Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 6, No. 1, 3-21 ISSN: 2215-8421
Flexibilizar el currículum de las Instituciones de Educación Superior (IES) en un entorno de complejidad: un análisis de casos desde la perspectiva cultural del socio-constructivismo Mario Alberto Benavides-Lara Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad de México, D.F. (
[email protected] )
Recibido: 26 de septiembre de 2014 | Aceptado: 8 de mayo de 2015 | Publicado en línea: 30 de junio de 2015
DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS6.1.2015.02
El artículo que el lector tiene frente a sí surge como resultado de la reflexión sobre el papel que desempeñan las universidades en un entorno de complejidad y las opciones que desde el hacer universitario se tienen para adecuarse a este entorno en el que las formas de producción del conocimiento han cambiado. De esta manera, de lo que se parte es de reconocer a la universidad, y particularmente a los planes de estudios de este nivel educativo, en la disyuntiva de continuar con una visión del conocimiento fragmentada, o como la llamaría Morin (1996), “parcelizada”, o transitar hacia un concepto de conocimiento que se ajuste a una realidad que se devela compleja. Así, el camino que conduce a resolver esta disyuntiva se devela desde la transformación de lo más concreto y susceptible de cambio que tienen las universidades: los planes de estudios.1 En este sentido, lo que se hace en la primera parte del artículo, que corresponde al planteamiento del problema, es identificar la complejidad social como la condición que las universidades, o en su nombre más genérico, las instituciones de educación superior (IES), han de considerar como sine qua non en el repensar su trabajo pedagógico. Así, lo que se quiere es sentar las bases que permitan reconocer los planes de estudio como el instrumento más efectivo que las instituciones de educación superior (IES) poseen para responder a los retos que se les presentan, derivados de un entorno de alta complejidad, el cual se caracteriza por el debilitamiento de los discursos, el fin de los monopolios en la posesión y producción del conocimiento y el descubrimiento de las relaciones del uno con el todo. 1
Cabe mencionar que para el caso de este trabajo se usan indistintamente los términos plan de estudios y currículum.
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Para la segunda parte del artículo, que se relaciona con los apartados de diseño metodológico y resultados, lo que se pretende hacer es colocar el planteamiento previo en un nivel que permita apreciar formas específicas que adquiere la complejidad en el nivel de los planes de estudio; para ello, se presentarán las formas en que diferentes instituciones de educación superior han respondido a este entorno de complejidad por medio de la transformación y flexibilización de sus planes de estudio. Finalmente, lo que se hará en la tercera parte, que concierne al apartado de discusión, es un análisis que permita situar las modificaciones de los planes de estudios, revisados bajo un enfoque cultural que haga posible identificar las características que la flexibilización adquiere en cada uno de los casos revisados. En este punto será importante enfatizar en que el concepto de flexibilización responde a un entorno de complejidad; de ahí la insistencia en este apartado por comprender al principio de flexibilización curricular como una transformación que tiene lugar en los planes de estudios de las IES y que se alinea a un cambio de tipo epistemológico. En esta línea, el análisis que se haga del concepto se llevará a cabo desde la perspectiva cultural del socio-constructivismo, la cual indica la necesidad de ver los planes de estudio como empresas de culturalización que, por tanto, están abiertas a los cambios que se impulsen desde la sociedad, a partir del reconocimiento de nuestro punto de partida: la complejidad como paradigma emergente para la comprensión de la realidad.
Planteamiento del problema En este primer apartado se develará la complejidad como el escenario desde el cual es necesario pensar la renovación de las universidades, no sólo a nivel teleológico, sino concretamente en su transformación desde los cambios de los planes de estudio. En este sentido, la complejidad, como paradigma emergente, plantea una situación de desgaste de los discursos desde los que pensamos los problemas a los que nos enfrentamos en los diversos campos de actividad humana. Así, el darse cuenta de este desgaste ocurre en la medida en que se ha construido una visión plural, que coincide en la necesidad de un cambio de paradigma que tenga como reto encontrar nuevas formas, sugeriblemente rizomáticas, desde las cuales pensar y promover configuraciones sociales, que partan de un reconocimiento de la diversidad y riqueza cultural de las que participamos y que coadyuven a resolver las problemáticas a las que nos enfrentamos como sociedades y especie interconectada (Bauman, 2007; Bohm, 1988; Barnett, 2000 y 2011; Deleuze & Guattari, 1977; De Souza, 2007 y 2009; Lipovetsky, 2006; Morin, 1996 y 2006). De esta forma, la insuficiencia del actual paradigma pedagógico de la educación superior (De Souza, 2009; Díaz Barriga, 1997; Kuhn, 2013) –en el que la formación universitaria parece tan alejada de las necesidades y aspiraciones de los estudiantes y de la sociedad en general– parece hacer eco en la frase célebre de Einstein en la que critica la obstinación de querer resolver los problemas de la humanidad tomando las mismas acciones que han fracasado en el pasado. Entender la complejidad, por tanto, implica, además de ver lo que es uno y múltiple a la vez (Morin, 1996), advertir su carácter incierto y difuso (Barnett, 2000). Frente a la movilización del
