otros entornos.

En planteamiento de Dewey (2004), la discusión entre una u otra finalidad sólo se puede resolver a partir de la determinación de la clase de sociedad que un grupo humano define. Este planteamiento es trasladable, también, a la propia idea de democracia. La determinación del modelo, clase o tipo de sociedad pasa por la capacidad que tengan las personas de zanjar el espacio entre el modelo de reproducción de valores, costumbres y estratificación, argumentándose el mantenimiento perenne de las mismas clases y condiciones de la relación entre los hombres; o asumir la necesidad de plantear la reconstrucción de la sociedad, a través de la formación de las generaciones más jóvenes en un tipo de sociedad sustentada en el cambio de condiciones y el replanteamiento de su organización. Lo referido a la democracia, queda aún más claro cuando nos señala que “Una democracia es más que una forma de gobierno; es primeramente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente.” (p. 82) Asumir la democracia como el vivir asociado, resulta de los procesos señalados en la historia, en los que el hombre demostró la incansable lucha entre la dominación y la liberación, dependencia e independencia, autoritarismo y democracia; procesos que por momentos contó con el uso de guerra como expresión magnificada de la acción de violencia entre visiones y pareceres contrapuestos.

Este ir y venir de la luchas entre contrapuestos, hizo posible que el Estado-Nación asumiera la responsabilidad de la educación pública, delimitando finalidades alejadas del carácter privado del dogma religioso o la reproducción de los modelo de control y dominación propios de contextos socio-históricos anteriores. El Estado-Nación asumió como centro de las finalidades educativas, “El ‘Estado’ sustituyó a la humanidad; el cosmopolitismo cedió al nacionalismo. Formar ciudadano, no al ‘hombre’ llegó a ser el fin de la educación.” (p. 87)

Ahora bien, a partir de la aceptación de la democracia como el vivir asociado, Dewey (2009) permea su idea hasta la educación, “La democracia que proclama como ideal propio la

igualdad de oportunidades requiere una educación en la que la enseñanza y la aplicación social, las ideas y la práctica. El trabajo y el reconocimiento del sentido de lo que se hace, estén unidos de principio a fin” (p. 120) De ello se desprende que el proceso educativo deje de ser –exclusivamente- un proceso de carácter teorizador y se aproxime a experiencias que permitan la evidencia de lo aprendido a través del buen desempeño.

Esta evidencia del buen desempeño viene a constituirse en la expresión de la comprensión y constante interpretación individual de capacidades, intereses y costumbres de cada persona, al servicio de la sociedad democrática. A partir de esta noción de la educación como proceso que espera la armonización entre la actividad y conciencia individual con la conciencia social, en el que lo individual exige la formación de la personalidad como base auténtica de la vida en sociedad, y la conciencia social implica la aceptación de preceptos y significados sociales sobre el individuo. Es en este punto donde se integra la discusión sobre el currículum y su organización.

En este sentido, Gimeno (1998) y Gimeno y Pérez Gómez (2002) son claros en sus críticas al modelo tradicionalista del currículum, el cual acepta y promueve su comprensión únicamente como un plan secuenciado de conocimientos y un modelo de gestión de las instituciones educativas centrado en la administración de recursos para su funcionamiento y de relaciones casi inexistentes con el entorno que le rodea. Esta situación conduce a promover una escuela limitada a cumplir con la función de transmisión unilateral de conocimientos, donde nada se cuestiona ni discute.

Concretamente y en función de una compresión esencial de lo que se entiende por currículum, Gimeno (1998) es claro cuando señala que: El currículum es una praxis antes que un objeto estático emanado de un modelo coherente de pensar la educación o los aprendizajes necesarios de los niños y de los jóvenes. Es una práctica, expresión, eso sí, de la función socializadora y cultural que tiene dicha institución, que reagrupa en torno a él una serie de subsistemas o prácticas diversas, entre las que se encuentran en la práctica pedagógica desarrollada en instituciones escolares que comúnmente llamamos enseñanza. (p. 16)

Dada esta condición de praxis, al currículum se le otorga intencionalidad y dirección, ya que surge de la reflexión sobre el modelo de educación que desea cumplir la escuela como institución y los aprendizajes que serán de mayor beneficio y utilidad para la formación de las generaciones más jóvenes, que respeten la identidad cultural que los une y cumplan el cometido de integrarlos a la sociedad, al respeto de sus normas y a la vivencia de sus valores a través de la comunicación entre los actores del hecho pedagógico, el conocimiento científico de cada una de las disciplinas que conforman la enseñanza y un proceso didáctico centrado en el equilibrio de lo socialmente útil y lo individualmente necesitado como actor del proceso de aprendizaje.

Al no ser estático es configurador de la práctica pedagógica, lo que implica el respeto por la democracia porque el proceso de elaboración, ejecución y evaluación curricular representa un espacio para la conciliación de visiones y la negociación de posturas antagónicas en función de un proyecto común con intención y dirección. Además, el currículum respeta a la educación como medio para avanzar hacia la emancipación cultural de los grupos sociales que se encuentran en situación de exclusión, bien sea por condicionantes políticos, económicos o culturales.

Para el Gimeno (1998), cinco ideas básicas se constituyen en los principios de esta consideración. La primera de ellas está referida la interdependencia entre la reflexión y la acción, en el entendido que el proceso curricular se constituye en un espiral de investigación– acción, permitiendo que los insumos que aporta la práctica se transformen en elementos configuradores del desarrollo curricular. Derivado de éste, surge el segundo principio, el cual indica que la praxis ocurre en el mundo real, no en el plano de las hipótesis o los escenarios de lo probable, ya que, como lo señala Gimeno “...el proceso de construcción del currículum no debería separarse del proceso de realización en las condiciones concretas dentro de la cuales se desarrolla.”(p. 58); idea que reafirma la necesidad de la estricta relación existente entre currículo–contexto, además de la importancia de la institución educativa como espacio de socialización.

El tercer principio está referido al proceso de enseñanza–aprendizaje, ya que el currículo entendido como praxis exige que el ambiente de aprendizaje sea comprendido como un espacio donde no sólo se lleve a cabo la interacción propia de la instrucción, sino que en éste convergen elementos tales como el sistema de creencias de cada alumno y del profesor, la dinámica de interacción social entre grupos e individuos, además la vivencia de un conjunto de normas y valores que son asimilados socialmente.

En este sentido, el cuarto principio se asoma como complemento de los tres anteriores, porque señala que lo que se aprende del currículum es lo construido socialmente. Gimeno (1998) indica que “A través del aprendizaje del currículum los alumnos se convierten en activos participantes de la elaboración de su propio saber,...” (Ídem). Este carácter de participación exige la reflexión constante sobre el sentido de propósito y la finalidad del hecho pedagógico y del binomio inseparable enseñanza–aprendizaje, gracias a que se procuran exigencias sobre la práctica que emergen de acuerdo a la vivencia del día a día, además de las características -siempre diversas- de los sujetos de la enseñanza. Por ello, no escapa un quinto principio que exprese la necesidad de que “...la praxis asume el proceso de creación de significado como construcción social, no carente de conflictos...” (Ibídem); conflictos que llevan al descubrimiento del significado del currículo como un medio para su control.

Por supuesto, la consideración del currículum como praxis se complementa con su condición de proyecto, por lo que Gimeno explica: “El currículum es una opción cultural, el proyecto que quiere convertirse en la cultura – contenido del sistema educativo, para un nivel escolar o para un centro en concreto” (p. 40) Como proyecto, parte de la identificación y asimilación de las exigencias y necesidades educativas del entorno que presionan sobre el sistema educativo y la escuela interpretadas bajo la perspectiva particular, con su consabida carga ideológica, de los educadores, las familias y la comunidad con la intención de construir un perfil de hombre para que responda a éstas, cometa acciones para satisfacerlas y posea un conjunto de conocimientos, actitudes y valores que cristalicen la adaptación de su formación a otros contextos y realidades. En este espacio se toman las contribuciones que aportan la Filosofía, la Sociología, la Psicología, la legalidad y la Pedagogía misma, para fundamentar

las acciones, procesos y conocimientos de ese hombre a formar. Esta fase se puede denominar diseño curricular.

Articulada la aspiración del proyecto curricular en un perfil, el próximo paso es el diseño y organización de las experiencias con intencionalidad pedagógica, en la cual se encontrarán alumnos y profesores en el tiempo que el currículum señale. Llegado a este nivel, el proyecto curricular vive su etapa de ejecución, con la que se aplica lo señalado por éste, para alcanzar la evaluación de todo el camino recorrido en esta opción cultural. Estas etapas pueden calificarse como desarrollo y evaluación curricular.

