Factores de incidencia en la economía informal: el caso de los propineros en la ciudad de Santiago (pp. 10-37)

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Resúmenes Ganadores

Resúmenes Ganadores del Concurso Nacional de Tesis sobre Juventud

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Concurso Nacional de Tesis sobre Juventud Piensa la Juventud Resúmenes Ganadores Instituto Nacional de la Juventud, 2015 ISBN: 978-956-7636-21-1 Autoridades INJUV Nicolás Preuss H., Director Nacional Natalie Vidal D., Subdirectora Nacional Coordinador General Marcos Barretto M. Editora María de los Ángeles Rojas C. Apoyo Técnico Juan Acevedo R. Gino Bustos S. Francisca Lobos M. Daniela Vargas D. Asesoría gráfica Constanza Arends G. Apoyo Administrativo Gabriela Evans E. Diseño y Diagramación Simple! Comunicación Impresión Maval Impresores Este libro y el material que contiene se insertan en el convenio de colaboración con el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) para el fortalecimiento y desarrollo de políticas públicas en juventud.

Contenido Presentación 4 Introducción 6 Categoría Pregrado

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Primer Lugar Factores de Incidencia en la Economía Informal: El Caso de los y las Propineros/as en la Ciudad de Santiago.

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Segundo Lugar Maternidad Adolescente en Víctimas de Explotación Sexual Comercial de la ONG Raíces.

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Tercer Lugar En la Búsqueda de Participación Juvenil: Un Camino para Fortalecer la Acción Colectiva Sostenible en Barrios Vulnerables. Casos: Barrios La Frontera y Miraflores Alto.

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Categoría Postgrado

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Primer Lugar Relaciones y Tensiones entre Construcciones Biográficas y Programas Institucionales en el Ámbito de la Educación: Un Estudio Aplicado en la Población La Legua.

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Segundo Lugar Trayectorias de Jóvenes Desvinculados de la Escuela y el Trabajo Formal.

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Tercer Lugar Trayectorias Educativas de Jóvenes que Ingresan a la Educación Superior por medio de Programas de Acción Afirmativa que promueven el Acceso.

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Presentación El Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) es un servicio público descentralizado, encargado de colaborar con el Poder Ejecutivo en el diseño, planificación y coordinación de las políticas públicas, referidas a los asuntos juveniles, según lo dispuesto en la Ley Nº 19.042. Además, ésta establece las funciones específicas para esta institución, las cuales son: »» Estudiar y proponer al Presidente (a) de la República las políticas y los planes generales que deban efectuarse para diagnosticar y buscar soluciones a los problemas de la juventud, en todas las áreas de las actividades nacionales. »» Proponer e impulsar programas específicos para jóvenes, en todos los campos en que actúa la administración del Estado. »» Estimular el conocimiento y la participación de la juventud, promoviendo y financiando estudios, trabajos, campañas, seminarios y otras iniciativas similares. »» Estudiar y proponer al Presidente (a) de la República iniciativas legales, relacionadas con la situación de la juventud. Dentro de este marco institucional, las funciones que le competen al Departamento de Planificación y Estudios del Instituto Nacional de la Juventud se refieren a la realización de estudios, investigaciones y otros trabajos que sirvan de base para proponer las políticas que diagnostiquen y solucionen las problemáticas de la juventud. Por esta razón, desde 2003 que INJUV está desarrollando el Programa “Observatorio de Juventud”, cuyo principal objetivo es generar una mirada integrada del fenómeno juvenil. Si bien diversas instituciones públicas y privadas realizan investigaciones sobre la juventud, creemos que nuestra tarea principal -como INJUV- no es sólo producir información relativa a la realidad juvenil, sino que también ser capaces de procesar e integrar dicha información, para poder formular intervenciones fundadas que mejoren la calidad de vida de las y los jóvenes chilenos. Debido a esta necesidad surge el concurso de tesis “Piensa la Juventud”, con el fin de generar 4

conocimiento sobre la realidad juvenil de nuestro país y entregar un espacio de participación a las y los jóvenes, en torno a la investigación sobre problemáticas propias de la juventud chilena. Como institución queremos dar a conocer -con mucho orgullo y satisfacción- las investigaciones ganadoras de esta nueva versión del concurso de resúmenes de tesis, tanto para la categoría de pregrado como de posgrado. Ambas abordaron temáticas atingentes a la población juvenil; y aunque como INJUV constantemente realizamos diversos estudios sobre los principales problemas de la juventud, nos parece innovador recoger la perspectiva desde la academia, a través de la mirada que tienen las y los jóvenes sobre su propia realidad. La evaluación de dichas publicaciones estuvo a cargo un comité de expertos, perteneciente al Área de Estudios del Departamento de Planificación y Estudios de INJUV, el cual empleó determinados criterios para seleccionar a los/as seis ganadores/as. Tres de éstos/as correspondieron a la categoría de pregrado y los/as tres restantes a la de postgrado. La presente publicación es un compilado de las tesis ganadoras. A través de este valioso material esperamos contribuir, no sólo con la mirada de algunos/as jóvenes en torno a sus propias problemáticas, sino que también aspiramos a generar una instancia de participación para la juventud, que nos permita elaborar un diagnóstico integral de las diversas temáticas juveniles.

Nicolás Preuss Herrera Director Nacional

Como institución queremos dar a conocer -con mucho orgullo y satisfacciónlas investigaciones ganadoras de esta nueva versión del concurso de resúmenes de tesis, tanto para la categoría de pregrado como de posgrado. Ambas abordaron temáticas atingentes a la población juvenil; y aunque como INJUV constantemente realizamos diversos estudios sobre los principales problemas de la juventud, nos parece innovador recoger la perspectiva desde la academia, a través de la mirada que tienen las y los jóvenes sobre su propia realidad.

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Introducción La presente publicación corresponde al resultado obtenido tras la realización del concurso de tesis “Piensa la Juventud”, iniciativa desarrollada por el Área de Estudios del Departamento de Planificación y Estudios de INJUV el año 2014, que a través de esta edición entrega una compilación de resúmenes de las investigaciones ganadoras del concurso, correspondientes a las categorías de pregrado y postgrado, para lo cual en ambos casos se escogió un primer, segundo y tercer lugar. Los estudios incluidos en esta oportunidad refieren a diversas temáticas juveniles tales como trabajo informal de las y los propineros/as, maternidad adolescente en contexto de explotación sexual, participación social en la recuperación de barrios vulnerables, abandono escolar, trayectorias de vida y trayectorias educativas.

Los estudios incluidos en esta oportunidad refieren a diversas temáticas juveniles tales como trabajo informal de las y los propineros/ as, maternidad adolescente en contexto de explotación sexual, participación social en la recuperación de barrios vulnerables, abandono escolar, trayectorias de vida y trayectorias educativas. 6

Respecto a la categoría de pregrado, el primer lugar fue otorgado a la tesis sobre trabajo informal de los/as propineros/ as; que consiste en un estudio cualitativo que indaga sobre las causas que explican por qué estudiantes de educación superior, cualificados para desempeñarse en el mercado formal, trabajan en el mercado informal como propineros/as. Esto, situado en la comuna de La Florida de la Región Metropolitana. El segundo lugar trata acerca de la maternidad adolescente; correspondiente a una investigación cualitativa en torno al significado de la maternidad adolescente entre quienes tienen 15 a 19 años de edad, que han sido víctimas de explotación sexual comercial y que son sujetos de atención del centro de acogida de la ONG Raíces Sur. Finalmente, el tercer lugar de la categoría de pregrado aborda el tema de la participación social en la recuperación de barrios vulnerables; a través de un estudio cualitativo con jóvenes entre 15 y 29 años de edad que estuviesen ocupando el espacio público comunitario, tratando la participación juvenil como un factor relevante en la recuperación y regeneración urbana de barrios vulnerables de la Región de Valparaíso.

En relación a la categoría de postgrado, el primer lugar corresponde a la tesis sobre dinámicas culturales que explican el abandono escolar; a través de una investigación cualitativa dirigida a jóvenes entre 14 y 20 años de edad pertenecientes a la población La Legua y sus alrededores, que debiesen estar cursando la educación media pero que no lo hacen. Este estudio indaga acerca de las relaciones y tensiones entre individuos e instituciones como causa explicativa del quiebre y abandono escolar. El segundo lugar refiere a las trayectorias de vida de jóvenes desvinculados de la escuela y el trabajo formal. A través de una investigación cualitativa se explora en torno a las razones y consecuencias por las cuales un grupo de jóvenes hombres entre 14 a 19 años de edad, pertenecientes a la comuna de Quilicura de la Región Metropolitana, se ha desvinculado de la escuela y el trabajo. Por último, el tercer lugar de la categoría de postgrado trata sobre las trayectorias educativas de jóvenes que ingresan a la educación superior por medio de programas de acción afirmativa. Por medio de un estudio cualitativo a jóvenes entre 19 a 21 años de edad con condición económica de vulnerabilidad, se explora sobre sus trayectorias al ingresar a la Universidad de Chile mediante el Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE) y a la Universidad de Santiago junto con la Universidad Católica Silva Henríquez a través del programa Propedéutico (UNESCO).

...el compilado de resúmenes de tesis seleccionadas a partir del Concurso de Tesis “Piensa la Juventud”, da cuenta del valioso trabajo realizado por las y los jóvenes en torno a la juventud misma, visibilizando problemáticas culturales y sociales relevantes que merecen ser conocidas y atenidas por la sociedad en general.

En síntesis, el compilado de resúmenes de tesis seleccionadas a partir del Concurso de Tesis “Piensa la Juventud”, da cuenta del valioso trabajo realizado por las y los jóvenes en torno a la juventud misma, visibilizando problemáticas culturales y sociales relevantes que merecen ser conocidas y atenidas por la sociedad en general.

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Categoría

Pregrado 9

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Lugar

Factores de Incidencia en la Economía Informal: El Caso de los y las Propineros/as en la Ciudad de Santiago. José Ignacio Alarcón Molina Sociólogo Universidad Católica Silva Henríquez Región Metropolitana, 2014 10

1 Categoría Pregrado Síntesis La presente investigación fue realizada en la Región Metropolitana, comuna de La Florida, y específicamente al interior de organizaciones propineras que desempeñan prácticas económicas informales y que están conformadas por estudiantes regulares de educación superior. Con ello, se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Por qué un actor económico que tiene la cualificación mínima para desempeñarse en el mercado formal de la economía, se desliga de ella para trabajar en la informalidad? Metodológicamente, el estudio se realizó empleando la Etnometodología, de carácter cualitativo y de profundidad descriptiva, utilizando observaciones participantes y entrevistas personales semi-estructuradas. Entre los resultados, se presenta la racionalidad situada del actor económico, explicada desde un tramo etario particular.

Justificación de la Investigación Los estudios sobre economía informal tienen una doble finalidad. La primera, desde una óptica sociológica, es dar cuenta de los procesos de elección e integración que realizan los actores sociales para dar explicación de su entrada en este campo laboral y económico, ya sea utilizando las teorías de la dependencia, la teoría del desarrollo o las teorías contemporáneas alternativas. Todas las anteriores parten por un mismo diagnóstico, pero llegan a diferentes respuestas al entrecruzar fenómenos que se encuentran detrás de éste y repartidos en las sociedades latinoamericanas; por lo tanto, no dejan claro qué perspectiva es la que posee una real explicación. En una segunda instancia, la integración económica informal que posee el o la propinero/a se encuentra íntimamente ligada a su condición de estudiante terciario -propia de la realidad nacional- y que en base a este elemento, se pueden mantener organizaciones que agrupan a dichos estudiantes. Por otro lado, es preciso indicar que los estudios sobre economía informal se tornan un canal más de discusión de las ciencias sociales con la ciencia económica neoclásica, canales que se encuentran cada día más obstaculizados por los principios epistemológicos que comulgan las diferentes disciplinas científicas. Es necesario presentar los debates que sostienen esos principios y llevarlos a contrastar empíricamente, mediante investigaciones que permitan refutar, afirmar o establecer consensos entre las mismas.

Metodológicamente, el estudio se realizó empleando la Etnometodología, de carácter cualitativo y de profundidad descriptiva, utilizando observaciones participantes y entrevistas personales semi-estructuradas. Entre los resultados, se presenta la racionalidad situada del actor económico, explicada desde un tramo etario particular. 11

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Asimismo, al momento de hablar de economía informal, automáticamente nos encasillamos dentro del paradigma jurídico al normalizar una situación social mediante un consenso social. La idea no es debatir ni contraindicar, sino, dar un paso más en la descripción de una categoría que muchas veces parte remitiendo a lo legal sin dar cuenta del entramado de relaciones y fenómenos sociales o antropológicos que se encuentran detrás de ella.

...para cumplir los objetivos de este estudio, se consideraron aspectos claves en el funcionamiento organizacional e individual, que respondieron a la temática de cómo se configura el trabajo de un grupo de población joven que no solamente se encuentra estudiando. En este sentido, es importante indagar sobre la racionalidad y los procesos de integración de este grupo de jóvenes; ya que, a juicio de la investigación, estos aspectos son claves al momento de configurar una política pública que dé cuenta de esta emergente realidad juvenil. 12

En síntesis, la contribución de esta investigación tiene una vinculación teórica-práctica, ya que explora un tema escasamente desarrollado, tanto por el mundo académico como por la legislación nacional. Ahora bien, para cumplir los objetivos de este estudio, se consideraron aspectos claves en el funcionamiento organizacional e individual, que respondieron a la temática de cómo se configura el trabajo de un grupo de población joven que no solamente se encuentra estudiando. En este sentido, es importante indagar sobre la racionalidad y los procesos de integración de este grupo de jóvenes; ya que, a juicio de la investigación, estos aspectos son claves al momento de configurar una política pública que dé cuenta de esta emergente realidad juvenil.

Pregunta de Investigación ¿Cómo se configura la racionalidad de elección del propinero/a frente a su plaza laboral informal?

Objetivos Objetivo General Analizar la racionalidad de elección del propinero/a universitario/a en el contexto de informalidad laboral.

Objetivos Específicos »» Indagar sobre las dimensiones que reconoce el o la propinero/a universitario/a para explicar la entrada y mantenimiento en su plaza laboral informal. »» Describir la integración económica y educacional que realiza el o la propinero/a universitario/a en su condición etaria particular, frente a su elección laboral informal.

1 Categoría Pregrado »» Describir las proyecciones que poseen los y las propineros/as universitarios frente a la economía informal como medio de “transición laboral”.

Metodología La investigación se desarrolló bajo el paradigma comprensivo y de carácter descriptivo (Corbetta, 2007). Asimismo, el diseño metodológico se desarrolló a partir de la Etnometodología (Garfinkel, 2006), advirtiendo tres fenómenos claves: a) los individuos en su diario vivir adquieren las perspectivas culturales; b) se puede acceder a las anteriores mediante los discursos y acciones que los individuos emplean (Rodríguez, Gil y Jiménez, 1999); y c) los individuos que se encuentran dentro de la realidad social expresan sus vivencias por medio de “hallazgos racionales” (Garfinkel, 2006, p.116); estos individuos parten por entender su realidad ante todo como ordenada, y de ella, extraen sus significaciones que serán el motor de la expresión de lo social. Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron entrevistas semi-estructuradas individuales –para así rescatar los discursos de los/as propineros/as– y observaciones participantes –con el fin de verificar el funcionamiento de la organización–. Lo anterior llevó a generar la triangulación de técnicas, para así validar las conclusiones mediante la triangulación teórica (Stake, 1998).

Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron entrevistas semi-estructuradas individuales –para así rescatar los discursos de los y las propineros/as– y observaciones participantes –con el fin de verificar el funcionamiento de la organización–. Lo anterior llevó a generar la triangulación de técnicas, para así validar las conclusiones mediante la triangulación teórica (Stake, 1998).

La selección de informantes se realizó pensando en la viabilidad temporal y económica de la investigación. En este sentido, a partir del muestreo teórico (Glaser y Strauss, 1967), se llegó a una sola organización propinera de la cual se eligieron a doce propineros/as, seleccionados según jerarquía dentro de la organización y tipología de estudios superiores –CFT, Universidad, IP–. En cuanto al análisis de la información obtenida, ésta se realizó a partir del Análisis Estructural (Martinic, 1992). Ello indica que, al momento de adentrarnos en la información, se tengan presente los patrones culturales que posee la realidad de la cual se quiere dar cuenta, ya que éstos tienden a ordenar las acciones materializadas en discursos presentes en la unidad de análisis. Para llegar a los objetivos planteados por el estudio, se establecieron cuatro pasos analíticos: a) construcción de mecanismos de condensación mediante la reunión y posterior categorización de 13

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redundancias en los discursos y observaciones extraídos de los y las propineros/as; b) determinación de las direcciones calificativas de los códigos, a raíz de los opuestos calificativos (+/-); c) construcción de totalidades calificativas mediante la introducción de los recursos teóricos de la investigación e integración positiva/negativa de los códigos binarios; y d) construcción de “estructuras axiales de significado”, siguiendo la direccionalidad de las totalidades calificativas, en donde se presentaron ejes contrapuestos mediante el sistema del signo: propositivo (+/+), propositivo ambivalente (+/-), negativo ambivalente (-/+) y adversario (-/-).

Marco Teórico La Teoría de las Acciones Racionales -TAR- (Abitbol y Botero, 2005) parte del supuesto básico al concebir que la acción social comienza desde el individualismo metodológico. La TAR posee los siguientes patrones: a) las razones de sus acciones se definen como las causas; b) existe un juicio deliberativo por parte del agente que estima, escoge y jerarquiza sus posibles acciones para obtener el máximo de utilidades; c) los resultados de la acción son igualmente estimados y jerarquizados; y d) los resultados de la acción no son concatenaciones lineales, sino que toda acción se mueve bajo una probabilidad esperada y evidentemente maximizada por el individuo. Axelrod (2004), desde la estrategia cooperativista, plantea que los individuos, más que actuar de forma racional, lo hacen a modo de “ensayo y error”; es decir, las malas prácticas basadas en el egoísmo, son castigadas a tal punto que se eliminan de las conductas relacionales periódicas; en cambio las relaciones positivas son fortalecidas y mantenidas en el tiempo. Este fenómeno es conocido como las “gana-persiste, pierde-cambia” (Axelrod, 2004, p.52). Parsons explica la acción económica, por una parte, como un “sistema de acción integrada” (Parsons, 1999, p.45), remitiéndose a un espacio temporal y cultural de un modo ordenado, en el cual los actores tienden a la conformidad con un sistema compartido de criterios de orientación de valor. Por otro lado también, dicha acción económica se desarrolla mediante un modo de cumplimientos de sus propias disposiciones de necesidad y “una condición para “hacer óptimas” las reacciones de otros actores significativos” (Parsons, 1999, p.47). Esa búsqueda se da bajo una doble finalidad: una cognitiva y/o evaluativa -obtención de bienes o servicios– y otra afectiva o emocional. En cambio, desde la perspectiva sistémica-funcional (Luhmann, 2005; 2006) se entiende que el sentido es el motor de lo social, encontrándose cargado de procesos de información–comunicación; los cuales ordenan, codifican, y comprenden para obtener una posible respuesta. Bourdieu (2001), desde la tradición estructuralista comparte la visión de “sentido práctico”; ella es definida como un “conjunto adquirido de preferencias, de principios de visión y división (lo que se suele llamar gusto), de estructuras cognitivas duraderas que orientan la percepción de la situación y respuesta adaptada” (Bourdieu, 1997, p.40); siendo este concepto el que media entre la acción estructurante y el sentido de acción. Esta conversión indica que los individuos “actúan de forma razonable”, porque se encuentran entrecruzadas o imbricadas (Polanyi, 2006) por el entramado de relaciones de poder en lo social. Los individuos son portadores de capitales que dibujan el entramado social en donde se insertan, configurando realidad, diferencia y distinción (Bourdieu, 2007). 14

1 Categoría Pregrado Germani (1971; 2010), dentro del marco de transición, entrega pautas de acción a los individuos que posibilitan la integración social, hecho constatable en la estratificación social existente y que se desarrolla a través de tres niveles: a) criterios normativos según la posición social de los actores que se institucionalizan culturalmente; b) límites mínimos y máximos de gratificación que esperan los individuos según su posición social; c) autoidentificación de los miembros de una determinada clase y que los distinguen de las otras, es decir, aspectos psicosociales que configuran la personalidad social del estatus. Para Cardoso y Faletto, en un contexto de dependencia, las orientaciones de valor de los grupos y clases sociales se mueven bajo “afinidades electivas” (Cardoso y Faletto, 2003, p.197) que responden a ejes de articulación de igual clase con algún organismo externo de ella, en busca de relaciones de reciprocidad que extraigan beneficios para ambos (supermercado/organización económica informal). Estos acuerdos no se afianzan bajo una lógica social determinista, pero es la estructura la que entrega un marco de posibilidades de acuerdos entre las alianzas, que en su conjunto dibujan “prácticas sociales (…) trayectorias determinadas y se excluyen otras tantas alternativas” (Cardoso y Faletto, 2003, p.136). Para Mascareño (2010), el desarrollo sociopolítico del continente puede ser descrito como una sociedad concéntrica que afecta las formas de integración en la sociedad. Para ello apela a dos procesos que se encuentran caminando en conjunto con la diferenciación: a) las redes de estratificación calificadas como formas clasistas de entender las relaciones de integración, sin apelar al sistema de funciones, ya que son más bien condiciones de fortuna; y b) las redes de reciprocidad donde apelan los vínculos informales fuera del marco normativo, en torno al acoplamiento jurídico-político. Es decir, el éxito del clientelismo político o la economía informal “depende de su invisibilidad porque siempre operan fuera de los márgenes de la ley y los procedimientos socialmente aceptados” (Mascareño, 2010, p.143) generando inclusión dentro de la exclusión formal.