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paradigma, ocurre la movilización de las formas como se hacen las cosas que conducen al cambio en la ecología conceptual de las personas (Striker & Posner, 1985; Kuhn, 2013). La educación superior, como actividad humana orientada a la producción y difusión del conocimiento, tiene un destino de especial relevancia, por cuanto son las universidades las que desde una posición exhaustiva se enfrentan a la crisis de transformación de los enfoques derivados de la apertura del mundo a otras culturas y visiones. Pero también, dada su historia y trascendencia para la humanidad, tienen el reto de proponer nuevas formas en las cuales la complejidad no sea vista como un caos depredador sino como una nueva fuerza reorganizadora y de alcance de utopías posibles que sea a la vez comprensiva de la diversidad cultural que poseemos como especie social (Barnett, 2011; De Souza, 2006). De esta manera, lo que se propone para este texto tiene que ver con la necesidad de que las instituciones de educación superior incorporen, a partir del reconocimiento del paradigma de la complejidad, nuevas perspectivas en torno a sus formas de organización, que tengan la virtud de impactar en el desarrollo cognitivo de sus estudiantes y en las formas de producir conocimiento desde el diseño de sus planes de estudio. Para ello, se recurre a un análisis de la tendencia de la flexibilización curricular desde la perspectiva cultural del constructivismo (Rogoff, 2003). Ante este panorama, se presentan las siguientes preguntas, que en un principio dieron la pauta para la construcción de este texto: ¿de qué manera la universidad debe responder a la transformación de la que es parte?, ¿cuál es el papel de la universidad como productora de conocimiento?, ¿en qué sentidos la universidad puede incorporar enfoques que le permitan comprender, y a la vez estudiar, desde una visión renovada los procesos de enseñanza-aprendizaje que promueve desde sus planes de estudios? Es pertinente señalar que estas preguntas no son directamente contestadas en este artículo. Las preguntas anteriores, si bien pudieran parecer demasiado vastas y alejadas del tema del artículo, se articulan a preguntas que, aun cuando son más “humildes” en cuanto al constructo teórico al que hacen referencia, sí permiten aterrizar las primeras preguntas en un producto tangible y observable de la universidad: los planes de estudio y su transformación. De esta manera, las preguntas a las que directamente responde el texto son: • ¿En qué tendencia se traduce el diseño de planes de estudio bajo un paradigma de complejidad? • ¿Bajo qué enfoques es posible estudiar la flexibilización curricular tomando en cuenta el paradigma de la complejidad? • ¿Qué características adquiere la flexibilización en un entorno de complejidad que sea capaz de reconocer la dimensión cultura del conocimiento? • ¿Cuáles son los aportes del constructivismo socio-cultural en el análisis de la tendencia de la flexibilidad curricular en un entorno de complejidad? Como ayuda al lector, dada la densidad que supone trabajar desde los planteamientos propuestos –complejidad, flexibilización, cultura y producción de conocimiento–, se plantea en la figura 1 un esquema, con el fin de apoyar la comprensión de la lógica bajo la cual se construyó este texto:
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Figura 1. Esquema que apoya la comprensión de la lógica bajo la cual se construyó este texto
Complejidad Universidad Cultura
Conocimiento Plan de estudios
Flexibilización
Fuente: elaboración propia con base en lo expuesto en este apartado.
Objetivo de la investigación El propósito principal del artículo es presentar un marco de análisis que parta de reconocer la complejidad social y que sirva para estudiar, desde el enfoque del constructivismo socio-cultural, los procesos de reforma curricular de diferentes instituciones de educación superior; con ello, lo que se espera es aportar un acercamiento teórico-metodológico que habilite al investigador en educación a comprender las formas y maneras que adquiera la flexibilización curricular a partir de las realidades culturales en las que se sitúa cada institución. Por otra parte, y como resultado del análisis de los casos bajo la perspectiva aquí propuesta, se presentará, a manera de lecciones, una serie de pautas útiles sobre el diseño de futuros modelos curriculares cuya pretensión sea la incorporación de la flexibilidad como tendencia fuerte en educación superior.
Diseño metodológico Metodológicamente, el presente trabajo surge del análisis de planes de estudios que se realizó a seis universidades a nivel internacional; se eligió que los casos fueran, geográfica, disciplinar y culturalmente, lo más diversos posibles; asimismo, se consideró que todos los casos aquí expuestos fueran claros ejemplos de diseños pensados desde la tendencia de la flexibilización curricular.
Sobre el enfoque metodológico, éste tiene como bases los trabajos clásicos de Stake (1995) y de Martínez (2006) sobre la investigación sustentada en casos, los cuales señalan la capacidad de este enfoque para generar perspectivas comprensivas a partir de las condiciones y los contextos en los que se encuentra el objeto de estudio. Como resultado del análisis, se construyó una matriz de doble entrada que permitiera identificar las principales características (similitudes y diferencias) de cada plan para su estudio, que dio como resultado la integración de este trabajo. Es importante señalar que los casos estudiados no poseen de manera explícita enfoques definidos de diseño; la elección, por tanto, tuvo que ver con la posibilidad intrínseca de cada caso de revelar cómo la flexibilización curricular pasa de ser un planteamiento de la teoría pedagógica a una realidad en el diseño e implementación de planes de estudio a nivel superior. Las dimensiones del análisis que se tomaron en cuenta, además de las de tipo demográficas (como la ubicación geográfica de la institución), incluyeron lo que para los fines del análisis podría considerarse como dimensiones sustantivas; así, estas dimensiones quedaron integradas por la metodología de diseño que se siguió en cada caso, la orientación de la reforma, el carácter de la reforma, es decir, si fue de tipo interna, externa o mixta, y, finalmente, se hace un breve análisis del contexto que dio pie a la reforma, a fin de relevar los aspectos culturales que se pueden ver relacionados con cada proceso. Respecto al análisis, éste se llevó a cabo bajo el enfoque del socio-constructivismo cultural; de ahí la importancia de considerar en cada caso los elementos contextuales, así como los sujetos y/o entidades que participaron en cada proceso de reforma. Se eligió este enfoque porque, a criterio del autor, el constructivismo socio-cultural es una perspectiva que tiene la cualidad de alinearse de manera más sólida con el paradigma de la complejidad. Sobre los casos, vale la pena mencionar que todos fueron seleccionados de universidades que habían puesto en marcha y concluido procesos de reforma curricular; se eligieron estos tipos de casos porque, a diferencia de procesos de diseño de planes de estudio que “empiezan desde cero”, se considera que un proceso de reforma es más complejo, por cuanto presenta retos a nivel de resistencias al cambio. Las universidades seleccionadas fueron la Universidad de Tsukuba, en Japón (Toshimori, Misotte y Atsumoto, 2011); la Universidad de Muhimbili, en Tanzania (Ngassapa, 2012); la Universidad del Cabo, en Sudáfrica (Shay, 2011); y la Universidad de Ashland (Oliver y Hiun, 2011), la Universidad de Paul (Sutcliffe y Nakayama, 2005) y la Universidad de Indiana (Litzelman y Cottingham, 2007), en Estados Unidos. Es preciso mencionar que el análisis de casos se llevó a cabo como parte del trabajo dentro del Seminario de Investigación en Planes y Programas de Estudios del Posgrado Institucional en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México. El seminario es dirigido por la Maestra Laura Elena Rojo Chávez, subdirectora de Evaluación Educativa de la misma universidad. Por otra parte, a pesar de que este texto trata de incorporar de manera referencial diversos enfoques en el tema de planeación curricular, en el caso de la perspectiva cultural se ha centrado en rescatar los elementos de análisis y propuesta trabajados por Barbara
