Familia y Entorno. Aspectos psicosociales que condicionan y favorecen el aprendizaje y el interés lector Juan C. Ripoll Salceda Colegio Santa María la Real
[email protected] clbe.wordpress.com Comunicación presentada en el III Symposium Lectoesc. Bilbao, 25 de abril de 2015.
Estamos muy familiarizados con la idea de que los niños y los adolescentes leen cada vez menos. Igual no estamos seguros de qué o quién tiene la culpa de esta situación, pero los sospechosos habituales suelen ser la televisión, los teléfonos móviles, ordenadores, videojuegos y tabletas, la costumbre de conseguir las cosas sin esfuerzo, los propios padres, que cada vez leen menos y leen menos cuentos a sus hijos y los sobrecargan con actividades extraescolares. Antes de lanzarnos a analizar la compleja red de factores sociales, económicos y familiares que están minando el interés lector me gustaría aclarar una cosa: no es cierto que los niños y los adolescentes lean cada vez menos. Según el informe de hábitos de lectura y compra de libros en España 2012 (Federación de Gremios de Editores de España, 2013), el grupo de población con mayor porcentaje de lectores y de lectores frecuentes es el de los niños de 10 a 13 años y eso sin considerar los libros de texto que muchísimos utilizan diariamente durante el curso escolar. El grupo de población que más libros compra es el de 14 a 24 años, nuevamente sin considerar los libros de texto. El porcentaje de niños de 10 a 13 años que lee en su tiempo libre se ha mantenido en los últimos años entre el 83 y el 91%. El porcentaje de mayores de 13 años que lee en su tiempo libre también se ha mantenido estable en los últimos años, pero entre el 55 y el 59%. El 91% de los niños acude a bibliotecas, y el 33% lo hace frecuentemente, mientras de los mayores de 13 años sólo el 30% acude a bibliotecas y lo hace de forma frecuente el 11%. Según el barómetro de diciembre de 2014 del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS, 2014), el 35% de los mayores de 18 años afirma que no lee libros nunca o casi nunca. El principal motivo es que no les gusta o no les interesa. Esta ráfaga de datos pretende que contemplemos desde otro punto de vista las actuaciones para promocionar el gusto o el interés por la lectura entre los niños. Lo que se descubre desde este punto de vista es que insistimos en crear afición por la lectura entre la parte de la población que más lee. Eso podría significar que lo que se está haciendo es bastante eficaz, pero también se podría pensar que no es lo más necesario. Y otra cuestión muy importante es que hay un territorio desconocido. En algún momento, muchos de esos niños que, mayoritariamente y a pesar de la competencia de la televisión o los videojuegos, eligen leer libros en su tiempo libre, dejan de hacerlo, sin que tengamos claro cuándo y por qué.
Recomendaciones para fomentar el interés por la lectura en la familia Lo que pueden hacer los padres para crear interés y gusto por la lectura es sobradamente conocido. Se ha repetido infinidad de veces en los medios de comunicación. Hace más de 15 años que existen guías en español para padres (por ejemplo Davis y Lewis, 1999). Su contenido ha variado poco a lo largo del tiempo, y han servido como documentación para numerosos artículos en revistas, periódicos y páginas web de educación. Para ilustrar el contenido de estos documentos, transcribo una lista extraída de la guía de Corchete e Iglesias (2007): · Leer libros con los bebés. · Estimulación precoz de la lectura. · Leer cuentos a los niños. · Dar ejemplo. · Tener libros en casa. · Leer materiales diversos (recetas, guías, periódicos, revistas, libros, comics). · Ir a la biblioteca. · Ir a librerías. La investigación sobre los factores sociales y familiares que se relacionan con la lectura o que influyen en ella Nivel social y económico de la población Quizá la variable más claramente asociada con la competencia lectora es el nivel socio-económico de los niños y adolescentes. Esta asociación se observa cuando se compara el rendimiento lector entre países, como se hace en las evaluaciones PISA, y también cuando se compara el rendimiento en competencia lingüística entre comunidades españolas en las evaluaciones generales de diagnóstico de 2009 y 2010 (Instituto de Evaluación [IE], 2010, 2011). La relación