Axelrod (2004), desde la estrategia cooperativista, plantea que los individuos, más que actuar de forma racional, lo hacen a modo de “ensayo y error”; es decir, las malas prácticas basadas en el egoísmo, son castigadas a tal punto que se eliminan de las conductas relacionales periódicas; en cambio las relaciones positivas son fortalecidas y mantenidas en el tiempo. Este fenómeno es conocido como las “gana-persiste, pierde-cambia”

Por último, los actores económicos denominados propineros caen en una generalidad, pues en su mayoría se encuentran en una construcción social denominada “juventud”. Bourdieu (1990) señala que la creación y división de las edades es una cuestión arbitraria realizada por individuos que tienen diferencias de capitales específicos. 15

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Esta ruptura puede ser considerada desde la moratoria, pues: “alude a un plazo concedido a cierta clase de jóvenes, que les permite gozar de una menor exigencia mientras completan su instrucción y alcanzan su madurez social y económica. Es un período de permisividad, una especie de estado de gracia, una etapa de relativa indulgencia, en que no les son aplicadas con todo su rigor las presiones y exigencias que pesan sobre las personas adultas” (Margulis, 2001, p.47). En cambio Casal (1996; 2002), comparte la visión de “transición a la vida activa” –TVA– lo que implica tomar en consideración dos principios básicos de lo social; por un lado, el biografismo y la presión estructural, mediante los cuales se concibe que el individuo tenga una creación de expectativas y toma de decisiones desde y en la búsqueda de una posición social “terminal”. Y por otro, esas proximidades se encuentran determinadas por la misma posición social en el campo –diferencias entre capital económico y cultural–. Ambas consideraciones obligan a tomar un tercer carácter, en donde se enmarcan las diferencias de itinerarios de los individuos, que en base a sus expectativas, estructuran y dan paso a una heterogeneidad finita de acciones posibles. Casal (1996), llega a la construcción de una tipología en base a las trayectorias de preparación de capital en donde se pueden responder a cinco lógicas excluyentes: a) Éxito precoz; b) Trayectorias obreras; c) Trayectorias desestructuradas; d) Trayectorias en precariedad; y e) Aproximación sucesiva. En contraposición a la TVA, se configura la propuesta de Jacinto, Wolf, Bessega y Longo (2005), que parte desde el concepto de transición hacia la vida adulta, pero tomando en cuenta que la elección de un trabajo posee dimensiones subjetivas referidas a aspiraciones y expectativas de los actores. La variable a constatar, es el aprendizaje que se forja como una contradicción frente a la idea pasiva del actor, pues muchas ofertas laborales se “juventalizan” o son “zonas de empleos juveniles” (Jacinto; Wolf; Bessega y Longo 2005, p.9), adquiriendo un peso en la senda de la diferenciación social. Estas opciones del trabajo, por ende, ya no se configuran como pasos de exclusión social, sino más bien como el sentido de disputa que poseen las y los jóvenes por incorporarse en los marcos de la integración social.

Desarrollo y Análisis La Racionalidad Económica “Situada” del Propinero/a En primer lugar, se constituyó la racionalidad del propinero/a en cuanto a su entrada a la plaza laboral informal, bajo el sistema de elecciones racionales; las mismas entregan herramientas teóricas fundamentales para dividir conceptualmente el proceso de dicha elección. Los análisis indican que los y las propineros/as poseen razones como causas. Sin embargo, estas razones se encuentran bajo “una razón situada” de concebir subjetivamente qué es la economía formal e informal, pues “la deseabilidad económica” del actor investigado se encuentra en un bosquejo dual, valorativo y cambiante, según su posición proyectada en el espacio social. En este sentido, se evidenció que los y las propineros/as marcan por medio de sus acciones y discursos, una racionalidad no entendida desde la óptica lineal e individual. Al momento de buscar la maximiza16

1 Categoría Pregrado ción económica, ellos/as dividen empíricamente hechos que asimilan como “prejuicio económico”, es decir, acciones que no les permiten acceder a la ganancia máxima pensada; entre éstas, ven que las regulaciones propias de la organización informal van en contra del utilitarismo económico -normas justas- y las acciones que asimila la organización hacia una práctica económica formal, como la existencia de turnos de trabajo -formalidad económica-. Por otro lado, los “beneficios económicos” están muy vinculados a características flexibles del trabajo informal, asociados a la ganancia económica -flexibilidad económica- y a las normas adecuadas que permiten una horizontalidad de posibilidades para acceder a las mismas ganancias -normas justas-. No obstante, el cálculo también incide en un “conocimiento” acerca del entorno, relacionado específicamente con la densidad de clientes que visita el supermercado; donde a mayor cantidad, mayor disposición del propinero/a a entrar en la línea de cajas y atender a clientes. Este fenómeno juega tanto a favor como en contra del cálculo de obtenciones máximas, pues el entorno incide determinadamente en el flujo de clientes, y con ello, en la probabilidad de acceder a mayores y mejores propinas -factores externos-:1 Estructura axial de significado “Sentido en las Zonas de Empleos Juveniles”1

Fines (+) Perjuicio Económico “Esperar caja” “Compartir caja” “Tener que pagar los productos perdidos” “Sacar un número alto”

Medios(-)

Factores Externos “Hoy es Navidad” “Estamos en Fiestas Patrias” Flexibilidad Económica “Te llevas la plata al tiro” “Tú te armas tus horarios” Normas Adecuadas “Puedes faltar cuando quieras” “Ninguna caja puede quedar sola”

Factores Externos “Hoy jugaba el Colo-Colo y no sabía” “Están todos los propineros en paro y no sabía” Fomalidad Económica “Trabajar de 8 a 6” “Que te paguen a fin de mes” “Ganar poco y trabajar mucho”

Factores Externos “Tener mala suerte” “Estuvo malo el turno” “Tenía pensado hacerme 15 lucas y me hice 5 lucas”

Medios(+)

Fines (-)

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Al momento de leer e interpretar las Estructuras axiales de significado, se debe tener en consideración un elemento que ayudó para su construcción; pues éstas se hicieron en base a dos elementos: a) los ejes son extraídos de acuerdo a las categorías enunciadas en el marco teórico y las categorías distinguidas por color calipso son los “mecanismos de condensación”; b) los mecanismos de condensación son clarificados por frases recogidas de las entrevistas semi-estructuradas y observaciones participantes y tienen una finalidad explicativa del mecanismo de condensación. Todas las ilustraciones son obra del autor.

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...dentro de la elección económica se pueden encontrar elementos que subyacen a la misma organización en donde el o la propinero/a se inserta. La reciprocidad y cooperación son elementos que se encuentran operacionalizados en la densidad de relaciones que la organización alberga, pues los actores económicos utilizan la confianza y amistad de carácter diádico para verse más retribuidos económicamente con sus compañeros/as próximos, utilizando a su favor la reglamentación interna de la organización informal. 18

Sin embargo, dentro de la elección económica se pueden encontrar elementos que subyacen a la misma organización en donde el o la propinero/a se inserta. La reciprocidad y cooperación son elementos que se encuentran operacionalizados en la densidad de relaciones que la organización alberga, pues los actores económicos utilizan la confianza y amistad de carácter diádico para verse más retribuidos económicamente con sus compañeros próximos, utilizando a su favor la reglamentación interna de la organización informal. No sucede lo mismo cuando la confianza y la intimidad son bajas, tendiendo a surgir la racionalidad utilitarista e inclusive perjudicial con el compañero de trabajo. Concluyendo, la actitud cooperativista que plantea Axelrod (2004) en este caso de estudio, marca un nuevo elemento a la discusión, que permea al grupo y lo subdivide simbólicamente a raíz del conocimiento del entorno y sus compañeros/as. Por otro lado, se puede evidenciar que existe una cooperación y reciprocidad generalizada, al existir una sumatoria de acciones que plantean dos sentidos propios: a) por un lado, entender que todo/a compañero/a de trabajo está sujeto a recibir cooperación y reciprocidad; y b) esta actitud se ve materializada bajo acciones concretas dentro de la organización. A este fenómeno se le ha denominado como “compañero global”, y tiene como gran hallazgo la formación, utilización y promoción de una “red de protección comunitaria” que ayude a los compañeros en caso de eventos desafortunados, y que por causa del contexto de informalidad económica, no pueden solucionar fácilmente. La organización ve en estos actores una posibilidad de conjunción de fuerzas que va en apoyo de palear la realidad estructural que los sujetos económicos poseen. Además, se puede plasmar una visión de organización que mantiene una serie de responsabilidades, ya sea con el cliente o el supermercado en donde todos deben poseer una disposición hacia el cumplimiento de dicho objetivo:

1 Categoría Pregrado Estructura axial de significado “Cooperación/Reciprocidad” organización económica informal

Reciprocidad/Cooperación (+)

Compañero/Amigo Reciprocidad diádica Cooperación diádica Intercambio de turnos cara a cara

Compañero/Global Reciprocidad generalizada Cooperación generalizada “Red de protección comunitaria”

Densidad de Relaciones (-)

Densidad de Relaciones (+)

Compañero/Conocido Inexistencia cooperación Inexistencia reciprocidad “Yo intercambio turnos vía Facebook” “Ellos de aguran entre ellos” “Yo trabajo por las mías”

Compañero/Conocido “Saludar” “Tener buena onda” “Conocidos” “Compañeros de trabajo”

Reciprocidad/Cooperación (-)

Asimismo, la visualización del cálculo no sólo es entendida en el bosquejo intra-extra organizacional, entrando en diálogo con la misma estructura social; ya que los y las propineros/as se sienten parte de un esquema de “economía y trabajo informal”. En este contexto, el sistema de acción integrada señalado por Parsons (1999), indica que la tendencia valorativa dibuja una relación presente-futuro, donde el primero se encuentra cargado por la flexibilidad económica propia de la informalidad. Ella configura lo que los individuos entienden por beneficio económico; al poder trabajar turnos de corta duración, elegir los días de trabajo, y ganar dinero “óptimo e inmediato” por su trabajo. Lo anterior se coloca en contra de lo que los actores denominan para ellos mismos como formalidad, asimilable como prejuicio económico, ya que en su condición de estudiantes de educación superior, la formalidad conlleva horas calculadas de trabajos, días agendados y remuneraciones acotadas y fechadas. Esta visualización marca un “aquí y ahora” de la acción económica, no obstante, este hecho no queda estático, ya que se encuentra proyectado en un tiempo determinado de acción y asemejado con el término de la educación superior en el cual se ve inserto el o la propinero/a. En este punto, el criterio valorativo de ambas economías cambia, ya que la formalidad pasa a ser el ideal a alcanzar 19

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y la informalidad queda relegada. Ahora bien, mientras sucede este proceso, los y las propineros/ as van definiendo intersubjetivamente y avalando la formalidad e informalidad económica en la cual están inmersos. Estructura axial de significado “Sistema de Acción Integrada”

Profesional

Propinero No Universitario “Ellos no deberían trabajar aquí” “Ya me titulé y sigo aquí” Transición Laboral “Este trabajo es una transición” “Este trabajo es un lapsus”

Proyección Laboral “Trabajar en lo que estudié” “Buscar pega en lo mío” “Dejar de trabajar de propinero”

Informalidad Económica (-)

Formalidad Económica (+)

Flexibilidad Económica “Trabajo tres horas y me voy” Beneficio Económico “Tengo la plata de inmediato” Trabajar y Estudiar “Yo estudio en las mañanas y trabajo en la tarde”

Formalidad Económica “Trabajar de 8 a 6” “Que te paguen a fin de mes” “Muchas normas” “Con un trabajo formal no podría estudiar”

Estudiante/Trabajador

Otro elemento que media la racionalidad, específicamente en su punto valorativo, tiene que ver con la legitimidad del recurso económico obtenido; Luhmann (2005; 2006) en este apartado señalaba que el sentido es un motor de comunicación social. Este hecho se ve clarificado al tensionar el origen de la obtención del beneficio económico, pues el o la propinero/a tiene un juicio de su organización, y con ello varía su racionalidad económica, que en este caso fue dividida en dos: benevolencia y lucro. Es diferente situarse en una organización que apela y parte su acción hacia la ayuda de los/as “universitarios/as o estudiantes terciarios”, en cuanto a la entrega de una oportunidad para que desarrollen ambas actividades (trabajo/estudio) de manera armónica, haciendo florecer la acción cooperativa del individuo y el cumplimiento de normas impuestas por la organización. No sucede lo mismo al visualizar la organización como un eslabón de lucro, específicamente de los cargos superiores, ya que el individuo condiciona su actividad económica basada en un supuesto individual utilitario y una confianza interna menor. 20

1 Categoría Pregrado Estructura axial de significado “El Sentido de la Organización Económica Informal”

Cooperación/Reciprocidad (+)

Asegurarse “Trabajar para uno” “No tener beneficios” Compañero/Conocido “Saludar” “Tener buena onda” “Conocidos”

La Organización como un Negocio (-)

Asegurarse “Trabajar para uno” “No tener beneficios”

Compañero/Conocido “Yo intercambio turnos vía Facebook” “Ellos se aguran entre ellos” “Yo trabajo por las mías”

Compañero Global Reciprocidad generalizada Cooperación generalizada “Red de protección comunitaria” Normas Adecuadas “Trabajar para la organización” “Tener beneficios”

Ayudar a los Universitarios (+)

Compañero/Amigo Reciprocidad diádica Cooperación diádica Intercambio de turnos cara a cara Normas Adecuadas “Trabajar para la organización” “Tener beneficios”

Arbietrariedad “La jerarquía ayuda a la arbietrariedad”

Cálculo Económico (-)

Continuando, un tema es la configuración de la racionalidad del propinero/a, y la otra es el aprendizaje que posee un actor económico que se inserta en esta realidad particular. En ello, Bourdieu (1997; 2001; 2007) y sus categorías de “sentido práctico” y “acción razonable” fueron claves, ya que se logró evidenciar que los y las propineros/as al momento de entrar en la organización, deben generar una “reconversión del capital cultural”, pues dicho capital en un principio posibilitó la entrada a la organización mediante la clarificación de su credencial universitaria en progreso, pero, que estando dentro de ella, deben prescindir de este recurso y aprender el oficio de propinero/a. Este hecho se ve clarificado en la relación que entabla con el cliente, pues el hecho de capturar propinas implica toda una “lógica de atención”, en donde él mismo no sólo embolsa y organiza, sino que influye en la decisión del cliente, persuadiéndolo y apelando a su propio cálculo económico. Lo anterior además, demuestra la racionalidad situada del propinero/a, pues toda su configuración es un constructo aprendido en un tiempo determinado, que marca la entrada y salida de la plaza laboral. En suma, la racionalidad del actor económico descrito es una práctica razonable, que sólo estando dentro de una organización, entorno y contexto determinado, entrega lo que ellos entienden como beneficio y prejuicio económico. 21

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Estructura axial de significado “El Sentido Razonable de Acción de el/la Propinero/a”

Beneficio Económico (+) Relación con el Cliente “Saludar al cliente” “Saludar a los niños” “Concentrarse en el cliente” Factores Externos “Turno bueno” “Buena suerte”

Relación con el Cliente “Saludar al cliente” “Saludar a los niños” “Concentrarse en el cliente” Distribución Simbólica de la Caja “Hay cajas buenas y malas” Factores Externos “Hoy es Navidad” “Estamos en Fiestas Patrias”

Tiempo del Propinero/a (-)

Tiempo del Propinero/a (+) Entrar a Trabajar “Timidez” “No saber cómo trabajar”

No Relación con el Cliente “Yo no saludo al cliente” “No me preocupo por el cliente”

Factores Externos “Hoy jugaba el Colo-Colo y no tenía idea”

Factores Externos “Turno malo” “Mala suerte”

Beneficio Económico (-)

La Integración Social-Activa del Propinero/a En cuanto a la integración social del propinero/a, ésta se hará por medio de tres niveles: a) intraorganizacional (sentido de pertenencia); b) meso-organizacional (relación con otras entidades); y macro-organizacional (relación con el entorno sistémico). A nivel intra-organizacional y utilizando a Germani (1971; 2010), se considera que no existe una lógica imperante al interior de la organización propinera, desmembrando la auto-identificación del actor económico a un grupo determinado y la creación de instancias de inclusión social, como también la determinación homogénea de criterios normativos y posibilidades mínimas y máximas de gratificación social. Jugando a favor de este fenómeno -somos iguales-, se encuentran: a) las simetrías que consideran los individuos en su condición etaria-juvenil, que en su conjunto pasan por las mismas trayectorias

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1 Categoría Pregrado vivenciales que los hace sentirse parte de un todo homogéneo. Lo anterior, se encuentra muy de cerca con b) la categoría educacional donde gran parte de los y las propineros/as se insertan, que va más allá del tipo de educación que ellos/as reciben-Universitaria, Instituto Profesional o Centro de Formación Técnica-. No obstante, existen dimensiones que hacen sentir a los y las propineros/as dentro de una organización heterogénea -somos diferentes-: a) la discrepancia de roles hace que los mismos tengan tareas diferenciadas, y con ello, una aproximación divergente hacia las gratificaciones económicas -la distinción propinero(a)/ encargado(a)/ encargado(a) de local-; b) la disconformidad que poseen los y las propineros/as, quienes además cursan un programa de pre-grado, y que por diferentes razones, no mantienen una regularidad con sus programas de estudios -propineros/as no universitarios-; c) las diferencias socioeconómicas que generan simbólicamente los y las propineros/as en cuanto a qué hacer con sus ganancias, es decir, generan divisiones en base a la distinción ocio/mantención propia o diversión/costear estudios.