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Rogoff en su libro The Cultural Nature of Human Development (2003), lo anterior debido a que su trabajo es uno de los más visibles y actuales en la línea del socio-constructivismo cultural. Por último, es oportuno señalar que, dado que ésta es una investigación basada en el método de análisis de casos, lo que se ha tratado de hacer, más allá de llegar a conclusiones cerradas, es abrir, mediante preguntas que se encuentran a lo largo del texto, una invitación a la reflexión de las tendencias de la planeación curricular desde la complejidad y la posición cultural, lo anterior con el fin de estimular a los lectores a guardar una posición crítica ante las iniciativas y los planteamientos contemporáneos en educación superior. Resultados A pesar de que en términos demográficos la información no fue consistente, lográndose sólo identificar el tamaño de la matrícula del Colegio de Ciencias del Conocimiento y Bibliotecología de la Universidad de Tsukuba (Japón), y que corresponde a 100 alumnos (ver la tabla 1), lo que se destaca de todas las universidades es la variedad de los campos de conocimiento desde los cuales se impulsan las reformas a los planes de estudio, donde se tienen, además del campo de la medicina, procesos de reforma del campo de la historia, la informática y la bibliotecología. Tabla 1. Universidades seleccionadas
Institución
Universidad de Tsukuba
País
Facultad, Escuela o Centro
Plan de estudios
Población
Japón
Colegio de Ciencias del Conocimiento y Bibliotecología
Bibliotecología
100 estudiantes
Disciplinas relacionadas con la salud (incluye medicina tradicional)
Sin dato (población distribuida en 78 programas)
Universidad de Muhimbili
Tanzania
Universidad de la Salud
Universidad del Cabo
Sudáfrica
***********
Historia
Sin dato
Universidad de Ashland
EE. UU.
***********
***********
Sin dato
Universidad de Paul
EE. UU.
Facultad de Informática
Informática
Sin dato
Universidad de Indiana
EE. UU.
Escuela de Medicina
Medicina
Sin dato
Fuente: elaboración propia con base en resultados de la comparación de casos.
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Así, se tiene que, si bien la medicina es un campo de conocimiento que constantemente está buscando una reforma en la manera como se enseña y aprende –Universidad de Indiana, EE. UU., y Universidad de Muhibili, Tanzania–, los procesos de reforma no son exclusivos de un campo de conocimiento, ya que, en el caso de una disciplina como la Historia, que se podría considerar como menos dinámica, en la identificación de casos se encontró que la Universidad del Cabo (Sudáfrica) impulsó un proceso de reforma con un modelo innovador en la enseñanza de esta disciplina. Al entrar en el análisis de la metodología en el diseño que se siguió en cada institución, sobresale que hay una diversidad de metodologías; así, en el caso de la Facultad de Informática de la Universidad de Paul (EE. UU.), se siguió un método centrado en las necesidades de empleabilidad de los egresados, basado en la información que proveyeron los actores externos de la universidad interesados, por cuanto se pueden convertir en potenciales empleadores de los egresados. Siguiendo esta misma idea, la metodología empleada por esta universidad consistió en el diseño conjunto –del personal interno de la Facultad, expertos en el diseño y estos actores interesados o stakeholders– de un cuadro de competencias que reflejara estas necesidades de los empleadores en torno al perfil de los egresados; cabe mencionar que esta universidad es de carácter privado, y, en el caso de la carrera de informática, su principal mercado se encuentra en las empresas geográficamente cercanas a la universidad. Contrario a este primer caso, se destaca el del Colegio de Ciencias del Conocimiento y Bibliotecología de la Universidad Tsukuba (Japón), cuya metodología de reforma del plan se centró en conocer cuáles eran las necesidades, no de los empleadores, sino de los propios estudiantes; aquí es importante ver cómo el hecho de que, a pesar de que en ambas universidades los campos de conocimiento son cercanos (ciencias del conocimiento e informática), las maneras de aproximarse a la reforma de los planes de estudios no son parecidas; en ese sentido, y siguiendo a Rogoff (2003), parece que hay una incidencia no medida de cómo las formas de aproximarse al conocimiento pueden variar de una cultura a otra. También se destaca en este mismo análisis el carácter que ha tenido cada proceso de reforma; el carácter se refiere a quiénes fueron los que participaron en cada proceso; en ese sentido, se tiene que en la mayoría de los seis casos sus reformas tuvieron un carácter de colaboración; en total, cinco casos, y sólo en un caso la reforma fue de carácter interno, es decir que, mientras que en los cinco casos participaron instancias e instituciones no sólo de la propia universidad sino fuera de ella –entre las que se incluyen expertos en el diseño, actores interesados o stakeholders, y en el caso de la Universidad de Muhimbili (Tanzania), lo hizo una universidad extranjera con la que la universidad tiene relación (Universidad de Stanford, EE. UU.)–, en el caso de la Universidad del Cabo, el carácter interno de su reforma sólo permitió la participación de personal de planeación de la misma universidad, académicos y estudiantes. Con base en lo anterior, se destaca que se podría hablar de una tendencia detectada donde los procesos de reforma no son abordados como asuntos exclusivos dentro de las universidades, sino como espacios de colaboración abiertos. En la tabla 2 se presenta el cuadro completo del análisis en torno a los enfoques metodológicos seguidos en cada uno de los seis casos de estudio, y el carácter de cada reforma.