entre nivel económico y rendimiento en lectura no parece ser lineal: los datos recogidos por PISA (OECD, 2012) indican que existe correspondencia entre el nivel de lectura de un país y su PIB hasta un PIB de 20.000$ per cápita. A partir de ese nivel económico, la riqueza de un país no predice el rendimiento en lectura de sus estudiantes. Algo similar sucede con el gasto en educación: se relaciona con el rendimiento en lectura hasta un límite de 35.000$ por alumno y a partir de ese nivel deja de existir relación entre gasto y rendimiento. El nivel de estudios de la población (que suele estar asociado con el nivel económico) es otra variable relacionada con el nivel lector (IE, 2010, 2011). Nivel social, económico y cultural de la familia Si nos centramos ya en las familias concretas se han documentado relaciones entre distintos indicadores socio-económico-culturales y el rendimiento en lectura de los hijos, por ejemplo entre estatus socioeconómico y · competencia lingüística (IE, 2010, 2011), · estrategias de lectura (Morales, Verhoeven y Leeuwe, 2008), · vocabulario (Morales et al., 2008), · habilidad de descodificación (Morales et al., 2008), · lectura por placer (OECD, 2011b). También se han identificado relaciones entre el nivel educativo de los padres y el vocabulario, el deletreo o la lectura por placer (Fernández-Ruiz, 2009; Sullivan y Brown, 2013), los ingresos de los
padres y el vocabulario o el deletreo (Sullivan y Brown, 2013) o el tipo de empleo de los padres y el rendimiento en lectura de los hijos (OECD, 2014). La actitud familiar hacia la lectura y el aprendizaje ¿Significa lo anterior que la competencia lectora y la actitud hacia la lectura de los niños y adolescentes van a estar determinadas por el estatus económico y cultural de la sociedad en la que viven y de su familia? La relación es muy consistente pero está lejos de poder explicar o predecir el nivel o el hábito lector. Por ejemplo, en la evaluación general de diagnóstico de 2010 (IE, 2011), cuando los análisis se realizaban a nivel de comunidad autónoma, el estatus socio-económico-cultural de las familias explicaba el 58% de la varianza en los resultados de competencia lingüística, pero si el análisis era a nivel individual, sólo explicaba un 12% de la varianza, de modo que el 88% de la varianza se explicaría por otros factores. La lectura es una actividad tan sumamente compleja que resulta muy difícil establecer cuáles son esos factores. Sin embargo, se han encontrado algunas relaciones interesantes, por ejemplo entre el ambiente de lectura en el hogar y el vocabulario (Morales et al., 2008; Mol y Bus, 2011; Sullivan y Brown, 2013), la motivación (Morales et al., 2008), la descodificación (Mol y Bus, 2011), las estrategias de lectura (Morales et al., 2008) y la comprensión lectora (Mol y Bus, 2011) de los hijos. Buena parte de estas relaciones se pueden identificar en niños y jóvenes, desde la edad de educación infantil hasta la universidad (Mol y Bus, 2011). Otros factores familiares que se relacionan con el rendimiento en lectura son las expectativas de la familia sobre el rendimiento del hijo (IE, 2010), la asistencia de los niños a educación infantil (OECD, 2011a), la lectura a los niños (Mol y Bus, 2011; OECD, 2011c), la lectura conjunta con los niños (Bus, van Ijzendoorn y Pellegrini, 1995), las posibilidades que tienen los niños de acceder a materiales de lectura (Clark y Poulton, 2011; Krasken, Lee y McQuillan, 2012), el uso moderado de la televisión (Newman, 1986; Moses, 2008) o las conversaciones con los hijos sobre temas sociales, políticos, libros, películas o programas de televisión (OECD, 2011c). Al menos tres de estas asociaciones con el rendimiento en lectura (asistencia a educación infantil, lectura de cuentos a los seis años y lectura conjunta) se mantienen incluso cuando se descarta el efecto del nivel socio-económico de las familias. Sin embargo, todos los datos que he presentado hasta ahora son de tipo correlacional, es decir indican que existe una relación entre dos variables, pero no permiten afirmar que una sea causa de la otra. Aunque puedan ser interesantísimas resultaría imprudente proponer actuaciones para mejorar el rendimiento o la actitud hacia la lectura de los niños basándose en esa información. Si queremos averiguar qué