FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE TEXTOS NARRATIVOS A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ESCRITURA REFLEXIVA

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL ZONA ESCOLAR 004 ESCUELA PRIMARIA “FRANCISCO I. MADERO” CLAVE: 20DPR0106D.

Proyecto escolar de centro FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE TEXTOS NARRATIVOS A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ESCRITURA REFLEXIVA. BORRADOR Presenta el colectivo escolar:  Prof. Juan José Jarquín Suarez  Prof. Saúl Santiago Arroyo  Prof. Gabriel Cruz Ignacio  Profa. Inés Espinoza Cruz  Profa. María de los Ángeles Vázquez Narváez  Profa. Elvia Luis Santiago  Prof. Juan José Trujillo Pérez  Asistente Carmen Estela Martínez García  Asistente Rosenda Gabriela Pérez Cruz

CRUZ BLANCA, CUILÁPAM DE GUERREO, OAX. A 17 DE JULIO DEL 2014.

Comentario [Adria1]: BORRADOR INTERNO DE TRABAJO.

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Tabla de contenido INTRODUCCIÓN........................................................................................................................................ 4 1. IDENTIFICACIÓN GENERAL DEL PROYECTO.......................................................................................... 5 2. JUSTIFICACIÓN...................................................................................................................................... 5 3. PROPÓSITOS Y PRINCIPIOS ÉTICOS DE LA ESCUELA QUE DESEAMOS.................................................. 7 La escuela que deseamos..................................................................................................................... 7 Lo que debiéramos hacer..................................................................................................................... 8 Principios y valores............................................................................................................................... 9 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................................................................. 9 El escenario político del desarrollo educativo en México...................................................................... 10 Principios y orientaciones de política educativa ................................................................................12 Organización y administración del sistema educativo....................................................................... 13 Propuestas de cognición para el aprendizaje escolar ........................................................................ 14 Participación social de diferentes actores sociales............................................................................ 15 Definición de comprensión lectora y sus implicaciones pedagógicas ...................................................16 Los niveles de comprensión lectora................................................................................................... 17 Tipología de textos .............................................................................................................................19 Textos narrativos............................................................................................................................20 Artefactos de mediación de procesos de comprensión lectora ........................................................23 Técnicas de estudio o aprendizaje ................................................................................................. 23 Estrategias de lectura.....................................................................................................................24

Eliminado: 25

Los momentos de lectura...............................................................................................................27

Eliminado: 28

Modalidades de lectura..................................................................................................................28 Producción textual: algunas orientaciones ............................................................................................29 Proceso de composición escrita........................................................................................................ 30 Planificación del escrito..................................................................................................................30

Eliminado: 30

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Textualización de las ideas ............................................................................................................. 33 La revisión ...................................................................................................................................... 36

Eliminado: 38

5. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA: ANÁLISIS DE LA REALIDAD EDUCATIVA ...............................................39

Eliminado: 41

a) Dimensión pedagógica- curricular o de cognición ........................................................................ 40

Eliminado: 42

b) Dimensión organizativa..................................................................................................................41

Eliminado: 43

c) Dimensión comunitaria ..................................................................................................................42

Eliminado: 44

La lectura y la escritura de textos narrativos: una necesidad vista como proyecto ......................44

Eliminado: 46

6. ACCIONES EDUCATIVAS......................................................................................................................48

Eliminado: 50

ETAPA PREPARATORIA .......................................................................................................................49

Eliminado: 51

ETAPA DE DESARROLLO .....................................................................................................................51

Eliminado: 52

ETAPA DE CIERRE Y EVALUACIÓN ...................................................................................................... 53

Eliminado: 55

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ....................................................................................................... 55

Eliminado: 57

7. INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN........................................................................... 57

Eliminado: 58

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................................... 63

Eliminado: 59

8. ANEXOS .............................................................................................................................................. 65

Eliminado: 61

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INTRODUCCIÓN

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1. IDENTIFICACIÓN GENERAL DEL PROYECTO

Nombre del proyecto: FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE TEXTOS NARRATIVOS A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA AÚLICAS Y COLECTIVAS.

Actores ejecutantes

Financiamiento



Coord. General



Prof. Juan José Jarquín Suarez



Coord. Pedagógica



Colectivo docente



Asistencia administrativa y logística

       

Prof. Saúl Santiago Arroyo Prof. Gabriel Cruz Ignacio Profa. Inés Espinoza Cruz Profa. María de los Ángeles Vázquez Narváez Profa. Elvia Luis Santiago Prof. Juan José Trujillo Pérez Asistente Carmen Estela Martínez García Asistente Rosenda Gabriela Pérez Cruz

Padres de familia y Comité de padres de familia

2. JUSTIFICACIÓN

La necesidad principal del colectivo docente consiste en desarrollar y fortalecer los procesos de comprensión lectora y producción de textos narrativos en los alumnos de la Escuela Primaria “Francisco I. Madero clave 20DPR0106D, de la comunidad de Cruz Blanca, Cuilápam de Guerrero, Oax. Por tal razón, este proyecto escolar tiene como propósito atender los mecanismos implicados (enseñanza-aprendizaje) en la comprensión lectora de textos narrativos a través de actividades escolares y grupales que involucren tanto a padres de familia, alumnos como a maestros. Así mismo promover la producción de diferentes textos de tipo narrativo para su socialización áulica y su exposición en diferentes eventos y actividades escolares. Los procesos de lectura de comprensión y producción de textos son capacidades básicas que determinan la adecuada recepción de los temas y contenidos de las diferentes áreas del curriculum. Son macrohabilidades que permiten recuperar información, seleccionarla, organizarla y crear conocimiento. En este sentido la escuela es la encargada principal de formar lectores competentes capaces de comprender el sentido y significado de lo que leen. También la escuela es la facultada de promover en los alumnos la idónea formación en los procesos de representación escrita que indudablemente tiene un gran valor social.

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Con estas premisas en mente, después de haber problematizado la realidad escolar decidimos atender esta necesidad –vista como proyecto en palabras de Heller, 1981-, pues consideramos valioso fomentar los procesos de lectura y escritura presentes en las actividades escolares por medio de los textos narrativos. Conscientes de que al hablar de lectura y escritura nos referimos a diversos tipo de textos y otros usos y funciones de la lengua; por los resultados del balance hecho a las actividades del proyecto escolar 2013-2014 sobre el mismo tema; por los resultados obtenidos del diagnóstico realizado a la población escolar sobre algunos tipos de texto en dos fases; y por los intereses individuales y el consenso colectivo sobre este asunto, consideramos pertinente atender el estudio y trabajo escolar de los textos de tipo narrativo en los seis grados escolares por ser éstos los que mayor relación tienen con el contexto del alumno; por constituir una de las principales vías del intercambio comunicativo y además ser fuente y producto de la historia oral que caracteriza a un gran número de culturas en nuestro país; por ser constitutiva de las llamadas representaciones de la cultura escolar; y por ser un tema en el que los docentes necesitamos formarnos adecuadamente. Para tal efecto, en el presente trabajo se propone trabajar de manera individual y colectiva a través de secuencias de actividades por grado planteadas para tres bimestres del presente ciclo escolar, cada bimestre de 8 sesiones de una hora por semana con la posibilidad de ensanchar la temporalidad según las necesidades de los alumnos. También se han considerando los medios, los recursos, el tiempo y los responsables de cada una de las actividades y se han dispuesto las técnicas e instrumentos de evaluación acorde al plan de actividades diseñado. En suma, el colectivo escolar de la escuela primaria Francisco I. Madero asume la responsabilidad y disposición para implementar el presente proyecto escolar como parte de un esfuerzo colectivo; inicial en cuanto a su naturaleza, pues no se trata de un proyecto educativo en toda su extensión; local en cuanto a su alcance, pues se concentra en el esfuerzo áulico y al nivel de la escuela; pero real en cuanto a las necesidades de sus actores y condiciones de aplicación al contemplar tres dimensiones de la acción social: la pedagógica, la organizativaadministrativa y la de participación social y comunitaria.

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3. PROPÓSITOS Y PRINCIPIOS ÉTICOS DE LA ESCUELA QUE DESEAMOS FINALIDAD

Consolidación del colectivo docente y diseño permanente del proyecto escolar de centro para transformar la práctica educativa. PROPÓSITO GENERAL DEL PROYECTO Transformar la práctica educativa de la escuela primaria Francisco I. Madero ubicada en la p oblación de Cruz Blanca, Cuilápam de Guerrero, Oax., con base en las estructuras metodológicas planteadas en el PTEO, a partir de la construcción colectiva de un proyecto que favorezca el desarrollo y consolidación de los procesos de lectura y escritura de textos narrativos.

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS  Identificar los niveles de compresión lectora y producción escrita de los alumnos de los diferentes grados sobre algunos de los textos narrativos seleccionados.  Analizar la información obtenida de la evaluación inicial para determinar las rutas de acción posibles.  Analizar el Programas de Estudios 2011. Guía para el maestro. Educación Básica de todos los grados en la signatura de español así como las orientaciones del PTEO en cuanto a la inclusión, armonización y diálogo con los saberes de la cultura local.  Programar secuencias didácticas de actividades por grado para trabajar los textos narrativos seleccionados empleando estrategias, técnicas, modalidades y momentos de lectura así como el apoyo de diferentes actores de la comunidad escolar.  Producción de textos narrativos por medio de estrategias de producción textual.  Impulsar actividades escolares donde se expongan o comuniquen los productos y resultados de las actividades por grado así como al nivel de la escuela.  Difundir en un Blog de la escuela algunas de las producciones empleando las ventajas del lenguaje multimodal.  Preparar actividades de cierre y difusión de los trabajos del proyecto escolar.  Evaluar cada uno de los procesos implementados en el proyecto escolar.  Rendir un informe de actividades del Plan de trabajo implementado.  Replantear el proyecto escolar para el ciclo escolar 2015-2016.

La escuela que deseamos Ser una escuela primaria que ofrezca una educación integral que forme alumnos analíticos, críticos y reflexivos; que recupere los saberes, prácticas y valores de su contexto en un dialogo horizontal y frontal con las formas y saberes seleccionados considerados universales; que sean capaces de movilizar estos saberes y conocimientos en distintos contextos de la vi-

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da, conscientes que su actuación demanda una toma de decisiones basada en el respecto a la diversidad lingüística, cultural y de necesidades, donde los profesores y padres de familia trabajen en estrecha colaboración para beneficio de la comunidad, de las familias y de las personas como principio básico de toda educación democrática. Labor que demanda orientar nuestro actuar desde una perspectiva en la que tanto la comunidad como el colectivo docente realicen esfuerzos coordinados para atender las necesidades y problemas que se presentan en el diario vivir. Toda vez que este tipo de educación es una construcción social e histórica, en la escuela que deseamos un principio fundamental será articular nuestras prácticas sociales, nuestros saberes, formas de pensamiento y creencias, así como los valores éticos y principios de convivencia emanados desde la base social. Lo que debiéramos hacer Ser una escuela que privilegia el trabajo en colectivo para lograr una educación integral a través del análisis, la crítica y la reflexión de los problemas y demandas que afectan el buen vivir de nuestras comunidades; un colectivo escolar cuya principal finalidad es la profesionalización permanente y el dominio de las estrategias de enseñanza pertinentes; una educación que demanda que el profesorado actúe siempre con responsabilidad, tolerancia, y ética; que sea dinámico y empleé una comunicación empática para hacer que sus alumnos movilicen sus saberes, conocimientos y creencias que los hagan conscientes de la diversidad lingüística, cultural y de necesidades existentes en el país. Una escuela que trabaja en estrecha colaboración con padres de familia para beneficio de la comunidad, de las familias y de las personas como principio básico de toda educación democrática. Labor que demanda actuar en una perspectiva intercultural de doble vía mediante el trabajo por proyectos escolares y de aula. Para lograr una empresa como esta, se propone cuestionar la realidad política, social, económica e histórica de nuestras comunidades, del país y otras latitudes, tarea que no puede estar desligada de la investigación-acción y el diálogo con propuestas de educación comunitaria, de resistencia, endógenas o alternativas desde diversas ópticas, corrientes pedagógicas o enfoques que estudian la realidad.

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Principios y valores Constituirnos en una escuela que orienta sus actuación a partir del respeto, la solidaridad, la tolerancia y la responsabilidad en el diario vivir; que considera que la humildad, la amabilidad, la colaboración, la confianza, la disposición, el compromiso y la honestidad son sus principales aliadas para mantener la armonía; donde el trabajo en colectivo entre padres de familia, alumnos, docentes y otros actores educativos se gesta en la comunicación horizontal, la fortaleza y el optimismo de sus involucrados, para lograr gestionar espacios escolares y comunitarios con equidad como esferas públicas democráticas.

4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Sin duda alguna que la acción social es el motor visible del cambio, pero aquélla necesita de la toma de decisiones que la reflexividad le puede brindar. En otras palabras, este ejercicio de planeación y proyección de actividades al futuro no puede prescindir de la relación entre prácticas sociales y comunicativas, conciencia histórica y cambio sociocultural. Se trata de una relación entre teoría y práctica, una veces subordinada la primera a la segunda, en la que el activismo es su mejor representante; otra cuando la práctica se subordina a la teoría cayendo en la verborrea o palabrería; en ambos casos sacrificando la palabra y acción verdaderas. En ese sentido este trabajo, si bien, no refleja un análisis pormenorizado de la realidad social, política, económica y educativa del país, nos permitió pensar en dos asuntos. Primero, mostrar un panorama del desarrollo educativo en diferentes niveles de concreción y luego, conceptualizar algunos de los elementos que para efectos del tema de este proyecto interesan. Aunque no hacemos un análisis detallado de ambas discusiones teóricas, creemos que en la implementación de este proyecto iremos abonando a la fundamentación del mismo y reconceptualizando nuestras ideas que sobre el cuestionamiento a la realidad social suponen, tanto en la problematización como en el diseño de las respuestas alternativas posibles.

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El escenario político del desarrollo educativo en México La educación en el país en las últimas décadas se ha constituido en un escenario de disputas simbólicas y materiales cuyos actores buscan inclinar el desarrollo educativo y el futuro de las generaciones de mexicanos hacia una “mejor calidad de vida” según sus principios e ideologías. Un par de ejemplos, al respecto, son la asociación civil Mexicanos primero y el denominado Pacto por México. El primero de ellos es “una iniciativa ciudadana independiente y plural”, integrada con la participación de diversas personas que consideran que “sólo la educación de calidad cambia a México”. En una lógica parecida, en el segundo caso, se habla de “los puntos coincidentes de las diversas visiones políticas de México” y compromete al gobierno y a las principales fuerzas políticas dispuestas a impulsar un conjunto de iniciativas y reformas. En otras palabras se trata nada menos que de actores sociales y políticos que en reciente fecha han incidido constitucionalmente en el rumbo de la educación básica que se oferta al pueblo mexicano.