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Tabla 2. Análisis de enfoques metodológicos de los seis casos de estudio y carácter de sus reformas
Institución
País
Metodología del diseño
Carácter
Población
Universidad de Tsukuba
Japón
Centrada en las ncesidades de los estudiantes
Colaboración
100 estudiantes
Universidad de Muhimbili
Tanzania
Integra un cuadro de competencias y habilidades diseñado a partir de la intervención de estudiantes, profesores y expertos
Colaboracón (Cooperación internacional)
Sin dato (población distribuida en 78 programas)
Universidad del Cabo
Sudáfrica
Basada en el cambio epistemológico y en un marco de inclusión y reforma de la disciplina
Interna
Sin dato
Universidad de Ashland
EE. UU.
Análisis de factores de la cultura institucional que impactan en el desarrollo del plan de estudios
Colaboración
Sin dato
EE. UU.
Basada en la identificación de necesidades de formación y en trabajo operativo de stakeholders y expertos para la integración de un cuadro de competencias
Colaboración
Sin dato
EE. UU.
Enfoque de diseño y metológico basado en competencias. Maraco amplio de competencias que incluye a profesores, estudiantes y coordimadores de campus
Colaboración
Sin dato
Universidad de Paul
Universidad de Indiana
Fuente: elaboración propia con base en resultados de la comparación de casos.
En relación con la dimensión del análisis que considera la orientación de la reforma, lo que se pone de manifiesto es cuáles son los elementos que en cada caso se tocan en mayor medida (ver la tabla 3); de esta manera, mientras que en los casos de las universidades de Tsukuba (Japón), Muhimbili (Tanzania) y Paul e Indiana (en EE. UU.) sus reformas tienen una orientación pedagógica –es decir, de modificar los perfiles profesionales, así como el modelo de enseñanza y aprendizaje–, en el caso de la Universidad de Ashland (EE. UU.), la reforma impulsada está orientada hacia lo organizacional y administrativo, con lo cual se demuestra que el plan de estudios es central, por cuanto no sólo afecta las dimensiones de lo pedagógico o didáctico sino que puede impulsar cambios en el conjunto de la institución. Finalmente, en el caso de la Universidad del Cabo (Sudáfrica), se destaca que la reforma que se impulsa tiene no sólo un carácter pedagógico sino epistemológico, por cuanto lo que se busca es reformar los contenidos, su organización y narrativa, esto con el fin de que responda a los cambios culturales que este país ha tenido en los años recientes.
Tabla 3. Orientación de la reforma en las universidades estudiadas
Población
Metodología del diseño
Orientación de la reforma
100 estudiantes
Centrada en las ncesidades de los estudiantes
Pedagógica, de mejora de la administración y en atención a la política educativa nacional. Internacionalización
Sin dato (población Integra un cuadro de competencias y habilidades distribuida diseñado a partir de la intervención de estudiantes, en 78 profesores y expertos programas)
Pedagógica. Ofrecer un nuevo perfil de profesional. Fqormación terminal con salidas intermedias
Sin dato
Basada en el cambio epistemológico y en un marco de inclusión y reforma de la disciplina
Epistemológica y pedagógica. Nueva forma de concebir la disciplina histórica
Sin dato
Análisis de factores de la cultura institucional que impactan en el desarrollo del plan de estudios
Organizacional y de administración
Sin dato
Sin dato
Basada en la identificación de necesidades de formación y en trabajo operativo de stakeholders y expertos para la integración de un cuadro de competencias Enfoque de diseño y metológico basado en competencias. Maraco amplio de competencias que incluye a profesores, estudiantes y coordimadores de campus
Pedagógica. Incorporación al mercado de trabajo Pedagógica. Desarrollo de habilidades sociales y de comunicación en el perfil del médico
Fuente: elaboración propia con base en resultados de la comparación de casos.
Además de la operación de cada proceso de reforma, desde el enfoque cultural es importante poner de relieve los contextos en que surgen y se desarrollan estos procesos, ya que las condiciones y necesidades son las que terminan por definir no sólo cómo se dará un proceso de reforma, sino por qué se percibe como necesaria la reforma. Así, en el caso de la Universidad de Tsukuba (Japón), se tiene que la reforma obedece a una iniciativa del Estado para transformar la educación superior alineándola con las tendencias de internacionalización de la educación y la mejora vía los rankings. Contrariamente, en el caso de la Universidad de Ashland (EE. UU.), lo que se buscó fue transformar la universidad, pero no con el objetivo puesto hacia fuera sino hacia dentro; en ese sentido, lo que esta reforma persigue es un cambio en la cultura institucional de estudiantes, académicos y personal administrativo. En el análisis de los contextos, es especialmente interesante conocer cuáles son las razones que impulsaron la reforma del plan de estudios de Historia de la Universidad del Cabo (Sudáfrica), por cuanto lo que se buscó, dada la historia reciente de este país, fue dotar de una nueva narrativa a la historia sudafricana, que, como es de todos conocido, sufrió hasta bien entrado el siglo XX el régimen de segregación racial conocido como apartheid; así, el cambio que se planteó fue el de concebir a la Historia, no como una sucesión de hechos objetiva, sino como una ciencia social que analice las raíces de los cambios sociopolíticos. Siguiendo con el análisis de los contextos, en el caso de la Universidad de Muhimbili (Tanzania), es de destacar cuál es el valor cultural que tiene la disciplina y cómo ésta se vio reflejada en el plan de estudios, es decir, mientras que en el caso de la Universidad de Indiana (EE. UU.) la reforma
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se dirigió a incorporar a los estudiantes en la práctica médica dentro de las instituciones de salud norteamericanas, en el caso de la universidad africana se destaca la incorporación de otras formas de prácticas de cuidado de la salud no occidentales, además de poner el énfasis en la parte preventiva y de mejora, no sólo del paciente sino de la salud pública del país. Como se puede observar, el contexto es clave para entender el rumbo que adquiere una reforma (ver la tabla 4), es decir que no sólo permite reconocer el presente o reconstruir el pasado sino ver hacia el futuro. Tabla 4. Contextos de las reformas
Población
100 estudiantes
Metodología del diseño
Centrada en las necesidades de los estudiantes
Sin dato Integra un cuadro de (población competencias y habilidades distribuida diseñado a partir de la intervención de estudiantes, en 78 profesores y expertos programas)
Sin dato
Basada en el cambio epistemológico y en un marco de inclusión y reforma de la disciplina
Sin dato
Análisis de factores de la cultura institucional que impactan en el desarrollo del plan de estudios.