Estructura axial de significado “Pertenencia a un Grupo Social”

Igualdad en Roles y Acciones (+) Los Encargados “Ellos tienen otras responsabilidades” “Ellos tienen otros beneficios” “Ellos ganan más” “Ellos tienen las cajas buenas”

Somos Iguales “Todos somos estudiantes” “Todos tenemos la misma realidad socioeconómica” “Somos todos jóvenes” “Todos somos iguales dentro de la organización”

Pertenencia (-)

Pertenencia (+) Somos Diferentes “No tenemos la misma realidad socioeconómica” “No tenemos las mismas aspiraciones” “No gastamos el dinero en lo mismo”

Propinero no Universitario “Ellos tienen más tiempo” “Ellos no son estudiantes” “Ellos deberían trabajar en otro lado” “Ellos le están quitando la oportunidad a otro propinero”

Igualdad en Roles y Acciones (-)

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A nivel meso-organizacional, se consideró la relación de la organización informal con su par próximo: el supermercado. En ello, Cardoso y Faletto (2003) plantean el inicio, durabilidad y perpetuación de los constructos de dependencia por medio de las “afinidades electivas”.

...hablar en términos de dependencia implica asumir que las relaciones entre ambas organizaciones, aunque se necesiten mutuamente bajo un criterio de afinidad común, no se establecen dentro de una lógica horizontal. Los y las propineros/as sienten que esta relación se confluye en términos de yuxtaposición, pues la identidad formal continuamente se encuentra en una lógica de desmedro de las acciones de la identidad informal, expresado más bien como “una amenaza que los va a desvincular”. Esto se explica por el nulo acceso a derechos sociales y laborales que poseen los y las propineros/as. 24

Frente a este hecho, existe una lógica dominante al sostener que los y las propineros/as se encuentran dentro de un “círculo” o “cadena” productiva que los/as envuelve, no sólo a ellos/as, sino que también a la identidad formal. Ésta se esgrime como un “servicio” que tiene como lógica potenciar la atención al cliente en diversos aspectos, para que así tenga un servicio más fluido, rápido, personalizado, y por sobre todo, más ordenado. Según los y las propineros/as, ambas organizaciones tienen como consideración prioritaria al cliente -servicio al cliente-, ya que en éste ven el escenario ideal para sacar un provecho que es mutuo. Por una parte, mientras la organización formal extrae todos los beneficios que significa ganar o mantener a un cliente dentro de sus filas, la organización económica informal tiene a disposición una “densidad de clientes” que son proclives a entregar propina, siendo el origen y principal medio de recurso que posee dicha organización. Sin embargo, hablar en términos de dependencia implica asumir que las relaciones entre ambas organizaciones, aunque se necesiten mutuamente bajo un criterio de afinidad común, no se establecen dentro de una lógica horizontal. Los y las propineros/as sienten que esta relación se confluye en términos de yuxtaposición, pues la identidad formal continuamente se encuentra en una lógica de desmedro de las acciones de la identidad informal, expresado más bien como “una amenaza que los va a desvincular”. Esto se explica por el nulo acceso a derechos sociales y laborales que poseen los y las propineros/as Todos estos ordenamientos van generando también un constructo normativo que va guiando a ambas organizaciones; mientras la organización económica formal se preocupa netamente por maximizar sus utilidades, la organización informal tiene como propósitos: preocuparse por mantener ocupada la línea de cajas, perpetuándose la relación asimétrica entre ambas entidades en base al primer punto.

1 Categoría Pregrado Estructura axial de significado “Afinidades Electivas”

Horizontalidad de la Relación

“Tenemos una relación horizontal con el Jumbo” “Nuestras preocupaciones son diferentes”

“Tenemos una relación horizontal con el Jumbo” “El cliente es nuestra preocupación”

Afinidad (-)

Afinidad (+) Servicio al Cliente “Nuestro objetivo no es el mismo, tenemos distintas afinidades” “El Jumbo no nos paga por nuestro servicio”

Servicio al Cliente “Nuestro objetivo es el mismo, y es el cliente” “El Jumbo siempre nos amenaza que nos va a echar”

Verticalidad de la Relación

Por último, y dejando de lado la visión al interior de la organización para pasar a sus vinculaciones con el entramado sistémico, aparece la visión teórica de Mascareño (2010). El autor señala que existen formas difusas en la integración sistémica de los roles repartidos en la sociedad, y una forma de dar cuenta de ellas, es el carácter de no conciencia para el sistema en su conjunto y/o las expresiones del mismo. El criterio de invisibilidad de Mascareño fue uno de los temas propuestos a indagar dentro de la investigación. Los y las propineros/as señalan que existe una fuerte creencia en dos polos posibles donde se puede ver materializada la visibilidad/invisibilidad de el o la propinero/a, y tiene que ver con la relación del cliente y la exposición de su realidad frente a los medios de comunicación, en donde se han descrito y denunciado partes de las prácticas que envuelven al estudiante. Frente al primer punto, los y las propineros/as oscilan en discursos disimiles, pues existe una racionalidad de entender que la propina entregada de forma óptima, ya considera un eslabón de reconocimiento por parte del cliente -somos visibles-. Además, su presencia dentro del supermercado paradójicamente se sostiene cuando ellos/as no se encuentran en cajas, haciéndole notar al cliente que existe un actor dentro de la división del trabajo, que se preocupa por embolsar y ordenar sus productos para ser trasladados fuera del supermercado. 25

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En cambio, la lógica de la invisibilidad coloca en jaque los temas que tienen que ver con las condiciones de trabajo a las cuales están expuestos los propineros -somos invisibles-; ya que el cliente piensa que dichos propineros son parte de la plaza laboral del supermercado, teniendo derecho a derechos y deberes laborales. Este hecho genera una merma en su búsqueda de recursos económicos, ya que se genera el juicio que el cliente visualiza la condición de propina más bien como un “plus” o “extra” dentro del ordenado formal. Frente al segundo punto, los ‘Mass Media’ adquieren una valoración para entender la condición de visibilidad/invisibilidad; pues los propineros sostienen que éstos, al tener un amplio espectro dentro de la opinión pública, muestran a gran parte de la población la condición de “qué es ser propinero/a”. En cambio, el tópico de invisibilidad entiende que estas divulgaciones no fueron exitosas, por su carácter esporádico y que no toda la población accedió a ellas. Sin embargo, ambas lógicas toman un argumento común al sostener que la visibilidad/invisibilidad no puede ser entendida como un constructo absoluto y/o pasivo, y que en el trabajo del “día a día” es necesario algo más que atender al cliente, sino que hacerse notar que se está trabajando por él, e imprimir la necesidad de una ganancia legítima por ello. Otro punto es considerar que la condición de propinero/a ha tenido un aumento al interior de sus propias redes, y en donde van mostrando la realidad de su trabajo a sus círculos cercanos de confianza, mediante lógicas de cooperación y reciprocidad diádicas. Estructura axial de significado “Visibilidad de Integración”

Componentes Externos (Mass Media)

Somos Invisibles “Los reportajes son esporádicos” “A la mayoría de la gente no le interesa o se hace el tonto”

Somos Visibles “Gracias a esos reportajes ya no pagamos turnos”

Invisibilidad

Visibilidad Somos Invisibles “El cliente piensa que a nosotros nos paga el supermercado” Relación con el Cliente Compañero/Amigo

Somos Visibles “La propina es el medio de reconocimiento de nuestro trabajo” Relación con el Cliente Compañero/Amigo

Componentes Internos (Cliente)

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1 Categoría Pregrado La Transición Laboral del Propinero/a. El o la propinero/a no sólo se define en su calidad económica, sino que también educacional, conjugado un tramo etario distinto y distintivo; en suma, se configura una categoría sociológica denominada “juventud”. La misma se caracteriza por constituir una fase de preparación de capitales culturales y económicos para ser utilizados en un futuro simbólico, denominado “vida adulta”. Una primera entrada a este período de vida indica la predominancia que poseen las y los jóvenes en suspender la entrada al mundo laboral, en pos de la preparación óptima de sus capitales culturales. Los mismos, cuando acaben, terminarán por entregarle al individuo las herramientas necesarias para acceder a lo que se denomina “independencia económica”, es decir, la suspensión de un capital en pos de desarrollar otro; para luego tener un desarrollo óptimo de ambos y la separación del grupo familiar u cercano que los sostiene económicamente. Sin embargo, y tomando en cuenta la evidencia empírica, se puede observar que esta suspensión es por lo menos dudosa, pues la interrupción tiene una vigencia según la realidad socioeconómica que posean dichos/as jóvenes. Dentro del caso propuesto se puede evidenciar lo que ya respaldaban las dudas, es decir, la “moratoria social” es un ideal que no encuentra una “caja de eco” en la realidad investigada, pues las configuraciones laborales que acompañan a la preparación económica, sirven para entender la condición de “aquí y ahora” del estudiante y cómo se proyecta hacia un futuro próximo. Bajo esta premisa se logró constatar las trayectorias laborales de los y las propineros/as, donde para la mayoría de éstos/as, el trabajo en el supermercado no es la primera ocupación que ejercen en sus vidas y pasa a ser un cúmulo de experiencias en la división social del trabajo -hace cuánto estoy trabajando-. Cabe señalar que este trabajo no es el único que desarrollan de modo informal, pues también se encuentran acompañados por trabajos de corte independiente-informal y pequeñas estadías en la formalidad económica. Otro punto importante se da al percatarse que la entrada al mundo laboral no necesariamente coincide con la primera matricula en la educación superior, sino que muchos/as partieron desde la educación secundaria con aproximaciones a trabajos informales. Asimismo, el trabajo de propinero/a es el más duradero dentro de su repertorio de experiencias laborales. Bajo estas sentencias se encuentran las expectativas que poseen los y las propineros/as en cuanto al futuro como horizonte simbólico, apareciendo nuevamente la dicotomía flexibilidad/beneficio económico y formalidad/perjuicio económico, ya que las y los propineros/as entienden que la mejor forma de mantener el doble rol que poseen en el “aquí y ahora”, es mediante la flexibilidad de sus horarios, jornadas y normas que le permitan destinar también parte de su tiempo a la condición de estudiante. No obstante, la flexibilidad es un concepto que posee un término valorativo en la medida que se acerca la consumación de sus estudios universitarios; pues terminado este proceso, la formalidad como categoría laboral y económica se torna fuerte en la aspiración del propinero/a -proyección laboral-. De esta manera, se plantea que la juventud propinera vive un proceso de “aproximación sucesiva” (Casal, 1996; 2002), pues existe una aceptación de las condiciones de trabajo actuales, entendidas 27

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como precarización o informalidad laboral en pos de una preparación hacia el futuro. Con ello, la categoría de moratoria social en el caso propuesto, debería tomar las inquietudes teóricas que la misma plantea, es decir, la suspensión no es un “discurso hegemónico”. La categoría de “aproximación sucesiva” no plantea necesariamente que las y los jóvenes se encuentren en un proceso de aumento de capital económico en base a su preparación educacional, sino que más bien, apela a un carácter de sentido que le atribuyen al hecho de estar estudiando en el “aquí y ahora”, pues este acontecimiento genera una expectativa positiva que marca sus juicios, ya sea de su pasado, presente y futuro laboral-económico. Estructura axial de significado “Aproximación Sucesiva en las y los Propineras/os”

Capital Cultural (+)

Trabajar y Estudiar “Yo soy propinero hace cuatro años” “Yo ‘hago pololos’ en la universidad” “Yo era ayudante en la universidad”

Proyección Laboral “Trabajar en lo que estudié” “Buscar pega en lo mío” “Dejar de trabajar de propinero”

Precariedad Laboral

Formalidad Laboral Hace cuánto estoy trabajando “Vendía cosas en la universidad” “Vendía relojes” “Trabajar con mi abuelo” “Trabajar con mis padres”

Hace cuánto estoy trabajando “Trabajar de vendedor” “Trabajar de garzón” “Trabajar de vendedora”

Capital Cultural (-)

Ahora, al ahondar sobre qué significa “trabajar y estudiar” para estos jóvenes, se pudo develar cuál es la racionalidad que se encuentra detrás de esto. Sucede que los y las propineros/as tienen diferentes lógicas al momento de presentarse como “trabajador/a y estudiante”; pues la forma de ordenamiento de ambas funciones, se entienden en base a qué rol se encuentra primero y cuál viene 28

1 Categoría Pregrado acompañando al prioritario -por qué estoy trabajando-. Asimismo, esta tipología también se encuentra anclada en valores que permiten anexar la pluralidad de principios de acción que se encuentran vinculados a la decisión de qué es primordial: Estudiante-Trabajador/a La labor de estudiante es prioritaria, es decir, para él o la propinero/a el trabajo se concibe como una “segunda importancia”, el cual sólo brinda medios económicos para sustentar el primer rol. Por ende, dentro de esta racionalidad, los y las propineros/as entienden que es necesario el hecho de “regalar” turnos o “intercambiarlos”, con el fin de atender a su prioridad. Este argumento va de la mano de la necesidad que poseen frente a su rol de actor económico, pues buscan recursos económicos para “vivir el día a día”, “tener tiempos de ocio”, o para “mantenerse en la universidad”. Por último, los valores que sustentan este tipo de racionalidad indican que es mejor poseer dos roles en vez de uno, es decir, la condición de trabajador potencia la condición de estudiante, ya que implica una optimización de tiempos y una no valoración por aquellos actores que sólo realizan una de las dos tareas. Trabajador/a-Estudiante El trabajo es el principal conductor en la temporalidad de el o la propinero/a, pues le permite acceder económicamente para solventar sus estudios superiores, y con ello reconocerse como un doble actor; por consiguiente, la racionalidad estará amparada en tratar de anexar la flexibilidad del trabajo hacia la rigidez y demanda de los estudios superiores –gastos universitarios–. Por último, el sustento valorativo sostenido por esta condición es la motivación, que parte por evidenciar una realidad extenuante en la cual se insertan los y las propineros/as, pero que reconoce que en este camino no se encuentra solo, sino que atrás de él existe un acompañamiento emocional -familiar-.

Sucede que los y las propineros/as tienen diferentes lógicas al momento de presentarse como “trabajador/a y estudiante”; pues la forma de ordenamiento de ambas funciones, se entienden en base a qué rol se encuentra primero y cuál viene acompañando al prioritario -por qué estoy trabajando-. Asimismo, esta tipología también se encuentra anclada en valores que permiten anexar la pluralidad de principios de acción que se encuentran vinculados a la decisión de qué es primordial.

Trabajador/a y Estudiante Ambas tareas son necesarias, por lo cual ninguna de ellas se superpone respecto de la otra. El o la estudiante es propinero/a y concibe esos dos procesos como parte de su “aquí y ahora”, entregándole elementos necesarios para su autodefinición. Acá se distingue una “estrategia de compatibilización de 29

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horarios”, que entregan a la organización como fuente de sustento valorativo a la doble condición, pues reconocen los procesos cíclicos de ambas instancias, y manejando los mismos, se puede llegar a la armonía de roles. Estructura axial de significado “Sentido en las Zonas de Empleos Juveniles”

Trabajador (+) Estrategias de Compatibilización “Tengo que ser las dos cosas o no soy ninguna” “El trabajo es la prioridad porque con él pago la universidad” Gastos Universitarios “Tengo que pagar 350 mil pesos de matrícula”

Estrategias de Compatibilización “Después de salir de la prueba, trabajo” “La organización es la base” Por qué estoy Trabajando “Para comprarme mis cosas” “Para salir con mi pololo/a” “Para mantenerme en la universidad”

Estudiante (-)

Estudiante (+)

No Trabajar No Estudiar

Estrategias de Compatibilización “Trabajo los días que no tengo clases” “A veces me desaparezco dos semanas del trabajo por la Universidad” Por qué estoy Trabajando “Para comprarme mis cosas” “Para no molestar a mis viejos”

Pasivo (-)

Por último, queda por develar la condición de “transición laboral” señalada por Casal y Jacinto, Wolf, Bessega y Longo (2005), que entrega sentido a las acciones laborales bajo dos lógicas: a) la primera de ellas parte por concebir la distribución en el campo de los actores, que según ella marcan su “aquí y ahora”, proyectando tanto un pasado, presente y futuro laboral; y b) esta proyección se encuentra cargada de un sentido propio en la realidad sistémica que los individuos poseen. Ambas dimensiones de análisis se encuentran entrecruzadas por la doble condición del actor económico abordado en esta investigación; es decir, la de estudiante y trabajador que no sólo muestra su distribución en el campo objetivo de la estructura social, sino que se encuentra amparado en la condición de “juventud”, ya señalada en el marco de referencia. 30

1 Categoría Pregrado No obstante, se puede señalar una vez más que la fase de preparación que plantea la moratoria social, se encuentra descartada por los hallazgos empíricos, pues los individuos al incursionar en el mercado del trabajo -sea informal o formalrápidamente comienzan un trabajo de distinción económica en sus grupos económicos. Sin embargo, no basta solamente con trabajar, sino que además, ver cuáles son las inversiones que realiza el actor económico y según la condición en el campo estructural que le plantea su condición de vida propia. Lo anterior marca lo definido por los y las propineros/as como “independencia económica”, y que se encuentra relacionado directamente con lo ya señalado en la categoría “trabajar y estudiar”; pues ellos/as se sienten más independientes económicamente al destinar parte de sus ganancias a sus estudios. No sucede lo mismo cuando destinan sus ganancias a labores de ocio o mantención, pues los discursos automáticamente rememoran un sustento económico fuera de ellos/as, rememorado en sus padres, familias o tutores.

...la lógica del propinero/a también se plantea contra un “otro” simbólico y no verbalizado, ya que se ve como un actor económico que no se encuentra en los procesos de cualificación actuales, y por lo tanto, que no tiene acceso hacia los mismos elementos de proyección laboral de los y las propineros/as.

Bajo este punto de vista, la “transición laboral” dentro de los y las propineros/as se evoca de forma hegemónica a su condición actual de trabajo, analizando la misma como una instancia que tiene una entrada y salida clara; pensada, más bien, para satisfacciones de necesidades inmediatas y que tiene que ver con un proceso que se atraviesa con los estudios superiores. Por ende, el fenómeno de trabajar y estudiar no sólo está pensado como un doble rol separado el uno del otro, sino que uno cimienta al otro -estrategias de compatibilización de horarios- en donde la forma de imbricación no sólo se da a partir de la confabulación de ambos espectros, sino que con una carga de entender qué es lo prioritario y bajo qué marco de valor se sustenta. En conclusión, la lógica del propinero/a también se plantea contra un “otro” simbólico y no verbalizado, ya que se ve como un actor económico que no se encuentra en los procesos de cualificación actuales, y por lo tanto, que no tiene acceso hacia los mismos elementos de proyección laboral de los y las propineros/as. En este caso, se hace aún más necesario el refuerzo simbólico de tener un doble rol, con el fin de permanecer dentro de las lógicas del mercado laboral, pero aspirando a un aumento de condiciones positivas que gatillarán en un horizonte de “más y mejor”. 31

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Estructura axial de significado “Transición/Proyección Laboral”

Futuro Laboral

Trabajar sin Estudios

Capital Cultural (-)

Hace cuánto estoy Trabajando “Antes vendía relojes” “Era ayudante en la universidad” “Trabajaba de garzón” Formalidad Económica “Trabajar de 8 a 6” “Que te paguen a fin de mes” “Muchas normas” “Con un trabajo formal no podría estudiar”

Proyección Laboral “Trabajar en lo que estudié” “Buscar pega en lo mío” “Dejar de trabajar como propinero” Formalidad Económica “Es necesario tener una formalidad” “Tienen un sueldo estable”

Capital Cultural (+)

Trabajar y Estudiar “Yo soy propinero hace cuatro años”

Informalidad Económica “Gano más dinero en la informalidad” Flexibilidad Económica “Trabajo 3 horas y me voy” Transición Laboral “Este trabajo es transitorio”

Presente Laboral

Conclusiones Preguntas Hacia la Política Pública sobre Juventud y Nuevas Líneas de Investigación Respondiendo al supuesto que dio vida a la interrogante de esta investigación, o sea, del por qué un actor económico que posee la cualificación para adentrase en la economía formal, finalmente no lo hace; la respuesta se encuentra al problematizar su condición de “joven”, sobre los procesos que ellas y ellos viven, y en qué tipo de mercado laboral quieren adentrarse. Mientras el mercado del trabajo siga apostando a los grandes procesos macroeconómicos y no a los actores que lo componen, seguirá proliferando la economía informal, no como una expresión de exclusión social, sino que más bien como un refugio temporal para los actores, pero permanente en su estructura para quienes no quieren sacrificar ni su presente ni su futuro en las largas filas de la productividad económica formal.