Con la reforma y adiciones a algunas de las disposiciones y fracciones de los artículos 3° y 73° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y a la Ley General de Educación (diciembre de 2012 y febrero de 2013), así como de la consecuente reglamentación a través de la promulgación de las tres leyes secundarias en materia educativa en septiembre de 2013 (Reforma a la Ley General de Educación, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio profesional Docente), es precisamente como un sector de la sociedad mexicana ha logrado imponer determinadas directrices que guiarán el desarrollo de la educación en el país. Sin embargo, es evidente que más que hablar de una reforma educativa, asistimos a una reforma laboral que busca obtener el control del magisterio a través de una serie de sanciones y violaciones a los derechos laborales que históricamente habían logrado los trabajadores de la educación.

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En ese contexto, el magisterio oaxaqueño de la Sección XXII aglutinado en la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE), a través de recursos políticos, jurídicos y pedagógicos1, se propone continuar la lucha de manera frontal contra la reforma en materia laboral y educativa. Uno de estos medios consiste en la reflexión sobre las realidades locales y la disposición organizada de los docentes para emprender acciones de cambio sociocultural. Cambios que se gestan entre la disposición y compromiso de los diferentes actores educativos y la capacidad de sus integrantes para organizar, guiar y hacer tangibles y atractivos los mecanismos de dichas transiciones.

Conscientes de que nos encontramos en una fase álgida de nuestra lucha; que es imperativo promover una educación con equidad, pertinencia y para la diversidad lingüística y cultural y de necesidades; considerando que el sistema educativo se encuentra con profundos rezagos en infraestructura, mobiliario y equipo; que nuestra práctica pedagógica necesita mejorar de acuerdo con el avance del conocimiento científico y tecnológico, al mismo tiempo que debiéramos recuperar los saberes y filosofías de los pueblos originarios, así como la valoración de los factores contextuales de asentamientos urbanos y semiurbanos como colonias, barrios y ciudades; y que la educación se construye en la interacción horizontal de diversos actores. Creemos que transformar la práctica educativa de nuestras escuelas es posible a partir de la construcción colectiva de proyectos escolares de centro fundamentados en las perspectivas críticas y reflexivas que generen procesos de concienciación entre estudiantes, trabajadores de la educación y la comunidad. Para tal empresa es fundamental reconocer las distintas problemáticas que inciden directamente en la educación que brindan el sistema educativo nacional principalmente en nuestro estado. Algunas de ellas se enuncian a continuación:

El 11 de agosto del 2014 el movimiento democrático de la Sección XXII hizo entrega de un Anteproyecto de Ley que “reconoce la diversidad social, cultural, lingüística y económica de Oaxaca, y que permitirá construir en el estado un nuevo modelo educativo que fortalezca los procesos de aprendizaje de la niñez y juventud oaxaqueña, a través de planes y programas académicos abiertos al conocimiento universal y a las corrientes pedagógicas de nuestro tiempo”. Agencia Quadratín. Recibe Cué Anteproyecto de Iniciativa de Ley Estatal de Educación. URL= http://oaxaca.quadratin.com.mx/Recibe-CueAnteproyecto-de-Iniciativa-de-Ley-Estatal-de-Educacion/ (Consultado el 14 de agosto del 2014). 1

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Principios y orientaciones de política educativa Las causas y los efectos del tipo de desarrollo educativo que tenemos (Muñoz, 1998; 2004; 2008), el sistema educativo adoptado, las práctica encubridoras y sintomáticas de diversos agentes sociales y los altos índices de rezago escolar en el país, sobre todo en educación básica, se deben principalmente a las orientaciones e ideologías de política global que políticos, empresarios y otros sujetos hacen suyas en el nombre de diversos sectores sociales pero que en los hechos no encuentran calce. Nos referimos a una serie de orientaciones que emanan desde la cima del sistema educativo vía organismos financieros y multilaterales como el Banco Mundial, la OCDE y la UNESCO. En una dirección parecida, en un plano nacional y local, dichos lineamientos y directrices de política educativa son recuperados en los Planes de Desarrollo de los gobiernos en turno privilegiando aquellos elementos que se ajusten a las agendas y compromisos pactados con diversos actores de la sociedad. Su concreción final, – dependiendo de su naturaleza política, legal y jurídica- se decidirá a través de su incorporación a las leyes de los países para finalmente concretarse en la reglamentación a través de leyes secundarias como fue el caso de la reforma educativa en nuestro país. En una lógica parecida, pero invirtiendo la dirección de las intervenciones de los actores, se esperaría que movimientos sociales, ONG´s, asociaciones civiles, magisterio en general, etc., a través de diferentes mecanismos y en colaboración, incidieran directamente en las decisiones que emanan desde la cúpula del sistema escolar. Esta ha sido una de las principales acciones de la Sección XXII en los espacios de decisión cuyo trabajo aún es inicial y requerirá de un trabajo informado, sincero y organizado para incidir en la toma de decisiones educación de los niños y jóvenes de nuestras poblaciones. En ese contexto, uno de los principales retos al nivel de la interlocución pedagógica, consistirá en lograr un dialogo frontal con y desde la investigación educativa, pues las prácticas han funcionado en base a ficciones estratégicas muy alejadas de los principios pedagógicos, antropológicos, psicológicos y lingüísticos pregonados. Aunado a ello, un reto importante, radicará en el dialogo claro y abierto con las experiencias educativas endógenas o autogestionarias cimentadas en concepciones propias de educación para responder a la diversidad de

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contextos y situaciones específicas de las comunidades. Ineludiblemente que este cambio de papeles en la toma de decisiones exigirá la apertura de canales de diálogo múltiples que redunden en la conformación de una sociedad mejormente informada de las problemáticas que afectan el presente y el futuro de las nuevas generaciones de mexicanos. Estos son, por decirlo de alguna manera, los principales temas y tópicos de reflexión en la dimensión de la interlocución política.

Organización y administración del sistema educativo Uno de los factores del desarrollo educativo con mayores problemas es el referido al sistema educativo. Los problemas derivados de un país con un alto índice de marginación social (aproximadamente 50 millones de pobres), inequitativo y excluyente, se refleja en problemas de infraestructura (sanitarios y mobiliario escolar en mal estado) hasta en un 64% de 109,000 escuelas en el país (Primer informe de la presidencia de la república, 2013:295; Gil Antón 2013); un currículo homogéneo; debilidades en la formación y capacitación docente; desconocimiento de la diversidad lingüística, cultural y de las necesidades de atención especial en los diferentes niveles educativos; así como un divorcio entre la investigación y la docencia. El principal problema que se deriva de estos factores es atribuir exclusivamente al maestro de los fracasos en el aprovechamiento de los alumnos, asunto que involucra una reorganización del sistema a través de un programa integral que no se focalice solamente en un actor como sucede con la actual “reforma laboral en materia educativa”. En síntesis, podríamos decir que la formación en educación básica se enfocará al desarrollo de competencias a través de la ejecución de un curriculum sobrecargado de informaciones, actividades aisladas de situaciones reales y normas morales prescritas así como de diversas modalidades de intervención docente2, mismas que seguirán privilegiando el diseño educativo (curricular), la formación de recursos docentes y las prácticas escolares, sosteniendo una

Por citar un ejemplo, en las prácticas sociales de educación primaria se destina un tiempo considerable al diseño de la planeación o de otras actividades escolares pero no es claro el vínculo que se establece con los resultados de investigaciones educativas que pudieran fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2

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desvinculación técnica con sectores y discusiones sociales que se pudieran armonizar. Se podría decir que las instituciones seguirán en el debate de las normas y acciones de control más efectivas del magisterio y la sociedad y los maestros en formas de organización social y gremial de acuerdo a sus necesidades e intereses. La tarea principal al nivel del sistema educativo, -organización, funcionamiento, financiamiento y administración-, no sólo se librará en los espacios de decisión nacional y estatal, también deberán impulsarse en la organización de los colectivos de Jefaturas, Zonas y escuelas en conjunto con padres y madres de familia, autoridades municipales y otros agentes. Se trata de que en la medida de lo posible los diversos actores sean partícipes en el rumbo de la escuela, de la formación de sus hijos y de la educación que se requiere en un mundo en constantes cambios.

Propuestas de cognición para el aprendizaje escolar La tercera dimensión en este análisis se relaciona con los diseños curriculares, propuestas metodológicas, técnicas didácticas y la constitución de la enseñanza y del aprendizaje conforme a las características psicolingüísticas y socioculturales de los estudiantes en una diversidad de contextos. Es un hecho que el sistema educativo ha orientado sus esfuerzos hacia la atención de los diversos sectores poblacionales desde una lógica de administración de los recursos humanos, financieros y materiales desligada de las realidades educativas escolares. Es palpable que las escuelas con mayores índices de pobreza, capital cultural, donde hablan lengua indígena o tienen bajo grado de escolaridad, son aquellas dónde se han instalado escuelas incompletas, multigrado o unitarias; la escuela general se ubica en contextos de diversidad lingüística y cultural; y en el caso contrario, la escuela indígena cuenta con profesorado que no habla, no entiende suficientemente la lengua de los alumnos y no se interesa por esos proceso sociolingüísticos. Al nivel del aula, por otra parte, es constatable que los modelos programáticos operan con una lógica distinta al conocimiento de los estudiantes, es decir, la comprensión de los fenómenos lingüísticos e identitarios por parte de los sujetos tienen raíces socioculturales que operan de un modo independiente al conocimiento científico e institucional (Muñoz, 2008). Estos procesos socioculturales pasarán desapercibidos por los

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maestros configurándolos en ciertas deficiencias de los alumnos atribuibles a factores meramente externos o psicológicos antes que sociales o pedagógicos. El fenotipo signado socialmente, en la discusión que venimos comentando, jugará un papel de primer orden en las creencias y deseos de los maestros.

En suma, podríamos decir que la dimensión de los modelos académicos es la menos elaborada pues los esfuerzos se orientan a elevar la calidad del clima sociopedagógico (técnicas de didáctica activa o dinámicas de grupos) primando los textos programáticos y propositivos por encima de los análisis de las prácticas docentes y los estudios de caso concretos acerca del impacto real que tienen las transformaciones propuestas. Una forma de romper con esa inercia sería poner en marcha actividades de formación y actualización constante -desde los colectivos escolares- sujetas a verificación en y sobre la acción de las prácticas docentes aunadas a procesos sistemáticos de documentación y evaluación continua. Parte de esa idea se propone gestar en este proyecto.

Participación social de diferentes actores sociales La cuarta dimensión de análisis se centra en las realidades escolares. Son varias las características y aspectos a analizar de las prácticas escolares pero en esta ocasión nos centraremos en tres procesos presentes en toda clase concebida como organización cultural (Erickson, 1993). A nivel de cognición es conocida la distancia que existe entre la lógica de construcción del objeto de conocimiento en la enseñanza y cómo construyen sus conocimientos los escolares en el aprendizaje. Los principales retos siguen siendo que los profesores reconozcan aquellas estrategias, técnicas y recursos que les permitan trazar rutas de actuación adecuadas a las capacidades de los niños así como identificar los intereses de los alumnos que les posibiliten establecer una mejor conexión con el contenido escolar. A nivel de la participación social es urgente que el docente reconozca que juega un papel trascendente en la forma como se relaciona con sus alumnos. El uso y función de la lengua en las interacciones comunicativas y las relaciones establecidas entre maestro-alumno son pieza clave para pensar en el desarrollo de los diferentes elementos del hecho comunicativo y afectivo. Tal vez, esta sea la clave para pensar en mejores formas de intercambio y gestión del conocimiento.

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Por último, al nivel programático, es fundamental que el docente domine el objeto de la enseñanza en lo que a su naturaleza, componentes y funciones se refiere.

Sin duda alguna que la educación de los alumnos recae en los padres de familia y que la enseñanza formal en las manos de los maestros, pero también es cierto que cuando ambos agentes unen esfuerzos los resultados pueden ser mejores. Precisamente, por las características de nuestra labor, es la dimensión de las realidades escolares en la que centraremos nuestros bríos atendiendo el desarrollo y consolidación de los procesos de lectura y escritura en los niveles de intervención y reflexión descritos. En lo que sigue trataremos de explicitar las ideas que hemos planteado de manera inicial.

Definición de comprensión lectora y sus implicaciones pedagógicas

Para Isabel Solé (1987) la lectura es un proceso de interacción entre el lector y el texto, en la cual el lector tiene un objetivo que satisfacer. La comprensión lectora es el significado que se elabora un lector a partir de las ideas principales del texto, es decir, la gestión del lector en la construcción del significado. Para lograr una comprensión global del texto el lector debe pasar por los diferentes niveles de lectura: recabar información, elaborar una interpretación, reflexionar sobre el contenido del texto y su estructura3. Isabel Solé en su libro Estrategias de lectura (1992), menciona que leer es un proceso dialéctico entre el texto y el lector, el lector contribuye con su disposición emocional, afectiva, propósitos y experiencia que actúan con las propiedades del texto: genero, estructura, coherencia, cohesión, lo que permite que el lector se construya un significado del texto. Leemos para poder aprender, transformar el pensamiento, analizar críticamente los textos y argumentar la posición que se tiene ante ellos. Estas construcciones se prolongarán toda la vida.

Un recurso recomendable para profundizar en la discusión se encuentra en “Estrategias de lectura, Isabel Solé, 1998”, URL= http://estrategiasdelecturaanalisisypractica.blogspot.mx/ (Consultado el 09 de agosto del 2014). 3

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Los niveles de comprensión lectora Por otra parte, los distintos procesos de comprensión que intervienen en la lectura son varios, Alliende y Condemartín que, a su vez, se basan en la taxonomía de Barret (Molina García, 1988 citado en Pérez Zorrila, 2005:123), señalan los siguientes: El primer nivel es el de la comprensión literal. En este, el alumno emplea dos habilidades básicas: reconocer y recordar. En este nivel los cuestionamientos o indagación están dirigidos al reconocimiento, la localización y la identificación de elementos. En la tabla, a continuación, se pueden apreciar los siguientes: COMPRENSIÓN LITERAL      

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reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo... reconocimiento de las ideas principales. reconocimiento de las ideas secundarias. reconocimiento de las relaciones causaefecto. reconocimiento de los rasgos de los personajes. recuerdo de hechos, épocas, lugares...

    

recuerdo de detalles. recuerdo de las ideas principales. recuerdo de las ideas secundarias. recuerdo de las relaciones causaefecto. recuerdo de los rasgos de los personajes.

El segundo nivel se corresponde con la reorganización o reflexividad sobre la organización literal de la información, es decir, con una nueva ordenación de las ideas e informaciones a través de procesos de clasificación y síntesis. En este nivel el lector debe realizar lo siguiente:

COMPRENSIÓN AL NIVEL DE LA REORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN  

clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc. bosquejos: reproducir de manera esquemática el texto.

 

resúmenes: condensar el texto. síntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.