Sobre la idea de diseño curricular, Pérez Pérez (2011) lo reconoce como un proceso que requiere de una metodología que oriente su organización, así como la caracterización de los elementos que lo conforman, “Diseñar es anticiparse con previsión a lo que deberá acontecer en el aula cuando llevemos a cabo lo establecido.” (p. 78) Esta anticipación requiere de la integración de fases que orienten su dinámica, establecidas por Pérez Pérez en un arco que comienza con el espacio de consideración de las teorías educativas, del aprendizaje, sobre el propio currículum y culmina con el andamiaje conceptual que sostiene a las políticas educativas e institucionales. A partir de la consideración sobre las teorías educativas y curriculares, corresponde la asimilación de las necesidades educativas de la sociedad y de los alumnos, la atención a las demandas de la sociedad, familia y padres, así como las expectativas de otros actores curriculares. Con la explicitación de los elementos ya referidos es posible la organización, determinación de la estructura y concreciones en el diseño curricular derivadas de un modelo en particular.

Una vez cubiertas las exigencias propias del modelo asumido con y por el diseño curricular, toca la previsión y determinación de las condiciones temporales, físicas y los recursos necesarios para su desarrollo, además del establecimiento de las líneas orientadoras para cumplir con el proceso de evaluación del propio diseño y su mejoramiento permanente.

Ahora bien, a partir de la aceptación del Currículum como cruce de prácticas que configuran y fundamentan las acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje, así

como la exigencia de reconocer que todo proceso curricular implica la conciliación de lo que ocurre en el aula con el necesario cumplimiento de las finalidades de la educación nacional, que de acuerdo a la organización socio-política venezolana es sustancialmente democrática, la vinculación Currículum y Educación-Democracia permiten la asimilación del diseño, desarrollo y evaluación curricular como un espacio de encuentro y convivencia, un espacio público.

Sobre este particular, Fernández (2010) claramente expone al Currículum como Espacio Público, tercera y última idea integrada a la fundamentación pedagógico-curricular del modelo de formación, a partir de su visión: …como la concreción del compromiso ético político necesario para la operacionalización de las políticas públicas en procura de una educación de calidad, como vía para la promoción de la transformación social, desde la comprensión de la educación como servicio público y el saber como bien público. (p. 3) Esta consideración requiere reconocer que tanto la dinámica que es propia del diseño curricular, como lo referido a la gestión de su desarrollo, conduce a la aceptación definitiva de la formación de la ciudadanía como razón última de la práctica pedagógica. Ello implica reconocer al sistema educativo como bien público que pertenece a todos los venezolanos por igual, y no a parcialidad política o grupo económico alguno. Al ser una responsabilidad de toda la ciudadanía, la construcción y práctica curricular se barniza de las finalidades de la educación pública señaladas en la Constitución Nacional a fin de garantizar la integración de diversas posturas, visiones y experiencias pedagógicas en la consolidación de un currículum flexible, dinámico, integrado y problematizador.

Flexible, gracias al establecimiento de orientaciones de diseño y desarrollo curricular genéricas para todo el Subsistema de Educación Básica, pero permeable a la incorporación de la diversidad propia que corresponde los niveles, modalidades y entornos que conviven en la escuela venezolana. Dinámico, porque se nutre no tan sólo de los saberes previos de los estudiantes, sino que descansa en el desarrollo profesional de los Docentes Aula, de ese grupo de Educadores venezolanos que asume la interacción comunicacional propia de la enseñanza-

aprendizaje como base para la articulación de la labor diaria, así como la atención a la dinámica de la realidad intra y exo-escolar.

Integrado, como resultado de apoyarse en el modelo por competencias. Competencias que requieren centrarse en el fortalecimiento de desempeños ciudadanos comprometidos con los pospuestos cambios que requiere la sociedad venezolana, así como una real apuesta por el Desarrollo Sustentable como vía para la salvación de América Latina. Problematizador, demandante de la puesta en práctica de estrategias didácticas que asuman la realidad local y la realidad nacional como punto de arranque de le necesaria crítica sobre las condiciones de vida de los venezolanos, y a partir de tal cuestión se propongan al menos ideas para su transformación.

Queda claro que un currículum flexible, dinámico, integrado y problematizador requiere de actores y condiciones para su vigencia. Entre los actores protagonistas del diseño y práctica curricular destaca el Educador, no sólo por su identidad profesional sino por el desarrollo funciones de interacción con los demás y con las instituciones de la sociedad.

7.3.-El egresado propuesto por el modelo, una idea de perfil genérico Gracias a las consideraciones realizadas en secciones precedentes, así como lo presentado en los Capítulos V y VI de esta investigación, el perfil del egresado integrado en el modelo pedagógico-contextualizado está enfocado en la proposición de competencias asociadas al dominio pedagógico. Esta cuestión es consecuencia de la existencia de un conjunto importante de especialidades, presentadas en el Cuadro Nº27, que se asumen como base de la construcción de la identidad y desarrollo profesional específico. Cada institución universitaria del país, en ejercicio de su autonomía, queda en atención de presentar las competencias genéricas más vinculadas con su proyecto pedagógico particular.

En este sentido, el perfil genérico se propone en cuatro competencias, asumidas como desempeños complejos que debe evidenciar el Educador en el cumplimiento de sus roles y funciones profesionales en cualquiera de los ámbitos educativos en los cuales se pueda

incorporar. A fines de una mayor comprensión, se presentan organizadas con unidades de competencia distribuidas en los ámbitos del conocimiento, procedimiento y actitud.

Práctica Pedagógica de Calidad Planifica y desarrolla procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de los Competencia fundamentos teóricos y metodológicos de la Pedagogía y su área de especialidad, como medio para el logro de las finalidades de la educación y la atención a las diferencias individuales del estudiante. Unidades de Competencia Unidades de Competencia Unidades de Competencia Conocimiento Procedimiento Actitud  Enuncia las finalidades de la educación pública venezolana.  Explica la evolución del conocimiento pedagógico y sus modelos.  Reconoce fundamentos conceptuales de su área de especialidad.  Describe implicaciones instruccionales de su campo de especialidad.  Diferencia implicaciones instruccionales de los modelos pedagógicos.  Relaciona modelos del aprendizaje humano con modelos pedagógicos.

 Diagnostica necesidades instruccionales de los estudiantes a su cargo.  Jerarquiza necesidades instruccionales a partir de las orientaciones previstas en el diseño curricular oficial.  Programa situaciones de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a su área de especialidad y el modelo pedagógico respectivo.  Emplea medios instruccionales en su práctica pedagógica a partir de los criterios de pertinencia y eficiencia.  Cumple con situaciones de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a lo previsto en su programación.  Integra tecnologías de información y comunicación en su práctica.

 Vincula su práctica pedagógica con las finalidades de la educación.  Valora la contribución de los modelos pedagógicos en el cumplimiento de sus funciones,  Promueve la participación responsable del estudiante en su propio proceso de aprendizaje.  Respeta las diferencias individuales como base de la interacción en el aula.

Cuadro Nº35: Competencia Práctica Pedagógica de Calidad

Evaluación y Toma de Decisiones Cumple con procesos de evaluación de los aprendizajes basados en el Competencia mejoramiento permanente de la práctica pedagógica, la adecuación pertinente al contexto y base para la toma de decisiones sobre la progresión del estudiante. Unidades de Competencia Unidades de Competencia Unidades de Competencia Conocimiento Procedimiento Actitud  Define la evaluación como  Planifica el proceso de evaluación  Asume a las diferencias proceso integral de valoración en función de la naturaleza del individuales como elemento de sistemática de la valía o mérito de diseño curricular y la dinámica de referencia en la evaluación de los un objeto o acción. la práctica pedagógica. aprendizajes.  Explica modelos y corrientes de la  Aplica técnicas y elabora  Promueve una evaluación justa y evaluación de los aprendizajes. instrumentos de evaluación válidos pertinente a la experiencia de la  Describe los sujetos involucrados y confiables que permitan obtener práctica pedagógica. en la evaluación de los información pertinente en función  Reflexiona sobre su propia aprendizajes. del sujeto a evaluar. práctica evaluativa.