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1 Categoría Pregrado Lo señalado anteriormente no es una opción antojadiza, entendiendo la mirada histórica que ha tenido la institucionalidad pública frente a la juventud. Cabe recordar que hoy en día la mayoría de los esfuerzos políticos abocados hacia lo juvenil, se realizan en actividades focalizadas desde una serie de instituciones que son parte de la dirección central del Estado, como en el Ministerio del Trabajo, de Educación, de Interior, Salud y el Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) principalmente; partiendo todas desde un ideario distinto de juventud que no apela a una condición holística. Esto es importante recalcar, ya que es distinto entender al individuo como un potencial consumidor de drogas -Ministerio del Interior-, o como un riesgo frente a la tasas de natalidad y expansión de enfermedades de transmisión sexual -Ministerio de Salud-, o un individuo que necesite instancias de cualificación para la entrada al mercado laboral formal -Ministerio del Trabajo-, o como un individuo que se encuentra en un tramo etario específico que necesita instancias de inclusión y promoción en las esferas de legitimación social. Pensando en todas estas acciones concretas, cabe preguntarse: ¿cuánta juventud perdemos? o ¿de qué manera unificamos la mirada frente a la juventud? En este sentido, la inexistencia de un corpus institucional que entregue una mirada política y práctica hacia la juventud (Mascareño y Thezá, 2002), implica también tener una visión fragmentada al entender a él o la joven, que tal como se vio enunciado en la problematización de esta investigación, tiende a ser un individuo que estudia y/o trabaja, y que si no realiza ninguna de estas acciones, se encuentra ad portas de ser tildado como un sujeto anómico (Mascareño y Thezá, 2002). Pues bien, y aunque esta investigación no tuvo su cuna dentro de la teoría práctica de la política pública, se establece que gran parte de los hallazgos aquí mostrados pueden motivar un tema que ha sido olvidado de la agenda pública. En este sentido, el entender que los y las jóvenes propineros/as necesitan: a) flexibilidad laboral y económica; b) entregar legitimidad a su capacidad de auto-organizarse en instancias que se establecen como una respuesta estructural a las faltas, más que incidencia del mercado laboral formal; y c) entregar formalidad a sus complejas trayectorias laborales, en donde recorren instancias de independencia económica y proyección laboral, nos hacen creer que es necesaria una respuesta a esta temática laboral, pues no son estos actores económicos los que están perdiendo instancias de integración social, sino que es el mercado laboral el que está perdiendo la oportunidad de incluir a este sector social que se auto-margina por pensar en un futuro mejor. Pasando al segundo tema de este sub-apartado, las líneas de investigación que se podrían inaugurar a raíz de este estudio, tienen que ver con una mayor clarificación de los resultados de investigación. Al poseer una actualización de la cantidad de supermercados a nivel regional, se puede dar cuenta de un estudio de carácter cuantitativo, utilizando una muestra por conglomerado que permita alcanzar una representatividad estadística. Con el desarrollo de esta investigación, si bien se podrían saturar los resultados obtenidos, por otro lado también podrían ponerse en duda o complementarlos con una visión cuantitativa. Otra de las conclusiones importantes de este estudio tiene que ver con la importancia del contexto en donde se erige el supermercado, ya que es sumamente relevante al momento de formular el cálculo económico de él o la propinero/a. Con esa información, y sabiendo que la ciudad de Santiago posee una fuerte segregación económica que es aprovechada estratégicamente por los supermercados, 33

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Mientras el mercado del trabajo siga apostando a los grandes procesos macroeconómicos y no a los actores que lo componen, seguirá proliferando la economía informal, no como una expresión de exclusión social, sino que más bien como un refugio temporal para los actores, pero permanente en su estructura para quienes no quieren sacrificar ni su presente ni su futuro en las largas filas de la productividad económica formal.

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cabe preguntarse lo siguiente: ¿en todos los supermercados influirá el contexto? ¿En qué medida el contexto urbano es determinante en el cálculo económico del propinero/a? La idea es complementar la investigación con otras miradas geo-referenciadas que puedan nutrir dicho estudio. Por otro lado, es importante verificar si la realidad del propinero/a en la ciudad de Santiago es equivalente a la generalidad del contexto nacional, puesto que ya sea por alcances de la investigación, como también por ignorancia del investigador, sólo se pudo dar cuenta de las relaciones al interior de la Región Metropolitana. En este caso, sería necesario revisar si los postulados de la presente investigación sirven para ser abarcados en otros territorios. La idea sería partir por ciudades de rangos en común con Santiago, tales como Valparaíso y Concepción, para luego tomar en cuenta otras ciudades. Con ello no sólo se daría validez a la investigación, sino que también significaría un mayor alcance explicativo. Por último, se reconoce que las actividades laborales informales realizadas por las y los estudiantes sobrepasan el trabajo del propinero/a, así lo demostró el presente estudio. Por lo cual, sería pertinente realizar una comparación desde el punto de vista de las múltiples actividades desempeñadas por los estudiantes en un contexto de informalidad, utilizando un paradigma interpretativo y con metodología de estudio de caso comparado. Lo anterior permitiría una visión más amplia de la racionalidad económica que poseen las y los estudiantes, sus fases de integración social/sistémica y sus procesos de transición laboral.

1 Categoría Pregrado Bibliografía Abitbol, P. y Botero, F. (2005). Teoría de elección racional: estructura conceptual y evolución reciente. Rev. Colombia Internacional. Vol. 62 (pp.132-145). Axelrod, R. (2004). La complejidad de la cooperación. Modelos de cooperación y colaboración. México D.F: Fondo de Cultura Económica. Bourdieu, P. (1990). La juventud no es más que una palabra. México: Grijalbo/CNAN. Bourdieu, P. (1997). Razones Prácticas. Sobre teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. Bourdieu, P. (2001). Las estructuras sociales de la economía. Buenos Aires: Ed. Manantial. Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. Argentina: Ed. Siglo XXI. Cardoso, F. y Faletto, E. (2003). Dependencia y desarrollo en América Latina. Ensayos de interpretación sociológica. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI. Casal, J. (1996). Modos emergentes de transición la vida adulta en el umbral del siglo XXI: aproximación sucesiva, precariedad y desestructuración. Rev. Reis, Nº 75 (pp. 295-318). Casal, J. (2002). TVA y políticas públicas sobre juventud. Rev. Estudios de juventud, Nº 59 (pp. 35-59). Madrid. Corbetta, P. (2007). Metodología y técnicas de la investigación social. Ed. McGraw-Hill: México. Garfinkel, H. (2006). Estudios en Etnometodología. Madrid: Ed. Antrhopos. Germani, G. (1971). Política y Sociedad en una época de transición. Buenos Aires: Ed. Paidos. Germani, G. (2010). La sociedad en cuestión. Antología comentada. Buenos Aires: CLACSO. Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine Publishing Company. Jacinto, C. Wolf, M. Bessega, C. Longo, M. (2005). Jóvenes, precariedades y sentidos del trabajo. Buenos Aires: ASET. Luhmann, N. (2005). Confianza. México D.F: Ed. Herder & Universidad Iberoamericana. Luhmann, N. (2006). La sociedad de la sociedad. México D.F: Ed. Herder & Universidad Iberoamericana. Margulis, M. (2001). Juventud, una aproximación conceptual. En Barak, S. (Coord.). Adolescencia y Juventud en América Latina. Costa Rica: Ed. Libro Universitario Regional. Martinic, S. (1992). Análisis Estructural: presentación de un método para el estudio de lógicas culturales. Santiago de Chile: CIDE. Mascareño. A. (2010). Diferenciación y contingencia en América Latina. Santiago de Chile: Ed. Universidad Alberto Hurtado. Mascareño. A. y Thezá, M. (2002). Jóvenes y política pública: el caso chileno. Santiago de Chile: s/n Editorial. Stake, R. (1998). Investigación con casos de estudio. Ed. Morata: Argentina. Parsons, T. (1999). El sistema social. Madrid: Ed. Alianza. Polanyi, K. (2006). La gran transformación: los orígenes políticos y económicos de nuestro tiempo. México: Fondo de Cultura Económica. Rodríguez, G.; Gil, J.; García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Ed. Aljibe.

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do

Lugar

Maternidad Adolescente en Víctimas de Explotación Sexual Comercial de la ONG Raíces. Raissa Alexandra Aliste Bustamante Trabajadora Social, con Mención en Intervención Sociojurídica Universidad Alberto Hurtado Región Metropolitana, 2013 36

2 Categoría Pregrado Síntesis Esta investigación sobre la maternidad adolescente en contextos de explotación sexual comercial, de carácter exploratoriodescriptivo, se planteó la siguiente interrogante: ¿Cuál es la significancia de la maternidad para las adolescentes entre 15 y 19 años de edad, víctimas de Explotación Sexual Comercial de Niños, Niñas y Adolescentes (ESCNNA) y sujetos de atención del centro de acogida de la ONG Raíces Sur, durante el año 2013? En términos metodológicos, para los fines de este estudio se empleó la técnica del análisis de contenido en torno al discurso de las adolescentes al respecto. En conclusión, los resultados de esta investigación permitieron visualizar la importancia de un acompañamiento integral a las adolescentes, lo que contribuye a terminar la intergeneracionalidad de esta problemática.

Justificación de la Investigación

Abordar específicamente la dimensión de la maternidad dentro del ámbito familiar resulta de gran relevancia, ya que al indagar sobre cómo las adolescentes significan este proceso, desde sus propias vivencias, permite a su vez ahondar en otras temáticas presentes, como la maternidad adolescente, la parentalización temprana, la maternidad social, entre otras.

Abordar específicamente la dimensión de la maternidad dentro del ámbito familiar resulta de gran relevancia, ya que al indagar sobre cómo las adolescentes significan este proceso, desde sus propias vivencias, permite a su vez ahondar en otras temáticas presentes, como la maternidad adolescente, la parentalización temprana, la maternidad social, entre otras. El poder informarse sobre estos temas, desde la perspectiva de los propios sujetos de intervención, no sólo permite conocer más a fondo el fenómeno, sino que también le entrega a los actores que intervienen con ESCNNA o con adolescentes, algunos lineamientos estratégicos para abordar de mejor forma la problemática de la maternidad en contextos de Explotación Sexual Comercial. Esto, con el fin de prevenir la transgeneracionalidad de esta problemática. Por otro lado, la relevancia disciplinar del estudio radica principalmente en integrar el Trabajo Social al fenómeno de la maternidad, ya que en la mayoría de los casos esta materia es abordada desde el ámbito de la salud. Por lo tanto, el indagar sobre ella desde un ámbito social, permite tratar la temática desde un enfoque interdisciplinario que además aporta en la visualización de la maternidad como práctica social.

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El enfoque metodológico utilizado en el desarrollo de esta investigación fue cualitativo, el cual pone énfasis en la relación sujeto-sujeto. Esto permite centrarse en la subjetividad del individuo – comprensión del otro–, que para efectos de esta investigación, fue fundamental al momento de comprender e interpretar la significancia que le dan a la maternidad las propias adolescentes.

Pregunta de Investigación ¿Cuál es la significancia de la maternidad para las adolescentes entre 15 y 19 años de edad, víctimas de ESCNNA y sujetos de atención del centro de acogida de la ONG Raíces Sur?

Objetivos Objetivo General Conocer el significado atribuido a la maternidad por las adolescentes entre 15 y 19 años de edad, víctimas de ESCNNA y sujetos de atención del centro de acogida de la ONG Raíces Sur.

Objetivos Específicos »» Identificar los diversos contenidos simbólicos que le atribuyen a la maternidad biológica las adolescentes entre 15 y 19 años de edad, víctimas de ESCNNA y sujetos de atención del centro de acogida de la ONG Raíces Sur. »» Describir sueños y/o expectativas con respecto a la maternidad para las adolescentes entre 15 y 19 años de edad, víctimas de ESCNNA y sujetos de atención del centro de acogida de la ONG Raíces Sur. »» Explorar la existencia y tensiones relativas a dinámicas de maternidad social de las adolescentes entre 15 y 19 años de edad, víctima de ESCNNA y sujetos de atención del centro de acogida de la ONG Raíces Sur.

Metodología El enfoque metodológico utilizado en el desarrollo de esta investigación fue cualitativo, el cual pone énfasis en la relación sujetosujeto. Esto permite centrarse en la subjetividad del individuo –comprensión del otro–, que para efectos de esta investigación, fue fundamental al momento de comprender e interpretar la significancia que le dan a la maternidad las propias adolescentes. Lo anteriormente señalado es fundamental, ya que las políticas de prevención y/o intervención deben diseñarse teniendo en cuenta las percepciones de los sujetos sobre la problemática, por lo que el estudio es de cáracter exploratorio-descriptivo. 38

2 Categoría Pregrado Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron las entrevistas en profundidad y la observación participante, donde la primera se entiende como “la oportunidad para comprender los puntos de vista de los participantes de la investigación, acerca de sus mundos tal como son, descritos por sus propias palabras” (Mayan, 2001, p.15); por lo que esta técnica permite comprender el significado atribuído a la maternidad desde sus particulares historias de vida. En cambio la observación participante, de acuerdo a Taylor y Bogdan (2002), involucra la interacción social entre el o la investigador/a y las y los informantes; durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no intrusivo. Esta técnica por lo tanto, permitió observar atentamente el fenómeno de la maternidad en las adolescentes, pudiendo tomar información y registrarla a través de un registro de campo para su posterior análisis. El tipo de muestreo fue estratégico. En este sentido, las unidades de análisis corresponden a una muestra de seis adolescentes de sexo femenino, entre 15 y 19 años de edad, lo que implicó la realización de una diferenciación en esta población, para así comprender en su totalidad al colectivo analizado. El criterio de selección radicó además en que las adolescentes seleccionadas llevarán un proceso reparatorio mínimo de seis meses; esto, debido a la complejidad del fenómeno que radica principalmente en las adolescentes del sexo femenino. Sin ir más lejos, el porcentaje de mujeres presentes en la ONG Raíces Sur es mayor que el de hombres (80% y 20%, respectivamente).

Marco Teórico Para desarrollar la problemática de la maternidad adolescente en víctimas de Explotación Sexual Comercial, primeramente se presentarán los dos fenómenos que lo componen, señalando sus definiciones, características y consecuencias. Posteriormente, se desarrollarán las tensiones y los puntos de encuentro, visualizados principalmente desde un enfoque de género.

Explotación Sexual Comercial A nivel internacional se reconocen cuatro grandes manifestaciones de ESCNNA, las cuales son: Relaciones sexuales a cambio de dinero, regalos, favores y otros: Consiste en el acto de obtener los servicios sexuales de un niño, niña o adolescente, a cambio de una retribución, ya sea económica o de cualquier otro tipo (ONG Raíces, 2007, p.7). Utilización de niños, niñas y adolescentes en pornografía: Consiste en la exposición de un niño, niña y adolescente (NNA), por cualquier medio, en donde se visualicen actividades sexuales –ya sean explícitas, reales o simuladas–, o las partes genitales de un niño con fines sexuales. La pornografía incluye el acto de producción, tráfico, difusión, comercialización o almacenamiento de material infantil (ONG Raíces, 2007, p.7). Turismo sexual: Desde la Organización Mundial del Turismo (OMT) es definido como “viajes organizados desde dentro del sector turístico, o desde afuera del sector; pero utilizando sus estructuras 39

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y redes, con el objetivo fundamental de que el turista tenga relaciones sexuales con niños, niñas y adolescentes residentes en el destino” (ONG Raíces, 2007, p.7). Trata de niños y niñas con fines de explotación sexual comercial: Consiste en todo acto de captación, transporte, acogida o recepción de niños o niñas, con fines de explotación, ya sea dentro o fuera de las fronteras de un país. Esto por medio de la amenaza, fuerza o engaño (ONG Raíces, 2007, p.7). Cabe señalar que las manifestaciones presentadas anteriormente no son excluyentes entre sí, por lo que podrían presentarse más de una de ellas; como por ejemplo, relaciones sexuales a cambio de dinero y pornografía infantil (ONG Raíces, 2007).

Maternidad Adolescente Al hablar de maternidad adolescente, encontramos diversas significaciones en torno a ésta; desde el área de la salud se emplea el término de embarazo adolescente, en donde embarazo se define como: “impedimento, dificultad, obstáculo, encogimiento, falta de soltura en los modales o la acción; y como estado en que se halla la hembra gestante” (CIEG, 2006, p.13), es decir, el embarazo se visualiza como un estado que imposibilita. Por otro lado, existen autores que prefieren el concepto de gestación adolescente, el cual “para la madre implica llevar y sustentar en su seno el embrión o feto hasta el momento del parto, que también se entiende como el preparar o desarrollar algo, especialmente un sentimiento, una idea o una tendencia individual o colectiva” (CIEG, 2006, p.13). Sin embargo, ambos términos hacen alusión explícitamente al período del embarazo, por lo que se deja de lado el proceso que viene después, el cual se denomina maternidad, que involucra tanto el período de embarazo como de crianza. La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la adolescencia como la etapa que transcurre entre los 11 y 19 años, dentro de la cual se consideran dos fases: la primera de ellas se define como adolescencia temprana y comprende entre los 12 y 14 años; mientras que la segunda hace alusión a una adolescencia tardía, la cual va de los 15 a los 19 años. En ambas etapas se presentan cambios fisiológicos, estructurales y anatómicos, como también modificaciones en el perfil psicológico y de la personalidad. Sin embargo, cabe señalar que la condición de adolescencia no es general, ya que varía de acuerdo a las características propias de los invididuos o grupos (OMS, 2000). En nuestro país, el embarazo adolescente es desagregado en dos grupos etarios (haciendo referencia a las etapas de la adolescencia mencionadas): mujeres de 15 a 19 años, y mujeres menores de 15 años. Si bien durante el año 2012 el número total de nacidos/as vivos/as fue 242.142, de ellos/ as 34.906 (14,42%) correspondieron a nacidos/as vivos/as de madres adolescentes. Al desagregar dichos datos por grupos etarios, se registra que un 14,05% (34.033) de los nacimientos corresponden a madres adolescentes entre los 15 y 19 años, mientras que un 0,36% (873) de ellos, son adolescentes entre los 10 y 14 años (MINSAL, 2013). 40

2 Categoría Pregrado La tensión producida entre ambos fenómenos se observa principalmente desde el enfoque de género. Diversos estudios han considerado que la perspectiva de género es determinante para que se produzcan dinámicas de explotación sexual comercial. Un estudio realizado por el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM), señaló lo siguiente: “pensar en la forma en que está construída la sexualidad de mujeres y niñas, tomadas como objetos o cosas para el disfrute sexual, refuerza la masculinidad machista y tradicional; estos pueden ser factores que, evidentemente, incentivan el tráfico y la trata de personas” (UNIFEM, 2009, p. 25). Otro estudio fue el realizado por la Oficina Internacional del Trabajo (OIT), a través del cual se analizó la perspectiva de género en relación al proceso reparatorio de niños, niñas y adolescentes víctimas de Explotación Sexual Comercial. En él se destacó la percepción de las niñas, que apunta al hecho de que los niños presentan más fortalezas para enfrentar dicha realidad, visualizando que la vida de los hombres en relación a la de las mujeres sería mucho más simple, con menos límites y obstáculos, sobre todo al desligarse del rol paterno (OIT/ IPEC, 2007). En cuanto a las proyecciones de las adolescentes, éstas se centraron en el deseo de ser madres, donde uno de sus principales miedos en relación a la maternidad, sería que sus hijas pudiesen pasar por las mismas situaciones de vulnerabilidad que ellas; por lo que destacan el cuidar y proteger a sus hijas de modo que no se repita lo que les ha sucedido a ellas (OIT/IPEC, 2007). Desde los roles de género, se observan algunos casos donde el embarazo adolescente es producto de la explotación sexual comercial en un contexto de relación afectiva con el explotador. Al respecto, las adolescentes manifiestan el no querer separar a sus hijos/as del padre (explotador), ya que éste sería considerado un “buen padre” al cumplir con la función económica de proveedor, por lo que la interrupción de la explotación en estos casos se tornaría aún más compleja.