Sin dato
Sin dato
Contexto Reforma impulsada desde el Ministerio de Educación de Japón; tiene como objetivo alcanzar estándares internacionales, así como atender las necesidades de empleabilidad de sus estudiantes. Esta reforma conjunta distintos campos de conocimiento de áreas tecnológicas, científicas, humanistas, esto con el fin de dotar al estudiante de un perfil que se ajuste a la complejidad de los sistemas de información El tema de salud, es prioritario en África; el objetivo del plan de estudios es mejorar el perfil de los profesionales de la salud, basado en la formación de competencias y en un enfoque de la salud cercano a los aspectos de mejora social del país. De ahí la necesidad de integrar grupos de trabajo que permitieran atender las necesidades identificadas La reforma del plan de estudios en Historia tiene como objetivo, en el contexto nacional de Sudáfrica y de sus cambio sociopolóticos, replantear la función de la disciplina a la luz de un pasado maracado por la violación sistemática de los derechos humanos de la población. En ese sentido, la reforma parte de reconocer a la disciplina histórica como una ciencia social que permite reconstruir y ser crítico del pasado La reforma propuesta en este caso entiende el plan de estudios como parte de la cultura institucional de la universidad; de ahí la importancia de que no sólo se reformen los programas sino el conjunto de la institución. Para ello, se recurrió a una metodología de investigación basada en la producción de datos por medio de relatos de los que integran la comunidad educativa, permitiendo, a su vez, identificar los espacios de mejora, así como los actores claves para el cambio institucional del plan de estudios La reforma del plan de estudios se basó en un enfoque de competencias, las cuales fueron estructuradas como parte de la organización curricular, y no como contenido, lo cual permitió que el estudiante integrara con máxima flexibilidad su propio perfil profesional, aunque sin descuidar la calidad en su formación
Basada en la identificación de necesidades de formación y en trabajo operativo de stakeholders y expertos para la integración de un cuadro de competencias Enfoque de diseño y El objetivo del plan de estudios consiste en, a partir de metológico basado en un modelo de competencias, generar experiencias en los competencias. Marco amplio estudiantes que permitn desarrollar habilidades tanto de su de competencias que incluye materia específica, la medicina, como otras habilidades que se a profesores, estudiantes y consideran esenciales en el tratao médico-paciente coordimadores de campus
Fuente: elaboración propia con base en resultados de la comparación de casos.
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Llegados a este punto, es oportuno preguntarse sobre las características que adquiere en estos casos la flexibilización curricular; así, se puede comprender la flexibilización curricular desde las experiencias estudiadas como los procesos a partir de los cuales las universidades generan adaptaciones en función de los contextos en los que tienen lugar las diferentes demandas a partir de las cuales las universidades llevaron a cabo sus procesos de cambio de planes de estudios. La flexibilización, por tanto, se entiende desde aquí como el mecanismo de respuesta que tienen las universidades y que pasa por la transformación del plan de estudios. Por otro lado, se puede observar que este proceso de flexibilización puede atañer a diferentes aspectos del plan de estudios; sin embargo, lo que se destaca es un proceso de flexibilización acaso epistémico que se relaciona con un entorno de complejidad en el que el conocimiento es sopesado en sus dimensiones sociales, culturales y utilitarias. En el siguiente apartado de discusión se ahondará más sobre lo apuntado en este último párrafo.
Discusión Antes de avanzar en la discusión de los resultados observados en la revisión de los casos, es oportuno aclarar que el concepto de flexibilización curricular desde el que aquí se parte se encuentra alineado a las perspectivas de autores como Pedraza (2005), quien señala que, a pesar de que el concepto de flexibilidad en el currículum puede ser difuso, tiene la virtud de movilizar aquellos elementos y dimensiones de las propias universidades que presentan mayores resistencias, ya sean administrativos u organizacionales, esto se logra a partir de la modificación de las condiciones que el propio plan de estudios “flexibilizado” requiere, lo cual, a su vez, supone una movilización a nivel de lo propiamente pedagógico. Siguiendo el párrafo anterior, el concepto de flexibilidad, que en este trabajo se retoma, está fuertemente mediado por el enfoque cultural. Bajo esta lógica, lo que se destaca en cada uno de los casos analizados es la manera como su cultura, reflejada en el contexto, determina las formas de organización y sentido que la flexibilización adquiere en los procesos de cambio del plan de estudios de cada universidad. Dada esta razón, aquí se prefiere partir de una flexibilización epistemológica que tenga la virtud de impactar lo curricular desde una transformación en la forma como se conciben y se integran otras maneras de conocer dentro del currículo universitario. Partiendo de lo anterior, es menester señalar que, si bien la universidad tiene como origen la formalización, sistematización y ampliación del conocimiento, el hecho de que su producción, actualmente, ocupe nuevos espacios social e institucionalmente reconocidos ha llevado hacia una dinámica en la que la innovación ha tomado un papel central. Esta innovación se refleja no sólo en el tipo de conocimientos que se producen, sino en los procesos para lograrlo (Bridges, 2000). De esta manera, surgen nuevas formas de producir conocimiento a partir de la flexibilización de estos procesos. Es en esta realidad donde se presentan, por una parte, la rigidez de la formación universitaria-escolarizada y, por otro lado, la necesidad de flexibilización de las formas como se produce conocimiento desde otros espacios y con otros agentes (Barnett, 2000).