 Diferencia entre estrategia,  Conduce procesos de toma de actividad, técnica, criterio e decisiones a partir de los resultados instrumento de evaluación. obtenidos con la evaluación.  Comunica resultados de la evaluación de los aprendizajes.  Emplea tecnologías de información y comunicación en la gestión del proceso de evaluación. Cuadro Nº36: Competencia Evaluación y Toma de Decisiones

Ciudadanía Profesional Responsable Participa activamente en equipos multidisciplinarios de diseño, ejecución y Competencia evaluación de proyectos y políticas educativas pertinentes a la realidad del contexto en el cual se encuentra, como expresión concreta de una ciudadanía responsable y su formación profesional. Unidades de Competencia Unidades de Competencia Unidades de Competencia Conocimiento Procedimiento Actitud  Identifica espacios de intervención en la construcción, ejecución y evaluación de políticas educativas.  Explica implicaciones pedagógicas de proyectos y políticas educativas.  Relaciona proyectos y programas con las finalidades de la educación.  Describe fases y metodologías de la gestión de proyectos educativos.  Reconoce el proceso de construcción de políticas educativas.

 Se incorpora en equipos de trabajo vinculados con la construcción y gestión de proyectos educativos.  Propone soluciones desde el ámbito pedagógico a necesidades educativas presentes en la sociedad.  Colabora en la conceptualización y diseño de proyectos y/o políticas educativas.  Participa en la gestión de proyectos educativos, así como en la ejecución y control de políticas públicas en educación.  Propone criterios e indicadores de evaluación de proyectos y/o políticas.  Hace uso de aplicaciones tecnológicas en su vinculación con la gestión de proyectos y políticas educativas.

 Valora la importancia de su participación activa en la construcción de proyectos y/o políticas en educación.  Respeta opiniones y juicios distintos a los suyos como base de su participación.  Genera juicios críticos al diseño, ejecución y evaluación de proyectos y políticas educativas.  Reflexiona sobre su propia actuación y consistencia de su colaboración.

CuadroNº37: Competencia Ciudadanía Profesional Responsable

Investigación e Innovación Educativa Desarrolla proyectos de investigación aplicada con la intención de generar, Competencia validar y difundir conocimientos, metodologías y soluciones innovadoras a problemáticas educativas diversas presentes en la realidad local y nacional. Unidades de Competencia Unidades de Competencia Unidades de Competencia Conocimiento Procedimiento Actitud  Reconoce a la investigación como  Plantea problemas de investigación  Valora la importancia de la proceso de creación y gestión de educativa. construcción de aportes conocimiento científicamente válido  Postula objetivos de investigación enfocados en el mejoramiento de

y socialmente pertinente. en el contexto educacional. la calidad de la educación.  Describe paradigmas de  Determina la orientación  Evidencia su dimensión ética en investigación aplicados a la epistemológica y metodológica de la recolección y análisis de educación. proyectos de investigación en información.  Explica componentes educación.  Integra aportes generados desde metodológicos de un proyecto de  Recolecta información pertinente a la investigación aplicada a la investigación. un proyecto de investigación dinámica real de su práctica.  Relaciona la investigación aplicada aplicada.  Asume a la innovación como con la innovación pedagógica.  Demuestra la validez y pertinencia acción vinculada al de proyectos de investigación. mejoramiento permanente de su  Elabora reportes de investigación ejercicio profesional. de acuerdo a las orientaciones metodológicas que correspondan.  Aplica recomendaciones de proyectos de investigación como base para la innovación pedagógica.  Registra y valida el seguimiento de la ejecución de propuestas enmarcadas en la innovación pedagógica. Cuadro Nº38: Competencia Investigación e Innovación Educativa

Ética Valora el impacto de su ejercicio profesional en los ámbitos personal, social y Competencia ambiental con la intención de emprender acciones comprensivas del entorno y colaborar en la formación de la ciudadanía democrática. Unidades de Competencia Unidades de Competencia Unidades de Competencia Conocimiento Procedimiento Actitud  Reconoce los deberes y derechos de  Analiza situaciones problemáticas  Demuestra una actitud de su dimensión ciudadana. que conduzcan a la generación de apertura a los juicios del otro,  Describe los valores que integran la respuestas de naturaleza ética. ideas diferentes y diversidad de escala correspondiente a su  Participa en la construcción de posturas sobre situaciones profesión. soluciones que promuevan la particulares.  Identifica situaciones que impliquen justicia, los valores de la  Interactúa con los demás desde la el ejercicio de su juicio ético. democracia y el respeto al otro. convivencia y respeto a la  Propone alternativas de solución diversidad. apoyadas en el respeto a la  Colabora en la consolidación de diversidad, sustentabilidad y una sociedad justa y democrática dignidad de la persona. a partir de su actuación profesional y ciudadana.  Asume una postura crítica frente a los problemas del contexto.  Evidencia respeto a todas las formas de vida presentes en los entornos donde se desenvuelve.  Valora la trascendencia de su actuación ciudadana y profesional desde la perspectiva del juicio ético. Cuadro 39: Competencia Ética

7.4.-Orientaciones relacionadas con la organización curricular A partir de las competencias que conforman el perfil del egresado previsto en el modelo de formación pedagógico-contextualizado se posibilita la determinación de orientaciones generales sobre la organización curricular vinculada. Sobre este particular, se propone una organización curricular sostenida en ejes transversales y componentes de formación, dentro de un ciclo curricular con un cumplimiento de ocho semestres. Este ciclo curricular es correspondiente a las tendencias nacionales sobre Formación de Educadores en Venezuela, sintetizadas en el Cuadro Nº27.

Es tal sentido, este modelo de formación asume al eje transversal como un espacio curricular que conduce al diseño y desarrollo de experiencias formativas con carácter interdisciplinario, a partir de la formalización del abordaje de problemáticas, dinámicas o soluciones vinculadas con la realidad de la sociedad venezolana, el campo de estudio particular y la dinámica propia del proceso de globalización. Asumir al eje transversal con tal condición de facilitación de la experiencia interdisciplinaria, queda claro que no se constituye en una cátedra o un contenido añadido a los saberes previstos en un plan de estudios. Más bien, esta construcción implica el atravesar los límites de los campos y áreas curriculares a fin de que los saberes, metodologías y técnicas de las disciplinas colaboren entre ellas con la intención de lograr de una manera más fiel el perfil del egresado previsto.

De allí que, este modelo de formación propone tres ejes transversales: Eje Ético, Eje Pedagógico y Eje Práctico. Con el Eje Ético se espera la construcción progresiva de la escala de valores propios del oficio de educar, así como la colaboración de la construcción de la ciudadanía democrática, el respeto a la diversidad, el tratamiento del juicio moral como base en la construcción del discernimiento sobre la propia actuación y la vinculación responsable del Educador con dinámica del contexto. El Eje Ético integra en sí mismo el conjunto de experiencias formativas que conduzcan a la reflexión, posturas críticas, valoraciones personales y profesionales, así como la adecuación del proceso toma de decisiones a partir del respeto a la dignidad de la persona.

La presencia del Eje Pedagógico como un transversal sucede con la intención de atravesar la discusión, reflexión y contribución propia del Educador desde el campo del saber asumido como fundamental en la construcción y consolidación de su identidad profesional. Con ello se espera que el abordaje de lo propiamente pedagógico no quede limitado a cátedras o unidades curriculares que, por su naturaleza, condición o ubicación se dediquen de forma exclusiva a su tratamiento. Aceptar a la Pedagogía como la Ciencia de la cual se desprenden las demás Ciencias de la Educación conduce a ir más allá, trascender formas y metodologías tradicionalistas que limitan el tratamiento de lo pedagógico desde una perspectiva teorizante y de poca aplicabilidad.

La condición transversal dada en este modelo a la Pedagogía conduce a reconocer que el acercamiento que realizará el egresado caracterizado en el perfil a su realidad personal, profesional y ciudadana vendrá de la mano de su condición de Educador, hecho que le posibilitaría un desarrollo más cercano al mejoramiento permanente, la innovación continua, la investigación pertinente y una participación más contendiente en procesos de cambio social.

El tercer transversal, el Eje Práctico, responde a la necesidad demostrada en las consideraciones y análisis contenidos en los Capítulos V y VI, de los cuales se desprende la relevancia dada a la dimensión práctica de la Formación de Educadores en Venezuela. En ese sentido, la realidad del país en la segunda década del siglo XXI demanda al Educador respuestas sobre riesgos y retos que emergen en la realidad del aula, la realidad del contexto y la dinámica propia del proceso socio-político en cual está inserto.

Más allá de suponer el respeto a la Resolución Nº1 de 1996, en la cual se califica a la Práctica Profesional como un componente de formación, este Eje Práctico implica la no limitación de la formación en conocimientos, metodologías y –muy importante- actitudes frente al ejercicio profesional de calidad únicamente en los espacios determinados por cátedras específicas o relacionadas.