Desarrollo y Análisis El apartado de análisis de la investigación está compuesto por dos partes, la primera de ellas es de carácter descriptivo y la segunda de carácter relacional.

Desde los roles de género, se observan algunos casos donde el embarazo adolescente es producto de la explotación sexual comercial en un contexto de relación afectiva con el explotador. Al respecto, las adolescentes manifiestan el no querer separar a sus hijos/as del padre (explotador), ya que éste sería considerado un “buen padre” al cumplir con la función económica de proveedor, por lo que la interrupción de la explotación en estos casos se tornaría aún más compleja. 41

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En cuanto al cambio de ser madre, las transformaciones que experimentan las adolescentes víctimas de ESCNNA radican principalmente en su forma de vida, debido a que es un cambio radical. En este sentido, evitan exponerse a contextos de riesgo, tales como focos callejeros, ambientes de entretención con adultos, además de dejar el consumo de drogas, entre otros.

Análisis Descriptivo En este apartado se presentan las cinco familias lingüísticas visualizadas; ellas son: maternidad, maternidad social, dinámica familiar, embarazo y proyecto de vida. Además se desarrollarán los códigos de cada una de ellas. Familia y Maternidad La familia de códigos lingüísticos denominada “maternidad”, está compuesta por los códigos “cambio al ser madre” y “miedo a perder la tuición de sus hijos/as”. En cuanto al cambio de ser madre, las transformaciones que experimentan las adolescentes víctimas de ESCNNA radican principalmente en su forma de vida, debido a que es un cambio radical. En este sentido, evitan exponerse a contextos de riesgo, tales como focos callejeros, ambientes de entretención con adultos, además de dejar el consumo de drogas, entre otros. Tal hecho se evidencia en el siguiente discurso:

“ (…) si es un hijo, un hijo es lo más grande que podí tener, es como no sé, es como todo en tu vida, sin mi hijo yo no soy nada, yo siempre he dicho yo doy todo por el po, sea lo que sea lo hago igual por él, yo cambié harto, mucho, yo ante usted no me habría tenido aquí sentá, yo ni siquiera la hubiese pescao, na, la calle te lleva a malas cosas, la calle te hace ser mala persona igual, y son cosas que uno después no piensa, porque después te viene la baja, y sabe que las hizo mal, se arrepiente, entonces igual… me arrepiento harto” (E-G-4). Además de los cambios asociados a sus dinámicas de vida, las adolescentes víctimas de ESCNNA experimentan un fin al sentimiento de soledad que las aquejaba antes del nacimiento de sus hijos/as, lo que se explica debido a la historia de múltiples vulneraciones asociadas a la ESCNNA, tales como; negligencia, abandono familiar, falta de red de apoyo, violencia intrafamiliar, entre otras, lo que se evidencia en los siguientes relatos:

“ (…) que también ya no me siento na sola, porque yo anteriormente cuando chica no estuve con mi mamá po, entonces igual cuando me fui, me arranqué de la casa, me fui donde 42

2 Categoría Pregrado una amiga po, y ya veía a mi mamá una vez a las miles, y ahí igual me sentía sola po, y no iba a la casa de mi abuela por el miedo de que, de que ella estuviera enojá conmigo y cosas así… entonces no po, imagínese que mi abuela trabajaba, y mi hermana no vivía conmigo, y mi mamá estaba con el pololo… mi abuela trabajaba puertas adentro, llegaba los días sábado y se iba los domingos, mi tata trabajaba todo el día; entonces todos trabajaban y yo quedaba todo el día sola po, entonces por eso po, ahora que llegó la Susy no me siento sola po; estoy con ella, juego con ella, entonces ahora me siento acompañada” (E-B-2). Finalmente, también se concibe como otro cambio el hecho de que el entorno próximo a las adolescentes y ellas mismas, visualicen y reafirmen el sentirse mujeres, puesto que ellas ya no son vistas como niñas; lo que se evidencia en las siguientes frases:

“Que me dejaron de ver como niña, es que ellos dicen po, dicen la Bety pa tener esa edad es buena mamá po…” (E-B-2). En cuanto a la visión interna, una adolescente relata:

“Como que todavía no me miran que soy una mujer; ya tengo una hija y que tengo una pareja po, yo ya me siento como adulta porque ya estoy criando po; entonces ya, ya me siento soy mamá, me siento más grande si yo he trabajao y too, he hecho cosas que no debería hacer a mi edad” (E-A-1). En relación a lo anterior, cabe señalar que las adolescentes víctimas de ESCNNA y debido a la historia de múltiples vulneraciones vivenciadas, ya decían sentirse “maduras” y “adultas”, puesto que asumieron desde pequeñas el control de sus propias vidas, por lo que el nacimiento de un/a hijo/a llega a reafirmar este sentimiento de ser “mujeres adultas”. Por otra parte, el miedo a perder la tuición de sus hijos/as, se refiere al miedo expresado por la totalidad de las adolescentes entrevistadas, lo que se explicaría debido a que al estar en un programa de reparación de ESCNNA, implicaría un proceso que estaría judicializado, por lo que las adolescentes deberían someterse a audiencias e informes constantes para dar cuenta sobre su proceso de maternidad. Sin embargo, se pudo distinguir dos tipos de miedo: el primero de ellos se denominó miedo consciente, situación en la que las adolescentes están conscientes de que existen ciertas prácticas en las cuales exponen a sus hijos/as, y en las que podrían perder la tuición de ellos/as; y por otro lado, la existencia de un miedo institucional exagerado, en donde siendo responsables con sus hijos/as ante cualquier situación de accidente, aparecería este miedo a perder la tuición. El miedo se evidencia en los siguientes relatos:

“A veces me da miedo, porque… no soy buena mamá, quizás ando con ella pa toos laos, pero quizás no soy buena mamá como me veo, o como me hago ver, yo no me encuentro una buena mamá, aunque tampoco sé qué es ser una buena mamá, creo que una buena mamá no expondría a su bebé a peligro y yo si lo hago volándome delante de ella…” (E-Y-3). 43

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“Me sentí mal, porque estuve como cuatro días con él y me lo quitaron, pero lo veo igual, me lo quitaron porque se enfermó, estuvo con bronconeumonía, lo hospitalizaron y yo no lo iba a ver, porque igual me ha costado dejar la pasta” (E-C-6). El segundo tipo de miedo lo vemos reflejado en los siguientes relatos:

“A mi igual me pasa que… me da miedo porque no me gustaría que la arrancaran del lado mío po, me gustaría que ella estuviera al lao conmigo, no me gustaría que se olvidaran de eso, no se po, como me dice el tío, por el tema, puede pasar, por el tema de que donde yo vivo, que igual es como un lao peligroso, así que igual me da miedo po, entonces yo le dije al tío po si a mí me la llegaran a quitar, yo le digo a ojos cerrados yo me llevo a mi guagüita pa otro lado, todavía siento ese miedo porque igual como le digo, le conté la semana pasa al tío, que hace como un mes y medio algo atrás me había fumado un pito, entonces parece que ahora me toca audiencia y me van a hacerme exámenes, entonces puede salir positivo en la marihuana…parece me la pueden llegar a quitar” (E-B-2).

Por otra parte, el miedo a perder la tuición de sus hijos/as, se refiere al miedo expresado por la totalidad de las adolescentes entrevistadas, lo que se explicaría debido a que al estar en un programa de reparación de ESCNNA, implicaría un proceso que estaría judicializado, por lo que las adolescentes deberían someterse a audiencias e informes constantes para dar cuenta sobre su proceso de maternidad. 44

Finalmente, se puede apreciar que solamente una de las seis entrevistadas tenía mayor claridad de las razones por las que podría llegar a perder la tuición de su hijo, lo cual se evidencia en el siguiente relato:

“No, yo se que nunca me lo van a quitar, porque yo sé cómo es, si yo soy responsable con mi hijo a mí nunca me lo van a quitar, entonces no tengo ese miedo, miedo tendría si fuera una weona irresponsable, me fugara, lo dejara votao, no me preocupara de él, el Gonzalo está súper bien estimulao, yo me he preocupao caleta de eso” (E-G-4). Familia y Maternidad Social La familia de códigos lingüísticos denominada “maternidad social”, está compuesta por los códigos “parentalización temprana”, “cambio de roles”, “conflicto al nacimiento de un/a hijo/a” y “factores de incidencia”. En cuanto a la parentalización temprana, se visualizó que la mayoría de las adolescentes madres ya tenían experiencia previa en el cuidado de bebés, las que ejercían con sus hermanos pequeños

2 Categoría Pregrado o sobrinos. Por lo tanto, se evidencian claras dinámicas de maternidad social al asumir éstas las responsabilidades de crianza. Esta parentalización temprana se ve reflejada en los siguientes relatos de las adolescentes:

“(…) entonces después nació la Carlita y yo me empecé a criar más a la Carlita po, yo era como la mamá, ella era como mi hija po, yo la criaba, yo la vestía, yo la bañaba, yo le hacía todo a ella desde que nació, porque ellos están acostumbrados a tomar Nan2, entonces tomaban puro nan, entonces era más fácil po, y ellos dormían…la Carlita dormía conmigo, entonces como que igual la experiencia la saqué de ahí también pos, de todo lo que yo hice con mis hermanos chicos, yo lo saque de ahí po, (…) yo tomé una responsabilidad que no tenía que haber tomado, igual no podía hacer las cosas que yo quería hacer, por ser…como salir, ir a comprar, porque me dejaban con ella po, entonces no podía hacerlo po, nada…” (E-A-1). “(…) habían baratas en el piso, y me daba miedo ir a hacerle la leche a mis hermanos, y lloraban los dos, y yo no sabía qué hacer y me sentaba en la cama a llorar, “Mamáaa gritaba”, veía a las baratas en el suelo y veía que mis hermanos lloraban y me levantaba corriendo y tomaba lo que más podía hacer… y a ellos los mudaba. Pero desde los 8 años que no mudaba a una guagua. Pero nunca se olvidan esas cosas…” (E-D-5)

La familia de códigos lingüísticos denominada “maternidad social”, está compuesta por los códigos “parentalización temprana”, “cambio de roles”, “conflicto al nacimiento de un/a hijo/a” y “factores de incidencia”. En cuanto a la parentalización temprana, se visualizó que la mayoría de las adolescentes madres ya tenían experiencia previa en el cuidado de bebés, las que ejercían con sus hermanos pequeños o sobrinos.

Respecto al cambio de roles, este se registra desde el rol de madre asumido por las adolescentes al criar a sus hermanos/ as pequeños/as. Lo que se evidencia en las siguientes frases:

“La Carlita hasta hoy día me dice mamá po, me dice mamá Lali, a mi mamá le dice abuela o le dice Dani y ella le dice que es mi hermana po” (E-A-1). “Na po, igual como que me siento igual incómoda porque me diga así, porque yo le digo al Marcelo; en verdad prefiero que me digai hermana, y a mi mamá “mamá”, porque ella es tu mamá, ella es la que te tuvo y yo soy tu hermana no más po; y él me decía, no, pero yo a ti te quiero como mamá, porque tu igual hay estado conmigo, entonces a la vez igual me gusta, porque igual él sabe que tiene el apoyo y el cariño de mí, lo tiene po, así que… eso po” (E-B-2). 2

Leche en alimentación para bebés.

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Asimismo, al hablar de conflicto al nacimiento de un/a hijo/a, apunta al momento en el cual las adolescentes, al ser madres, se produce un conflicto con sus hermanos/as menores, ya que éstos/ as se sienten desplazados/as y celosos/as. Esto se ve reflejado en las siguientes frases:

“Igual ahora el Marcelo se pone celoso porque no lo pesco como antes, ya no es el mismo cariño que yo antes le daba a él, porque yo antes todo pa él, y ahora que nació la Carlita, igual tengo que dedicarle más tiempo a ella, entonces por eso claro, él me dice, tu querí má a la Carlita que a mí, entonces yo le digo que no es así po, que la Carlita igual está más chiquitita y él igual ya es más grande, pero sí se pone celoso, porque a veces a mí me dice mamá y a mi mamá le dice hermana” ( E-B-2). Finalmente, en cuanto a los factores de incidencia, se señalaron aquellos que propiciaron las dinámicas de parentalización temprana de las adolescentes, siendo la negligencia y el abandono las causas principales de ésta. Lo que se ve expresado en las siguientes frases de las adolescentes:

“Yo cuidaba a mis hermanos mientras mi mamá salía a volarse” (E-D-5), “veía a mi sobrino cuando era chico, veía a mi sobrino porque mi hermana se iba a jugar a las máquinas y nos dejaban todo el rato solos, yo ahí tenía como 9 u 8 años, y él era chiquitito, era bebé” (E-Y-3), “ Mi mamá sólo se ríe… ella sabe po que el Marcelo, entonces ella sabe porque si sabe que el Marcelo, como que estuve más tiempo yo con el Marcelo, que ella po entonces…” (E-B-2), “El Pablo apenas nació, el Pablo tiene cuatro años, apenas nació, el tenía como tres o cuatro meses y mi mamá tenía que dedicarse a trabajar, entonces las que tenían que cuidarlo eran todo el día nosotras, yo y mi hermana.” (E-A-1) Familia y Proyecto de Vida La familia de códigos lingüísticos denominada “proyecto de vida”, está compuesta por los códigos: “educación”, “laboral”, “conformación de familia”, “expectativa de vida” y “visión hijo/a a futuro”. Educación: Se refiere a las proyecciones educacionales de las adolescentes luego de ser madres. Se puede apreciar que al preguntarles sobre su futuro, son la minoría las que mencionan que les gustaría completar sus estudios:

“(…) sexto básico, pero voy a hacer, aquí me van a hacer sexto, séptimo y octavo, pa nivelarme más rápido, igual son tres años en uno, es harto, es más rápido, porque si no estudio no puedo hacer nada, el cuarto medio lo voy a terminar ahora” (E-G-4). Sólo una de las entrevistadas señaló que le gustaría tener estudios universitarios, lo cual se evidencia en el siguiente discurso:

“(…) meter a la niña a una sala cuna, como va a estar más grandecita, ya se le puede dar comida y todo eso po, entonces ya teniéndola en la sala cuna podría estudiar en la mañana, sacar el cuarto medio y meterme al pre y después poder meterme a la universidad” (E-A-1). 46

2 Categoría Pregrado Laboral: Es constatable en el hecho de que la mayoría de las adolescentes desea y se visualiza trabajando a futuro para poder mantener a sus hijos/as. Esto es evidenciable en frases como:

“Yo me veo trabajando en lo que tanto quiero, que es administración de empresas y trabajar de eso po” (E-A-1), “me veo trabajando” (E-G-4), “con mi hijo y un trabajo” (E-D-5). Conformación de familia: Alude a la visión de seguir con sus actuales parejas y con sus hijos/as, pudiendo conformar la familia que nunca tuvieron; además, esto se asocia a tener recursos materiales como una vivienda propia. Ello se refleja en los siguientes discursos:

“Me gustaría seguir con el papá de mi hija, (…) tirar pa arriba y seguir adelante, viviendo aquí o teniendo mi casa yo me voy de aquí” (E-C-6). “En mi casa, en una casa mía, sí, porque ahora estoy postulando a una casa po” (E-B-2). “No sé, estar viviendo juntos con mi pareja, teniendo lo de uno, ser una familia feliz” (E-A-1). “Quiero verme con una casa, un trabajo, mi hijo, y una buena persona a mi lado” (E-D-5). Visión hijo/a a futuro: Las adolescentes también señalan lo que les gustaría para sus hijos/as a futuro, deseando que sean buenas personas y que puedan reconocer todo el sacrificio que sus madres hicieron por ellos/as, por sobre lo material:

“Que sea una buena persona, que estudie, que si puedo trabajar y pedir préstamo para pagarle la universidad lo haría, aunque estuviera pagando hasta que me muera (risa), lo haría. Por él, lo haría. Me sacrificaría siempre por él, como todos los días” (E-D-5). “No sé… grande, que me diga mamá te quiero, que todo lo que un hijo puede decirle a una mamá cuando la quiere, cuando dio todo por él, es bueno, es bueno porque después se da cuenta de todo el esfuerzo que uno hizo por su hijo, tonces ahí se da cuenta de todo lo que tuvo que luchar por un hijo; y el día de mañana te diga mamá gracias por…no sé, por tenerme un estudio, tenerme un techo, una casa, no seguir estando en un hogar culiao, no andar en la calle conmigo, tonces me gustaría algún día escuchar eso” (E-G-4).

La familia de códigos lingüísticos denominada “proyecto de vida”, está compuesta por los códigos: “educación”, “laboral”, “conformación de familia”, “expectativa de vida” y “visión hijo/a a futuro”. 47

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Familia y Embarazo La familia de códigos lingüísticos denominada “embarazo”, está conformada por los códigos: “aborto”, “deseo de embarazo”, “contexto de ocurrencia, y “patrones culturales vinculados a género”. En cuanto al aborto, apunta a que las entrevistadas, al enterarse que estaban embarazadas, la mayoría primeramente pensó en abortar, ya que no querían o no se encontraban en condiciones para tener un/a hijo/a, lo que se evidencia en los siguientes relatos:

“Igual fue así raro, porque fue inesperado para mí, al primero que le dije fue a mi pareja, después a mi hermana, y como que de primera igual no lo quería tener, porque igual era muy niñita po, pero después igual dije; por hacer cosas de grande tengo que asumir po, entonces preferí asumir y criarla po, y los dos quedamos en que la íbamos a criarla, de que no íbamos a hacer aborto po, que ella no tenía la culpa de venir al mundo, así que preferimos criarla” (E-A-1). “Me puse a llorar, de la nada, sentí como que el corazón se me agitó, me puse nerviosa, sentía miedo…, inseguridad,… sentía… todo el tiempo decía ¿por qué ahora? Si no tengo ganas de dejar de fumar, no tengo ganas de cambiar, no tengo ganas de nada, quiero seguir en lo mismo… y no pasó po y después dije ya… eeh na más” (E-D-5).