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Sin embargo, esta producción de conocimiento ha seguido una línea determinada, por cuanto es propia de una cultura; así, la universidad como entidad social participa de una forma cultural específica. De este modo, la necesidad de flexibilización en el contexto de la movilización del paradigma contempla la inclusión, o mejor dicho, el reconocimiento del conocimiento en su dimensión cultural. La cultura, siguiendo a Rogoff (2003), se definiría como la dimensión estructurante de las formas de conocimiento que tienen lugar en una comunidad dada a nivel de tradiciones, valores, pero también, y esto es especialmente algo que le importa a la universidad, a nivel de sus tecnologías. El reconocimiento de la universidad como agente de una cultura marca fronteras a la misión de la propia universidad (recordemos que el término universidad implica un concepto de universal); habrá que preguntarse entonces si estas fronteras en el marco de la flexibilización se han convertido en una oportunidad para que la universidad se abra e incorpore el conocimiento de otras culturas, es decir, de formas culturales que aporten a la transformación de la universidad, y con ello, de la sociedad. En este sentido, lo que se plantea son nuevas formas de concebir los propósitos y las finalidades de la universidad, institución con más de siete siglos de existencia y cuya historia ha estado marcada por el cambio. Estas formas deben entrar en diálogo con las posibilidades de producción de conocimiento que surgen de la inclusión de tecnologías de información y comunicación y de una sociedad que se organiza a partir de lo que Castells (1999) identifica como la sociedad red, de la cual surgen perfiles que articulan distintos tipos de habilidades interdisciplinares. Pero también, de una nueva manera de establecer comunicaciones con otras formas de culturalización. La sociedad red se caracteriza por su alto grado de descentralización en la organización, así como por la relevancia de la colaboración, aun en espacios separados, de distintos agentes. Al igual que por la importancia del aprendizaje como un proceso continuo y en el que se funda la innovación. La innovación entendida desde el espacio universitario requiere, por tanto, entornos favorables propiciados dentro de la universidad, pero que no se agoten en ésta. A partir de esta situación es que se van insertando en la agenda de las universidades nuevos mecanismos de flexibilización en el diseño e implementación de sus planes de estudios; de ahí la importancia de considerar lo cultural como dimensión propia de la flexibilización. Antes de pasar al siguiente punto, es oportuno aclarar la concepción de cultura que se presenta en este texto. En esta línea, la cultura o lo cultural, siguiendo a Rogoff (2003), no es lo contrario a lo natural o biológico. Lo cultural es definido como una relación de intercambio en donde la participación de los sujetos, biológicamente equipados para ser culturales, les permite influir y verse influidos por lo cultural, o en términos más concretos, por la comunidad cultural en la que participan. La cultura, así como lo biológico, no corren de manera paralela ni fuera del sujeto. La cultura permite que el sujeto construya su realidad cognitiva, simbólica o intra- e inter- psicológica,
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como lo señala Wertsch (1998), a propósito de Vygotsky. De esta forma, el sujeto es capaz de participar en la vida en común, por cuanto es poseedor de las herramientas culturales que hacen posible su comunicación con los otros. O como lo apunta Rogoff (2003): En nuestra especie, cada generación viene preparada para aprender a participar en las prácticas y tradiciones de los mayores, compartiendo los valores y las actividades diarias propias de la cultura. (p. 73)
En el siguiente punto se abordarán los retos en el diseño de planes de estudios desde la perspectiva cultural; para ello, se planteará la tendencia de la flexibilización como el marco que permite la inclusión de esta perspectiva. Finalmente, para cerrar este punto es pertinente advertir el valor de cambio, participación e interacción que toma la cultura desde la propuesta aquí rescatada. La cultura no es un ente separado de las personas, tampoco es estático, antes bien, es la articulación de las relaciones que establecemos en nuestro día a día.
La relevancia de los planes de estudios como herramientas culturales: una perspectiva desde y sobre el currículo De acuerdo con el análisis de casos, es pertinente mencionar que los planes de estudios, como principio organizativo del aprendizaje y política de desarrollo de lo universitario, han terminado por definirse como el principal factor de cambio dentro de una universidad, siempre y cuando éste sea resultado de un proceso previo de acuerdos y toma de decisiones que funcionen como plataforma para impulsar nuevos cambios que sean, a su vez, más amplios, impactando en el principal cuerpo que conforma la comunidad universitaria, a saber, la comunidad estudiantil. A su vez, los planes de estudios son reflejo de la cultura en la que se inserta la institución escolar; el principio organizativo que incorpora o excluye contenidos surge como resultado de la dinámica cultural que decide cuáles son los conocimientos relevantes para un nivel de educación con características específicas como el nivel superior. Paralelamente, el enfoque cultural visto en el plan de estudios no se agota en lo formal, sino que está presente en las maneras de comunicación y relación que los estudiantes establecen entre ellos, entre los docentes y la autoridad escolar, aportando con ello a la construcción de una comunidad. Dado lo anterior, es importante dejar en claro que, aun cuando el diseño de planes de estudios debe atender a las contingencias específicas de cada universidad y/o entidad académica, lo que se ha tratado de hacer en este trabajo es identificar cuáles son las condiciones generales del diseño de planes. Para ello, se ha recurrido al análisis de estas condiciones sobre un número determinado de casos que fueran ilustrativos de las tendencias o los énfasis que influyen en las políticas universitarias de diseño de planes de estudios, independientemente de sus contextos o situaciones particulares, pero considerándolos.