El Eje Práctico supone atravesar todo el itinerario formativo en la apertura de visiones, construcción de referentes conceptuales, elaboraciones metodológicas y juicios reflexivos

asociados a las implicaciones de la práctica pedagógica en el desarrollo humano del Educador, el cumplimiento de calidad de sus roles y funciones, la atención a las demandas del contexto y su integración en acciones que permitan la superación de segregación profesional generadas desde las decisiones tomadas por las autoridades educativas nacionales.

Tal como se señaló precedentemente, el segundo elemento de sostenimiento de la organización curricular de este modelo son los componentes de formación que, respetando el espíritu y contenido de la Resolución Nº1 de 1996, se organizan en también en tres grandes ámbitos: Componente de Formación Básica, Componente de Formación Profesional y Componente de Formación para la Investigación y Cambio. A diferencia de lo referido sobre el eje transversal, a los efectos de este modelo el componente de formación queda definido como un espacio dentro del diseño curricular que integra a cátedras, bien sea por los saberes y/o disciplinas que las conforman, o por el nivel de impacto de vinculación de éstas con el logro del perfil del egresado.

En este sentido, el Componente de Formación Básica integra lo relacionado a todos los conocimientos y metodologías vinculados con la Pedagogía y las Ciencias de la Educación, fundamentos necesarios en la consolidación de las competencias propias que sugieran el logro de un Educador profesional de calidad. Así mismo, en este componente se suman las disciplinas o ciencias auxiliares requeridas a fin de alcanzar una compresión más integral y fiel del fenómeno educativo, además de los saberes propios a la condición de profesional universitario del Educador venezolano.

El Componente de Formación Profesional se constituye en una actualización del componente de formación especializada. Mantiene de la condición prevista en la Resolución Nº1, es decir, la asimilación en un mismo componente de los saberes y metodologías del área de especialidad. Sin embargo, se espera que lo referido a las Prácticas Profesionales que pudieran presentarse en los planes de estudio se anclen en el dominio del área de formación específica, ya que las mismas se constituyen en un espacio que contribuye a la conformación del carácter particular que ofrece cada especialidad sobre el acto de educar, al abordaje

diferenciado de problemáticas educativas y la adecuación particular a las demandas del contexto.

Por último, el Componente de Formación para la Investigación y Cambio pretende la incorporación en un conjunto a las unidades curriculares relacionadas con el desarrollo de procesos y proyectos de investigación que impliquen la propuesta de soluciones vinculadas con el mejoramiento de la calidad de la educación, la construcción y gestión de proyectos y/o políticas educativas, así como la puesta en ejecución de experiencias exitosas relacionadas con la innovación pedagógica. Este componente espera contribuir en la consolidación de una verdadera cultura de reflexión e investigación desde la propia práctica, así como también mejorar la colaboración en redes de homólogos y el compartir el ensayo de nuevas maneras de cumplir con los roles y funciones profesionales.

Manteniendo el respeto al espíritu de la Resolución Nº1, el Componente de Formación Básica y el Componente de Formación Profesional deben poseer una carga mayor al 30% de las unidades de crédito que integran los planes de estudio.

En consideración a los

componentes de formación, en el Cuadro Nº40 se presenta la organización de un plan de estudios genérico:

Semestre

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Formación Básica

Formación Profesional

Pedagogía General Redacción y Comprensión Lectora Sistema Educativo Venezolano Psicología General Comunicación Oral Ideas Pedagógicas Venezolanas Desarrollo Humano Teorías y Modelos del Aprendizaje Humano Sociología de la Educación Didáctica General Teorías Pedagógicas Contemporáneas Currículum Práctica Profesional I Educación para el Desarrollo Sustentable

Tres unidades curriculares de especialidad

Formación Investigación y Cambio

Tres unidades curriculares de especialidad

Tecnologías de la Información y Comunicación

Cuatro unidades curriculares de especialidad

Investigación Educativa I

Didáctica de la Especialidad Tres unidades curriculares de especialidad

Investigación Educativa II

Quinto

Evaluación de los Aprendizajes Asesoramiento Educativo Políticas Educativas

Sexto

Séptimo

Octavo

Gestión de Instituciones Educativas Filosofía de la Educación Violencia en Contextos Educativos Gestión de Proyectos Educativos Educación y Sexualidad Humana Ética Profesional Pedagogía de la Diversidad Drogas y Escuela

Práctica Profesional II (De la especialidad) Tres unidades curriculares de la especialidad Práctica Profesional III (De la especialidad) Cuatro unidades curriculares de la especialidad Práctica Profesional IV (De la especialidad) Cuatro unidades curriculares de la especialidad Seminario Electivo I Tres unidades curriculares de la especialidad Seminario Electivo II

Investigación Educativa III

Proyectos Educativos SocioComunitarios

Proyecto de Grado

Cuadro Nº40: Organización por Componente de Formación

Dada la distribución de la organización curricular del modelo por semestres y componentes de formación, en el Cuadro Nº41 se presenta una posible distribución del mismo con horas de clase y unidades de crédito. Para el cálculo de las estas últimas se tomó en consideración la propuesta del Sistema Nacional de Créditos (2009) elaborado por la Comisión Nacional de Currículum, correspondiente al Núcleo de Vice-Rectores Académicos del Consejo Nacional de Universidades.

De acuerdo a lo previsto en el Sistema, el cálculo corresponde a la suma de las Horas de Acompañamiento Docente (HAD) -las que ocurren en el aula de clase universitaria-, las Horas de Trabajo Individual del Estudiante (HTI), asumidas como el tiempo supuesto que el estudiante requiere en función del cumplimiento de las asignaciones y demás responsabilidades de cada cátedra, multiplicadas por las dieciséis (16) semanas efectivas de clase por cada semestre. Este producto se divide entre cuarenta (40), equivalente a una semana en la cual el estudiante se espera dedique un 33% a las horas de clases y un 67% al trabajo independiente.

Primer Semestre Pedagogía General Redacción y Comprensión Lectora Sistema Educativo Venezolano Psicología General Especialidad Especialidad Especialidad

C HAD HTI TLA B 4 8 12 B 4 8 12 B 2 4 6 B 4 8 12 P P P Total Unidades de Crédito Semestre Segundo Semestre C HAD HTI TLA Comunicación Oral B 4 8 12 Ideas Pedagógicas Venezolanas B 4 8 12 Desarrollo Humano B 4 8 12 Tecnologías de la Información y IC 2 4 6 Comunicación Especialidad P Especialidad P Especialidad P Total Unidades de Crédito Semestre Tercer Semestre C HAD HTI TLA Teorías y Modelos del Aprendizaje Humano B 4 8 12 Sociología de la Educación B 4 8 12 Didáctica General B 2 4 6 Teorías Pedagógicas Contemporáneas B 2 4 6 Investigación Educativa I IC 4 8 12 Especialidad P Especialidad P Especialidad P Especialidad P Total Unidades de Crédito Semestre Cuarto Semestre C HAD HTI TLA Currículum B 2 4 6 Educación para el Desarrollo Sustentable B 2 4 6 Didáctica de la Especialidad P 4 8 12 Práctica Profesional I B 4 8 12 Investigación Educativa II IC 4 8 12 Especialidad P Especialidad P Especialidad P Total Unidades de Crédito Semestre

UC 5 5 2 5

17 UC 5 5 5 2

17 UC 5 5 2 2 5

19 UC 2 2 5 5 5

19

Quinto Semestre Evaluación de los Aprendizajes Asesoramiento Educativo Políticas Educativas Práctica Profesional II Investigación Educativa III Especialidad Especialidad Especialidad

C HAD HTI TLA B 4 8 12 B 4 8 12 B 2 4 6 P 4 8 12 IC 4 8 12 P P P Total Unidades de Crédito Semestre Sexto Semestre C HAD HTI TLA Gestión de Instituciones Educativas B 2 4 6 Filosofía de la Educación B 2 4 6 Violencia en Contextos Educativos B 4 8 12 Práctica Profesional III P 4 8 12 Proyectos Educativos Socio-Comunitarios IC 4 8 12 Especialidad Especialidad Especialidad Especialidad Total Unidades de Crédito Semestre Séptimo Semestre C HAD HTI TLA Gestión de Proyectos Educativos B 2 4 6 Educación y Sexualidad Humana B 4 8 12 Práctica Profesional IV P 4 8 12 Especialidad Especialidad Especialidad Especialidad Seminario Electivo I P 2 4 6 Total Unidades de Crédito Semestre Octavo Semestre C HAD HTI TLA Ética Profesional B 2 4 6 Pedagogía de la Diversidad B 4 8 12 Drogas y Escuela B 4 8 12 Especialidad Especialidad Especialidad Seminario Electivo II P 2 4 6 Proyecto de Grado P Total Unidades de Crédito Semestre

UC 5 5 2 5 5

22 UC 2 2 5 5 5

19 UC 2 5 5

2 14 UC 2 5 5

2 14

Unidades Crédito Formación Básica y Formación Investigación y Cambio 142 Cuadro Nº41: Propuesta de plan con horas de clase y unidades crédito

Leyenda C: Componente. HAD: Horas de Acompañamiento Docente. HTI: Horas de Trabajo Individual. TLA: Total de Labor Académica. UC: Unidades Crédito

En función de los análisis presentados en el Capítulo V es permitido aventurarse con una propuesta flexible de plan de estudio. De allí que, el área pedagógica queda tratada desde el inicio de la carrera y se espera su abordaje en profundidad a lo largo del ciclo curricular haciendo uso del estudio de lo inminentemente pedagógico, revelado en la propuesta de plan del modelo a través de Pedagogía General, Ideas Pedagógicas Venezolanas, Teorías Pedagógicas

Contemporáneas,

Didáctica

General,

Currículum,

Evaluación

de

los

Aprendizajes, Gestión de Instituciones Educativas, Gestión de Proyectos Educativos y Filosofía de la Educación.