La acción de “reconocimiento” se logra mediante la disposición de información al lector como en las pruebas de preguntas y respuestas de opción múltiple, mientras que en la acción de “recuerdo” el lector tiene que hacer un esfuerzo mayor para recuperar libremente el material aprendido -relacionado con su experiencia o historia personal- como en el caso de las preguntas abiertas (Cfr. González et al., 2008). 4

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Según Pérez Zorrilla, estos dos niveles permiten tanto una comprensión global, como la obtención de información concreta. Para lograr una comprensión global, el lector debe extraer la esencia del texto, considerado como un conjunto, y, en este sentido, hay que tener en cuenta varias cuestiones importantes, como la necesidad de determinar la idea principal de un tema o identificar dicho tema. La localización de la información se realiza a partir del propio texto y de la información explicita contenida en él. Hay que identificar los elementos esenciales de un mensaje: personajes, tiempo, escenario, etc. (Pérez Zorrila, 2005:124). En el tercer nivel el lector ha de vincular al texto su experiencia personal y realizar conjeturas e hipótesis. Es lo que se denomina el nivel de la comprensión inferencial: COMPRENSIÓN INFERENCIAL  

la inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido. la inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la inducción de un significado o enseñanza moral a partir de la idea principal.





la inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en que deben estar si en el texto no aparecen ordenadas. la inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no se formulan en el texto.

Este nivel permite la interpretación de un texto. Los textos contienen más información que la que aparece expresada explícitamente. El hacer deducciones supone hacer uso, durante la lectura, de información e ideas que no aparecen de forma explícita en el texto. En este nivel la comprensión depende, en mayor o menor medida, del conocimiento del mundo que tiene el lector. En este nivel podríamos hablar de la presencia de dos niveles de comprensión seguido uno del otro entre la información explícita y la información implícita invocada por el texto, la denotación y lo connotativo o lo literal y lo inferencial por decirlo de alguna manera. El cuarto nivel corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo del lector. Este nivel se caracteriza de la siguiente manera: COMPRENSIÓN CRITERIAL O JUICIO VALORATIVO  

juicio sobre la realidad. juicio sobre la fantasía.

 

juicio de valores. Toma de posición.

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Este nivel se caracteriza por la reflexión sobre el contenido del texto. Para ello, el lector necesita establecer una relación entre la información del texto y los conocimientos que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto contrastándolas con su propio conocimiento del mundo. En otras palabras, se hace referencia al impacto psicológico y estético del texto en el lector. Éste es el nivel de la apreciación lectora. En él, el lector realiza: NIVEL DE COMPRENSIÓN DE LA APRECIACIÓN LECTORA  Inferencias sobre relaciones lógicas: – motivos, – posibilidades, – causas psicológicas y – causas físicas.

 Inferencias restringidas al texto sobre: – relaciones espaciales y temporales, – referencias pronominales, – ambigüedades léxicas y – relaciones entre los elementos de la oración.

En palabras de Pérez Zorrilla (2005), este nivel permite realizar una reflexión sobre la forma del texto, ya que se requiere un distanciamiento por parte del lector, una consideración objetiva de éste y una evaluación crítica y una apreciación del impacto de ciertas características textuales como la ironía, el humor, el doble sentido, etc. Las características que configuran la base de la obra del autor –el estilo– constituyen la parte esencial de este nivel de comprensión, aunque también podríamos pensar en aquellos elementos al nivel de la descontextualización del texto (Muñoz, 2010). Tipología de textos Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez presentan en su obra “La escuela y los textos”, (1997), una tipología basada en el cruce entre función predominante y trama que se puede detectar en los textos. Cuando hablan de función predominante se refieren al uso que se le da en la teoría de las funciones de Jakobson. Con respecto a la trama, esta es entendida como las distintas estructuraciones o configuraciones de los textos. Según Kaufman y Rodríguez las tramas son:

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a) Descriptiva: muestra las características de objetos, personas o procesos que permiten conocerlo y diferenciarlo. b) Argumentativa: a partir de un tema, proposición o hipótesis se organiza una demostración (en la que se explican o confrontan ideas, se acumulan pruebas, se ejemplifica) y se llega a determinadas conclusiones (explícitas o no). c) Narrativa: muestra hechos de manera cronológica o por la relación causa-efecto, tiene en cuenta el marco y los personajes. d) Conversacional: muestra en estilo directo, la interacción lingüística que se establece entre los diferentes participantes de una situación comunicativa, quienes deben ajustarse a un turno de palabra. Las autoras sintetizan su clasificación como se pude apreciar en la siguiente tabla: Tipos de texto por función y trama según Kaufman y Rodríguez, 1997.

Textos narrativos El texto narrativo es un relato de acontecimientos que le suceden a una serie de personajes, reales o imaginarios en determinado lugar y tiempo. Debe poseer como mínimo un suceso

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o una acción que cumplan con el criterio del interés. Las narraciones se caracterizan por conectores espacio-temporales y finalizadores, de inicio y de complicación. Invariablemente la ordenación de las partes que componen una narración obedece a la siguiente secuencia: a] Un antecedente que corresponde a una situación inicial, también llamado planteamiento o marco, en donde se expone —de manera explícita o implícita— el contexto que precede a la acción central; cuando el contexto está implícito es necesario inferirlo de lo expuesto en los otros elementos de la secuencia. La situación inicial se refiere a todo aquello que puede englobarse en la palabra “antes”. b] Una Situación nuclear que puede corresponder a una transformación de la situación inicial, a un proceso, o a un hecho que la complica; a ésta se le conoce también con el nombre de nudo. c] Una Situación final o resolución, en donde se expone un resultado de la transformación o complicación; equivale a una nueva situación de equilibrio que puede englobarse en la palabra “después” y que a su vez puede dar lugar a una nueva situación inicial. Tabla. Estructura secuencial de un texto narrativo. Exposición o planteamiento del asunto -Descripción del ambiente. -Explicación de la circunstancia inicial. -Relación entre los personajes tiempo y lugar. -Establecer los hechos en los cuales se basa la acción. -Presenta el enfoque (problema, conflicto). -Presenta los protagonistas.

Desarrollo

Suspenso

Punto decisivo -La acción -Tensión -Revelación principal y dramática, de algo que tensiones anticipapuede camque lo ro- ción de lo biar la direcdean que suce- ción de la -Presenta derá. obra. los hechos a través del narrador y del diálogo.

Clímax

Desenlace

-Punto culminante, decisivo.

-Resolución de las tensiones.

Aunque existen diferentes propuestas acerca de los elementos de un texto narrativo, los Programas de Español 2011 proponen un mínimo de elementos básicos, que dependiendo del tipo de texto narrativo, van incluyendo algunas precisiones con respecto al nombre de sus elementos y componentes así como la gradualidad correspondiente a cada uno de ellos.

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En el caso de los Programas de español de 4° grado los textos narrativos que se proponen trabajar junto a otro tipo de textos son los siguientes: Esquema 1. Los textos narrativos y su ubicación en los programas de español 2011.

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Artefactos de mediación de procesos de comprensión lectora

Con la idea en mente de fomentar los procesos de lectura de comprensión, un rasgo importante de este proyecto escolar es aquél que se relaciona con los artefactos de mediación a emplear. Al respecto, en colectivo escolar acordamos servirnos de los siguientes:

Técnicas de estudio o aprendizaje Un método de estudio es algo que te permite ordenar, recordar y aprender los contenidos más importantes de algunas materias, temas o cursos. Es un procedimiento por el cual se adopta una manera de aprender a aprender. Se basa en los hábitos del estudio: El primero de ellos es el “Método PQRST” del profesor F.P Robinson el cual consta de cinco etapas5: 1. P= Revisión: Dar una hojeada para deducir el contenido, con el fin de hacer despertar el interés. 2. Q=Preguntas: Hacer preguntas que se puedan responder con solo revisar el documento. 3. R=Obtener información: Adquirir información a través de la lectura y no solo leer palabras. 4. S= Socializar información: Realizar un repaso de la información adquirida mediante la repetición oral de lo que se ha entendido. 5. T=Profundizar la información: Etapa de la culminación, revisar con mas detenimiento el material de estudio.

El segundo de ellos, denominado "Método 5-10" consta de cinco pasos: Intención de aprender, tener confianza en tus esfuerzos y poner en práctica la organización y planeación de tus estudios. Algunas de las condiciones son: * Planeación de actividades diarias y seleccionar las horas más adecuadas para el estudio. * Buen espacio físico para estudiar. * Tener todo el material a la mano.

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Técnicas de aprendizaje. URL= http://tecnicasdap.blogspot.mx/ (Consultado el 22 de julio del 2014).

24 Los pasos del método 5-10 son: 1. Revisar claramente de que trata el material de estudio. Realizando una lectura en silencio. Esto sirve para saber cuánto aprendizaje sobre el tema se tiene. Se constatan los conocimientos previos. 2. Volver a leer el material pero detenidamente, esto para poder subrayar o tomar notas. 3. Elaborar preguntas; debes tener mucho cuidado al realizar el cuestionario pues las preguntas deben de estar bien planteadas. Existen diferentes taxonomías sobre el tipo de preguntas más adecuadas a las necesidades de estudio. 4. Hasta aquí podrás darte cuenta que ya adquiriste conocimiento. 5. Verifica tu aprendizaje; revisa las respuestas de tu cuestionario.

El tercer método es el “IP3R", fue propuesto por John L. Holland. Se proponen los siguientes pasos: Indagación, pregunta y, luego; 3R: Relee, Recita, Repasa. Los pasos son los siguientes: 1. Indagación: inicia anotando el título, lee la introducción revisa los encabezados, el resumen o síntesis. 2. Pregunta: preguntas sobre el material que leemos, te ayuda a enfocar tu atención en los elementos más importantes del tema. 3. Relectura: para la fácil comprensión del tema subrayar ideas principales y/o anotar palabras importantes. 4. Recitar: en este paso vemos que recitar implica realizar nuevamente la lectura, anotar datos importantes e incluirlos en alguna estrategia. 5. Repasar: procura hacerlo de manera activa; revisando los puntos más importantes que hayas sacado de la lectura. Debes realizarlo inmediatamente después de terminar.

Por su parte el "Método CRILPRARI" propuesto por Enrique Congrains Martin consiste en cada uno de los siguientes pasos: 1. Concentración: despejar tu mente para realizar el pre-estudio, el estudio y el pos-testudio. Si es necesario, oculta todo lo que te pueda distraer. 2. Revisión: revisar el material con el que cuentas (temas) para saber que dificultades se te pueden presentar y valorar el esfuerzo que requerirás. . 7. Autoevaluación: valoración de tus resultados. 8. Refuerzo: hacer crecer los conocimientos que ya has obtenido, completándolos y reforzándolos con información de otras áreas. 9. Integración: poder utilizar los conocimientos en otras áreas, implica tres posibilidades: a) Integración de los materiales de estudio. b) Manejar el conocimiento en la realidad en que se dan. c) Lograr que siempre logres relacionarlo con algún fenómeno que observes.

Estrategias de lectura

Eliminado: 3. Interrogación: por qué prepararte para los cuestionamientos:¶ a) Plantear una pregunta es igual a actividad.¶ b) Mantiene la curiosidad alerta.¶ c) Te lleva a la realización de una investigación.¶ d) Mejor realización de estudio.¶ 4. Lectura: comienza la realización del estudio: leer, captar, ganar el objeto de estudio se logra a través de la lectura o audición.¶ 5. Producción: reconstruir y transformar en conocimiento la información:¶ a) Rehaciendo tus notas.¶ b) Replanteando la información y conocimiento adquirido6.¶ 6. Repaso: repasar metódicamente todo lo estudiado; realizando un repaso con frecuencia

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Las estrategias de lectura son aquellas “sospechas inteligentes” que permiten que los estudiantes interactúen con los textos a partir de una serie de actividades orientadas a fines. En palabras de Solé se trata nada menos que de procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio (Solé, 1992:5). La idea anterior tiene dos importantes implicaciones para esta autora: 1. Las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de los textos. Estas no maduran, ni se desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se enseñan -o no se enseñan- y se aprenden -o no se aprenden-. 2. Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es una capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas. De ahí también que al abordar estos contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo contribuyamos al desarrollo global de las niñas y de los niños, más allá de fomentar sus competencias como lectores (Solé, 1992:6). En una dirección parecida Margarita Gómez Palacios y colaboradores (1993) expone que la lectura se práctica mediante diferentes modalidades de interacción con el texto, a fin de promover el desarrollo de las estrategias de comprensión lectora de los niños. A continuación exponemos las estrategias de comprensión lectora que recuperamos de las dos autoras mencionadas: Tabla. Estrategias de lectura según Solé (1998) y Gómez Palacios (1993). Isabel Solé, 1998

Margarita Gómez Palacios, 1993

1. Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Equivaldría a responder a las preguntas: ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué/para qué tengo que leerlo?

Muestreo. El lector toma del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan como índices para predecir el contenido.

26 2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. ¿Qué sé yo acerca del contenido del texto? ¿Qué sé acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: acerca del autor, del género, del tipo de texto...? ¿Qué dificultades plantea? 5. Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación. ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo apartado, capítulo-? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos? 6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones. ¿Cuál podrá ser el final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se plantea? ¿Cuál podría ser -tentativamente- el significado de esta palabra que me resulta desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje? , etc.

Predicción. El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite predecir el final de una historia, la lógica de una explicación, la continuación de una carta, etcétera. Anticipación. Aunque el lector no se lo proponga, mientras lee va haciendo anticipaciones, que pueden ser léxicosemánticas, es decir que predetermina, de alguna palabra, un significado relacionado con el tema; o sintácticas, en las que sabe que continuará cierta palabra o una categoría sintáctica (un verbo, un sustantivo, etcétera). Las anticipaciones serán más pertinentes mientras más información tenga el lector sobre los conceptos relativos a los temas, al vocabulario y a la estructura del lenguaje del texto que lee. Confirmación y autocorrección. Las predicciones y anticipaciones que hace un lector, generalmente son acertadas y coinciden con lo que realmente aparece en el texto. Es decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo, hay ocasiones en que las predicciones o anticipaciones son incorrectas. Entonces el lector las rectifica. Inferencia. Es la posibilidad de derivar o deducir información que no aparece explícitamente en el texto; consiste también en unir o relacionar ideas expresadas en los párrafos y evaluar lo leído. Otras formas de inferencia cumplen las funciones de dar sentido adecuado a palabras y frases ambiguas —que tienen más de un significado— y de contar con un marco amplio para la interpretación. Monitoreo. También llamada metacomprensión. Consiste en evaluar la propia comprensión que se va alcanzando durante la lectura, lo que conduce a detenerse y volver a leer o a continuar encontrando las relaciones de ideas necesarias para la creación de significados.

Por otra parte, particularmente en la enseñanza de segundas lenguas, se proponen dos estrategias para lograr la comprensión de textos. El Skimming y el Scanning7-8. La primera de ellas se conoce en español como “barrida del texto”, que consiste en un examen superficial del texto, esto es sin leerlo a detalle, con el fin de obtener una idea general del contenido. Esta actividad es posible mediante el análisis de la tipografía, illustraciones, referencias numéricas, deducciones, identificación de cognados, el título y subtítulo, la estructura del texto y todo aquello que pueda proporcionarnos una idea global.