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Entre las tendencias que se pueden encontrar destacan las que se enfocan en la enseñanza, como el modelo por competencias, pasando por las que se centran en el cambio de modelos de gestión, como el enfoque de internacionalización. Finalmente, se pueden identificar los modelos que proponen un cambio completo en la forma como conceptualiza y opera el conjunto de la actividad, y los modelos epistemológicos universitarios y culturales. En esta última categoría entran los modelos de flexibilización, que pueden ser analizados desde la perspectiva cultural. Estas tendencias se pueden entender, entonces, como consecuencias de retos mayores, aunque específicos, que surgen en un ambiente que busca hilar lo humano, no desde la separación, sino desde la conjunción de enfoques, filosofías y formas de hacer. Así, entre los retos destacan: • El reto de encontrar nuevos marcos de estudio e intervención de lo humano que no se reduzcan al estudio disciplinar. • El reto de generar vínculos efectivos entre las universidades y la inserción de los estudiantes en mercados de trabajo, no viendo la universidad como agencia de colocación laboral, sino como una parte del aparato productivo y de generación de valor económico, pero sobre todo social. • El reto de mejorar el aprendizaje de los estudiantes desde nuevas formas, en cuanto a cómo se conciben y construyen el conocimiento y, en consecuencia, la enseñanza. • El reto de participar en la cultura en la que se inserta la universidad, incluidos los conocimientos tradicionales, a partir de una posición de diálogo entre la racionalidad científica y la “sabiduría” de otras formas culturales que no han tenido espacio dentro de la institución escolar. • El reto de salir de los espacios tradicionales de formación, vinculándose con el mundo no universitario: ámbito laboral, social y comunitario. • El reto de incorporar y proponer a los espacios universitarios nuevas formas de organización basadas en el paradigma tecnológico y en la sociedad red, pero con una comprensión cultural de estos paradigmas. • El reto de pensar lo educativo desde un marco epistemológico orgánico a un mundo cambiante y diverso, es decir, de encuentro cultural. La universidad deberá afrontar estos retos, no desde una posición de soberbia ni excluyente, sino desde una convocatoria en la que todos, de alguna manera, puedan entrar y aportar a su pensamiento. Para ello, la universidad necesita verse a sí misma como parte de un todo, es decir, como una entidad compleja. Esta entidad compleja implicará reconocerse como una entidad cultural que participa en la sociedad y que, por tanto, influye en la realidad de los individuos, tanto en la de los que están directamente involucrados con ella (estudiantes, docentes, investigadores, autoridades) como en la de los que lo hacen de manera indirecta. De esta manera, el diseño de planes de estudio como actividad sustantiva de las Instituciones de Educación Superior (IES) presenta, como ya se ha visto, distintos retos que son
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consecuentes con la naturaleza cultural de la educación. Estos retos, a su vez, pueden ser enfrentados desde el diseño de planes, siguiendo una estrategia que reconozca las características específicas que permitan ubicar el perfil de la institución, no desde una posición cerrada, sino como parte de las culturas, o, más precisamente, de las comunidades culturales en las que se inscribe la universidad. Dado el párrafo anterior, es importante concebir al proceso de diseño de planes de estudio dentro de tendencias educativas, las cuales se originan en el centro de las dinámicas sociales y económicas, es decir, culturales, que determinan el rumbo de las políticas de la educación. Así, se tiene que las tendencias de internacionalización y flexibilización, aunadas a la de competencias, tienen gran auge en el desarrollo de las IES, por cuanto se percibe que son estas tendencias las que contribuyen a hacer más pertinente la función de la universidad. Cabe mencionar que esta pertinencia de la función muchas veces se ha reducido a exigir una pertinencia de tipo laboral en los perfiles de los estudiantes para que contribuyan a la productividad. Sin embargo, además de la productividad, debería ir de por medio el abandono del eurocentrismo, que ha concebido la universidad a imagen y semejanza de un modelo occidental de formación profesional único. La escuela occidental se ha impuesto a otras formas de educación y, por tanto, de aprendizaje modificando con ello las prácticas culturales de las personas, sus valores, creencias, roles asumidos, formas de organización, tradiciones y tecnologías (Rogoff, 2003). Con base en lo expuesto en el párrafo anterior, cabe preguntarse: ¿de qué manera se puede entender la flexibilización en el diseño del plan de estudios de y desde las IES?, ¿qué dimensiones asume la flexibilización para ser una tendencia educativa? La flexibilización como tendencia educativa surge como consecuencia del desgaste del modelo de universidad tradicional, cuya naturaleza la aparta del conjunto de la sociedad que ha caído en crisis, en parte, debido a la masificación de la educación superior, pero más importante aún, al surgimiento de nuevos competidores dentro de los espacios antes exclusivos de la labor universitaria, a saber, la docencia y la producción de conocimiento, así como a una mayor exigencia de producción de tecnologías o conocimiento útil. Mención aparte merece el surgimiento de paradigmas que han volteado hacia el encuentro cultural y proponen, con mayor o menor éxito, modelos universitarios basados en la interculturalidad, tal como el modelo de universidades interculturales mexicanas, o que, debido a su propia condición o contexto social, se han visto obligadas a abrirse al encuentro de otras culturas, como en el caso de los hijos de migrantes mexicanos que ingresan a universidades norteamericanas, y que son conocidos como DREAMers.2
2 On June 15, 2012, President Obama announced the creation of the Deferred Action for Childhood Arrivals (DACA) program. This program allows some young persons who are classified as undocumented immigrants to receive a two-year, renewable authorization to remain and work within the United States. These young persons are commonly called “DREAMers” after the proposed federal legislation, the DREAM Act (Development, Relief and Education of Alien Minors Act).