La familia de códigos lingüísticos denominada “embarazo”, está conformada por los códigos: “aborto”, “deseo de embarazo”, “contexto de ocurrencia, y “patrones culturales vinculados a género”. 48

Respecto del deseo de embarazo, si bien la mayoría de las adolescentes relata que el embarazo les llegó de sorpresa, hubo un momento en sus vidas en el que desearon quedar embarazadas, principalmente para conseguir diversos objetivos; por ejemplo, para dejar el consumo problemático de drogas, o porque su pareja se los pedía, entre otros; lo que se visualiza en los siguientes discursos:

“Sí, quería tener guagüita para cambiar, pensé que eso me iba a hacer cambiar, un año y medio intenté quedar embarazada, yo intentaba y no quedaba y cuando después ya dije, voy a fumar, me voy a ir del lado de él, y ya no estoy ni ahí con nada, y me fui del lado de él y quedé embarazada” (E-D-5). “Igual yo no me estaba cuidando, porque antes yo había tenido un pololo que había durado como dos años y yo sí quería

2 Categoría Pregrado tener una guagua de él, pero nunca quedé embarazada de él po, entonces me confié mucho de no quedar embaraza po, yo ahí tenía como 14 años, si po” (E-B-2). “Sí, yo quería quedar embarazá de la Anto, quería saber que era ser mamá” (E-C-6). En relación al contexto de ocurrencia, tiene que ver con el contexto en el cual se encontraban las adolescentes al momento de quedar embarazadas, ya que se visualizó que la mayoría se hallaba aún en contextos de explotación sexual comercial, de calle, o de consumo problemático, como se refleja en los siguientes relatos:

“Yo trabajaba en el… en esas cuestiones de… trabajaba en la calle po, y ahí lo conocí, el me arrendó una pieza, viví con él, y ya después no pude seguir viviendo más con él, después en el embarazo yo le tomé rechazo a él (E-B-2).

...en relación a los patrones culturales vinculados al género; este refiere a la visión existente en nuestra sociedad con respecto a las mujeres, ya que ellas estarían más propensas a sufrir malos tratos, violencia y vejaciones sexuales en relación a los hombres.

“Andaba en la calle, igual el embarazo lo… un rato…, igual un poco lo pase en la calle, igual fui como ma responsable, igual iba a mis controles, igual yo me asustaba porque igual fome que yo haya tenido un hijo y yo por no cuidarme hubiese salido con problemas (E-G-4). Finalmente, en relación a los patrones culturales vinculados al género; este refiere a la visión existente en nuestra sociedad con respecto a las mujeres, ya que ellas estarían más propensas a sufrir malos tratos, violencia y vejaciones sexuales en relación a los hombres. Esto se evidencia en el siguiente relato, en donde la adolescente deseaba tener un hijo de sexo masculino:

“(…) yo esperaba un hombre, un hombre, yo siempre decía, yo nunca quiero tener una mujer porque sufren más que lo hombre,(…); sí, porque uno hay que andar diciéndole… no se po, se enamoran más rápido, sufren ma, no se po, si hay un loco que les pega, se dejan, si uno no está ahí con ella, no se po, son como malos hombres son como ma… hacen lo quieren pero ellos son hombres, uno sabe que no hay que andar detra de ello, en cambio una mujer sí, hay que andar detrás de ellas porque igual hay que cuidarlas porque son mujere po, hay hombres que tienen mucha malda, tonces pa mi igual fue bueno tener un hombre” (E-G-4). 49

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En este relato también se puede apreciar la percepción que expresan las adolescentes por el hecho de ser mujer, ya que están más propensas a ser víctimas de explotación sexual comercial que los hombres. Esto refleja claramente los patrones culturales de nuestra sociedad, en donde aún se asocia la ESC (Explotación Sexual Comercial) al sexo femenino, y que si bien el porcentaje de víctimas de ESC de sexo masculino es menor al femenino, también se encuentra presente (81% mujeres, 19% hombres). Familia y Dinámica Familiar La familia de códigos lingüísticos denominada “dinámica familiar”, está compuesta por los códigos de “modelos de crianza” y “apoyo familiar”. En cuanto a los modelos de crianza: se refiere a la crianza recibida por sus padres, específicamente por la madre, evidenciando que poseen un modelo negativo en torno a la maternidad, lo que a su vez genera el deseo de no querer repetir lo mismo con sus hijos/as. Lo cual se ve evidenciado en los siguientes relatos:

“Mi mamá, mi mamá verdadera, ella que decía que yo era igual que ella, y cuando yo estaba embarazada le dije, no, le dije, yo no soy igual que tú porque cuando tu estabai embaraza de mí fumaste todo el embarazo, y yo no, yo no soy igual que tú, ella me dejaba bota en la calle, a los dos años, caminando por la panamericana, los pacos me recogían y pasaba hambre, y mi hijo no. Yo estoy peleando porque mi hijo no se vaya de al lao mío, y no me he quedado de brazos cruzados y eso me hace sentirme que yo valgo más que mi mamá” (E-D-5). Otra adolescente señala lo siguiente al preguntarle qué diferencia visualiza en la relación de ella con su madre y de ella con sus hijas:

“Que yo no expongo a mi hija, tanto como ella a mí, la expongo sí, pero no de la manera que ella me expuso a mí, no me gustaría que nunca se sintiera como yo me sentí” (E-Y-3). Asimismo, se visualiza que existen casos en donde definitivamente no existieron modelos de crianza, debido a que las adolescentes han estado toda su vida institucionalizadas, como se refleja en el siguiente relato:

“Es que yo viví solamente cuatro años con ella, yo estuve en guardadores, en colocaciones familiares, en hogares, pero nunca me he llevado bien con ella. Yo vivo con ella y es como una explosión así, no puedo vivir con ella, nos llevamos muy mal, somos las dos de carácter muy fuerte, entonces prefiero ir a verla de vez en cuando pa que nos llevemos mejor y así no pelear” (E-G-4). Con respecto al apoyo familiar; este se refiere al apoyo brindado por la familia al momento de saber que la adolescente estaba embarazada, que hasta el día de hoy, se constató que las familias esperaban que las adolescentes quedaran embarazadas, por lo que no fue un anuncio sorpresivo. Por otro lado, en una maternidad adolescente en contexto de ESCNNA, no son los/as abuelos/as quienes toman decisiones relevantes que reemplazan las labores de maternidad y paternidad de 50

2 Categoría Pregrado los/as progenitores/as; sin embargo, esto sí ocurre mayormente en otros contextos de maternidad adolescente. Esto se refleja en los siguientes relatos:

“Sabían todos, mi mamá sabía, ella como que ya sabía que yo iba a quedar embaraza, porque yo no me cuidaba, y yo ni siquiera le dije, la senté y le dije, mamá te tengo que decir algo y me dijo; ya, si sé, si tai embaraza, entonces como que no fue una sorpresa pa ella, entonces no me dijo na de que aah yo te dije, siempre me decía, yo te lo advertí, pero nunca, nunca, ella lo único que me dijo, usted metió las patitas usted se las arregla, tonces como que empezaba a arreglármelas sola no ma po” (E-G-4) “Igual lo tomaron como tranquilo, porque yo era muy loca, entonces ellos sabían que tarde o temprano iba a pasar esa cuestión po, cuando supe llamé altiro a mi abuela y ella me dijo, “que le vamos a hacerle po, si las cosas ya están hechas, nosotros te vamos a apoyarte y too”, así que igual lo tomaron tranquila po, mi mamá fue la que me reto, me dijo “cómo podí quedar embaraza y toa la cuestión”, y yo le dije, que las cosas ya estaban hechas ya po, y ahí como que me dijo “ya no importa, las cosas ya están hechas” (E-B-2). Análisis interpretativo relacional Al realizar la construcción de las familias anteriormente presentadas, se pudo visualizar que existen códigos relacionados entre sí. Los cuáles serán presentados a continuación: La primera relación existente se establece entre las familias “maternidad” y “embarazo”, específicamente entre los códigos “Cambio al ser madre” y “Contexto de ocurrencia”; dado que se establece una relación directa entre estos, visualizándose un antes y un después en la vida de las adolescentes al ser madres. En el código “Contexto de ocurrencia”, se pudo develar que las adolescentes, al momento de su embarazo, estaban en entornos de riesgo y vulneración social al encontrarse en dinámicas de explotación sexual comercial, situación de calle y/o consumo problemático; por lo que el embarazo y posterior maternidad las impulsó a alejarse de ello, otorgándoles un motivo por el cual luchar y tratar de mejorar sus condiciones de vida en pro

En el código “Contexto de ocurrencia”, se pudo develar que las adolescentes, al momento de su embarazo, estaban en entornos de riesgo y vulneración social al encontrarse en dinámicas de explotación sexual comercial, situación de calle y/o consumo problemático; por lo que el embarazo y posterior maternidad las impulsó a alejarse de ello, otorgándoles un motivo por el cual luchar y tratar de mejorar sus condiciones de vida en pro de sus hijo/as. 51

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Si bien el proceso de embarazo y maternidad es visualizado con una connotación positiva por la mayoría de las adolescentes, también existen casos en que éste es observado de manera negativa, porque principalmente las priva del consumo de drogas y alcohol.

de sus hijo/as. Un ejemplo de ello, es que las adolescentes que vivían situación de calle aceptaron ser ingresadas a hogares proteccionales para madres adolescentes, que es donde se visualiza el código “Cambios al ser madre”; ya que la mayoría de las adolescentes relata que el ser madre ha sido un cambio radical en sus vidas, con connotación positiva, señalando:

“No voy a poder volarme, no voy a poder andar fumando, y too eso, ahora me doy cuenta que too eso igual es malo, de que igual andar en la calle no te da, no te lleva a na, al contrario, te hace ma daño andar en la calle, por eso es bueno ser mamá” (E-G-4). Si bien el proceso de embarazo y maternidad es visualizado con una connotación positiva por la mayoría de las adolescentes, también existen casos en que este proceso es observado de manera negativa, porque principalmente las priva del consumo de drogas y alcohol. Ello se explicaría debido a que, como se señaló en el marco referencial, uno de los efectos en el comportamiento relacionado con la ESCNNA, sería la ingestión de drogas y alcohol, ya que ambos actuarían como mecanismos de “escape” o medios para “soportar” (el consumo de drogas y solventes aparecen como fenómenos causales y a la vez acompañantes del fenómeno de la explotación, asimismo, como medio de control de “clientes” y proxenetas). Esto queda reflejado en el siguiente relato:

“(…) porque es fome, porque no puedo hacer na de lo que hacía, portarme mal, hacer cosas que uno no puede hacer si tienes una hija, como fumar cigarros… y eso ya no lo puedo hacer, pero igual lo hago de repente, porque igual me cuesta po, me cuesta no hacerlo…” (E-Y-3). Por lo que a pesar de existir cambios en la maternidad para las adolescentes, se pudo visualizar durante el proceso de práctica, que el dejar el consumo de drogas es uno de los aspectos más difíciles de conseguir para las víctimas de ESCNNA, debido a que como se señaló anteriormente, éste es un mecanismo de “escape” para ellas. Por ende, al no poder consumir drogas, ya sea porque están embarazadas o porque están al cuidado de sus hijos/as, las adolescentes buscan otros medios para “desahogarse”, como lo es por ejemplo, el recurrir a cortes en sus brazos o piernas. 52

2 Categoría Pregrado Otra relación existente se presenta dentro de las mismas familias presentadas anteriormente, pero en relación a los códigos: “miedo a perder la tuición” y al “deseo de embarazo”. Por medio de las entrevistas realizadas, se pudo apreciar que la relación entre ambos códigos radica en que la mayoría tiene miedo de perder la tuición de sus hijos/as; sin embargo, una de las entrevistadas relató que ella ya había perdido la tuición de su primer hijo, por lo que su segundo embarazo había sido planeado, ya que quería experimentar que era ser madre:

“Sí, de mi hija sí, pa saber qué es lo que se siente ser mamá, como me habían quitado al Isa…” (E-C-6), Situación que no es aislada a la realidad de las adolescentes de la ONG Raíces Sur, ya que en conversaciones no formales con tutores/as de la institución, se relató que no era primera vez que las adolescentes planeaban un segundo embarazo, ya que habían perdido la tuición de su primogénito. Es por esto que dichas situaciones evidencian una relación importante entre el perder la tuición y la opción de un segundo embarazo como medio de poder conocer lo que es ser madre. La tercera relación existente se visualiza en las familias, “maternidad social” y “familia”, específicamente entre los códigos “Parentalización temprana” y “Modelos de crianza”. Esto, debido a que las adolescentes se ven expuestas a una parentalización temprana, lo que implicaría asumir roles de adulto sin otorgarles la protección necesaria; situación evidenciada en los relatos de las adolescentes, en donde éstas indican haber estado a cargo de sus hermanos/as menores desde pequeñas. Dicha situación se origina debido a la negligencia y abandono por parte de sus padres, dando cuenta que no tuvieron figuras significativas de adultos que se responsabilizaran por ellas. Al respecto, las familias de las adolescentes víctimas de ESCNNA, se caracterizan por negligencia, violencia intrafamiliar, falta de red de apoyo, disfunción familiar, explotación sexual en otro miembro de la familia, consumo problemático de alcohol y/o drogas, entre otros problemas; por lo que las familias de estos/as niños y niñas vienen de una historia de vulneraciones, marginalidad y exclusión, que conlleva necesariamente a situaciones de violencia en el entorno del NNA, vivida incluso antes de su nacimiento. Al revisar la historia familiar de las adolescentes, se pudo apreciar que las vulneraciones sufridas por éstas se han traspasado de generación en generación. Por lo cual se resume que las adolescentes poseen modelos negativas de crianza, al estar expuestas desde pequeñas a dichas situaciones, lo que derivaría en una parentalización temprana de éstas. A su vez, el código “Modelos de crianza” también se relaciona con el código “Visión hijo/a a futuro”; ello, debido a que si bien las familias de las adolescentes víctimas de ESCNNA fueron negligentes y despreocupadas con éstas, señalan que no quieren repetir lo mismo que ellas vivieron con sus hijos e hijas.

“No me gustaría que pasara lo mismo que yo pasé, o que llegara al extremo de andar fumando cosa, o que llegara al extremo de trabajar donde yo trabajé” (E-B-2). Esto se evidencia en el código “Visión hijo a futuro”, ya que desean poder entregarles lo mejor a sus hijos/as. 53

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“ (…) te diga mamá gracias por…no sé, por tenerme un estudio, tenerme un techo, una casa, no seguir estando en un hogar culiao, no andar en la calle conmigo, tonces me gustaría algún día escuchar eso” (E-G-4). De lo anterior, se concluye que la maternidad para las adolescentes víctimas de ESCNNA está cruzada por las vulneraciones que han vivido a su corta edad, en donde las características propias de la explotación sexual comercial son determinantes en su proceso de maternidad, por lo que atender a está resulta imprescindible.

Conclusiones El deseo de ser madre desde las razones anteriormente señaladas, refleja claramente la dinámica de intercambio como un comportamiento arraigado en las adolescentes víctimas de ESCNNA, siendo éste una de sus principales características. Ello es constatable claramente en aceptar el tener un/a hijo/a por deseo de la pareja, ya que las adolescentes relatan que “al ser bueno” y “brindarles lo que necesitan”, éstas se ven con la responsabilidad de retribuirles lo que reciben, dándoles un/a hijo/a, por lo que la maternidad adquiere la característica de intercambio. En relación a los objetivos específicos señalados en la presente investigación, se pudo visualizar que los diversos contenidos simbólicos atribuídos a la maternidad, radican principalmente en concebir a ésta como un cambio positivo en la vida de las adolescentes; ya que el embarazo fue el motivo que las impulsó a dejar el consumo problemático de drogas, la situación de calle y la interrupción de la explotación sexual comercial, entre otros. Por otro lado, si bien el embarazo fue no deseado, las adolescentes manifiestaron que la maternidad les permitió poner fin al sentimiento de soledad que las agobiaba, por lo que lo expresan como positivo. Ahora, si bien desde el discurso las adolescentes señalaron que la maternidad ha significado un cambio radical en sus vidas, no queriendo replicar los mismos errores de sus madres y no deseando que sus hijos/as pasen por lo mismo que ellas, en la práctica esto se torna complejo, debido principalmente a los modelos de crianza adoptados y a las historias de vida de las adolescentes. Adolescentes que no poseen un referente a través del cual puedan guiarse y que visualizan muchas prácticas como naturalizadas, lo que se explica principalmente debido a los efectos que deja la ESC en las adolescentes y al miedo que poseen de perder la tuición de sus hijos/as, actuando muchas veces desde el “deber ser”. En relación al segundo objetivo presentado, se señaló que los sueños y expectativas en relación a la maternidad de las adolescentes radican principalmente en terminar sus estudios, encontrar trabajo y poder optar a una casa propia. Esto, fundamentalmente con el fin de poder otorgarles a sus hijos/as una mejor calidad de vida, además de seguir con los padres de sus hijos/as a modo de conformar una familia. Es este último sueño el que se visualizó como problemático, debido a que se observó que las adolescentes están dispuestas a todo con tal de no separar a su hijo/a del padre; lo que implica 54

2 Categoría Pregrado en la mayoría de los casos, aceptar dinámicas de violencia intrafamiliar, o la no denuncia del explotador. Por lo tanto, el deseo de conformar una familia se torna complejo, debido a los costos que ello implica, derivando en otras problemáticas como VIF (Violencia Intrafamiliar). Finalmente, en relación al tercer objetivo, se pudieron visualizar claras dinámicas de maternidad social en las adolescentes; las cuales se dan principalmente debido a la parentalización temprana de éstas, debiendo asumir el cuidado y crianza de sus hermanos pequeños producto de la negligencia y abandono de sus padres. De esto último se deriva que sus hermanos pequeños las denominen como sus madres, generando conflicto al momento de tener a sus hijos/as, ya que los/as hermanos/as se sienten desplazados/as y confundidos/as. A raíz de todo lo anterior, se concluye que una maternidad adolescente en contexto de Explotación Sexual Comercial es aún más compleja, por lo que se sugiere la necesidad de abordarla mediante un acompañamiento integral a las adolescentes que la vivencian, pudiendo así aportar a terminar la intergeneracionalidad de las vulneraciones. Como bien se mencionó al principio de esta investigación, la ESCNNA estaría compuesta por cuatro grandes manifestaciones: comercio sexual, pornografía, turismo sexual y trata de niños/as con fines de comercio sexual (ONG Raíces, 2010). Sin embargo, cada una de éstas presentaría diversas modalidades, de las cuales el tipo de ESCNNA en entornos callejeros se definiria como “(…) una de las más visibles para la población y reconocibles; dado que se ajusta a la imagen más prototípica que la ciudadanía tiene del comercio sexual. Generalmente, son adolescentes que contactan a clientes en focos callejeros establecidos, donde suelen mezclarse con trabajadoras o trabajadores sexuales adultos. Si bien la visibilidad de esta manifestación implica reconocimiento, también refuerza una mayor estigmatización de parte del entorno” (ONG Raíces, 2010, p.58.).

El deseo de ser madre desde las razones anteriormente señaladas, refleja claramente la dinámica de intercambio como un comportamiento arraigado en las adolescentes víctimas de ESCNNA, siendo éste una de sus principales características. Ello es constatable claramente en aceptar el tener un/a hijo/a por deseo de la pareja, ya que las adolescentes relatan que “al ser bueno” y “brindarles lo que necesitan”, éstas se ven con la responsabilidad de retribuirles lo que reciben, dandóles un/a hijo/a, por lo que la maternidad adquiere la característica de intercambio.