Skimming and Scanning. URL=http://www.uv.mx/apps/tecaprendizaje/material/Cursoenlinea/ICT/leccion3.htm (Consultado el 22 de julio del 2014). 8 Se debe notar que el empleo del “skimming” y/o “scanning” no depende del tipo del texto, sino del propósito del lector. 7

Eliminado: ¶ 3. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en función de los propósitos que uno persigue; punto 1.). ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para el propósito que persigo? ¶ 4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el «sentido común». ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las ideas que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere expresar?

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Ejemplo:

Con formato: Espacio Antes: Automático, Después: Automático, Interlineado: 1.5 líneas Eliminado: ¶ Cuando entramos a un restaurante y el mesero nos da el menú, es posible que no sepamos con exactitud lo que queremos comer. Recorremos con la vista los platillos del menú para ver lo que contiene y lo que podríamos apetecer. Esto es Skimming.

La estrategia scanning, traducida al español como “búsqueda de información específica”, se pone en práctica cuando se conoce la información que se está buscando y no se necesita la información global del texto. Ejemplo: específica (en este caso, orden alfabético) sin interesarnos la información restante.

Eliminado: ¶ Cuando queremos telefonear a alguien y no tenemos su número de teléfono, buscamos en el directorio. Sin embargo no queremos tener una idea general del directorio; queremos una información específica. Seguimos el sistema de ordenación empleada precisamente para facilitar la búsqueda de información Con formato: Espacio Antes: Automático, Después: Automático, Interlineado: 1.5 líneas

Los momentos de lectura Los momentos de lectura se pueden caracterizar como la organización de las actividades de lectura. Aunque en apariencia pareciera haber claridad en esta actividad, la reflexión sobre nuestros propios procesos de lectura nos indica que con regularidad los momentos menos trabajados son el primero y el último. Antes de leer. Las actividades previas a la lectura se orientan a permitir que los niños expliquen e incrementen sus conocimientos y experiencias previas relativas al tema del texto que se leerá; conocer al vocabulario o los conceptos indispensables para comprender el texto; es-

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timular la realización de predicciones sobre el texto; y establecer propósitos de lectura (Gómez Palacios, et al, 1993:11). Durante la lectura. Las actividades de lectura se realizan mediante diversas modalidades, éstas son formas de interacción con el texto; hacen más variada e interesante la lectura y propician distintos tipos de participación que pueden favorecer el desarrollo de las estrategias de lectura (Ídem). Después de leer. Las actividades posteriores a la lectura se enfocan a la reconstrucción o el análisis de los significados del texto: comprensión global o tema del texto; comprensión específica de fragmentos; comprensión literal (o lo que el texto dice); elaboración de inferencias; reconstrucción del contenido con base en la estructura y el lenguaje del texto; formulación de opiniones sobre lo leído; expresión de experiencias y emociones personales relacionadas con el contenido, y relación o aplicación de las ideas leídas a la vida propia (generalizaciones) (Ídem).

Modalidades de lectura Las modalidades de lectura las podemos definir como las distintas formas de realización del acto de leer, ya sea en grupo o de manera individual. Si bien, existe una cantidad más amplia de estas modalidades, aquí exponemos las que se llevan a cabo en el trabajo áulico principalmente: Audición de lectura. Al seguir en sus libros la lectura realizada por el docente u otros lectores competentes, los niños descubren la relación entre la lectura y el contenido que se expresa, así como las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito que dan pie a la entonación durante la lectura en voz alta.

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Lectura guiada: Tiene como fin enseñar a los alumnos a formularse preguntas sobre el texto. Primero el docente elabora y plantea preguntas para guiar a los alumnos en la construcción de significados. Estas preguntas son de distinto tipo y conducen a los niños a aplicar diversas estrategias de lectura: predicción, anticipación, muestreo, inferencia, monitoreo, confirmación y autocorrección. Las estrategias se desarrollan individualmente o como resultado de la interacción del grupo con el texto. Lectura compartida. También brinda a los niños la oportunidad de aprender a cuestionar el texto, pero, a diferencia de la modalidad anterior, se trabaja en equipos. En cada equipo, un niño guía la lectura de sus compañeros. Al principio, los guías aplican preguntas proporcionadas por el maestro y más adelante ellos mismos las elaboran. El equipo comenta la información del texto, y verifica si las preguntas y respuestas corresponden o se derivan de él. Lectura comentada. Los niños forman equipos y por turnos leen y formulan comentarios en forma espontanea durante y después de la lectura. Pueden descubrir asía nueva información cuando escuchan los comentarios y citas del texto que realizan sus compañeros. Lectura independiente: En esta modalidad, los niños, de acuerdo a sus propósitos personales seleccionan y leen libremente los textos (Gómez Palacios, et al, 1993).

Producción textual: algunas orientaciones ¿Qué es escribir? Escribir no es solamente trazar símbolos o rayas. La composición escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje presentado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episódico que posee el sujeto) en discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y sociales determinados. (Diaz, 2001, p. 310.) No debemos perder la idea que un texto debe cumplir un propósito comunicativo y sociocultural.

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Escribir es más difícil, ya que exige al escritor, ordenar sus ideas para trasmitir lo que desea. El escrito debe cumplir con ciertas exigencias ya que va destinado a un lector. Tiene que pensar en ¿ Qué va a decir, ¿Cómo es que va a hacerlo?, ¿Para qué y para quienes?, con qué finalidad , intensión o deseo se hará?. Y no basta plantearse estas preguntas sino también conocer el contexto comunicativo y social donde insertará el texto. Proceso de composición escrita El proceso de composición escrita se constituye tres subprocesos, a saber: 1) la planificación, 2) la textualización o generación de lo escrito y 3) la revisión (Cassany, 1993). Los tres subprocesos ocurren en forma cíclica durante la composición. Planificación del escrito

En este proceso se genera una representación abstracta (en la mente del escritor) de aquello que desea escribir como producto de una búsqueda exhaustiva de ideas e información en la memoria del escritor, en función de las cuatro preguntas funcionales (qué decir, cómo decirlo, para quién decirlo y para qué y por qué decirlo). En esta etapa se obtiene el plan de escritura.

ETAPA DE PLANIFICACIÓN (Cassany, 1993).  Respuesta a manera de monologo sobre un planteamiento, situación, suceso o hecho de interés.  Desarrollar un enunciado. Se trata de desarrollar o expandir las palabras de la pregunta para definirla de manera precisa.  Diario. La escritura periódica y personal permite aprender, reflexionar sobre los hechos y comprenderlos mejor. Da confianza y desarrolla enormemente la habilidad de escribir.  Mapas y redes. Los mapas (de ideas, mentales, o denominados también árboles o ideogramas) son una forma visual de representar nuestro pensamiento. Consiste en dibujar en un papel las asociaciones mentales de las palabras e ideas que se nos ocurren en la mente. El resultado tiene una divertida apariencia de tela de araña, racimo de uva o red de pescar. Recursos para buscar, y alimentar ideas El torbellino de ideas. Lo primero que hago es concentrarme en el tema y apuntar en un papel todo lo que se me ocurre. Ya había tenido antes alguna idea, pero es la primera vez que me dedico exclusivamente a esta cuestión. Hago un torbellino de ideas inicial (brains-

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torming o tormenta cerebral). La estrella. La estrella deriva de la fórmula periodística de la noticia, según la cual para informar de un hecho tiene que especificarse el quién, el qué, el cuándo, el dónde, el cómo y el porqué. Estos seis puntos, las llamadas 6Q, son los esenciales de cualquier tema, aunque pueden ampliarse con otras interrogaciones. Procedimiento: 1. Hazte preguntas sobre el tema a partir de la estrella. Busca preguntas que puedan darte respuestas relevantes; 2. Responde a las preguntas; 3. Evita las preguntas y las ideas repetidas. Busca nuevos puntos de vista. El cubo. Consiste en estudiar las seis caras posibles de un hecho a partir de los seis puntos de vista siguientes. Procedimiento: Descríbelo. ¿Cómo lo ves, sientes, hueles, tocas o saboreas? Compáralo. ¿A qué se parece o de qué se diferencia? Relaciónalo. ¿Con qué se relaciona? Analízalo. ¿Cuántas partes tiene? ¿Cuáles? ¿Cómo funcionan? Aplícalo. ¿Cómo se utiliza? ¿Para qué sirve? Arguméntalo. ¿Qué se puede decir a favor y en contra? Desenmascarar palabras clave. Identificar las palabras, hacer una lista de todas las ideas que esconden (un torbellino de ideas selectivo) y reescribir o reestructurar el texto con la nueva información.

Escritura libre. También denominada automática, consiste en ponerse a escribir de manera rápida y constante, a chorro, apuntando todo lo que se nos pase por la cabeza en aquel momento sobre el tema del cual escribimos o sobre otros aspectos relacionados con él. Hay que concentrarse en el contenido y no en la forma, valorar la cantidad de texto, más que la calidad; y, sobre todo, no detenerse en ningún momento. Se recomienda empezar por sesiones de diez minutos, que pueden llegar hasta veinte o treinta con la experiencia (Elbow, 1973).

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Frases empezadas. Otra técnica para recoger información es LMIE, en inglés WIRMI. Se trata de terminar cuatro o cinco frases que empiecen con Lo Más Importante Es..., (What I really mind is...), apuntando ideas relevantes para el texto. Por ejemplo, me propongo escribir una carta de opinión para un periódico, sobre la excesiva presencia del fútbol en los medios de comunicación [pág. 54]. Termino cinco frases que empiecen por LMIE.

Las notas son una versión más modesta del diario, y limitada a una tarea específica. A menudo se nos ocurren ideas que no podemos escribir: viajando en autobús, paseando, en una reunión. Si no las anotamos rápidamente corremos el riesgo de olvidarlas y, después, cuando podamos escribir, quizá volveremos a tener la máquina parada sin saber cómo empezar. Se trata de anotar todo lo que se nos ocurre para poderlo aprovechar después. Podemos apuntarlo en una pequeña libreta, en la agenda, en una servilleta, en el periódico, en cualquier trozo de papel o incluso —¡viva la sofisticación!— grabarlo en un microcasete de periodista. Los temas suelen ser más específicos: un artículo que estamos escribiendo, un poema, una pregunta, un dato técnico, una frase poética que se nos ocurre, etc.

El caldero de la escritura. Es un esquema narrativo para inventar y escribir historias. Además los ingredientes propuestos, de forma inderecta incluye otros: los peligros, los lugares, los antagonistas y los aliados…

Ordenar Ideas. Podemos utilizar varias técnicas: desde las más modestas, como agrupar por temas los datos de una lista, poner números, flechas u ordenar las frases; hasta las más sofisticadas, como hacer algún tipo de esquema con llaves, diagramas, sangrados o líneas. Uno de los sistemas más completos de ordenar informaciones es la numeración decimal, que se utiliza sobre todo en los textos técnicos. Mapa conceptual. Es una técnica para ordenar ideas y elaborar un esquema. El rectángulo central determina el título o el tema del que nace el resto de los datos. Sólo se utilizan palabras clave o de significado pleno: sustantivos, adjetivos y verbos. Los conceptos se sitúan más cerca o más lejos del centro según su importancia y se relacionan jerárquicamente, de forma que se fija la posición de cada uno en el conjunto. Todo tipo de signos gráficos ayuda a destacar los elementos: flechas, números, círculos, etc.

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Textualización de las ideas

En esta actividad ocurre la realización del plan elaborado y la producción formal de frases coherentes y con sentido. En esta fase se debe lograr establecer una correspondencia adecuada entre el esquema de planificación subjetivo y el arreglo secuencial lingüístico, cuidando aspectos de cognición, cohesión, coherencia e informatividad. Siguiendo textualmente a Cassany muchos tipos de texto tienen una estructura estandarizada. Por ejemplo una carta tiene cabecera, introducción, cuerpo y conclusión; una instancia: la identificación, el expongo y el solicito; y un cuento: planteamiento, nudo y desenlace. Estas convenciones facilitan notablemente el trabajo del escritor, porque lo orientan en el momento de elaborar el contenido. Si tienes que escribir una carta formal, no hace falta quebrarse la cabeza buscando una estructura: puedes recorrer a un modelo o a un formulario estándar. Para efectos de nuestro trabajo solo exponemos algunas ideas en relación con la estructuración del texto remitiendo al lector a la obra del autor para profundizar en las estrategias de producción textual (1993:37). Al margen de estas estructuras tipificadas, la escritura cuenta con su propia organización jerárquica que permite articular cualquier mensaje por apartados. El siguiente esquema muestra esta organización.

Según Casany (1993:38) Cada unidad del esquema tiene identidad de fondo y forma. El texto es el mensaje completo, que se marca con título inicial y punto final. Cada capítulo o aparta-

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do trata de un subtema del conjunto y se introduce con un subtítulo. Los párrafos tienen también unidad significativa y se separan en el texto. Las frases empiezan con mayúscula inicial y terminan con punto y seguido. Cuanto más largo y complejo es un texto, más detallada debe ser su estructura para que el lector no se pierda. Pero los textos relativamente cortos también deben tener su organización, aunque sea más modesta. Y puesto que sólo intervienen párrafos y frases, es recomendable que sean muy claros. En el siguiente ejemplo, recuperado del libro La cocina de la escritura (Cassany, 1993:38), se presenta un texto indicando a la derecha las funciones de cada párrafo en el conjunto del texto, y a la izquierda la organización interna de cada párrafo y la relación entre las frases. También el autor remarca en cursiva la tesis o frase temática y con un recuadro los marcadores discursivos de cada párrafo. Parte 1.

Parte 2.

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Parte 3.

Parte 4.

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Parte 5.

Parte 6.

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Si se observa con atención cada párrafo trata un tema o aspecto independiente y entre todos construyen un significado global único. Las frases se ordenan de más generales a más concretas; los ejemplos se anotan al final. Además, los marcadores textuales suelen ocupar siempre la posición relevante de inicio de la frase, que es la que permite distinguirlos con fa-

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cilidad. Por último, el autor propone un esquema del contenido del texto en forma de llaves hecho a partir de títulos posibles de cada párrafo:

Esquema. Propuesta de esquema del texto (Cassany, 1993).

Aunque sabemos que no existen recetas para construir textos, recuperamos ocho consejos para escribir frases con sentido.  ¡Ten cuidado con las frases largas! Vigila las que tengan más de 30 palabras. Comprueba que se lean fácilmente.  Elimina las palabras y los incisos irrelevantes. Quédate sólo con lo esencial.  Sitúa los incisos en la posición más oportuna: que no separen las palabras que están relacionadas.  Busca el orden más sencillo de las palabras: sujeto, verbo y complementos. Evita las combinaciones rebuscadas.  Coloca la información relevante en el sitio más importante de la frase: al principio.  No abuses de las construcciones pasivas, de las negaciones ni del estilo nominal, que oscurecen la prosa.  Deja actuar a los actores: que los protagonistas de la frase suban al escenario, que actúen de  sujeto y objeto gramaticales.  ¡No tengas pereza de revisar las frases! Tienes que elaborar la prosa, si quieres que sea enérgica y que se entienda.