tipo de acciones, estrategias o programas familiares permiten conseguir mejoras en la lectura de los niños y adolescentes, es preciso consultar estudios en los que se comparen los resultados de un grupo que recibe esa intervención con los de otro grupo similar que no la recibe, es decir, investigaciones experimentales y cuasi-experimentales. El problema es que existen centenares de investigaciones de ese tipo que producen resultados diversos. Afortunadamente, en los últimos años se han realizado diversas revisiones sistemáticas y meta-análisis que sintetizan los resultados de esos estudios. Estos trabajos permiten obtener las siguientes conclusiones: · Los programas de intervención familiar para la alfabetización producen efectos positivos en la lectura de los niños (Manz, Hughes, Barnabas, Bracaliello y Ginsburg-Block, 2010; Carpintieri, Fairfax-
Cholmeley, Litster y Vorhaus, 2011; van Steensel, McElvany, Kurers y Herppich, 2011; van Steensel, Herppich, McElvany y Kurvers, 2012). Sin embargo, no se ha encontrado que esos efectos sean persistentes (van Steensel et al., 2011). · Las minorías étnicas o lingüísticas se benefician menos que el resto de la población de los programas de intervención familiar (Mol, Bus, de Jong y Smeets, 2008; Manz et al., 2010). · La lectura dialógica es una intervención familiar que produce mejoras (Manz et al., 2010), especialmente en el lenguaje oral (Mol et al., 2008; National Early Literacy Panel, 2008). · La lectura compartida produce mejoras si se combina con otras actividades (van Steensel et al., 2011). · Escuchar leer a los niños produce mejoras en el aprendizaje de la lectura (Sénéchal y Young, 2008). · La participación de los padres en la enseñanza y práctica de habilidades académicas produce un efecto significativo en la lectura de los hijos (Erion, 2006; Nye, Turner y Schwartz, 2006; Sénéchal y Young, 2008). · Disponer de materiales de lectura propios o en préstamo produce en los niños mejoras en la actitud hacia la lectura y el aprendizaje, la frecuencia y el tiempo dedicado a la lectura, el nivel de lectura y el rendimiento escolar (Linsay, 2010). · Los programas extraescolares no producen un efecto significativo sobre la lectura (Lauer, Akiba, Wilkerson, Apthorp, Snow y Martin-Glen, 2006; Zief, Lauver y Maynard, 2006; Kidron y Lindsay, 2014). Los efectos son más probables en programas individuales (Lauer et al., 2006), impartidos por profesorado titulado y que utilizan sistemas tradicionales de enseñanza (Kidron y Lindsay, 2014). Una propuesta de actuación De acuerdo con la información que proporcionan los trabajos de investigación, se podría proponer que existen dos áreas clave para que las familias favorezcan el aprendizaje y el interés de sus hijos por la lectura: se trata de realizar actividades compartidas relacionadas con la lectura y de favorecer el acceso a materiales de lectura. Actividades compartidas de lectura Las actividades compartidas de lectura serían diferentes dependiendo de la edad de los niños. Con niños pequeños, que aún no hayan comenzado a leer o estén iniciándose, se puede utilizar la lectura compartida – lectura dialógica (existe bastante confusión a la hora de delimitar qué son exactamente la lectura compartida, lectura conjunta, lectura en parejas y lectura dialógica). Como referencia para las personas interesadas por esta estrategia se puede consultar Goikoetxea y Martínez (2015) o, con un carácter más divulgativo, el vídeo Un Libro Contigo (https://www.youtube.com/watch?v=odj_T9chDDk). Con niños que estén comenzando el aprendizaje de la lectura y que ya sean capaces de leer oraciones o textos sencillos, se pueden utilizar sistemas de lectura pareada como forma organizada de escucharles leer y ayudarles a mejorar su precisión, fluidez y comprensión. Desafortunadamente, existe poca información sobre esta estrategia en español, de modo que sería necesario acudir a fuentes en inglés, como Topping (1995; 2014). Por último, con niños o adolescentes que ya tienen una lectura autónoma, se puede seguir la recomendación que se deriva de OECD (2011c): dialogar con ellos sobre temas culturales o sociales. De las tres recomendaciones ésta es la menos fundamentadas puesto que los datos disponibles no permiten afirmar que exista una relación causa – efecto. Disponibilidad de materiales de lectura En este caso, la actuación es muy sencilla: se trata de que los niños tengan a su disposición materiales