Con este conjunto de saberes disciplinarios se espera la formación no sólo en ámbitos estrictamente relacionados con la identidad profesional, sino la aproximación sucesiva a la comprensión de la complejidad del proceso educativo, actores involucrados, determinación de finalidades y basamentos conceptuales, metodológicos y éticos de la tarea de educar. Esta cuestión queda complementada con Sistema Educativo Venezolano, Educación para el Desarrollo Sustentable y Políticas Educativas, con las que se espera fortalecer al carácter contextual de los roles y funciones profesionales en la realidad nacional y mundial.

Las ciencias y/o disciplinas auxiliares se expresan a través de Redacción y Comprensión Lectora, Comunicación Oral, Sociología de la Educación, Psicología General, Desarrollo Humano, Teorías y Modelos del Aprendizaje Humano y Asesoramiento Educativo. Dado su carácter auxiliar, se propone que centren sus aportes desde la perspectiva de las competencias del perfil del egresado, así como también de las consideraciones reconocidas desde los saberes asociados al área pedagógica.

Se proponen cuatro Prácticas Profesionales. La primera de ellas corresponde al componente Formación Básica, debido a que se propone un primer acercamiento a la realidad

de la escuela venezolana a partir de la observación no participante. Todo ello como atención a una aproximación genérica a la dinámica escolar a fin de reconocer espacios concretos de intercambio entre estudiantes y profesores en el aula, la dinámica real de los equipos directivos y la marcha general de la institución. Las otras tres Prácticas Profesionales corresponden al componente Formación Profesional, determinadas por las orientaciones y obligaciones del área de especialidad.

Ahora bien, tal como se puede observar la propuesta de plan de estudios incorpora en su distribución la conjugación entre unidades curriculares que existen en los planes de estudio vigentes en las Facultades y/o Escuelas de Educación del país desde una visión renovada con la formalización de nuevos espacios disciplinares. Entre los nuevos espacios se encuentran tres cátedras: Violencia en Contextos Educativos, Educación y Sexualidad Humana, Drogas y Escuela.

Con la propuesta de Violencia en Contextos Educativos se espera el estudio inicial del fenómeno de la violencia escolar como expresión de procesos de mayor complejidad vinculados con la sociedad venezolana. Se espera que desde un enfoque preventivo y remediativo cualquier Educador pueda detectar situaciones de violencia escolar, intervenir hasta donde le sea pertinente y remitir a otras profesiones e instituciones para un abordaje de mayor profundidad.

Situación similar sucede con Drogas y Escuela, ya que brindaría al Educador venezolano insumos suficientes para la detección, prevención e intervención a tiempo frente al consumo y distribución de drogas, lícitas e ilícitas, en la población escolar que le competa atender. Al mismo tiempo, deberá suministrar un conjunto de estrategias relacionadas con la remisión a personal especializado, bien sea profesiones de ayuda psicológica o autoridades jurisdiccionales en el marco del régimen legal y penal de niñez y adolescencia.

Educación y Sexualidad emerge como un espacio de trabajo interdisciplinar que parte de la aceptación de la sexualidad como una dimensión más del desarrollo humano integral, frente a la cual el Educador surge como una figura de mediación en la construcción del

género, el reconocimiento de la propia orientación sexual y el cumplimiento responsable de la función sexual. Todo ello con miras al fortalecimiento de acciones preventivas del embarazo adolescente, abuso sexual y acoso escolar por diversidad de orientación sexual. Tal como ocurre con las dos anteriores, se espera una formación sólida en el área de sexualidad a fin de cumplir con el abordaje en los límites de sus roles y funciones profesionales, además de la remisión a personal especializado cuando corresponda.

Al mismo tiempo, las unidades curriculares integradas al componente Formación para la Investigación y Cambio esperan el descubrimiento progresivo del rol investigativo del Educador, tomando en consideración la complejidad que en sí misma encierra el cumplimiento de proyectos de investigación. Por ello la incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación en este componente, ya que se espera no sólo la formación en el manejo de herramientas y aplicaciones tecnológicas como medio instruccional, sino el uso de aplicaciones informáticas como base de apoyo para la gestión y construcción de conocimiento en el área pedagógica y de especialidad, sin olvidar el potencial transformador del trabajo en redes.

Al mismo tiempo, con Investigación Educativa I se propone el cumplimiento de un proyecto de investigación monográfico, que permita la evidencia del manejo de fuentes documentales de información y su análisis. En el caso de Investigación Educativa II y III se espera el desarrollo de un proyecto de investigación científica, con el cual se demuestre el buen manejo de modelos y técnicas de investigación aplicados a la realidad educativa.

La incorporación en Formación para la Investigación y Cambio de Proyectos Educativos Socio-Comunitarios implica la aplicación no sólo de los aprendizajes de Investigación Educativa I, II y III en la resolución de una problemática real existente en el contexto, sino el tratamiento interdisciplinar a partir de los demás componentes de formación en la construcción, validación y puesta en práctica de soluciones a demandas educativas científicamente diagnosticadas en el entorno.

Como parte de este mismo componente se encuentra Proyecto de Grado. A diferencia de la tendencia nacional de sostenimiento de Trabajo de Grado, se propone el desarrollo de un proyecto de intervención profesional en cualquiera de los ámbitos de ejercicio profesional de la carrera, con el cual el Educador en formación diagnostique, planifique, ejecute y evalúe una propuesta de abordaje pedagógico desde el ámbito de su área de especialidad.

Dada esta consideración, el cumplimiento del Proyecto de Grado requeriría del acompañamiento teórico y metodológico de un Asesor Académico designado por su Facultad y/o Escuela, así como de un Asesor Institucional que supervise y guíe su desenvolvimiento en la institución que lo reciba. Con esta proposición del Proyecto de Grado se espera la vinculación, resolución y valoración de una solución profesional a una demanda educativa concreta presente en la sociedad.

A partir de las consideraciones asociadas a los Ejes Transversales y los Componentes de Formación en el Gráfico Nº4 se presenta la propuesta de malla curricular correspondiente al modelo aquí previsto.

7.5.-Orientaciones didáctico-metodológicas Sustentado en los elementos que constituyen los fundamentos, perfil y organización del modelo de formación pedagógico contextualizado, se asume al enfoque práctico-reflexivo como orientación didáctico, es decir, como la forma-contexto mediante la cual se buscará el desarrollo de las competencias esperadas en el egresado. Asumir el enfoque práctico-reflexivo lleva a la aceptación del proceso formativo como una actividad eminentemente compleja, integrada en un contexto cambiante, determinado por la diversidad de actores, dinámicas y proyectos; cargado de conflictos éticos y morales que requieren –a su vez- respuestas éticas, políticas y profesionales en el campo de ejercicio profesional particular y en la actuación ciudadana. Intervenir consistente y exitosamente, lleva al Educador a confrontar situaciones prácticas e imprevisibles que se le presenten.

Alcanzar lo señalado conduce la construcción de una práctica pedagógica reflexiva, en la que la adquisición y reconstrucción de los contenidos teóricos del proceso de aprendizaje se realizan en el marco de una constante interacción por parte del estudiante, con las situaciones concretas en las que se desenvuelve y sobre las cuales reflexiona, comprende mediante herramientas conceptuales y vuelve con la finalidad de modificarlas. A través de esta dinámica, el Educador en formación llega a un conocimiento experto, con el que posibilita la construcción de alternativas y colabora con el dinamismo transformador de la gestión de su propio proceso.