Es en esta modalidad de ESCNNA, en entornos callejeros, en donde se habría observado y evidenciado tras las entrevistas, que el embarazo sería producto de la explotación; lo que haría pensar que es debido mayormente a factores culturales sobre 55

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el uso de anticonceptivos o el acceso a éstos. Sin embargo, las causas de ello serían sólo una hipotesis que debería comprobarse o refutarse en otra investigación.

Sin duda, la Explotación Sexual Comercial en sí misma ya es considerada como un tema emergente, por lo que cualquier estudio que pueda aportar a una comprensión social compleja del fenómeno es necesario, debido también a la escasa bibliografía y datos actualizados sobre la temática, que contribuyen a una mirada consciente por parte de la sociedad, en donde se visualiza este problema como una de las peores vulneraciones en la infancia, por lo que se deben mejorar las políticas públicas y las penas que castiguen este delito. 56

Por lo que se desprendieron como hallazgos o temas emergentes: la relación que existiría entre la maternidad adolescente y las modalidades de explotación sexual comercial en relación al entorno callejero y las redes de ESCNNA. En este sentido, el hecho de ahondar sobre qué factores inciden en esta relación, representa un desafío en torno al fenómeno, que sería interesante abordar para poder tratar su prevención. Al respecto, una nueva pregunta sería: ¿Existe una relación entre la ocurrencia de embarazo adolescente y las modalidades de entorno callejero y de redes de la Explotación Sexual Comercial? Otro hallazgo, dice relación en cuanto a la necesidad de realizar un estudio que pueda comparar el cómo las adolescentes definen la maternidad en torno al proceso de embarazo y los primeros meses, y después de unos años; ya que en el hito de cierre con los profesionales en donde se presentaron los resultados de la investigación, éstos señalaron que la visión que tienen hoy y cuando los/as hijos/as tienen 2 años o más, suele cambiar, ya que se dan realmente cuenta de lo que significa ser madres, delegando la responsabilidad de crianza a terceros. Por lo que otro tema emergente sería ver esta trayectoria en relación a la maternidad, teniendo en cuenta las características de cada etapa. En este sentido surgiría una nueva pregunta: Cuando los/as hijos/ as de madres adolescentes crecen, la maternidad ¿adquiere una nueva significancia? Sin duda, la Explotación Sexual Comercial en sí misma ya es considerada como un tema emergente, por lo que cualquier estudio que pueda aportar a una comprensión social compleja del fenómeno es necesario, debido también a la escasa bibliografía y datos actualizados sobre la temática, que contribuyen a una mirada consciente por parte de la sociedad, en donde se visualiza este problema como una de las peores vulneraciones en la infancia, por lo que se deben mejorar las políticas públicas y las penas que castiguen este delito.

2 Categoría Pregrado Bibliografía (CIEG), C. I. (2006). Gestación adolescente y dinámicas familiares. Santiago : Universidad de Chile. Taylor y Bogdan. (2002). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires: Paidós. Mayan, M. (2001). Una Introducción a los Métodos Cualitativos. MINSAL, M. d. (2013). Situación actual del embarazo adolescente en Chile. Santiago. OIT/IPEC. (2007). Perspectiva de género e intervención reparatoria a niños, niñas y adolescentes víctimas de explotación sexual comercial. Santiago, Chile: Copyright © Organización Internacional del Trabajo 2007. OMS. (2000). OMS, Organización Mundial de la Salud. Recuperado el 10 de Octubre de 2013, de OMS, Organización Mundial de la Salud: http://www.who.int/publications/es/ ONG Raíces, P. E. (2010). Manifestaciones Locales de la Explotación Sexual Comercial de niñas, niños y adolescentes en Chile. Santiago. ONG Raíces. (2007). Explotación Sexual Comercial de niños, niñas y adolescentes. Santiago. UNIFEM, F. d. (2009). UNIFEM. México.

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3

er

Lugar

En la Búsqueda de Participación Juvenil: Un Camino para Fortalecer la Acción Colectiva Sostenible en Barrios Vulnerables. Casos: Barrios La Frontera y Miraflores Alto. Renata Melisa Herrera Ferrufino Trabajadora Social Universidad Alberto Hurtado Región Metropolitana, 2013 58

3 Categoría Pregrado Síntesis Esta tesis se enmarcó dentro del Área Social del Programa de Recuperación de Barrios, del Ministerio de Vivienda y Urbanismo, centrándose principalmente en la participación juvenil como factor relevante en la recuperación y regeneración urbana de barrios vulnerables. La metodología de investigación fue cualitativa y se llevó a cabo a partir de un estudio exploratorio-descriptivo, en relación a la pregunta: ¿Cuáles son las prácticas y usos participativos más reiterados que surgen del discurso juvenil perteneciente a los barrios: La Frontera, comuna de Villa Alemana, y Miraflores Alto de la comuna de Viña del Mar, en la Región de Valparaíso; y cómo estas similitudes podrían ser abordadas a modo de mecanismos o estrategias de integración juvenil para el proceso de recuperación de tales barrios.

La participación juvenil y los mecanismos de usos y apropiación del espacio público, son temas incipientes en la construcción de espacios más integrales, democráticos y participativos, para la formación de ciudadanos más empoderados y actores activos del espacio público.

Los principales hallazgos tienen que ver con las motivaciones juveniles de participación y el valor que se atribuye al concepto de lo comunitario. Asimismo, se pudo constatar el poco reconocimiento territorial del Programa en el barrio. Y finalmente, respecto al espacio público y su utilización, se logró identificar diferentes usos y necesidades, que se relacionaban principalmente con prácticas participativas más simbólicas y/o significativas, ligadas al concepto del “encuentro”.

Justificación de la Investigación La participación juvenil y los mecanismos de usos y apropiación del espacio público, son temas incipientes en la construcción de espacios más integrales, democráticos y participativos, para la formación de ciudadanos más empoderados y actores activos del espacio público. Pero a la vez, la participación y apropiación del espacio público son parte de una problemática que afecta no sólo al sector juvenil, sino que también al mundo adulto; la cual se ha ido configurando en una débil actuación de los sujetos -juveniles- en el territorio, en el barrio y en diversos espacios o instancias de ejercicio de participación. Este proceso se encuentra en crisis debido a diversos factores que inciden en la vida cotidiana de las personas que habitan en la sociedad contemporánea y globalizada actual; constituida por diversos factores, tanto políticos y socioeconómicos, como bien es señalado por la argentina Juliana Raffaghelli (2001); lo que iría 59

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...los planes y programas que no tienen en cuenta el modo en que habitan las y los jóvenes en sus barrios, así como tampoco la opinión, participación y/o consideración juvenil de las acciones y decisiones sobre los espacios públicos del barrio, probablemente no van a propiciar el desarrollo sostenible de la acción colectiva, así como tampoco una apropiación de las obras a construir en aquellos barrios.

desencadenando acciones vinculadas a la apatía, individualidad, desconfianza, miedo, entre otros. En concordancia con lo anterior, es que surgió la importancia de estudiar la participación juvenil, a partir de sus prácticas y usos más significativos y/o simbólicos. Ello permitió visibilizar a las y los jóvenes que habitan en el barrio, reconocer la importancia de su participación en las decisiones que se toman allí, y el uso y apropiación que realizan del espacio público. También resultó un insumo de interés para el Programa de Recuperación de Barrios, ya que permite problematizar los aspectos que dificultan la integración juvenil en la intervención territorial que realizan, y finalmente, visualizar mecanismos creativos e innovadores para el fortalecimiento de las intervenciones a escala barrial, en pos de la integración de la población juvenil, para así apuntar al fortalecimiento de los lazos sociales de los diversos actores presentes en el territorio e instalar una acción colectiva sostenible del proceso de recuperación en barrios, donde todos y todas tengan la oportunidad de participar.

Pregunta de Investigación ¿Cuáles son las prácticas y usos participativos más reiterados que surgen del discurso juvenil perteneciente a los barrios: La Frontera de la comuna de Villa Alemana y Miraflores Alto de la comuna de Viña del Mar, Región de Valparaíso; y cómo estas similitudes podrían ser abordadas a modo de mecanismos o estrategias de integración juvenil, en el proceso de recuperación de tales barrios?

Hipótesis La participación juvenil se lleva a cabo a partir de prácticas y usos de carácter más significativos y/o simbólicos, que pueden ser sostenibles o no, dependiendo del carácter socio-histórico del barrio en el que habitan. Por lo tanto, los planes y programas que no tienen en cuenta el modo en que habitan las y los jóvenes en sus barrios, así como tampoco la opinión, participación y/o consideración juvenil de las acciones y decisiones sobre los espacios públicos del barrio, probablemente no van a propiciar el desarrollo sostenible de la acción colectiva, así como tampoco una apropiación de las obras a construir en aquellos barrios. 60

3 Categoría Pregrado Objetivos Objetivo General Conocer las prácticas y usos de participación juvenil en el espacio público de los barrios La Frontera y Miraflores Alto, con el fin de encontrar claves de integración juvenil al proceso de recuperación de barrios, teniendo como horizonte la búsqueda de mejores mecanismos para el desarrollo de la acción colectiva sostenible en barrios vulnerables.

Objetivos Específicos »» Realizar una caracterización de los sujetos juveniles que habitan los barrios: La Frontera y Miraflores Alto. »» Indagar y analizar las prácticas y usos de participación juvenil en el espacio público de los barrios La Frontera y Miraflores Alto. »» Encontrar a partir del discurso juvenil intereses y motivaciones estratégicas que pudieran generar mayor sostenibilidad al proceso de recuperación de los barrios La Frontera y Miraflores Alto.

Metodología La presente investigación se llevó a cabo a partir de un enfoque cualitativo, ya que permitió indagar sobre cómo se desarrolla la participación juvenil en el barrio, cuáles son sus significados y cómo se expresa en lo social-comunitario. Por lo tanto, se pudo reconocer prácticas y discursos de las y los jóvenes, tanto de la observación (de la conducta), como de lo señalado o dicho por los sujetos en el espacio público-comunitario. Las herramientas utilizadas para la recolección de información, fueron: Observación participante, técnica empleada para identificar y reconocer a aquellos grupos o individuos jóvenes que están haciendo uso del espacio público a partir de prácticas más simbólicas y significativas, utilizadas como apoyo para el registro de campo y la recopilación fotográfica de aquellos usos asociadas a las prácticas a desarrollar. Entrevista semi-estructurada, esta técnica permitió enfocar la conversación hacia el objeto o fenómeno de estudio, relevando aquellas prácticas más significativas y simbólicas (que las concretas) realizadas en el espacio público-comunitario por las y los jóvenes; buscando las prácticas que contribuyen a la apropiación espacial comunitaria en barrios vulnerables. Además, se tomó como guía los criterios: usos necesarios, sociales y opcionales, del arquitecto Jan Ghel (2006); aplicándolos en un ejercicio de reconocimiento de los usos y/o actividades desarrolladas en el espacio público-comunitario del barrio, a través de la cartografía participativa, recogiendo sus conocimientos a través del dibujo directo en un mapa fotocopiado u otra fuente referencial 61

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(FIDA, 2009, p.15). La muestra de la presente investigación fue no probabilística y contempló 4 jóvenes de los barrios La Frontera y Miraflores Alto, que aproximadamente tuvieran entre 15 y 29 años, y que además estuvieran usando el espacio público-comunitario; ya sea a partir de prácticas participativas concretas o simbólicas y significativas. También fue posible seleccionar a jóvenes que se encontraran a su vez en grupos de 3 o más personas, pudiendo recopilar de manera indirecta el discurso de otros/as jóvenes presentes en el momento de la entrevista. Por lo que el total de entrevistas realizadas fueron 8.

Marco Teórico El Barrio, Contexto Urbano-Vulnerable

Los orígenes de los barrios en Chile se han ido consolidando en su mayoría, a través de características asociadas a la vulnerabilidad; condición que experimenta la gran mayoría de los barrios “populares” y que en consecuencia ha creado barrios deteriorados tanto urbanos como socialmente. 62

¿Qué es el barrio?, ¿por qué resulta tan importante mencionarlo?, ¿qué elementos lo constituyen? Pues bien, para aproximarnos a este entramado social es necesario comprender el contexto global donde se enmarca el barrio y sus particularidades, por lo que es el contexto urbano, más específicamente “en la ciudad” donde el barrio se desarrolla, se construye y reconstruye; es el ámbito natural de la vida social y la unidad social a escala humana (Lefebvre 1978, p.195). Se sitúa a lo urbano no sólo desde su crecimiento demográfico, sino que también desde la presencia de nuevos desafíos y fenómenos, posicionando al barrio como la unidad mínima de la ciudad, reflejándose en él los procesos que viven las urbes (Carta Mundial de Derecho a la Ciudadanía, 2004). Es a partir de esta configuración de la ciudad, su contexto urbano y el escenario actual chileno, donde convergen los diversos fenómenos de lo social que configuran al barrio como un espacio donde coexisten diversos estilos de vida, los cuales contribuyen a crear y recrearlo de diversas maneras; y su diferenciación (entre un barrio y otro) se observa a partir de la trayectoria y los elementos socio-políticos que están en la base de aquellas transformaciones. Los orígenes de los barrios en Chile se han ido consolidando en su mayoría, a través de características asociadas a la vulnerabilidad; condición que experimenta la gran mayoría de los barrios “populares” y que en consecuencia ha creado barrios deteriorados tanto urbanos como socialmente. Es a partir de esta problemática que el “barrio vulnerable” cobra sentido tanto para el Programa como para la presente investigación,

3 Categoría Pregrado constituyéndose así en el escenario desde donde se debe implementar la materialización de la regeneración urbana, la innovación y la pertinencia de la intervención social; con el fin de poder fortalecer la vida en comunidad, los lazos sociales, recuperación de espacios deteriorados y la apropiación socio comunitaria del barrio.

Modos de Habitar, Concepto Clave para Comprender el Barrio Para el Programa, el modo de habitar se comprende como las diversas vivencias y convivencias de vecinos y vecinas en la determinación de identidades, relaciones, acciones de usos, prácticas cotidianas, recorridos y permanencias formales e informales, en torno al espacio público del barrio y sus equipamientos (PRB, Área Social, 2013). Los modos de habitar han sido objeto de estudio de muchos autores, los cuales han hecho un esfuerzo por comprender como se desarrolla este habitar. Según Lefebrve (1978) el concepto de vida cotidiana es un elemento primordial para comprender el modo de habitar, en especial en barrios, representando el espacio de la experiencia vivida, el cual implica eventos y situaciones que ocurren en el diario vivir. De Certeau (1996), para comprender la vida cotidiana en el espacio, ya sea el barrio u otro lugar, lo sitúa desde las “prácticas cotidianas”, ya que explica cómo la práctica de la vida cotidiana posee una determinada creatividad para alterar de forma activa los modos estandarizados del vivir. Sin embargo, también es importante cómo el sujeto se involucra en esta práctica cotidiana, modo de habitar o vida cotidiana, ya que cada sujeto y/o grupo posee formas específicas de reproducir el espacio cotidiano. Según los postulados de Edward Soja (2010), la vida humana es espacial, temporal y social, y simultáneamente interactiva; por lo cual la espacialidad aparece como la forma de comprender la vida cotidiana también en un lugar determinado, y que a su vez éste es comprendido como un producto social (espacio) complejo que se va creando colectivamente, configurando y socializando nuestro lugar habitado.

Según los postulados de Edward Soja, la vida humana es espacial, temporal y social, y simultáneamente interactiva; por lo cual la espacialidad aparece como la forma de comprender la vida cotidiana también en un lugar determinado, y que a su vez éste es comprendido como un producto social (espacio) complejo que se va creando colectivamente, configurando y socializando nuestro lugar habitado.

Acción Colectiva Sostenible para la Recuperación del Barrio Se traduce en la activación social de un lugar o espacio determinado, donde confluyen situaciones de ayuda, y de 63

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participación entre y con otros; “las acciones colectivas son aquellas acciones interpuestas por un conjunto de personas que reúnen condiciones uniformes respecto de una misma causa que originó perjuicios a dichas personas” (Gamboa, 2011). La concepción que se quiso relevar es aquella referida a las prácticas y relaciones comunitarias “colectivas” movilizadas por un bien común. Es así que la acción colectiva se desarrolla como un proceso, ya que se despliega a través de dinámicas e iniciativas que quieren influir en algo. Tanto la acción colectiva como la sostenibilidad fueron aspectos primordiales para la presente investigación, principalmente, porque se configuran como aquellos que originaron la problemática presentada, debido a que dichos elementos se encuentran debilitados en las intervenciones de barrios, no lográndose por tanto una de las ambiciones centrales del programa, que es dar continuidad a los procesos desarrollados en el barrio.

Participación Juvenil en el Contexto de Barrio Vulnerable ¿Cómo se expresa la participación desde el constructo joven, y más aún, en su condición de barrio vulnerable? La construcción del sujeto juvenil se realiza a partir de ciertas condiciones contextuales específicas que lo caracterizan y le atribuyen ciertos significados, por tanto, el ejercicio de la participación también se ve permeado a partir del contexto particular que experimenten las y los jóvenes. La ONG Caleta Sur (2002) señaló que la participación juvenil estaría dada por las múltiples expresiones y diversidades de las y los jóvenes, expresadas principalmente desde la convivencialidad de estar con otro que sufre similares carencias, por tanto, constituyen a él o la joven como un participante protagonista del cotidiano del barrio; siendo éste un espacio determinado, un territorio y lugar donde se vivencia una realidad más cercana y comprensible, donde sus habitantes mantienen códigos, formas de vida, historias y culturas locales que le dan un sentido de pertenencia único. Dicho lo anterior, es posible entonces identificar y caracterizar la participación juvenil en contextos de barrios vulnerables, desde la comprensión de las construcciones socio-históricas y culturales particulares del barrio, apostando por nuevas formas de asociatividad basadas en que participar es algo que tiene que ver conmigo y que va en directa relación con lo que soy y lo que puedo llegar a ser.

Practicas Participativas: Tradicionales y Simbólicas-Significativas Es posible hacer un acercamiento a aquellas prácticas participativas que se dan en la convivencia del barrio, así lo ha mencionado Duarte (1997; 2000; 2005), Caleta Sur (2002) y Carballo (2009); en cuanto a que “son los contextos particulares los cuales han ido incidiendo en que las juventudes sean de una determinada forma y no de otra” (Caleta Sur, 2002, p.17). Aquellas prácticas simbólicas tienen que ver con acciones asociadas a la transformación que se le ha dado a un lugar y espacio, produciéndose nuevas o diferentes acciones en él. Lo significativo permite darle un sentido específico a “lo simbólico”, pero también, lo significativo está relacionado a prácticas de carácter identitario. Las tradicionales en tanto, se constituyen como participación explícita, que se expresa a partir de espacios que promuevan y faciliten aquella participación. 64

3 Categoría Pregrado El Uso del Espacio Público-Comunitario Finalmente, es a partir del espacio público donde lo comunitario cobra sentido; en esta idea del tener en común, del compartir, de interactuar con otros, siendo así la comunidad parte de un espacio y un tiempo percibido como común (Rodríguez, 2008). Sin embargo, para esta investigación, el espacio público fue tomando un rol importante en la materialización de la participación juvenil; principalmente en cómo se realiza la ocupación del espacio, qué significados, sentidos de pertenencia, arraigo, identidades y simbolismos le atribuyen al espacio. A partir del trabajo desarrollado por el arquitecto Jan Ghel (2006), se consideró como una línea base para poder realizar una aproximación a los diferentes usos que podrían estar realizando las y los jóvenes en el espacio público, y por tanto las prácticas que allí se estarían desarrollando, siendo para el autor tres los usos que confluirían en el espacio urbano habitado -sociales, necesarios y opcionales- denominándoles “actividades exteriores”.