de lectura propios o prestados. Esta disponibilidad se consigue con la compra de libros, por ejemplo como regalo, el préstamo en bibliotecas escolares o públicas, los intercambios de libros con amigos y los materiales de lectura que haya en el hogar. No hay que pensar sólo en libros, sino también en revistas, comics, periódicos, folletos y, actualmente, en el acceso a Internet. Un aspecto bastante controvertido es si se debe recompensar a los niños por leer. Por el momento la investigación no ofrece un resultado claro (Clark y Rumbold, 2006). El riesgo de los premios es que socaven la motivación intrínseca, es decir que los niños acaben asociando el interés por la lectura con el premio de modo que dejen de leer cuando dejen de recibir recompensas. Sin embargo, existe un caso claro en el que premiar por leer no reduce la motivación intrínseca y es cuando la recompensa es un libro (Marinak y Gambrell, 2008). Los premios relacionados con la lectura como libros, comics, marcapáginas o tiempo para leer, pueden ser utilizados sin preocupación. Algunas enseñanzas de los modelos escolares de motivación para la lectura Por último, es posible sacar algunas aplicaciones interesantes de los modelos para explicar la motivación para la lectura en la escuela. Al fin y al cabo, los mismos niños que en la escuela son “los alumnos” son también “los hijos” de los que se ha estado hablando hasta ahora. Quizá los dos trabajos más interesantes que se hayan hecho sobre motivación para la lectura sean la síntesis de Guthrie y Humenick (2004) y el desarrollo posterior de Guthrie, McRae y Klauda (2007) proponiendo cinco estrategias didácticas para mejorar la motivación: relevancia, elección, colaboración, éxito y unidades temáticas. Dejando de lado las unidades temáticas, que tienen un carácter muy escolar, de estos trabajos podríamos destacar que para que los alumnos desarrollen un interés intrínseco por la lectura es importante: 1. Que los materiales de lectura sean relevantes, es decir que traten temas que interesen al lector, o que tengan algunas de estas características: que sean llamativos, se relacionen con la realidad, sean divertidos, sirvan para solucionar problemas, permitan aprender algo o se destaquen de alguna manera. 2. Que sea posible hacer elecciones. En la lectura, las elecciones se pueden referir a qué leer, cuánto, cuándo hacerlo, dónde, cómo justificar que se ha leído... Es muy conocido el decálogo de los derechos del lector de Pennac (2007) que incluye el derecho a leer, a saltarse páginas, a no terminar el libro o a releer. Son otra forma, más provocadora, de ilustrar en qué consiste la elección. 3. Que la lectura tenga una dimensión colaborativa. Esto resulta más fácil de conseguir en el aula, ya que la lectura suele estar vinculada con trabajos y actividades. Pero también nos da la idea de que los niños lectores se sentirán a gusto con otros lectores, de su edad, o mayores pero que compartan algunos gustos de lectura. No habría que caer en el esnobismo de rechazar los libros de moda, ya que son los que pueden dar más oportunidades de hablar sobre ellos con otros compañeros. Y tal vez haya que empezar a trabajar para que emerjan de una vez los movimientos emergentes relacionados con la lectura como el transmedia, la fanfiction, las redes sociales de lectura, o la interacción con autores en las redes sociales generalistas. 4. Que se obtenga éxito con la lectura, y para tener éxito, son necesarias dos cosas la primera es tener una meta o un objetivo (entretenerse, aprender, hacer un trabajo, aprobar un examen, experimentar emociones, ser culto, busca una información, conseguir hacer algo siguiendo unas instrucciones...). La segunda es conseguir el objetivo. Muchas veces, la intervención que se puede hacer en esta dimensión es ayudar al niño que no ha conseguido su objetivo a buscar una alternativa, por ejemplo: - Animarle a seguir intentándolo, si se considera que está a su alcance (el éxito es alcanzar la meta, no alcanzarla al primer intento). - Ofrecerle otros materiales de lectura más sencillos con los que pueda alcanzar su objetivo. - Sugerirle estrategias para profundizar en el texto y lograr su meta.