La revisión

La revisión consiste en mejorar o refinar los avances y ejemplares (que podríamos llamar “borradores” logrados en la textualización. En este subproceso se incluyen las actividades de lectura de lo escritura, actividades de diagnóstico y evaluación correctiva, regulados esen-

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cialmente para valorar el grado de satisfacción del plan inicial. Los tres procesos no necesariamente ocurren de manera secuencial, sino que pueden aparecer durante la composición en forma simultánea. Por ejemplo en la revisión, no solo se puede revisar sino también ampliar y al mismo tiempo planear que se puede agregar. Cassany apunta agudamente que hay un prejuicio muy extendido acerca que la revisión se tiene que hacer al final y sólo al final (1993). Más bien se trata de un proceso recursivo presente en diferentes momentos de la composición escrita. Por tal razón, las actividades que comprendan la revisión de los textos de los niños –al igual que el texto de este proyecto- son susceptibles de una y varias correcciones. Prosigue que en ningún otro apartado del proceso de redacción se nota tanto la diferencia entre aprendices y expertos como en la revisión. Nos dice que la investigación científica demuestra que unos y otros se comportan de manera absolutamente distinta cuando revisan, hasta el punto de que realizan dos actividades distintas, aunque se las llame del mismo modo: los primeros sólo reparan las averías de su prosa (errores, incorrecciones, defectos), mientras que los segundos aprovechan la revisión para mejorar el escrito de pies a cabeza, para hacerla más claro, intenso, completo. Para los aprendices consiste en dar una capa de pintura a la prosa; para los segundos se trata de reconstruir el edificio del texto desde los cimientos. En la siguiente tabla podemos ver esas diferencias: Tabla. Diferencias en el proceso de revisión (Flower 1989 citado en Cassany, 1993:129)

APRENDICES Objetivo: La revisión sirve para corregir errores y pulir la prosa. Extensión: La revisión afecta a palabras o frases aisladas. Técnicas: La técnica más usada es tachar palabras. Piensan: esto no suena bien, esto es incorrecto. Manera de trabajar: Revisan al mismo tiempo que leen el texto. Avanzan palabra por palabra.

EXPERTOS La revisión sirve para mejorar globalmente el texto. Afecta a fragmentos extensos de texto, las ideas principales y la estructura.

Tratan la revisión como una parte del proceso de desarrollar y redactar ideas. Deciden cómo se tiene que revisar: leyendo el escrito, detectando errores, reformulándolos, etc.

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Cuando detectan un problema, lo resuelven rápidamente.

Tienen objetivos concretos y una imagen clara de cómo quieren que sea el texto. Durante la revisión, comparan esta imagen con el texto real. Dedican tiempo a diagnosticar el problema y planifican cómo pueden enmendarlo.

En síntesis, Cassany (1993) apunta que los aprendices sólo saben revisar en la superficie del texto, con unidades locales como letras, palabras o expresiones, que leen y rectifican instintivamente cuando detectan alguna falta. Orientan su atención sobre todo con criterios de corrección y gramática, intentando eliminar los defectos del escrito. Experimentan la revisión como una operación enojosa, aburrida, mecánica, que se tiene que realizar obligatoriamente, y hacen con rapidez y desgana. En cambio, los expertos se mueven en todos los niveles del texto, también con unidades globales y más profundas como ideas, párrafos, puntos de vista, enfoques, etc. Revisan selectivamente y se concentran en aspectos distintos. No esperan a encontrar problemas para actuar: pueden rehacer frases o ideas ya correctas para darles una forma o un sentido mejores. Tienen criterios definidos sobre lo que quieren conseguir y utilizan métodos variados para conseguirlo, según las circunstancias. Para los revisores expertos, la revisión forma parte del acto de escribir, es un componente creativo que les permite avanzar e inventar cosas nuevas. No les provoca más pereza o aburrimiento que otras operaciones de la escritura. Por estas razones, los expertos no esperan a tener una versión completa del texto para revisar. Pueden valorar listas de ideas, notas, apuntes, esquemas, borradores o incluso los planes o las intenciones que todavía no tienen forma escrita, que sólo son pensamientos mentales más o menos huidizos. Utilizan la revisión en cualquier momento del largo proceso de composición del escrito, como una manera de valorar la tarea hecha y de rectificarla para que se adapte mejor a sus propósitos. A continuación se presentan textualmente algunas de las sugerencias hechas por Cassany (1993:131) al momento de revisar un texto. Toda vez que cada maestro trabajará de acuerdo al grado que tiene bajo su responsabilidad, en ellos y sus alumnos radicaran las adecuaciones finales.

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Tabla. Guía de preguntas para revisar9. 1. Enfoque del escrito: ¿El tipo de texto es adecuado a la situación? ¿Consigue el texto mi propósito? ¿Queda claro lo que pretendo? ¿Reaccionará el lector/ a tal como espero, al leer el texto? ¿Quedan claras las circunstancias que motivan el escrito? 4. Párrafos: ¿Cada párrafo trata de un subtema o aspecto distinto? ¿Tienen la extensión adecuada? ¿No son demasiado extensos? ¿Hay algún párrafo-frase? ¿Tiene cada uno una frase temática o tesis que anuncie el tema? ¿Están bien marcados visualmente en la página? 7. Puntuación: ¿He repasado todos los signos? ¿Están bien situados? ¿Es apropiada la proporción de signos por frase? ¿Hay paréntesis innecesarios?

2. Ideas e información: ¿Hay la información suficiente? ¿Ni en exceso ni por defecto? ¿Entiendo yo todo lo que se d ice? ¿Lo entenderá el lector/a? ¿Las ideas son lo bastante cl aras? ¿Hay un buen equilibrio entre teoría y práctica, tesis y argumentos, gráficos y explicación, datos y comentarios, información y opinión? 5. Frases: ¿Hay muchas frases negativas, pasivas o demasiado largas? ¿Son variadas: de extensión, orden, modalidad, estilo? ¿Llevan la inf ormación importante al principio? ¿He detectado algún tic de reda cción? ¿Hay abuso de incisos o subordinadas muy largas? 8. Nivel de formalidad: ¿Es adecuada la imagen que el texto ofrece de mí? ¿Me gusta ¿El escrito se dirige al lector/a con el tratamiento adecuado ¿Tú o usted? ¿Hay alguna expresión o palabra informal o demasiado vulgar? ¿Se me ha escapado alguna expresión rebuscada, extraña o excesivamente compleja? ¿Hay alguna expresión sexista o irresp etuosa?

3. Estructura: ¿Está bastante clara para que ayude al lector/a a entender mejor el mensaje? ¿Adopta su punto de vista? ¿Los datos están bien agrupados en apartados? ¿La información relevante ocupa las posiciones importantes, al principio del texto, de los apartados o de los párrafos? 6. Palabras:  ¿He encontrado algún comodín, cliché, muletilla o repetición frecuente? ¿Hay muchas palabras abstractas o complejas? ¿He utilizado el léxico o la terminología precisos? ¿Utilizo los marcadores textuales de manera adecuada? ¿El lector/a entenderá todas las p alabras que aparecen en el texto? 9. Recursos retóricos: ¿El texto atrae el interés del lector/a? ¿La prosa tiene un tono enérg ico? ¿Hay introducción, resumen o rec apitulación? ¿Son necesarios? ¿Puedo utilizar algún recurs o de comparación, ejemplos, preguntas retóricas, frases hechas, etc.?

10. Presentación: ¿Cada página es variada, distinta y atractiva? ¿Utilizo las cursivas, las negritas y las mayúsculas de maner a racional? ¿Son claros los esquemas, los gráficos, las columnas? ¿Los márgenes, los títulos y los párrafos están bien marcados ¿El texto da lo que el título promete?

5. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA: ANÁLISIS DE LA REALIDAD EDUCATIVA Una de las limitantes de esta sección –y a su vez la mejor excusa para construir este proyecto-, fue la consigna de hacer más práctico el trabajo y no “perder tiempo” en las discusiones teóricas. Esta aparente contradicción, sin embargo, nos llevó a reconocer la importancia de la fundamentación teórica en la práctica, pero sobre todo, poner por escrito aquellos aspecEl diseño de los instrumentos de seguimiento y evaluación de los procesos de lectura y escritura se proponen como parte de las actividades del proyecto. 9

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tos problemáticos de la realidad a través de algunas técnicas e instrumentos de investigación. Por eso, para el análisis de la realidad educativa en su perspectiva más general nos valdremos de un procedimiento de introspección mediante recursos narrativos de un observador omniciente. En el segundo caso, que consiste en la profundización del objeto de nuestros intereses, nos apoyamos de los resultados de la aplicación de dos encuestas escritas aplicadas a toda la matricula escolar. Hemos de reconocer que faltó mayor rigurosidad en el método, pero apostamos por los significados generados por la evidencia empírica y por la paulatina incorporación de información sobre todo a partir de las actividades del proyecto.

a) Dimensión pedagógica- curricular o de cognición

En primer lugar se constato que los Planes y Programas de Estudio no se vinculan directamente con la diversidad cultural, étnica y lingüística de la población escolar. Particularmente, a lo largo de nuestra experiencia docente, los contenidos culturales o locales se vinculan implícitamente. Con respecto a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje nos percatamos que existen distintos tipos de evaluaciones, que dependen de lo que se quiera evaluar o de las intenciones educativas. Las clasificaciones o funciones que se le asignan son: cuantitativa, cualitativa, reforzamiento y reconocimiento. Pero principalmente para detectar aquellos procesos cognitivos, de interacción social y del nivel programático en los que participan los alumnos y que requieren atención. En lo que respecta al contenido escolar, se tiene la idea de que los conocimientos, en general, desarrollan integralmente a las personas. Se consideran la base para cualquier tipo de trabajo. Por lo tanto se descuidan o dejan de lado las actividades (acciones) y valores (principios éticos y morales) en la formación del alumnado.

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Los problemas más frecuentes que impiden -o no- al maestro desarrollar una práctica docente exitosa se asocian con los contenidos de Planes y Programas de Estudio pues en algunos casos no están adecuados a la realidad sociocultural de los alumnos; desde la perspectiva del docente no se recuperan en el trabajo escolar los saberes, experiencias prácticas e importancia que los padres de familia le asignan a las actividades cotidianas que realizan; el Consejo Técnico Escolar no ha sido empleado plenamente como un espacio de toma de decisiones colectivas con énfasis en los aspectos Técnico-Pedagógico y comunitario; es poca la preparación profesional; existen dificultades para dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos; y se presenta desinterés de algunos alumnos en sus procesos de aprendizaje. A su vez, problemas como el cuidado del medio ambiente y el uso de prácticas asociadas con la violencia por parte de algunos alumnos, han hecho que el colectivo docente las enfrente con resultados favorables intermitentes. Es reconocible por los docentes que para tener un desempeño favorable es necesaria la disposición, poseer las herramientas necesarias para la enseñanza, promover y dar seguimiento a los aprendizajes; y apoyo técnico en cuanto a dificultades específicas a las que se enfrenta. Se percibe que la relación entre el discurso y la práctica docente a veces es incongruente, puesto que siempre existen intereses individuales que se anteponen a las necesidades de la escuela.

b) Dimensión organizativa-administrativa

En general se observa responsabilidad en el funcionamiento del trabajo en colectivo escolar. No obstante, es necesaria mayor disponibilidad de tiempo por algunos miembros del colectivo para impulsar las actividades escolares. Algunas limitantes para impulsar el trabajo colaborativo entre docentes tiene que ver con la poca disposición al cambio y la dificultad para establecer consensos por la diversidad de ideas.

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Algunos de los criterios para asignar calificaciones al alumnado son la puntualidad, asistencia, trabajo en equipos, participación y resultados de evaluaciones sobre procesos cognitivos, de acción social y de actitudes. Por último, el alcance de la gestión pedagógica del docente–en la mayoría de los casos- no va más allá del tratamiento didáctico de los contenidos en el aula; en el caso del directivo –las acciones se remiten a la gestión administrativa por una lógica burocrática que prioriza el reporte de una diversidad de datos o informaciones. c) Dimensión comunitaria o de participación social10 La comunidad de Cruz Blanca, municipio de Cuilápam de Guerrero, se encuentra al sur de la ciudad de Oaxaca, a 6 kilómetros de distancia por la carretera que conduce a Zaachila, Oaxaca siendo su categoría política de Agencia municipal. Colinda al norte con el municipio de Santa Cruz Xoxocotlán, al Sur con la Colonia del Tepeyac, al este con las Colonias que rodean al centro de Rehabilitación infantil Teletón, y al Oeste con los terrenos pertenecientes a Nazareno, Xoxocotlán. La escuela Primaria Matutina “Francisco I. Madero” Clave del Centro de trabajo 20DPRO1060 de la comunidad de Cruz Blanca, Cuilápam de Guerrero, Centro Oaxaca, es de organización completa, con 6 maestros de grupo, con un director comisionado –al cierre de este proyectoy un asistente de servicios. Cada grupo cuenta con un promedio de 30 niños, siendo un total de 160 alumnos. La asistencia de los alumnos se encuentra en forma normal a clases, por tal motivo no se presenta ausentismo escolar. La comunidad de Cruz Blanca, cuenta con una población de 1149 habitantes en total ,626 mujeres y 523 hombres, los cuales se comunican en español. En esta población las personas Más que un análisis de la dimensión comunitaria, se apuntan algunos datos contextuales, organizativos, económicos y geográficos de la comunidad. A diferencia de la idea que propugna el análisis de la realidad de una vez y para siempre, hemos considerado que sobre la marcha pudiéramos llenar aquellos vacios que sobre la realidad escolar y comunitaria tengamos. En todo caso se trató de una decisión estratégica sobre el análisis de la realidad que paulatinamente nos lleve a profundizar en el problema y en la consolidación de una propuesta de proyecto educativo mejor elaborada. 10

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visten de forma casual y común, con ropa que adquieren en las tiendas y mercados de la ciudad de Oaxaca. La alimentación es básicamente de tortillas, frijol tamales, atole, carne, frutas y verduras, además de pan y como bebida fundamental, es el agua fresca de sabores y el café, todo esto se compra en las tiendas de la Comunidad o en la Ciudad de Oaxaca, o hay quienes también tienen sus huertos. La mayoría de las personas son de bajos recursos económicos, algunos son empleados en tiendas o en algún oficio propio, pero hay “uno que otro” profesionista que tiene su propio negocio. Sus casas son de diferentes materiales tales como de madera, adobe, lamina y material de concreto, algunas de 2,3 ó 4 cuartos, con excepciones de casas de 2 ó 3 pisos pero muy pocas. Las personas de esta comunidad tienen diferentes ocupaciones, desde choferes, balconeros, albañiles, campesinos, ama de casa, comerciantes y profesionistas, (profesores, abogados, doctores, etc…) En su aspecto cultural, un 90 % practica la religión católica, sus fiestas patronales se celebran desde el 3 de mayo donde hay calenda, misa, competencias deportivas, jaripeos, bailes populares, todo organizado por la Agencia Municipal, con la cooperación y el apoyo de todos los ciudadanos de la localidad. Los medios de comunicación con que cuenta esta población es: el teléfono celular y local, el internet, la televisión y la radio, los medio de transporte son los taxis, camiones urbanos, o carros particulares. Además de que cuenta con los servicios de electricidad, agua potable y clínica de salud donde solo atienden emergencias y el servicio es muy limitado. En el aspecto educativo de la Comunidad de Cruz Blanca, Cuilápam de Guerrero, Oax., como anteriormente se mencionó, existe un centro de Educación Preescolar con 3 maestras y una escuela primaria de Organización Completa, la Secundaria más cercana es la comunidad de Esquipulas y próximamente habrá una en esta comunidad, el bachillerato o preparatoria la cursan los jóvenes de esta población es el CBTIS que está ubicado en Santa Cruz Xoxocotlán o en la ciudad de Oaxaca y acuden a estudiar, quienes tienen esta oportunidad, al Instituto Tecnológico del Valle de Oaxaca y a las universidades de la capital oaxaqueña.