Una metodología para consolidación de la gestión del propio proceso de aprendizaje del estudiante con la mediación de los profesores, es través de los proyectos curriculares integrados. Este tipo de proyectos, inscritos en las líneas orientadoras del modelo prácticoreflexivo, posibilitan la atención de las necesidades e intereses formativos del estudiante, generados por su convivencia en la sociedad y la interacción con las disciplinas incorporadas al diseño curricular, que deben comprenderse para favorecer el desarrollo de habilidades y destrezas profesionales y ciudadanas, a partir de su condición de actores autónomos, críticos, democráticos y solidarios.

Entre la diversidad de enfoques propuestos desde la Didáctica y el Currículum, para este modelo de formación se asumen las cuatro formas de generar proyectos curriculares integrados, elaborada por Pring (c. p. Torres: 2000):  Integración a partir de las disciplinas: Este tipo de generación de proyectos parte de la existencia de diversas disciplinas presentes en el diseño curricular, las que deben respetarse dentro del proceso de planificación y organización de diseño, con sus epistemologías, modelos teóricos y consideraciones metodológicas. De allí que, el proceso de integración curricular ocurre al “…establecer una clara coordinación entre las disciplinas para superar obstáculos” (p. 204). Ello implica reconocer la convergencia entre ideas, conceptos y procedimientos de las disciplinas y formalizar los espacios de interacción.  Integración a través de temas, tópicos o ideas: Con esta variante de la consolidación de proyectos integrados, se espera que la práctica interdisciplinaria se asuma a partir de tópicos, temas o grandes ideas que requieren del abordaje a partir de la conexión entre saberes y prácticas; “No existen áreas o asignaturas dominantes, con mayor peso que las demás. Ahora todas las áreas de conocimiento pasan a estar subordinadas a la ideas que sirven para gobernar la propuesta de integración” (p. 205).  Integración en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria: Esta forma de generación de proyectos curriculares integrados es la más cercana a la transversalidad curricular, ya que implica aceptar como cierto el hecho que existen problemáticas sociales cuya aproximación, comprensión y valoración exige el manejo de conocimientos, procedimientos, habilidades y destrezas que trascienden los límites de las disciplinas.  Integración a partir de temas o investigaciones propuestas por el alumnado: Esta modalidad se diferencia de las tres anteriores, en el hecho que el punto de convergencia necesario para la práctica de la interdisciplinariedad es emergente, es decir, propuesta a partir de los actores del proceso educativo que asumen elementos relevantes de su realidad como pauta de integración. De allí que, a partir de la determinación de un centro común de interés, las disciplinas aportan su conocimiento y procedimientos para el desarrollo del proceso formativo.

Ahora bien, las formas de generación de proyectos curriculares integrados conjugada con la práctica reflexiva implica, entre otras consideraciones, tal como lo señalan Gimeno y Pérez (2000) la “…construcción de un modelo comunicación en el aula, donde tanto las relaciones sociales como el mismo conocimiento curricular y la estructura de tareas académicas sean negociados realmente en el curso de las interacciones docente-estudiante da cada aula” (p. 103) Este modelo comunicacional replantea la configuración de los atributos, acciones, mensajes y códigos que forman la interacción de los actores del proceso educativo, así como la transformación de la comprensión misma de la Universidad y la enseñanza en Educación Superior.

Los cambios producidos en el modelo de comunicación que acontece en el aula universitaria, y gracias a las orientaciones provenientes de campos tan diversos como la Didáctica, las Teorías del Aprendizaje, la Organización de centros educativos y el propio Currículum transforman la labor formativa de la universidad, que pasa por el fortalecimiento de la identidad profesional específica, a fin de viabilizar la colaboración entre profesionales y allanar el camino de una real interdisciplinariedad. Sobre este punto, Zabalza (2004) indica que la universidad debe exigirse una tarea primordial “La formación es un recurso social y económico fundamental pero para que resulte efectiva debe plantearse como un proceso que no circunscribe a los años universitarios sino que dura toda la vida.” (p. 29)

Asumir el proceso de formación profesional desarrollado a lo largo de la vida se compagina con las orientaciones generadas a partir del modelo curricular por competencias. Integrar este modelo a la realidad institucional significa el establecimiento de las competencias que evidenciará el egresado en su campo de trabajo, en un contexto nacional y global con características particulares. De acuerdo con Villa y Poblete (2008) “El aprendizaje basado en competencias supone un mayor enriquecimiento de las metodologías de aprendizaje, un mayor seguimiento y tutoría de los estudiantes individual y grupalmente y toda una gama de técnicas de evaluación de los aprendizajes” (p. 31) Todo ello implica cambio en el rol del profesor, el replanteamiento de las

estructuras y estrategias organizacionales, así como la profundización del seguimiento del aprendizaje del estudiante.

De allí que, cada unidad curricular requiere del desarrollo de experiencias de enseñanza-aprendizaje que alcancen la problematización del hecho educativo en sentido amplio, así como en el espacio asociado al ejercicio profesional de cada área de especialidad; la transformación de la estructura cognitiva de los sujetos de la enseñanza a partir de la confrontación de ideas, enfoques, planteamientos y del contraste de la realidad teórica con la realidad práctica; así como la integración de conocimientos, estrategias y actitudes a partir de la reflexión sobre la propia actuación.

CONCLUSIONES A partir del tema analizado en esta investigación, la revisión sistemática de la información recolectada de acuerdo a la orientación metodológica asumida, así como la diversidad de elementos y agentes involucrados en la Formación de Educadores en Venezuela, queda claro que esta es un proceso fundamental para el cumplimiento de los fines, propósitos y objetivos del sistema educativo, así como cualquier acción generada en la sociedad que pretenda la construcción de una educación de calidad, en democracia y libertad. Posterior al atrevimiento de cumplir con un proceso de investigación sobre la Formación de Educadores, claramente queda demostrada la complejidad inherente al logro de un profesional de calidad quien evidencia constantemente en su acción diaria sus dimensiones humana, pedagógica, académica, científica, ética y social a fin de cumplir responsablemente sus roles y funciones específicas.

Responsabilidad que sucede en interacción constante con los estudiantes a su cargo, otros profesionales que cumplen funciones análogas a la suyas en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, atención a exigencias de padres y familias en el desarrollo de una práctica pedagógica cada vez más comprometida dada la realidad del contexto sociohistórico, así como también autoridades educativas nacionales

que esperan del Educador su

incorporación militante en espacios y dinámicas que van más allá del acto de educar.

Queda claro que Educador venezolano no es un profesional que cumple tareas repetitivas o lineales, más bien se asume como un profesional que expone diariamente sus saberes, prácticas, actitudes y concepciones sobre el sentido de la educación no sólo a la percepción y juicios con quienes interactúa diariamente, sino a una multiplicidad de grupos e instituciones sociales que están más allá de la escuela que le demandan calidad en su trabajo, cumplimiento exacto de sus roles, consistencia con los valores y fines del Estado, así como llevar en sus hombros el destino de la República. Demandas que se potencian en contextos como el venezolano a principios del siglo XXI, determinado por una severa crisis económica, política, social y educativa.

De allí la responsabilidad de las Facultades y/o Escuelas de Educación del país, espacios encargados de proponerle a la sociedad una oferta académica de vanguardia resultado de la conjunción de su conocimiento organizacional, las orientaciones generadas a partir de las finalidades de la educación pública, los retos y riesgos profesionales del Educador, respeto a la demandas propias del desarrollo humano de los actores integrados en el proceso educativo, las políticas educativas nacionales y las tendencias recientes generadas en el campo pedagógico y cada área de especialidad.

Tal como queda reflejado en el desarrollo de esta investigación, las Facultades y/o Escuelas de Educación y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador tienen a su cargo el desarrollo y mejoramiento permanente de un proceso naturalmente complejo, socialmente exigente, personalmente demandante y políticamente necesario. Naturalmente complejo por la evidente aspiración de formar primero una persona en el respeto a su particularidad, a partir de la cual es capaz de consolidar un proyecto de vida acoplado con su identidad, intereses y aspiraciones, además de la aceptación consciente los retos y riesgos a los que se enfrenta. Esta formación primero de la persona es base del descubrimiento progresivo de la diversidad propia de los roles y funciones que sostienen su identidad profesional específica, que ocurren dentro de una institución social particular y con otras personas también en búsqueda de su propia identidad.