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Siguiendo con los ejemplos, es evidente en cada uno de los casos elegidos para este trabajo la presencia de la cultura desde la escuela como generadora de cambios y articuladora de distintas visiones; por ejemplo, en el caso de la Universidad Muhimbili, en Tanzania, es claro el intento de incorporar en la enseñanza de la medicina las prácticas culturales de salud de las comunidades étnicas. También se destaca, en los seis casos, el intento de realizar diagnósticos participativos que retomen las opiniones de la comunidad escolar y de empleadores, y no sólo las de los expertos en diseño. A pesar de lo anterior, y dado que las condiciones y los contextos culturales inciden de manera distinta en cada institución educativa, se puede decir que no existe una forma unívoca cuando se plantea el reto de la flexibilidad en los planes y programas de estudios. En cambio, sí se puede advertir una serie de elementos y circunstancias que determinan qué tan efectivamente una institución de educación puede pasar de un plan de estudios rígido –y que se caracteriza por estar disciplinariamente construido, institucionalmente situado y administrado, fundado en objetivos de enseñanza y aprendizaje, y en modelo didáctico basado en el aula escolar y de marcada tradición occidental– a un plan de estudios flexibilizado. En ese sentido, la flexibilización puede entenderse como un proceso de transformación de las formas como y donde se produce el conocimiento. Esta transformación consiste en un cambio de tipo epistemológico que incluye las maneras en que se recrea el conocimiento en la sociedad y en cada IES. Como resultado, el cambio epistemológico impacta en las formas en que las IES conciben y llevan a cabo sus funciones. El cambio epistemológico será entonces resultado de la incorporación del paradigma de la complejidad al pensar y hacer universitarios. Es en este punto donde se vuelve clave la transformación de las maneras en que se promueve el aprendizaje en las IES. El aprendizaje, como proceso de incorporación a las actividades culturales, implica que la persona se perfeccione en el uso de las formas simbólicas, de comunicación y acción, que, en el caso de las IES, están dadas desde el currículum. En este sentido, las personas, como sujetos que participan de la cultura, tienen procesos de aprendizaje que han de entenderse como el desarrollo de habilidades en función de las situaciones; esto quiere decir que el sujeto aprende en la medida que participa en el uso de lo simbólico y de las formas específicas de relación social que produce a partir de la manipulación de las herramientas culturales reconocidas por la comunidad (Rogoff, 2003). Por último, la flexibilización se traduce en una modificación en la identidad de las IES, de cerrada a abierta, así como en la entrada de nuevos actores al campo de la educación profesional. Hasta aquí se ha apuntado en qué podría consistir la flexibilización; se ha dicho que la flexibilización inicia desde su dimensión epistemológica, por lo cual es pertinente aclarar cuál es, dentro de las IES, el estatus del conocimiento desde un marco que se reconozca como cultural. El conocimiento adquiere, a diferencia del modelo de universidad tradicional, un valor utilitario, por cuanto surge de la búsqueda de soluciones a los problemas sociales e individuales; esto quiere decir que el conocimiento es visto como un bien cultural y que, por tanto,
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para su producción requiere la intervención de distintos agentes. El conocimiento es un bien generado de manera colaborativa y cooperativa que responde y es producido en contexto (Nowotny, Scott y Gibbons, 2001). En relación con el aspecto que apunta a la necesaria e inevitable participación de otros agentes que hagan parte de la producción de conocimiento, es de destacar la emergencia de nuevos modelos de organización tanto de las IES como de nuevas agencias, ya sean públicas y/o privadas, y que han terminado por colocar la flexibilización, no como una opción, sino como una obligación a favor de la complementariedad del conocimiento. A partir de lo anteriormente expuesto, surge la pregunta detonadora de la forma como la flexibilización impacta el currículum. Si la flexibilización es una tendencia educativa que apela a los aspectos epistemológicos, cognitivos y pedagógicos de las IES, parece que su espacio natural es el plan de estudios. Sin embargo, no es de pocos conocido que la flexibilización se ha prestado más a un eslogan publicitario que a una declaración de principios de las IES. Así, el reto de las IES parece estar en la manera como se traduce operativamente esta tendencia. El enfoque cultural puede convertirse en un poderoso instrumento que permita, bajo una lógica de evaluación y cambio del plan de estudios, identificar las formas como la Institución de Educación Superior en cuestión puede responder de mejor manera a las necesidades sociales. Para ello, se requiere que este enfoque provea la flexibilización de las categorías operativas que permita encaminarse hacia un cambio epistemológico de las IES desde los planes de estudios, proceso que, siguiendo el enfoque cultural, deberá ser definido en cada institución. Por último, es preciso aclarar que, si bien ningún caso seleccionado se encontró en un país latinoamericano, no quiere decir que no haya ejemplos en la región. Será el trabajo de otros investigadores identificarlos y analizarlos desde la perspectiva teórico-metodológica aquí propuesta. Pese a esto, también es importante hacer notar que aplicar un enfoque de flexibilización curricular que contemple lo cultural tiene mucho sentido en países latinoamericanos, con una riqueza cultural tan amplia y ancestral, y, de esta manera, considerar lo cultural implicará empezar a reconocer las formas de conocimiento de nuestras civilizaciones originarias, lo cual impactará no sólo para bien de las universidades que lo hagan, sino para el bien de las propias culturas indígenas que han sido tan soterradas en nuestros países. El centro del debate parece mover, entonces, no a de dónde viene el conocimiento, sino qué tan útil es para ayudarnos a resolver nuestros problemas.
A manera de conclusión Las universidades contemporáneas usualmente se han dividido entre los proyectos de investigación –que son el núcleo base de producción de conocimiento en las áreas de desarrollo universitarias, tanto de ciencias básicas, sociales, humanidades y artes como de ingenierías y tecnologías– y sus actividades de formación profesional, los procesos de enseñanza-aprendizaje que se proponen ofrecer una educación de calidad para miles de jóvenes que a su egreso buscarán insertarse en el mercado laboral (Ferrell, 2011).
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Flexibilizar no sólo significa modificar las condiciones de operación y gestión/administración de un plan de estudios; antes es necesario iniciar una flexibilización de corte epistemológico que siendo crítica permita, a la vez, identificar las formas, el tipo y modalidad del conocimiento que se requieren en cada contexto y situación que se exige que las universidades atiendan. De tal forma que se pueda llegar a un concepto de conocimiento como acción y forma de transformación del mundo, y donde sea éste quien determine el plan de estudios, y no que sea el plan de estudios quien constriña y vuelva estático el conocimiento y, por consiguiente, reduzca el aprendizaje a una sola forma. Con base en lo anterior, el plan de estudios será una forma abierta y, por tanto, flexible de acercarnos y generar condiciones para producir conocimiento y aprendizajes desde el contexto y el encuentro de las IES como instituciones que participan de la riqueza cultural de la humanidad. Las instituciones de educación superior, algunas más o algunas menos, son grandes conglomerados de concepciones, prácticas y tradiciones que cuesta mucho movilizar; a pesar de ello, los planes de estudios son la hebra más delgada desde la cual se puede romper el hilo de la parálisis en la que están tentadas permanentemente en caer las instituciones de educación superior.
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