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Con respecto al conocimiento de las condiciones, necesidades y demandas de la comunidad se han elaborado proyectos en relación a algunas necesidades que existen en el pueblo, sin embargo, la mayoría se han abordado como necesidades de la escuela. Algunas de las necesidades más sobresalientes se relacionan con la debida atención al comportamiento escolar de los alumnos asociado a prácticas de violencia reconocibles como prácticas de demarcación identitaria-adolecente de algunos grupos de alumnos. También necesidades relacionadas con el cuidado del medio ambiente y la creación de espacios verdes. Muy de cerca le siguen los problemas que se originan por los hábitos de higiene, mala alimentación en la escuela y el consumo de productos generadores de basura. Aunque estas necesidades han sido atendidas al nivel de las aulas y discontinuamente al nivel de la escuela, por el momento no se ha construido una ruta de acción para atenderlas de manera permanente por varias razones, entre de ellas, el tiempo con el que se dispone para el trabajo escolar y la necesidad de consolidar el trabajo colectivo en la escuela antes que atender otros menesteres. De hecho sabemos que todo proyecto escolar-educativo debe involucrar el análisis-atención de dimensiones de orden curricular, administrativo y comunitario, sin embargo, consideramos que primero debemos afianzar el trabajo entre docentes, alumnos, comité de padres de familia y padres de familia antes de involucrar a otros actores en los procesos educativos de manera plena.

La lectura y la escritura de textos narrativos: una necesidad vista como proyecto Después de valorar varios problemas que existen en nuestra institución, el personal docente que labora en la escuela decidimos delimitar nuestra indagación hacia aquellos problemas que se manifiestan principalmente en el trabajo áulico con los alumnos que actualmente atendemos. Al cierre del ciclo escolar 2013-2014 y basados en el proyecto escolar del ciclo anterior, pudimos detectar mediante los instrumentos que se aplicaron a los alumnos que

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asisten a esta institución, una variedad de dificultades que inciden en el desarrollo de la lectura y escritura de los diferentes tipos de texto presentes en todas las asignaturas. Sin embargo, en base a los resultados de la problematización del hecho educativo en sus tres dimensiones y de la aplicación de 2 encuestas a toda la matricula escolar acordamos atender las dificultades que los estudiantes tienen en los procesos de lectura y escritura con textos de tipo narrativo. Aunque somos conscientes de que existen diversos problemas que sobresalen en las diferentes dimensiones de la realidad escolar; que nuestro problema se centra en el nivel de la intervención áulica y escolar; que en apariencia nuestro proyecto solo atiende a la dimensión académica, tomamos la decisión de enfocarnos en este problema porque contamos con mayores elementos y recursos a la mano, además, porque creemos que las acciones para resolver el problema si pueden orientarse desde las dimensiones propuestas para este tipo de proyectos. Por lo tanto, pasemos a profundizar en el análisis. Primera encuesta El primer ejercicio, que a manera de evaluación inicial implementamos, tuvo como objetivo conocer tres aspectos fundamentales de lo que los alumnos saben con respecto a uno de los tipos de texto seleccionados para cada grado. Aunque en un principio sólo buscamos evaluar el nivel informativo que sobre los textos narrativos tienen los alumnos, ello nos permitió hacernos conscientes de nuestras posibilidades e implicaciones en un proyecto como el presente, una de ellas, tener claridad en lo que queríamos atender en lo que a lectura y escritura se refiere. De ese ejercicio, por motivos prácticos, sólo presentamos el análisis de los resultados de los instrumentos aplicados al 2°, 5° y 6° grados, que son cuento, leyenda y poema respectivamente. Como indicamos anteriormente, este ejercicio nos permitió delinear el problema a atender y demostrar algunas de las necesidades que al respecto presentan tanto alumnos como padres de familia y maestros. El instrumento aplicado a 25 alumnos de 2° grado consistió básicamente en dos secciones, la primera sección estuvo constituida de preguntas de opción múltiple sobre los conocimientos

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y saberes que los alumnos tienen sobre el texto narrativo “cuento”; la segunda parte indagó sobre la preferencia que guardan sobre este tipo de texto, la frecuencia con la que leen cuentos, los tipos de cuentos preferidos por los niños y las últimas dos orientadas a preguntar por las personas que les leen y la cantidad de cuentos leídos por ellos (los alumnos). En la primera sección, el 86% contestó correctamente a la pregunta -¿Qué es un cuento?-; en cambio el porcentaje de alumnos que contestó correctamente a la segunda pregunta fue del 75% (¿Qué es una narración?); Finalmente sólo el 36% indico acertadamente cuáles son las partes del cuento. En la sección de opinión 24 alumnos contestaron que les gusta mucho leer cuentos contra 1 que opina que le gusta leer poco. En cuanto a la frecuencia con que leen cuentos, 14 alumnos contestaron que “siempre” contra 9 que indicaron que “a veces” leen cuentos. En cuanto al tipo de cuento o temas que les gusta leer, 12 prefieren leer cuentos que se refieren a animales; a 6 les gustan los cuentos de terror y sólo 1 prefiere los de fantasía. A la pregunta sobre las personas que les leen cuentos, 13 contestaron que les lee su mamá; 8 contestaron que su papá y sólo 2 alumnos contestaron que otras personas. Con respecto a la cantidad de cuentos leídos por alumno, las respuestas fueron: 11 alumnos han leído 2; 1 alumno ha leído 7; 5 alumnos han leído 3; y 3 Alumnos han leído sólo un cuento (Ver anexo 1). Con respecto al 5° grado, el texto que se valoró fue “La leyenda”. En este caso el instrumento escrito consto de dos secciones. La primera de ellas se orientó a indagar por aquellos saberes y conocimientos sobre el tipo de texto seleccionado, en cambio la segunda, buscó conocer la preferencia y la frecuencia con la que leen este tipo de texto. Con respecto a la primera sección, 22 alumnos correspondientes al 75.86% contestaron correctamente la pregunta ¿Que es una leyenda?; 15 alumnos equivalentes al 51.71 % contestaron correctamente ¿En que se basan las leyendas?; En relación a la pregunta 3 ¿Por qué medio han transmitido de generación en generación las leyendas?, el 82.75% correspondien-

Comentario [Adria2]: Instrumento de 2° grado.

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tes a 24 alumnos contestó favorablemente; mientras que con respecto a la pregunta ¿Son algunos de los recursos que se emplean en las leyendas?, sólo el 34.48% (10 alumnos) contestaron correctamente; por último en la pregunta 5 ¿Es la parte de la leyenda donde se plantea el lugar y cuándo sucedieron los hechos?, 11 alumnos equivalentes al 37.93% contestaron lo que se pedía. Por último, en la segunda sección, 6 alumnos (20.68%) manifestaron que les gusta leer poco contra 23 (79.3%) que les gusta leer mucho. Por último 14 alumnos (48.27%) mencionaron que leen poco las leyendas mientras que 15 (57.72%) apuntaron que leen leyendas frecuentemente (Anexo 2).

Comentario [Adria3]: Instrumento aplicado a 5° grado.

En el caso de 6° grado, se aplicó un instrumento orientado a indagar por los saberes, las preferencias y la frecuencia con la que los alumnos leen poemas. Si bien este tipo de texto no es narrativo, nos dio una idea acerca de las principales dificultades que los alumnos viven de manera general sobre el nivel informativo. Por ejemplo, la facilidad para definir los tipos de textos seleccionados en la encuesta contra la dificultad que tuvieron para identificar los elementos y recursos de los mismos. Con respecto a la primera pregunta, 26 alumnos equivalentes al 100% contestaron correctamente lo que es un poema; 25 alumnos (96.1%) lo hicieron con relación a la pregunta que se planteó sobre aquellos elementos en los que se basan los poemas; por otra parte, 19 alumnos (73.07%), contestaron correctamente que la escritura en verso es una de las características de los poemas; así mismo, 20 de ellos (76.9%) contestaron que el sentido figurado de las palabras es uno de los elementos que se emplea en la escritura o dicción de los poemas; con respecto a la pregunta 5, 12 alumnos (46.1%) contestaron que el símil es un recurso literario de los poemas mientras sólo 6 alumnos (23.07%) contestaron que de las opciones dadas una de ellas no es un recurso de los poemas. Con respecto a la preferencia y la frecuencia con que leen poemas, en la tabla siguiente se resumen los resultados (ver anexo 3).

Comentario [Adria4]: Instrumentos de 6° grado.

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Nada

Poco

Mucho

Pregunta 7.

1=3.8%

14=53.8%

11=42.3%

Pregunta 8.

2=7.6%

18=69.2%

6=23.07%

En suma, los resultados generales del análisis de la primera encuesta nos hacen suponer que los alumnos cuentan con la información correspondiente a la definición de los tipos de texto, sin embargo, en lo que concierne a los elementos, recursos y características de los mismos, los alumnos presentan dificultades para identificar cuáles son; así mismo, en lo que respecta a la preferencia y la frecuencia con que se acercan a los tipos de texto seleccionados, nos percatamos que los resultados están lejos de supone un predominio por el gusto de leer así como que la lectura sea una actividad a la que le destinen mayor tiempo. Aunque reconocemos, también, que este instrumento no brinda mayor información en relación a la comprensión lectora ni a la producción textual de los mismos, pensamos atender esa limitante en las actividades propias del proyecto escolar en las actividades de formación docente y evaluación inicial, de proceso y evaluación final que para tales efectos diseñemos. 6. ACCIONES EDUCATIVAS A continuación presentamos el Plan de trabajo constituido de tres partes. La primera de ellas presenta las actividades de orden preparatorio, la segunda las actividades propiamente de implementación y la tercera las actividades de cierre y evaluación.

ETAPA PREPARATORIA

ACTIVIDADES 1. Reunión de colectivo para valorar los alcances y limitantes del proyecto (replanteamiento del proyecto).

ESTRATEGIAS Cita oficial.

RECURSOS

RESPONSABLES

CALENDARIZACIÓN

Dirección y Comi- Junio-julio del 2014. sión técnico peDiscusión y valoración de las actividades Aula de sexto grado, pro- dagógica. del proyecto en colectivo. yector, computadora, etc.

Sugerencias: continuidad o replanteamiento del proyecto escolar 2013-2014. 2. Análisis de Planes y Análisis de los resultados de las encuestas programas de Estu- aplicadas por grado. dio de Español para identificar y selec- Identificación de los tipos de texto por cionar los tipos de grado. texto a trabajar por grados. Selección del tipo de texto a trabajar.

Citatorio.

Proyecto escolar 20132014. Resultados de las encues- Colectivo escolar, 1 de julio del 2014. tas aplicadas. Comisión técnico pedagógico, PerProgramas de estudio sonal administra2011, libros de texto, gu- tivo. ías.

Aula de sexto grado, proIdentificación de elementos comunes pa- yector, computadora, etc. ra incorporarlos a las secuencias didácticas por bimestres. Estructuras y elementos de secuencia didáctica. 3. Profundizar en la Conceptualización sobre lectura, escritura Libros, revistas, textos en Colectivo. comprensión del (niveles de comprensión, tipos de texto, internet. problema. textos narrativos, estrategias, modalidades y momentos de lectura, técnicas de Encuesta. estudio; propuesta de construcción textual, etc.

Junio-septiembre del 2014.

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4. Diseño de técnicas e instrumentos para efectuar la evaluación inicial, del proceso y final.

Diseño de prueba escrita a partir de la lectura de un texto; redacción de un texto narrativo sobre un tema de interés; redacción del Diario del alumno y del profesor; elaborar expediente por alumno sobre los niveles de comprensión lectora y producción textual.

5. Identificar los ele- Exposición de planeaciones por grupo pamentos de las se- ra identificar y unificar elementos. cuencias didácticas de cada maestro.

Libros sobre metodología de la investigación y evaluación educativas, copias, hojas.

Estructura y elementos de secuencia didáctica, programas de español, libros de texto, resultados de la encuesta y evaluación inicial. 6. Taller breve para los Taller para exponer las principales dificul- Proyector, laptop, condocentes. tades vividas al cierre de la etapa prepa- centrados del análisis de ratoria. los instrumentos de evaluación. Orientación pedagógica con respecto a las secuencias didácticas, los instrumentos Estructura y elementos de seguimiento y evaluación y la actuali- de secuencia didáctica, zación del apartado del proyecto “Análisis programas de español, lide la realidad”. bros de texto, resultados de la encuesta y evaluación inicial.

Profesores apli- Agosto-Septiembre can la evaluación 2014. inicial y del proceso a su grupo. La evaluación final por bimestre la aplica otro profesor. Profesores grupo.

del

de Primera semana de septiembre del 2014.

Colectivo, Comi- Tercera semana de sepsión técnico Pe- tiembre del 2014. dagógica, Dirección y Asesor.

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ETAPA DE DESARROLLO ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS

7. Aplicación de Implementación de unidad didáctica, proyecto áulico, planeación bi- secuencia didáctica, situación problemática, etc., somestral por bre el tipo de texto seleccionado de acuerdo al grado. grados. Seguimiento y evaluación de las actividades al inicio, durante y al final de las secuencias didácticas por bimestre.

RECURSOS

RESPONSABLES

CALENDARIZACIÓN

Planes y programas de Estudio 2011, libros de texto, resultados de la evaluación inicial, opiniones de padres de familia y profesores.

Profesores de grupo, Comisión Técnica Pedagógica, Dirección de la escuela y Comité de padres de familia.

Octubre-noviembre del 2014 (8 sesiones de una hora por semana).

Análisis de los resultados de la evaluación inicial, del Instrumentos de proceso y final. evaluación. Exposición de los productos logrados durante el bimestre mediante algunas de las siguientes activida- Los que se requiedes: foro, mesa redonda, exposición, coloquio, feria o ran para los eventos de cierre de evento con cuenta-cuentos. bimestre. 8. Reuniones de Organizar reuniones de colectivo para planificar las Proyector, laptop, Colectivo escolar. colectivo do- actividades específicas y valorar los avances. concentrados del cente. análisis de los instrumentos de evaluación.

Enero-febrero del 2015 (8 sesiones de una hora por semana). Marzo-abril del 2015 (8 sesiones de una hora por semana).

Agosto, diciembre del 2014 y febrero, mayo y julio del 2015.

9. Lectura rotati- Escenificación o dramatización de lectura según el Lecturas, proyec- Profesor o padre de Una vez durante el bitema elegido por grado empleando las estrategias y tor, laptop, graba- familia invitado. mestre correspondiente.