Proceso socialmente exigente como resultado del claro sentido de impacto social y comunitario del acto educar en contextos específicos. Ello implica diagnosticar, atender y jerarquizar necesidades educativas presentes en el cuerpo social con la intención de proponer soluciones, vías de mejoramiento y progreso apoyado en la dinámica que es propia de la práctica pedagógica. Socialmente exigente por la definición de la educación como proceso de primer orden en el logro de los fines del Estado venezolano, hecho que en sí mismo explica la interacción del Educador con otros profesionales, grupos sociales de referencia como padres y familias, otras instituciones de control social entre las que se cuentan iglesias, medios de comunicación y sindicatos, sin olvidar el permanente contraste con las preconcepciones que cada grupo posee sobre la función y trabajo de la escuela.

La Formación de Educadores se asume personalmente demandante por el sentido de interpelación que supone la confrontación del Educador con la realidad del país en general, y del sistema educativo y la escuela en particular. Tal cuestión requiere de la persona en formación su vinculación, reflexión y toma de decisiones sobre lo que encuentra a través del contacto con la realidad, no para cumplir con obvios diagnósticos relacionados con causas, orígenes y efectos de aquello con lo que choca, sino trascenderlos y actuar sobre ellos por medio de la construcción de soluciones concretas desde los espacios que le son propios. También, se asume personalmente demandante por el compromiso emocional que implícitamente se genera a través de la interacción con estudiantes en aula de clases, sus padres y familias, así como otros Educadores con los que se encontrará en el ejercicio de su profesión.

Al mismo tiempo es políticamente necesaria, ya que la Formación de Educadores se sostiene y apunta hacia la formación de un ciudadano integrado en una sociedad democrática. A diferencia de otras carreras profesionales, el cumplimiento de los roles propios del Educador poseen una intencionalidad políticamente precisa, que le obliga a reconocerse como ciudadano a fin de poder cumplir con su tarea en el contexto educativo donde se desenvuelva. Condición asumida como expresión de su convivencia en la sociedad a partir de la vivencia plena de sus deberes, vigilante en el cumplimiento de sus derechos y convencido de su vinculación con las instituciones políticas a fin de consolidar una participación política cada vez más contendiente en defensa de una educación democrática, de calidad y en libertad.

Desprendido de lo anterior, la realidad que enfrenta Venezuela a principios del siglo XXI es un grito de reclamo desesperado de la Nación a la escuela y los Educadores. Reclamo por una escuela que no pierda su función sustantiva, por un Educador que acompañe el desarrollo humano del estudiante, sirva de figura de contención frente a la violencia, el abuso en sus diversas expresiones, y colabore en la consolidación de una verdadera ciudadanía democrática. Por ello la importancia del mejoramiento y progresión de los modelos relacionados con la Formación de Educadores, ya que son la expresión concreta del tipo de Educador que cada Facultad y/o Escuela de Educación propone al país, a fin de contribuir en

el esclarecimiento de soluciones y acciones pedagógicamente sensatas a los problemas que desbordan al cuerpo social.

Es por ello que la necesidad de mejoramiento permanente de la Formación de Educador no debe verse aislado del debate exigido sobre el impostergable cambio en la educación nacional en aras a una mejor y mayor calidad. Desde el ámbito de la Formación de Educadores es posible colaborar en la construcción colectiva de un currículum de calidad enfocado hacia la consolidación de procesos formativos flexibles, dinámicos, integrados y problematizadores. Ello implica asumir no sólo el diseño, sino también la gestión del desarrollo curricular como Espacio Público, espacio de encuentro de necesidades educativas, teorías pedagógicas, modelos didácticos y de evaluación, encuentro de contextos, saberes y prácticas. Sólo así se podrán proponer competencias ciudadanas del egresado del Subsistema de Educación Básica, la correspondientes a cada Nivel que lo integra y la organización de lo que debe aprender y saber hacer.

De allí que, toda acción que conduzca a la generación de bases que pretendan sostener un currículum de calidad, necesariamente debe dirigir su mirada hacia al Educador requerido en el momento socio-histórico. Desde las Escuelas y/o Facultades de Educación venezolanas se posee la experiencia, dedicación y claridad necesaria para colaborar en la determinación del Educador demandado en la Venezuela del siglo XXI. Es responsable aprovechar su experiencia y capacidad en la construcción consensuada de nuevas políticas educativas nacionales innovadoras, creativas y pertinentes vinculadas a la atención educativa de calidad frente a los desertores, repitientes y excluidos del sistema educativo. Sin ahondar en otros temas, esta acción junto con otros esfuerzos desde diversos sectores pudiera colaborar determinantemente en la regeneración de la sociedad venezolana.

En este sentido, lo propuesto en el objetivo específico primero de esta investigación queda comprobado al demostrarse que al ocurrir cambios en el sistema político venezolano con repercusiones sobre la organización general del Estado, donde se incluye la determinación de las finalidades de la educación pública se modifica el perfil del Educador requerido en el país. Tal como se desarrolló ampliamente en los Capítulos II y III de esta investigación, con el

asentamiento formal de la escuela como institución integrada a la sociedad venezolana a partir de la segunda mitad del siglo XIX, se comenzó a requerir de un nuevo actor social, un miembro de la comunidad que se encargare exclusivamente de la enseñanza de las primeras letras, rudimentos de cálculo matemático y una muy básica formación en ciudadanía a partir del manejo de la Constitución.

Precisamente, con la tecnificación generada de las labores docentes consecuencia del afán reglamentista de principios del siglo XX, este actor social ahora llamado Maestro de Escuela comenzó a participar de una forma más activa en la dinámica no sólo del aula de clase, sino también de la escuela como centro de formación de la Nación posible y en la consolidación del espíritu de cuerpo con sus colegas al gestarse las primeras expresiones de la organización gremial del magisterio venezolano. Estos avances no se detuvieron, más bien fueron la base de la cual el Maestro Luis Beltrán Pietro Figueroa se apoyó en la construcción de la Tesis del Estado Docente. Tesis que aún sostiene al sistema educativo y las políticas públicas vinculadas. Tesis que coloca al Educador como actor responsable de la formación ciudadana integral y de la vigencia de la democracia venezolana.

Al comenzar la era democrática de partidos, tanto en su experimento de 1945 a 1948 como en su consolidación desde 1958 a 1999, la educación dejó de ser vista como la elemental escolarización elemental para ser reconocida junto al trabajo como los procesos fundamentales del Estado democrático y social. Al otorgarle tal nivel a la educación, la Formación de Educadores dejó de ser una experiencia centrada sólo en el abordaje de los conocimientos a enseñar en las escuelas venezolana, se convirtió en un proceso cada vez científico, tecnificado y profesionalizante. Condiciones que no ha perdido en los inicios del siglo XXI, pero que requieren de su urgente revisión y mejoramiento por su evidente agotamiento.

La Formación de Educadores venezolanos ha sido objeto de la aplicación de varios modelos a los largo de su historia. Desde el intento de las Escuelas de Enseñanza Mutua en los inicios de la República hasta la existencia de casi treinta instituciones de estudios universitarios dedicadas a la formación inicial y permanente del Educador, se identifican al

menos cuatro grandes modelos de formación, con lo cual queda comprado el segundo objetivo de esta investigación.

El primer modelo está vinculado con el docente empirista no profesional. Modelo que fue el constante durante todo el período colonial y se extiende hasta la consolidación del Estado Federal. Su principal característica es la no formación del Educador, es decir, la ausencia de políticas de Estado asociadas al logro de un actor social formado y dedicado exclusivamente a educación de la niñez y juventud nacional. Este tipo de docente se centraba en la especulación, la no sistematización del cumplimiento de sus funciones y en la improvisación de su tarea. Momento histórico donde era permitido a cualquier persona bien intencionada enseñar, bien en las pocas escuelas de primeras letras que estaban abiertas principalmente en las capitales de cada estado, o bien en el refugio de la actividad privada en la casa de habitación de estos primeros docentes empiristas.

Ahora bien, a partir de los efectos de la sanción del Decreto de Instrucción Pública, Gratuita y Obligatoria la Nación comenzó el desplazamiento del docente empirista no profesional. Situación que se cumple con la fundación de la Escuela Normal generándose el segundo modelo, el Maestro de Escuela. Maestro de Escuela que poco a poco se ganó un espacio de respeto social como resultado de su actuación en la escuela, dejando a un lado la especulación y el empirismo por el acercamiento –en un principio fugazmente- al conocimiento de la Pedagogía y la Didáctica como base de cumplimiento del rol docente. Al mismo tiempo, el Maestro de Escuela recibía una formación general en varias áreas del saber que le permitieron no sólo dedicarse al aula, sino incorporarse en el debate, la discusión, la generación de ideas propias enfocadas hacia el desarrollo de la comunidad donde cumplía sus tareas.