Conclusión Tras una revisión del conocimiento sobre los factores sociales y familiares que influyen en el aprendizaje y el interés por la lectura se ha constatado que el estatus social, económico y cultural tiene una clara relación con la lectura, pero la actitud de la familia también se relaciona e influye en distintos aspectos relacionados con la lectura y la comprensión. Las recomendaciones que habitualmente se dan a las familias en guías y medios de comunicación y a partir del sentido común son compatibles con los resultados de la investigación y recogen la mayor parte de lo que se podría derivar del conocimiento científico acerca de la influencia de la familia en la lectura. Referencias Bus, A. G., Van Ijzendoorn, M. H. y Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65(1), 1-21. Carpentieri, J., Fairfax-Cholmeley, K., Litster, J. y Vorhaus, J. (2011). Family literacy in Europe: Using parental support initiatives to enhance literacy development. London: NRDC, Institute of Education. Centro de Investigaciones Sociológicas (2014). Barómetro de diciembre 2014. CIS, estudio 3047. Clark, C. y Poulton, L. (2011). Book ownership and its relation to reading enjoyment, attitudes, behaviour and attainment. Some findings from the National Literacy Trust first annual survey. Londres: National Literacy Trust. Clark, C. y Rumbold, K. (2006). Reading for pleasure: a research overview. Londres: National Literacy Trust. Corchete, T. e Iglesias, S. (2007). Lectura y familia. Salamanca: FGSR. Disponible en http://salamanca.fundaciongsr.com/242/Lectura-y-familia Davis, D. y Lewis J. P. (1999). Consejos para los padres sobre la lectura. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory. Disponible en http://oregonpirc.org/?q=webfm_send/30 Erion, J. (2006). Parent Tutoring: A Meta-Analysis. Education and Treatment of Children, 29(1), 79-106. Federación de Gremios de Editores de España (2013). Barómetro de hábitos de lectura y compra de libros de 2012. Madrid: FGEE. Fernández-Ruiz, J. (2009). Lectura de libros y características socioeconómicas y demográficas. México a principios del siglo XXI. Papeles de Población, 15(60), 245-273. Goikoetxea, E. y Martínez, N. (2015). Los beneficios de la lectura compartida de libros: breve revisión. Educación XX1, 18(1), 303-324. Guthrie, J. T., y Humenick, N. M. (2004). Motivating students to read: Evidence for classroom practices that increase reading motivation and achievement. En. P. McCardle y V. Chhabra (Eds.), The voice of evidence in reading research (pp. 329–354). Baltimore: Brookes. Guthrie, J. T., McRae, A. y Klauda, S. L. (2007). Contributions of concept-oriented reading instruction to knowledge about interventions for motivations in reading. Educational Psychologist, 42(4), 237250. Instituto de Evaluación (2010). Evaluación general de diagnóstico 2009. Educación primaria. 4º curso. Madrid: Secretaria General Técnica. Disponible en http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/evaluaciongeneraldiagnostico/pdf-completo-informe-egd2009.pdf?documentId=0901e72b8015e34e Instituto de Evaluación (2011). Evaluación general de diagnóstico 2010. Educación secundaria obligatoria. 2º curso. Madrid: Ministerio de Educación. Disponible en
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