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va por grados.

modalidades de lectura adecuadas.

dora, títeres, etc.

Aplicación de prueba escrita para recabar información que nos permita conocer la evolución de los alumnos en cuanto a los niveles de comprensión lectora. 10. Usar la biblio- Lectura de 2 textos durante el bimestre por alumno. Alumnos y maes- Acervos del rincón, Dos veces durante el biteca del aula. Para ello se proponen entre otras las siguientes acti- tro. diccionarios, enci- mestre: vidades por grado: clopedias, etc. Octubre-noviembre del a) Reporte oral del contenido del texto mediante di2014. ferentes actividades empleando técnicas y estrategias de lectura. Enero-febrero del 2014. b) Dibujo que represente aquello que llamó la atención o que refleje lo que entendieron los alumMarzo-abril del 2014. nos. c) Ficha o resumen de un texto. d) Identificar con los alumnos los tipos de texto que tenemos en la biblioteca del aula. Clasificar. e) Exposición de los textos revisados (comentariosforo en el aula). f) Reestructuración de un texto en otro tipo de texto. Preferentemente en texto narrativo. 11. Asistencia a la Animación a la lectura mediante la reactivación de la biblioteca esco- biblioteca escolar y su difusión en la escuela: lar. a) Establecer horario de visitas. b) La biblioteca va a las aulas (un amigo nos visita). c) Dinámicas y técnicas para la selección de diversos tipos de materiales y recreación literaria en la biblioteca. d) Empleo del lenguaje multimodal: imagen, audio,

Alumnos, padres de familia, Comisión de biblioteca, maestros de grupo.

Horario. Por definir. Mascota de la biblioteca. Guía didáctica para el uso de la biblioteca. Cañon, laptop y conexión a internet. Invitaciones en

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video, etc. e) Invitar a los padres de familia para que asistan a la biblioteca del aula y lean un texto. f) Que los padres de familia apadrinen con un libro para la biblioteca.

forma de narrativa. Acervos.

12. Asesoría de se- Asesoría para atender principalmente: Colectivo escolar y Proyector, laptop, Diciembre del 2014 y guimiento en la asesor. concentrados del Febrero y mayo del fase de aplica- a) El desarrollo de las secuencias didácticas por graanálisis de los ins- 2015. ción del protrumentos de evados (aciertos y dificultades). yecto. luación. b) Procesamiento de la información (pre-análisis). Los que indique el asesor.

ETAPA DE CIERRE Y EVALUACIÓN ACTIVIDADES 13. Evaluación final de las actividades por grado y grupo.

ESTRATEGIAS

RECURSOS

A partir de la aplicación de una prueba escrita se Instrumentos de evaluación espera conocer los niveles de comprensión lecto- por escrito (copias). ra. Lápices, borradores y sacaAdemás se les pedirá la escritura de un texto na- puntas. rrativo a partir de información proporcionada en el mismo instrumento. Concentrados, reflexiones Análisis preliminar de los resultados finales de parciales por escrito y datos manera individual y posteriormente en colectivo. estadísticos.

RESPONSABLES

CALENDARIZACIÓN

Dirección de la Es- Mayo del 2014. cuela, Comisión Técnico Pedagógica y Maestros de grupo.

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14. Evento socio- Organización de calenda, feria o semana cultural- Por definir. cultural de científica: cierre – claua) Exposición de textos. sura. b) Cuenta-cuentos. c) Recitales. d) Talleres de niños para niños.

Colectivo escolar.

15. Informe final Publicación de gaceta escolar o creación de un Laptop, fotos, videos, auy difusión de Blog en Internet. dios, conexión a internet. resultados. Presentación del informe final de actividades en Red social Facebook o plataeventos de zona escolar. forma multiblog.

Colectivo escolar, Noviembre del 2014 Comisión Técnico y febrero 2014; Pedagógica, Direc- abril-julio del 2014. ción de la Escuela.

Propuesta consensuada de proyecto escolar de Presentación en pptX. centro para el ciclo escolar 2015-2016.

Junio del 2014.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ACCIONES 1.

Reunión de colectivo para valorar los alcances y limitantes del proyecto (replanteamiento del proyecto). 2. Análisis de Planes y programas de Estudio de Español para identificar y seleccionar los tipos de texto a trabajar por grados. 3. Profundizar en la comprensión del problema. 4. Diseño de técnicas e instrumentos para efectuar la evaluación inicial, del proceso y final. 5. Identificar los elementos de las secuencias didácticas de cada profesor. 6. Taller breve para los docentes. 7. Aplicación de planeación bimestral por grados. 8. Reuniones de colectivo docente. 9. Lectura rotativa por grados. 10. Usar la biblioteca del aula.

JUN

JUL

AGO

SEP 2014

OCT

NOV

DIC

ENE

FEB

MAR

ABR 2015

MAY

JUN

JUL

56 11. Asistencia a la biblioteca escolar. 12. Asesoría de seguimiento en la fase de aplicación del proyecto. 13. Evaluación final de las actividades por grado y grupo. 14. Evento sociocultural de cierre – clausura. 15. Informe final y difusión de resultados.

7. INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN A continuación exponemos de manera puramente ejemplar los instrumentos que ocuparemos para el seguimiento y evaluación de las actividades del proyecto escolar en lo referente a los procesos de comprensión lectora, producción textual, la integración del colectivo escolar, el análisis crítico de la realidad y la construcción, desarrollo e impacto del proyecto educativo.

RÚBRICA PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL: Necesita ayuda=1; Suficiente=2; Bueno=3; Óptimo=4. CRITERIOS N / P

NOMBRE DEL ALUMNO

Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo..

Reconocimiento de las ideas principales.

Reconocimiento de las ideas secundarias.

Reconocimiento de las relaciones causaefecto.

Reconocimiento de los rasgos de los personajes.

Recuerdo de hechos, épocas, lugares...

Recuerdo de detalles.

Recuerdo de las ideas principales.

Recuerdo de las ideas secundarias.

Recuerdo de las relaciones causaefecto.

Recuerdo de los rasgos de los personajes.

V A L O R A C I Ó N

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RÚBRICAS PARA EVALUAR LA PRODUCCIÓN TEXTUAL DE UN TEXTO NARRATIVO

CRITERIOS

1 El título no tiene relación con el tema ni con los sucesos o hechos. Aparecen menos de dos elementos de la superestructura. Nombra personaje y ambiente, pero no considera detalles.

2 Título tiene escasa relación con el tema o sucesos. Aparecen dos elementos de la superestructura Describe personajes, lugares, tiempo, etc.

Desarrollo

No presenta problema o conflicto.

El conflicto o problema no está claramente expresado.

3 Título de acuerdo al tema y sucesos. Aparecen claramente el inicio, el desarrollo y el desenlace. Aparecen los personajes, el lugar y una descripción de ellos considerando el tiempo. Está claramente expresado el conflicto o problema.

Desenlace

No presenta la solución del conflicto. Aparecen menos de tres elementos del texto narrativo.

Poca claridad en la solución del problema. Aparecen a los menos tres elementos del texto narrativo.

Presenta claramente la solución al conflicto. Aparece el narrador, personajes, acontecimientos, lugar y tiempo.

Vocabulario limitado y repite palabras. Utiliza menos de tres conectores.

Utiliza un vocabulario limitado.

Utiliza un vocabulario amplio y no repite palabras. Utiliza a lo menos cinco conectores. La portada incluye título, nombre del autor y una ilustración acorde a al tema. Las ilustraciones tienen relación con cada etapa del tema del texto y están bien coloreados.

Título Partes Inicio

Elementos del texto Vocabulario Uso de conectores Portada

La portada considera título y nombre del autor.

Ilustraciones

Las ilustraciones no tienen relación con el tema.

Utiliza entre tres y cuatro conectores. La portada incluye título, nombre del autor y una ilustración no muy acorde al tema. Las ilustraciones tienen poca relación con el tema del texto narrativo.

VALORES

59

INSTRUMENTO PARA VALORAR LOS NIVELES DE INTEGRACIÓN DEL COLECTIVO ESCOLAR INDICADORES

CALIFICACIÓN SI

Existieron dificultades al momento de integrar los colectivos. En el desarrollo de las actividades se manifiesta la participación de todos sus integrantes. Las evidencias muestran el buen funcionamiento del mismo. Se estableció un proceso ético en la diversidad de opiniones para concertar los acuerdos entre los integrantes del colectivo. Se cumplieron los compromisos adquiridos en el colectivo. INTERPRETACIÓN SINTÉTICA:

NO

OBSERVACIONES ¿POR QUÉ?

60

INSTRUMENTO PARA VALORAR LOS ALCANCES DEL ANÁLISIS DE LA REALIDAD HECHO INDICADORES TOTALMENTE

Se realiza el análisis desde una perspectiva histórico, social, política, económica y educativa. Los diversos agentes educativos participaron en el análisis crítico de la realidad. Se problematiza la realidad atendiendo las dimensiones pedagógica, administrativa y comunitaria. Se generan procesos de reflexividad sobre la práctica docente. El proyecto recupera elementos del contexto para generar una práctica docente situada. Se elaboraron instrumentos de investigación que permitieron analizar la realidad desde diferentes aristas. El análisis de la realidad permite replantear las acciones educativas a través de un proyecto escolar. INTERPRETACIÓN SINTÉTICA:

CALIFICACIÓN

OBSERVACIONES

PARCIALMENTE

¿POR QUÉ?

NULO

61

INSTRUMENTO PARA VALORAR LA CONSTRUCCIÓN, DESARROLLO E IMPACTO DEL PROYECTO EDUCATIVO. INDICADORES

CALIFICACIÓN TOTALMENTE

El Proyecto realizado tiene su origen en el análisis de la realidad educativa y en las necesidades de los agentes involucrados. Existe la participación de los padres de familia y otros agentes. Las actividades se proyectaron o tuvieron impacto hacia la comunidad. El propósito y objetivos del proyecto incorporan elementos teóricos y metodológicos de diferentes perspectivas pedagógicas y sobre el estudio de la realidad educativa. Este proyecto se apega a la estructura propuesta en el PTEO. Se incluye un cronograma donde se especifican las acciones a realizar. Las acciones realizadas reflejan un esfuerzo de análisis, reflexión y acción tendiente al cambio de la realidad escolar. La acción pedagógica recupera, analiza y se hibridiza en un diálogo de saberes con la cultura del contexto. Las acciones realizadas integran las dimensiones pedagógica, administrativa-organizativa y de participación social-comunitaria.

PARCIALMENTE

OBSERVACIONES

NULO

¿POR QUÉ?

63

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agencia Quadratín. Recibe Cué Anteproyecto de Iniciativa de Ley Estatal de Educación. URL= http://oaxaca.quadratin.com.mx/Recibe-Cue-Anteproyecto-de-Iniciativa-de-Ley-Estatal-deEducacion/ (Consultado el 14 de agosto del 2014). Cassany, D. (1993). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. Erickson, F. (1993). El discurso en el aula como improvisación: las relaciones entre la estructura de la tarea académica y la estructura de la participación social en clase. En: H. Velasco et. al. Lecturas de antropología por educadores. Madrid: Trotta. Estrategias de lectura, Isabel Solé, 1998, URL= http://estrategiasdelecturaanalisisypractica.blogspot.mx/ (Consultado el 09 de agosto del 2014). Gil Antón, M. (2013). La Reforma educativa por Manuel Gil Antón. https://www.youtube.com/watch?v=jH6lzKYGgNY (Consultado el 25 de enero del 2014).

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64

Pérez Zorrilla, Ma. (2005). Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y limitaciones. Revista de Educación (Madrid). Extraordinario, 121-138. URL= http://www.revistaeducacion.mec.es/re2005_08.htm (Consultado el 05 de julio del 2014). Presidencia de la República (2013). 1er. Informe de Gobierno 2012-2013. México: Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. URL= http://d5d3d27e1f3d539a162fa00104427ebc661a8d17f062b85c9f9a.r74.cf2.rackcdn.com/1_IG_DOCUMENTO_ESCRITO.pdf (Consultado el 07 de marzo del 2014). SEP (2011). Programas de español 4° grado. México: Subsecretaría de Educación Básica. SEP-Gómez Palacios, Margarita et al (1993). Programas de español 1° grado. México: Subsecretaría de Educación Básica. Skimming and Scanning. URL=http://www.uv.mx/apps/tecaprendizaje/material/Cursoenlinea/ICT/leccion3.htm (Consultado el 22 de julio del 2014). Solé, I. (1992) Capítulo I. Estrategias de lectura. Barcelona: Graó/ICE. URL= http://www.lybsevilla.org/files/LINEA3/estrategias_de_lectura.pdf (Consultado el 08 de agosto del 2014). Solé, I. (1997). De la lectura al aprendizaje. Signos. Teoría y práctica de la educación. (Valencia). 20, 16-23. URL= http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/articles/signos/signos20/s20delalec.html (Consultado el 08 de agosto del 2014). Técnicas de aprendizaje. URL= http://tecnicasdap.blogspot.mx/ (Consultado el 22 de julio del 2014).

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8. ANEXOS Lo que conozco del texto narrativo (testimonio docente).

LOS TEXTOS NARRATIVOS SE ENCUENTRAN DENTRO DE NUESTRA VIDA DIARIA, MAS SIN EMBARGO NO SOMOS MUY DADOS A DARLES LA IMPORTANCIA NECESARIA QUE REQUIEREN, A ADEMÁS QUE NO ESTAMOS MUY FAMILIARIZADOS CON ELLOS, TANTO LOS PADRES DE FAMILIA, ALUMNOS Y MAESTROS, SOLO NOS ES IMPORTANTE CUANDO REQUERIMOS PROFUNDIZAR SOBRE ESTOS TEXTOS. EL TEXTO NARRATIVO SE CONCIBE COMO EL RELATO DE ACONTECIMIENTOS DE DIVERSOS PERSONAJES, REALES O IMAGINARIOS, DESARROLLADOS EN UN LUGAR Y A LO LARGO DE UN TIEMPO. HAY NARRACIONES QUE TIENEN UN SOLO EPISODIO PERO HAY OTRAS QUE TIENEN MÁS DE UNO. LA SUMA DE LOS EPISODIOS FORMA LA TRAMA. LA ESTRUCTURA BÁSICA DE ESTE TIPO DE TEXTO ES LA ORGANIZACIÓN TEMPORAL. EN LA NARRACIÓN CLÁSICA PUEDEN DISTINGUIRSE TRES SEGMENTOS: SITUACIÓN INICIAL, COMPLICACIÓN Y DESENLACE. SITUACIÓN INICIAL: AQUÍ SE PLANTEA LA SITUACIÓN INICIAL. A LA COMPLICACIÓN SE LA RECONOCE PORQUE GENERALMENTE RESPONDE A LA PREGUNTA: ¿QUÉ PASÓ? DESENLACE: FINALMENTE, EL CONFLICTO ENCUENTRA SOLUCIÓN. A SU VEZ, PODEMOS DISTINGUIR UNA ESTRUCTURA EXTERNA Y UNA INTERNA: -EXTERNA: DIVIDE EL CONTENIDO EN CAPÍTULOS, CANTOS, PARTES, TRATADOS, SECUENCIAS, ETC. INTERNA: SON LOS ELEMENTOS QUE CONFORMAN LA NARRACIÓN: NARRADOR, ESPACIO Y TIEMPO. DIFICULTADES SENTIDAS AL TRABAJAR EL TEXTO NARRATIVO EN EL AULA DE TERECER GRADO.