Gracias a la existencia del Maestro de Escuela pudo generarse un tercer modelo, el de la tecnificación pedagógica. El modelo de tecnificación pedagógica tuvo dos grandes pilares que permitieron su sostenimiento y vigencia: la creación del Instituto Pedagógico Nacional en 1936 y la sanción de la Ley de Educación de 1940, la primera en delimitar las finalidades de la educación pública venezolana. Este modelo se caracteriza por ser la evolución natural del

Maestro de Escuela, implica la profundización en el manejo de modelos pedagógicos y el inicio de los estudios a profundidad de las Ciencias de la Educación, todo ello con la intención de mejorar el desempeño profesional en aula de clases, abordar técnicamente las demandas y exigencias de las funciones profesionales propias, así como la aproximación a las exigencias de los demás roles profesionales del Educador. También, comenzó a tecnificarse la gestión de las autoridades educativas nacionales, los supervisores escolares y los directores de escuela. Venezuela comenzó a descubrir los buenos efectos de un sistema educativo cada vez más preciso en su acercamiento a las necesidades educativas de la sociedad, una labor profesional cada vez consistente con los fines del Estado y la educación, además de un Educador asumido como parte de un gremio que ciudadanamente iniciaba el reclamo por mejores condiciones de trabajo.

Un cuarto y último modelo que se identifica es el pedagógico-democrático. Así como ocurre con los anteriores, el modelo pedagógico-democrático es la evolución de la tecnificación pedagógica originada a partir de determinación de las finalidades ciudadanas a la educación pública a partir de la Constitución de 1947. Se apoya en los avances generados a partir de una mayor tecnificación en el cumplimiento de los roles profesionales del Educador venezolano, esta vez asumidos como palanca necesaria en la consolidación de la ciudadanía y la democracia. Su fundamento es la Tesis del Estado Docente y sus expresiones concretas se encuentran en la progresiva creación de Facultades y/o Escuelas de Educación en el país a partir 1958, siendo la creación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador su cristalización más progresista. El modelo pedagógico-democrático aún persiste en el país, aunque reclama una urgente revisión y actualización, ya que los supuesto organizadores del sistema educativo cambiaron con la sanción de la Ley Orgánica de Educación de 2009, además de real existencia de una suerte de política gubernamental vinculada con la discriminación en el acceso a cargos docentes, apoyada en el origen de la titulación, sin negar la condiciones de Venezuela en la segunda década del siglo XXI.

Tal como queda señalado en el Capítulo V de esta investigación, lo ocurrido con la educación venezolana en general y la Formación de Educadores en particular desde 1999 a la

fecha es objeto de diversos estudios, por lo que aún no se pude describir con exactitud la existencia de un quinto modelo tan explícitamente descrito como los tres anteriores.

Tomando en consideración las valoraciones precedentes, queda claro que la progresión demostrada en la evolución de los modelos de formación van asociados al mejoramiento de la calidad de la educación, aunque el Educador no es el único factor que implica una educación de calidad, comprobándose el tercer objetivo de esta investigación. La evolución y mejoramiento de la Formación del Educador en Venezuela va de la mano de cambios sucedidos en la sociedad venezolana, su régimen político y la comprensión del sentido de propósito de la educación y la escuela.

Cada momento socio-político posee su interpretación sobre el qué y el cómo de la educación venezolana, así como también del tipo de Educador que requiere para su cumplimiento. Al suceder mayores espacios de deliberación y democratización de la sociedad, respeto a los derechos humanos, civiles, sociales y políticos, ocurre un mayor compromiso y actuación comprometida por la cristalización de una educación de calidad, dinámica que asume al Educador como actor principal de su cumplimiento.

Sin embargo, cuando ocurren dinámicas de ruptura en el sistema político se quiebra el consenso social elemental sobre el sentido de propósito y utilidad de la educación, así como también del tipo de Educador requerido y de la formación que recibe en función del cumplimiento de sus responsabilidades. Esta ruptura del consenso -que denigra la diversidad propia de la democracia y aventaja el arropamiento de una visión sobre las otras- posibilita la emergencia de deformidades en la gestión de los asuntos públicos, el control del sistema económico y la dinámica productiva del país. Justamente, al suceder crisis en el sistema político explotan las expresiones de la crisis del sistema educativo, con lo cual lo primero que se resiente es la calidad de la educación. En este contexto el Educador trata de cumplir con sus funciones, principalmente las referidas al rol docente, pero su acción profesional choca con una realidad social cada vez más agobiante.

El modelo de formación propuesto en el Capítulo VII espera convertirse en un insumo más al urgente debate sobre el mejoramiento y actualización de la Formación de Educadores, además de cumplir con ello con lo postulado en el cuarto y último objetivo de esta investigación. El modelo de formación pedagógico contextualizado, así como los generados a partir de la innovación que caracteriza a las Facultades y/o Escuelas de Educación del país, espera cumplir con el reto propuesto por el Ministerio de Educación (2015) en el documento La Formación Docente como pilar de una Educación de Calidad, correspondiente Consulta Nacional por la Calidad Educativa, donde queda explícitamente señalado que “Existe una referencia permanente a la necesidad de contar con docentes bien preparados…, tanto académica como pedagógicamente, que puedan sembrar en…los estudiantes el interés por aprender de forma permanente y por contrastar estos aprendizajes con la realidad…” (p. 21)

Las construcciones teóricas, metodológicas y analíticas generadas a lo largo de esta investigación, así como el modelo de formación propuesto, quedan a la orden de la sociedad venezolana con la sincera intención de ser un mínimo aporte en la urgente recuperación del camino del consenso, del pacto social impostergable sobre la educación y el Educador que Venezuela se merece, a objeto de superar nuestro contexto presente y aproximarnos como Nación al destino que nos merecemos.

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ANEXOS

Universidad Católica Andrés Bello Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación Departamento de Ciencias Pedagógicas y Filosofía INSTRUMENTO-PERCEPCIÓN GESTORES DE PLANES DE FORMACIÓN DE EDUCADORES El presente instrumento va dirigido a Directores de Escuela y/o Decanos de Facultades de Ciencias de la Educación. Pretende la recolección de información sobre la percepción y juicios de los principales gestores del proceso de Formación de Educadores, con la intención de reconocer el estado del arte de este proceso desde los centros de formación inicial y recomendaciones para su mejoramiento. La información recolectada será tratada con estricto respeto de la metodología de las Ciencias Sociales (Martínez Miguélez, 2013), dada la condición de producción intelectual de la investigación de la cual forma parte, por lo cual la información suministrada es confidencial. Instrucciones Lea cada una de las proposiciones que se le presentan a continuación. Responda de acuerdo a su criterio e ideas. No existen respuestas correctas o incorrectas. Primera Parte Con esta primera parte se espera la aproximación de su percepción sobre el nivel de logro percibido de cada competencia, como resultado del proceso de formación desarrollado de la realidad institucional de cada Universidad. Se toma como referencia las competencias del área de Educación presentada por el Proyecto Tuning-América Latina (2007). Por favor, marque con una equis (X) en la escala propuesta de acuerdo al nivel de logro de cada competencia en su institución. El significado de la escala es 1 Siempre, 2 Casi Siempre, 3 Casi Nunca y 4 Nunca. Competencias Tuning América Latina (Educación) Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación). Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad. Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario. Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan la didáctica general y las didácticas específicas.

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Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos. Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base en criterios determinados. Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos. Selecciona, elabora, y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto. Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje. Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos. Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles. Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales. Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza-aprendizaje. Educa en valores, formación ciudadana y democracia. Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las prácticas educativas Genera innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo. Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad. Analiza críticamente las políticas educativas. Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad socio-cultural. Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional de forma permanente. Conoce los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica. Conoce y utiliza diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación: lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia. Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo. Produce materiales educativos acordes con diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza aprendizaje.

Segunda Parte Este apartado se constituye por preguntas de libre respuesta. 1.-¿Cómo ha sido la evolución del proceso de Formación de Educadores cumplido en su institución?

2.-¿Cuáles son los fortalezas que caracterizan a la Formación de Educadores desarrollada en su institución?

3.-¿Cuáles son las debilidades que percibe en la Formación de Educadores de su institución?

4.-¿Cuáles son los rasgos que diferencian al Educador formado en su institución de los demás egresados de otros centros de formación docente del país?

5.-De acuerdo a su opinión, ¿Cuáles son los riesgos y los retos del Educador egresado de sus aulas en el contexto nacional y local actual?

Riegos

Retos

Muchas gracias por su colaboración.

Responsable Carlos Fernando Calatrava Piñerúa Jefe del Departamento de Ciencias Pedagógicas y Filosofía Escuela de Educación-UCAB [email protected]