Comentario [Adria5]: Falta numerar e integrar anexos.

66

AL ESTAR TRABAJANDO EN ESTE GRUPO PUDE OBSERVAR DIFICULTADES O CARENCIAS, LA DE MAYOR CLARIDAD FUE, EL HABITO DE LA LECTURA, ESTO SE HA VENIDO ARRASTRANDO PORQUE NO SE HA BRINDADO UNA TENCIÓN ADECUADA A ESTA PROBLEMÁTICA EN LOS DIVERSOS TIPO DE TEXTOS, ESTO SE HA VENIDO DANDO PORQUE NO SE HAN ENFOCADO OBJETIVOS CLAROS Y PRECISOS PARA TRABAJAR DURANTE EL CICLO ESCOLAR YA QUE NO SE HAN APLICADO ESTRATEGIAS ADECUADAS PARA CONSEGUIR EL OBJETIVO PLANTEADO EN EL TRABAJO DE TEXTO NARRATIVO. COMO CONSECUENCIA LOS ALUMNOS DEMUESTRAN SU INEFICIENCIA AL MOMENTO DE REALIZAR SU LECTURA EN LOS DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS, LOS ALUMNOS NO TIENEN CLARAMENTE LAS CONCEPTUALIZACIONES DE LOS TEXTOS NARRATIVOS, CONFUNDEN LA DECODIFICACIÓN, CON LA NARRACIÓN DE TEXTOS, NO LOGRAN IDENTIFICAR CLARAMENTE LOS TEXTOS NARRATIVOS, SU LECTURA NO ES CLARA, SE TRABAN, BALBUCEAN, DICEN UNAS PALABRAS POR OTRAS, ENTRE OTRAS. SOLUCIONES A LA DIFICULTADES DEL TEXTO NARRATIVO

EN PRIMER LUGAR, LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS DE LOS NIÑOS A PARTIR DEL DISCURSO NARRATIVO; Y, EN SEGUNDO LUGAR, LA ACTUACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA LA MEJORA NO SOLO DE LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS DEL ALUMNADO, SINO TAMBIÉN PARA DAR RESPUESTA A LAS NECESIDADES DE LOS NIÑOS CON PROBLEMAS DE DE COMPRENSIÓN Y FLUIDEZ EN LA LECTURA. PARA ELLO, PRETENDO REALIZAR UN PROTOCOLO DE EVALUACIÓN DE LAS DESTREZAS NARRATIVAS CON EL FIN DE ESTABLECER EL NIVEL DE COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS NIÑOS Y DETERMINAR LOS QUE PRESENTAN PROBLEMAS DE LENGUAJE EN SUS ESQUEMAS NARRATIVOS. A SU VEZ, PRENDO BUSCAR UNA SERIE DE ACTIVIDADES ENCAMINADAS AL DESARROLLO Y MEJORA DE LOS DISCURSOS NARRATIVOS INFANTILES, DISCURSOS QUE, SE ENCUENTRAN MUY PRESENTES EN LOS TEXTOS DE LA VIDA DIARIA, SIN DESCARTAR LAS ESTRATEGIAS PARA APLICAR A LOS ALUMNOS QUE ME LLEVEN A OBTENER UN RESULTADO ACERTADO O QUE SE APEGUE AL OBJETIVO PLANTEADO DESDE MIS SECUENCIAS DIDÁCTICAS TODO ESTO TIENE Y DEBEN SER ENCAMINADAS A LA MEJORA DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA. PLANTEO LAS SIGUIENTES:

1.- MEDIANTE DIAGRAMAS DE FLUJO.

67

2.- ESCENIFICACIONES DE RECUENTOS HISTÓRICOS.

3.- FUNDAMENTOS DE CONCEPTOS DE TEXTOS NARRATIVOS

4.- ESTRUCTURACIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS

5.- AUMENTAR EL INTERÉS POR LOS TEXTOS NARRATIVOS

ESTAS DEBEN SER APLICADA DURANTE TODO UN BIMESTRE CON UN TIEMPO DE UNA HORA MÁXIMA A LA SEMANA Y POSTERIORMENTE TIENEN QUE SER ANALIZADOS LOS RESULTADOS PARA REFORZAR E IR MEJORANDO EN DONDE ME SEA NECESARIO EN LA CONCEPTUALIZACIÓN Y LECTURA DE LOS TEXTOS NARRATIVOS.

ANEXO SECUENCIA DIDÁCTICA NOMBRE DE LA ESCUELA: “FRANCISCO I. MADERO” C.C.T.: 20DPR0106D ZONA ESCOLAR. 004 TERCER GRADO. GRUPO “A”. APRENDIZAJES ESPERADOS: *IDENTIFICA INFORMACIÓN SOBRE SU FAMILIA EN DIVERSAS FUENTES ORALES Y ESCRITAS. *IDENTIFICA LOS ELEMENTOS Y EL ORDEN DE PRESENTACIÓN EN LA ESCRITURA DE UN TEXTO NARRATIVO. CONTENIDOS: -DIVERSIDAD SOCIAL Y CULTURAL DE LAS PERSONAS Y LAS FAMILIAS (NUCLEARES, EXTENSAS, MONOPARENTALES, ENTRE OTRAS) -CARACTERÍSTICAS Y FUNCIÓN DE LOS TEXTOS NARRATIVOS. -CARACTERÍSTICAS Y FUNCIÓN DE LOS ÁRBOLES GENEALÓGICOS. ACTIVIDADES

ESTRATEGIAS DE LECTURA.

EVALUACIÓN INICIAL. - RESPONDER A ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE DATOS FAMILIARES.

ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS.

RECURSOS

-HOJA DE PRE- UNA HORA GUNTAS. POR SEMANA.

DESARROLLO. - -BREVE COMENTARIO SOBRE LA FAMILIA, PLANTEAR VARIAS CUESTIONES COMO QUÉ ES UNA FAMILIA, QUÉ PERSONAS ENGLOBA NUESTRA FAMILIA, SU SIGNIFICADO. -

LECTURA “UNA FAMILIA GRANDE PARA UN NIDO PEQUEÑO” PARA INTRODUCIR TÉRMINOS DE MAMÁ, PAPÁ Y HERMANOS. -MOMENTOS

TIEMPO

-CUENTO.

DE

69

LECTURA. -

-

-

-

-

CONVERSACIÓN SOBRE LAS FAMILIAS DE LOS ALUMNOS (NÚMERO DE INTEGRANTES, QUIÉNES LA COMPONEN, OTROS FAMILIARES QUE CONOZCAN, ENTRE OTROS). ESCRIBIR LOS NOMBRES DE CADA UNO DE -ESTRATEGIAS LOS INTEGRANTES DE LA FAMILIA. LECTURA. -MOMENTOS DIBUJAR LA FAMILIA Y ESCRIBIR SOBRE LECTURA. ELLA. ¿QUÉ ACTIVIDADES REALIZAN EN UN FIN DE SEMANA?

-UTILIZAR LOS ASPECTOS DE LA ESCRITURA. -DATOS FAMILIARES. DE DE -COLORES, HOJAS BLANCAS.

LEER HANSEL Y GRETEL PARA INTRODUCIR EL TÉRMINO DE HERMANOS.

-CUENTO.

PRESENTAR EL ÁRBOL GENEALÓGICO INCLUYENDO LAS FOTOS O LOS DIBUJOS DE PADRES, HERMANOS, TIOS Y PRIMOS. ESCRIBIR LOS NOMBRES COMPLETOS.

-

REVISIÓN DELOS ÁRBOLES GENEALÓGICOS, PRESENTADO POR CADA ALUMNO.

-

RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN SOBRE SU HISTORIA FAMILIAR (CONSIDERANDO AL MENOS TRES GENERACIONES, SE INCLUYE AL ALUMNO):

-HOJA IMPRESA DEL ÁRBOL GENEALÓGICO, FOTOS, PEGAMENTOS Y COLORES.

-EMPLEAR

LOS

70

-

EVENTOS HISTÓRICOS O RELEVANTES QUE HAYA VIVIDO LA FAMILIA O ALGUNO DE SUS MIEMBROS.

-

ESQUEMA DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

-

ESQUEMA DE PLANIFICACIÓN DE UN TEXTO SOBRE LA HISTORIA FAMILIAR.

-

BORRADORES DE LOS TEXTOS DE LA HISTORIA FAMILIAR QUE RESCATEN INFORMACIÓN RELEVANTE O SIGNIFICATIVA DE SUS INTEGRANTE.

ACTIVIDAD DE CIERRE: -

BREVE HISTORIA FAMILIAR. TEXTO SOBRE SU NACIMIENTO.

MOMENTOS DEL -HOJAS BLANPROCESO DE PRO- CAS, LÁPIZ. DUCCIÓN ESCRITA.

UNA FAMILIA GRANDE PARA UN NIDO PEQUEÑO UNA PRECIOSA Y FRÍA TARDE DE OTOÑO, UNA MAMÁ PAJARITA Y UN PAPÁ PAJARITO SE DISPONÍAN A DORMIR A SUS DOS PICHONES BAJO SUS PLUMAS CALENTITAS, CUANDO TODOS ESCUCHARON A OTRO PAJARITO PEQUEÑO PIANDO DESESPERADAMENTE, DE HAMBRE Y DE FRÍO. EL MÁS LISTO DE LOS PICHONCITOS SE ACURRUCÓ CON SU MAMÁ MIENTRAS LE DECÍA: -¿QUIÉN ES ESE QUE CHILLA TANTO, MAMÁ? PARECE QUE NO TIENE NIDO COMO NOSOTROS - PREGUNTÓ EL MAYOR Y MÁS FUERTE DE LOS HIJITOS. - SÍ, - DIJO EL PAPÁ - SE TRATA DE UN PAJARITO QUE SE CAYÓ DEL NIDO Y ESTÁ MUY DEBILITO Y FRÍO. YO LO VI ESTA TARDE CUANDO LES TRAÍA COMIDA A USTEDES. - ¿QUÉ PODEMOS HACER POR ÉL? - PREGUNTÓ LA MAMÁ A SU FAMILIA, Y AGREGÓ: - LE PODRÍAMOS DAR ALBERGUE Y COMIDA, SI PUDIÉRAMOS SUBIRLO HASTA ACÁ. - NO, MAMÁ. ¡DÉJALO AHÍ DONDE ESTÁ! - DIJO EL PAJARITO MÁS LISTO Y FUERTE - QUE SI LE DAS COMIDA VA A QUERER COMÉRSELA TODA, Y LO TRAES PARA ACÁ ARRIBA, ÉL VA A QUERER ARRIMARSE A TI PARA ESTAR MÁS CALENTITO. ENTONCES, ¿DÓNDE PODRÉ PONERME YO? ¿EH?. - SÍ, MAMÁ; YO QUIERO QUE SE CALLE, ASÍ ES QUE BAJA TÚ Y DALE ALGO DE COMER, PERO NO LO TRAIGAS PARA ACÁ, QUE ESTE NIDO ES MUY PEQUEÑO Y NO CABE NADIE MÁS. EL PAPÁ PAJARITO, QUE ESCUCHABA ESTAS DOS OPINIONES, DE MODO MUY DULCE SE DIRIGIÓ A SUS DOS HIJOS Y LES HABLÓ ASÍ, DE ESTA FORMA QUE VOY A CONTARLES: - HIJITOS QUERIDOS: ESE PAJARITO PERDIÓ A SUS PADRES Y TIENE HAMBRE. SU NIDO FUE DESTRUIDO POR UN SEÑOR MUY MALO QUE NO SE DIO CUENTA QUE ÉL HABÍA QUEDADO VIVO. AQUÍ VOSOTROS ESTÁIS BIEN ALIMENTADOS Y CALENTITOS. YO PUEDO IR A BUSCAR AL NIÑO BUENO QUE ES MI AMIGO Y QUE VIVE EN AQUELLA CASA Y PUEDO TAMBIÉN HACERLE COMPRENDER QUE TOME AL PAJARITO SUAVEMENTE Y LO SUBA HASTA NUESTRO NIDO. ASÍ LO PODREMOS ALIMENTAR Y DARLE CALOR. - ESO MISMO PIENSO YO- DIJO LA MAMÁ. - ENTONCES, SI ESTÁN DE ACUERDO USTEDES DOS, QUE SON LOS QUE MANDAN, POR SER LA MAMÁ Y EL PAPÁ, ¿POR QUÉ NO LO HAN TRAÍDO YA? - DIJO EL PAJARITO MÁS LISTO. - PORQUE YO QUERÍA QUE TODOS ESTUVIÉRAMOS CONVENCIDOS DE LA DECISIÓN QUE PODRÍAMOS TOMAR. DEBEMOS PROTEGER A ESA CRIATURA QUE TIENE FRÍO Y SI VIENE PARA ACÁ CON NOSOTROS, ¿NO SE DAN CUENTA QUE VAMOS A ESTAR MÁS APRETADITOS, Y POR TANTO, TENDREMOS MAYOR CALOR? - ¿Y HABRÁ COMIDA PARA LOS TRES? ¿PARA MI HERMANO, PARA EL OTRO PAJARITO Y PARA MÍ? - PREGUNTÓ EL MÁS PEQUEÑO DE LOS HIJITOS. - ¡CLARO QUE SÍ, MIS TESOROS! HABRÁ COMIDA Y CALOR PARA TODOS Y SEREMOS MÁS FELICES POR HABER ALIVIADO A UNA CRIATURA QUE NO TIENE A NADIE EN ESTE MUNDO. Y, DICIENDO ESTO, LA MAMÁ PAJARITA, LLENA DE TERNURA, DIO SENDOS BESOS A SUS HIJOS Y OTRO A SU ESPOSO, QUIEN, INMEDIATAMENTE VOLÓ HACIA LA CASA DE SU NIÑO AMIGO, DANDO POR HECHO QUE SUS HIJOS ESTABAN CONVENCIDOS DEL BIEN QUE HARÍAN, MIENTRAS SEGUÍAN ESCUCHANDO LOS GRITOS DE SU FUTURO HUÉSPED, CADA VEZ MÁS DÉBILES.

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Y CUENTAN QUE AL DÍA SIGUIENTE AMANECIERON TODOS, LOS TRES PEQUEÑOS PAJARITOS Y SUS PADRES, MUY ACURRUCADOS EN EL CENTRO DEL NIDO, LLENOS AÚN DE LA CENA DE LA NOCHE ANTERIOR Y CON CARAS DE FELICIDAD. TODAVÍA QUEDABA ESPACIO EN EL NIDO. DRA. ADANIA GUANCHE MARTÍNEZ CUENTO ENVIADO POR DIANA N.M. DE MADRID