Desarrollo y Análisis A partir de la codificación realizada de las entrevistas, se pudo obtener una mirada que fue desencadenándose en dos temas centrales. Por un lado, aquellos discursos referidos a la temática Juventud y participación, donde el discurso pudo interpretarse a través de elementos motivacionales “qué es lo que me motiva a participar y por qué”; así como también elementos asociados a “la participación juvenil comprendida como una problemática, con falencias y dificultades; pero a su vez, que evoca a una aspiración y un ideal, la participación como un horizonte que se quiere alcanzar”. También, se pudo identificar otras codificaciones relacionadas a prácticas participativas que realizaban las y los jóvenes, y su relación con las organizaciones y/o actorías sociales presentes en el barrio.

Tanto la acción colectiva como la sostenibilidad fueron aspectos primordiales para la presente investigación, principalmente, porque se configuran como aquellos que originaron la problemática presentada, debido a que dichos elementos se encuentran debilitados en las intervenciones de barrios, no lográndose por tanto una de las ambiciones centrales del programa, que es dar continuidad a los procesos desarrollados en el barrio.

La segunda temática se definió como Juventud y espacio público, ya que se fue componiendo de diversos elementos relacionados a “los usos -de jóvenes- del espacio público”. Otro aspecto que fue configurando este gran apartado, tuvo relación a “la identidad e historia vivienciada en los barrios estudiados; aspectos que caracterizan no sólo a sus habitantes y la configuración como jóvenes, sino que van creando un 65

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entramado social que instala un reconocimiento, un legado del barrio, que lo hace diferenciarse de otros”. Los conflictos, deseos y anhelos, fueron surgiendo a raíz de la profundización del espacio público, del mismo modo en que la percepción del espacio público fue tomando matices positivos y negativos, e instalando el desafío de poder superar tales obstáculos. A continuación, se dará un breve desarrollo de los elementos que fueron configurando estas dos líneas de análisis.

Juventud y Participación

Motivaciones

Comunidad, Temas o Áreas de interés y Edad.

Participación Problemática e Ideal

Falta de comunicación, Desunión, Responsabilidad y Apoyo.

Juventud y Participación

Prácticas Participativas

Encuentros con otros, Asociativas, Activación comunitaria y Recreación al aire libre.

Organización y Actores del Barrio Internas y Externas.

El primer código que forma parte de este tema, tiene que ver con las motivaciones de participación de las y los jóvenes de los barrios Miraflores Alto y La Frontera. Del primer barrio, las motivaciones se enfocaron en intereses más colectivos, que pudieran integrar a la comunidad -vecinos(as)-, develando un interés juvenil no centrado solamente en aspectos individuales o aislados, sino que más bien tenía relación con la necesidad de compartir en vecindad, y ser reconocidos por sus vecinos y el mundo adulto; como un sujeto que quiere ser parte de las decisiones y sucesos que pasan en su barrio. En cuanto al barrio La Frontera, también se reconoció la motivación de participar asociada a la comunidad, por ende se observa un interés juvenil por posicionar mayores espacios participativos a nivel de barrio, tal como se señala en la siguiente cita: “habemos unos grupos de personas que estamos en eso, en una participación activa, en querer generar motivación en las personas, etcétera” (J-B.F-6). También se pudo identificar motivaciones relacionadas a aspectos de tipo personales, de satisfacción individual y participación asociada a temáticas relacionadas con lo deportivo, culturalsocioeducativo, e identidad. Se identificó la infancia como un aspecto importante en la construcción de la participación y generación de aspiraciones, aprendizajes y buenos recuerdos, que influyen en las ganas de volver a repetir experiencias de ese tipo. 66

3 Categoría Pregrado “Antes, cuando nosotros éramos más chicos, llegaron unos universitarios a hacer un taller de cámaras, hicimos ahí igual una buena activad ahí (…) Tubo mortal esa experiencia, porque nos enseñaron a grabar monitos con espuma” (J1-BM-8). “Como hace 6 años…era bueno y también venían otros universitarios, hacían varias actividades, y nos reunían a too acá, a los niños chicos de la población (…) Nos llevaron pal cerro, a jugar… Alianza, too eso… yo veía que estaba too así, motivaos, hasta los mismos padres de los cabros. (J2-BM-8). (…) “Yo creo que más talleres, esos como los que tuvimos cuando chico,… esos nos motivaron harto” (J2-BM-8). Como otro elemento de Juventud y participación, en base de las diversas opiniones y visiones juveniles, se ha podido identificar tres nociones problemáticas, siendo la falta de comunicación una de las más mencionadas, es decir, dificultades de coordinación entre los diversos actores territoriales, sobre todo con las JJ.VV.

“Hace más falta comunicación, mucha más po’, cachay... yo cacho que no hay ánimo por la junta de vecino, porque ha sido too así malo, y la señora Pochi ya tiene su edad, lleva 9 años, y no se ha hecho na’; como presidente debiera postular a cosas, hacer eventos, cosas…¨ (J-BF-7). En cuanto a la comunicación entre jóvenes, parece ser más fluida dentro del barrio, inclusive de sectores del barrio delimitados imaginariamente; pero cuando estos límites no son reconocidos, comienzan a producir distanciamientos, y en el peor de los casos, rencillas a causa del desconocimiento del otro. Ello no sólo habla de problemáticas que genera la poca comunicación, roce e interacción; sino que también, se refiere a concientizar el cómo revertir la desunión y apatía vecinal. La participación ideal se expresó en el discurso a partir del ejercicio de imaginarse mecanismos positivos de participación y cómo concretizarla. Para ello, es que la responsabilidad y apoyo humano, público y/o privado, permiten acercarse y asegurar al menos una base para cimentar una buena participación. Las Prácticas participativas se constituyen de tres elementos, donde el encuentro con otros como práctica asociativa, fue tomando fuerza en el relato, el cual está relacionado con aspectos de tipo simbólicos-significativos; fundados princi-

La participación ideal se expresó en el discurso a partir del ejercicio de imaginarse mecanismos positivos de participación y cómo concretizarla. Para ello, es que la responsabilidad y apoyo humano, público y/o privado, permiten acercarse y asegurar al menos una base para cimentar una buena participación. 67

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palmente en el juntarse por el gusto de hacerlo, esperar a otros, ocupar los espacios para algo en particular o sólo para estar en él. El segundo elemento tiene que ver con la activación comunitaria como una práctica juvenil poco visibilizada pero significativa para el barrio. Es importante destacar la gestión de estas actividades y la coordinación que algunos/as jóvenes desarrollaban para la realización de eventos, actividades, actos, etc.; las cuales se diferenciaban entre acciones permanentes y esporádicas. Así como también aquellas relacionadas con la recreación al aire libre; el disfrutar del espacio público del barrio, recorrerlo, utilizarlo. Actividades como jugar a la pelota, elevar volantines, entre otras; relacionadas a querer salir y disfrutar del barrio. Organizaciones y actores del barrio, se refiere a la presencia o no en el barrio, y cómo perciben las y los jóvenes a sus actores y organizaciones locales en la construcción de participación. Es por ello que se pudo dividir en Internos, es decir, organizaciones y actores pertenecientes y/o presentes continuamente en el barrio; y Externos, de carácter más local a nivel ciudad, es decir, organismos, servicios e instituciones que intervienen o desarrollan labores específicas en el territorio.

Juventud y Espacio Público Usos

Necesarios, Opcionales y Sociales.

Identidad/Historia Positiva y Negativa.

Conflictos

Juventud y Espacio Público

Calidad, Ausencia de Espacios y Jóvenes.

Deseos y Anhelos

Recuperación de Espacios, Mejoramiento y Dotación de Espacios.

Percepción de Espacio

Peligroso, Seguro y Bueno.

Dentro del código Usos, es posible identificar aquellos usos del espacio público, - guiados por la propuesta del arquitecto Jan Gehl, usos necesarios, opcionales y sociales -. En relación a los usos necesarios, éstos se centraron en rutas y vías del barrio que correspondían a actividades cotidianas necesarias, como comprar pan, tomar el colectivo, camino para ir a trabajar, donde se encuentran los centros comerciales, etc. Los usos opcionales estuvieron ligados a la significación del espacio ocupado, muy relacionado a prácticas de carácter recreativas, donde aquellos hitos de los barrios, o lugares reconocidos de múltiples formas, ya sea por adultos, jóvenes y personas, se centraron en la calle, lugares identificados 68

3 Categoría Pregrado por su historia, un hecho particular, etc. Finalmente, para el caso de los usos de carácter social, el foco estuvo en la relación con otros, el disfrutar ver a otros/as jóvenes, vecinos/as. Este tipo de uso refleja la necesidad de compartir los espacios y que estos sean públicos para todos/as.

“Como que uno tiene que jugar su espacio, porque igual es como que uno se acomoda aquí po’, es eso más que nada, ¿cachai?, porque tú te podís sentar ahí en la escalera con todas las chiquillas y chiquillos, cachay, y la cuestión es compartir más que nada” (J1-BM-2). En relación al código Identidad e historia, se analizó desde lo positivo, en cuanto a sentir orgullo por el barrio, reconocer la historia y el origen de éste; sin embargo, es necesario mencionar que el reconocer como positiva la historia del barrio fue desarrollado en mayor profundidad en el barrio La Frontera. Ello se debe principalmente a dos razones, una relacionada a la edad de los entrevistados, ya que en este barrio se interrogó a más jóvenes cercanos a los 20 a 25 años, no así en Miralfores Alto, donde se pudo interceptar edades entre 16 a 18 años. Y la segunda razón, se debe a las características socioeconómicas de los barrios investigados, siendo La Frontera un barrio de mayor complejidad social, expuesto por ende a mayor vulnerabilidad y pobreza, influyendo en la relación con el espacio público y la calle como identidad de vida, en su rol de servicio a la comunidad (Ej. lavar la alfombra en la calle, hacer asados por el poco espacio de los patios, entre otros). Y lo negativo, tiene que ver con la desunión, los bajos niveles de participación actual, la desconfianza que se ha ido construyendo del vecino(a), influyendo por tanto en la fragmentación de la identidad. Los Conflictos desagregados de la participación y espacio público, se levantaron a partir de la (no) calidad y ausencia de espacios públicos; las y los jóvenes expresaron molestia e incomodidad frente a este aspecto, ya que declararon una falta de espacios y malas condiciones de los equipamientos comunitarios. Y en cuanto a las y los jóvenes como conflicto, tuvo que ver con la auto-percepción de los jóvenes, en reacción a la opinión que tiene el barrio de ellos, y de vecinos(as) en particular, catalogándolos como un conflicto; ya sea por su carácter ruidoso, por la ocupación de espacios que producen discordia en la comunidad, así como también la estigmatización que perciben ellos sólo por ser jóvenes.

Los usos opcionales estuvieron ligados a la significación del espacio ocupado, muy relacionado a prácticas de carácter recreativas, donde aquellos hitos de los barrios, o lugares reconocidos de múltiples formas, ya sea por adultos, jóvenes y personas, se centraron en la calle, lugares identificados por su historia, un hecho particular, etc. Para el caso de los usos de carácter social, el foco estuvo en la relación con otros, el disfrutar ver a otros/as jóvenes, vecinos/as. Este tipo de uso refleja la necesidad de compartir los espacios y que estos sean públicos para todos/as.

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La participación juvenil es en su mayoría motivada por la relación con otros/as, el compartir experiencias, conocimientos, diversión, el querer hacer cosas que sean de mi interés, pero que además pueda interesarle a la comunidad donde pertenezco. Esta última idea se dio bastante en la recopilación de discursos, desde la identificación de participación hasta su fundamentación...

En cuanto a los Deseos y anhelos, estos simplemente se centran en reconocer espacios o sitios en desuso, abandonados, o deteriorados; y pensarlos como posibles espacios públicos, además de su mejoramiento o re-acondicionamiento. Es por ello que las ideas de equipamientos comunitarios y mobiliario urbano fueron las más mencionadas, las cuales coherentemente con las prácticas participativas, se centraron en espacios de encuentro y recreación, tales como multicanchas, plazas, miradores, entre otros. Finalmente, la Percepción del espacio se fue construyendo en base a los discursos juveniles, donde la peligrosidad, seguridad y espacios positivos fueron elementos que se discutieron en la entrevista. Lo relevante de este punto es la construcción juvenil sobre estos elementos, la valoración de la opinión y la consideración como actores relevantes en las mejoras y proyecciones de recuperación para sus barrios; formando parte de un entramado social indispensable en la sostenibilidad de las intervenciones urbanas, y por ende, un factor relevante en el fortalecimiento de la acción colectiva.

Análisis Interpretativo Es posible hacer dos grandes reflexiones que surgen desde los códigos “Juventud y participación” y “Juventud y espacio público”. Es así que se puede sacar como primeras interpretaciones que la participación juvenil no siempre está basada en intereses personales, al contrario, tiene una gran capacidad motivacional de generar espacios de encuentro extrapolados a todos los vecinos del barrio, situación que se expresó en gran parte de los discursos provenientes de jóvenes de los barrios La Frontera, de la comuna de Villa Alemana; y Miraflores Alto, de la comuna de Viña del Mar; ambas pertenecientes a la región de Valparaíso. La participación juvenil es en su mayoría motivada por la relación con otros/as, el compartir experiencias, conocimientos, diversión, el querer hacer cosas que sean de mi interés, pero que además pueda interesarle a la comunidad donde pertenezco. Esta última idea se dio bastante en la recopilación de discursos, desde la identificación de participación hasta su fundamentación, es decir, del por qué de la actividad/iniciativa, cuestión que en general se asociaba al querer hacerlo para la población, y por tanto, se veía expresada en la comunidad a la que pertenecía él o la joven.

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3 Categoría Pregrado Sin embargo, la situación anterior respondió a un tipo de participación activa, es decir, de un por qué y para qué, asumiendo las responsabilidades y compromisos por cumplir con características más tradicionales de participación; las cuales van desde la participación y organización de los clubes deportivos, hasta la organización y logística de iniciativas culturales. Es así que se puede evidenciar un interés en participar y en realizar iniciativas que fortalezcan los lazos comunitarios, pero también una gran debilidad en poder llevarlas a cabo; lo cual se explica por la falta de apoyo. Esta debilidad ocurre cuando los agentes encargados de apoyar tales iniciativas (como el Estado, la sociedad, organizaciones u otros), abandonan estas tareas-iniciativas; afectando directamente a las y los jóvenes en su interés a participar. Es este abandono la mayor problemática que encuentran las y los jóvenes al momento de motivar y desarrollar participación en la población a la que pertenecen. En definitiva, la ausencia de apoyo tanto financiero como humano desmotiva la participación proveniente de la juventud. Respecto a lo anterior, y en mayor profundidad al apoyo externo, es que es necesario interpelar a los organismos privados y públicos que intervienen en barrios vulnerables a invertir tiempo, dinero, pero por sobre todo, un trabajo coherente y mancomunado con otros organismos, que apunten hacia la integración de todos sus actores en el mejoramiento de la calidad de vida de las familias, ya que sin este apoyo, las posibilidades contextuales existentes en cada barrio impedirán que aquellas iniciativas y/o proyectos sean sostenibles en el tiempo. Por lo tanto, haciendo alusión directa al rol del Área Social del Programa de Recuperación de Barrios (lugar desde donde se situó la tesis y práctica profesional), se debe indagar la existencia o no de iniciativas, actividades y proyectos provenientes de sujetos y actores juveniles, para que así, en un trabajo mancomunado, se fortalezca y mantenga la participación, para así contribuir en la formación o concreción de autonomías locales capaces de continuar la acción colectiva en los respectivos barrios. Sin embargo, a partir de los discursos, fue posible evidenciar un desconocimiento casi unánime de la existencia del programa en los respectivos barrios, como también, de su quehacer en la población; ¿quiénes son?, ¿qué hacen?, ¿cómo ayudarán al barrio? y ¿en qué consisten sus intervenciones? Éstas son algunas de las preguntas que se han reflexionado debido al desconocimiento del programa; un problema que tiene que ver primordialmente con los puentes de comunicación creados por éste. Es por esto que es importante mirar nuevamente las estrategias comunicacionales, el cómo se está pensando la difusión del programa, de los proyectos y decisiones que se están produciendo en el barrio; puesto que en estas estrategias se está fallando en su objetivo implícito, que es el informar y comunicar al barrio las acciones que desarrolla el programa, en todas sus fases. Por otro lado, aquellos códigos relacionados con la juventud y el espacio público, reunieron discursos bastante diversos debido a la situación de cada barrio, pero también fue posible encontrar puntos de encuentro que permitieron evidenciar hallazgos y/o problemáticas referentes al espacio público. 71

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Por lo tanto, a partir del proceso de recolección y codificación de discursos, se pudo apreciar que el espacio público tendría tres usos fundamentales, los cuales si bien fueron guiados por los estudios de Jan Gehl (2006), es decir, aquellos usos del espacio público de tipo opcionales, necesarios y sociales; se pudo identificar el reconocimiento por parte de los/as mismos/as jóvenes sobre lo que se realiza en un espacio, en diferentes contextos y horarios, asociado por tanto a significados, pertenencias, como también rechazos que van construyendo los sujetos juveniles del espacio público del barrio (cuestiones referidas en especial a la calidad del espacio). Respecto a lo anterior, es que si bien en el espacio público se generan encuentros, molestias, servicios, actividades, etc., es un lugar reconocido como propio y nadie tiene la facultad de ‘decirte que no puedes ocuparlo’; discurso que fue fuertemente mencionado por algunos/as jóvenes, relacionado (interpretativamente) a que los contextos específicos de los barrios de estudio son realizados en la vulnerabilidad y marginación. Esto, donde se vio mejor representado, fue en el caso del barrio La Frontera; allí el espacio público fue aprovechado al máximo por sus habitantes y jóvenes (específicamente), no en el sentido de pasar todo el día en la calle, sino más bien de aprovechar sus espacios, optimizar lugares en mejor estado que otros y hacer uso de ellos. La falta de espacios y lugares de encuentro, son por tanto las críticas y a la vez los deseos más grandes por parte del discurso juvenil; por un lado, se crítica por el mal estado o la inexistencia de espacios, como también, se manifiesta el deseo de que existan tales espacios, de querer lugares apropiados para los usos que allí se realizan.

Conclusiones Las conclusiones de esta investigación estuvieron asociadas a los objetivos y pregunta de investigación, no obstante, debido a lo extenso de este análisis, se centró en la pregunta e hipótesis de investigación; permitiendo dialogar sobre todos aquellos elementos que surgieron del proceso de desarrollo y análisis, pero en especial, situando esta investigación como un proceso que puede aportar como un insumo relevante para afrontar la problemática desarrollada, es decir, los “débiles procesos de gestión del Programa de Recuperación de Barrios en el fortalecimiento de la acción colectiva sostenible”. En cuanto a las claves de integración juvenil, es posible mencionar que aspectos como “mayor comunicación”, “encuentros comunitarios”, “motivación” y “apoyo”, son indicadores de la sentida necesidad del barrio, que desde el discurso juvenil relevó estas ideas en pro de una convivencia mejor. Por ende, es necesario responder a la pregunta final planteada en la investigación: “¿Cómo estas similitudes podrían ser abordadas como mecanismos o estrategias de integración juvenil en el proceso de recuperación de tales barrios?”. A partir de la pregunta final, es preciso comenzar a plantear estrategias de interacción juvenil desde su concepción más atractiva posible (no hay que olvidar que si bien pudieron aparecer motivaciones e iniciativas interesantes, aun así el grupo juvenil necesita factores integradores que sean atractivos para su edad), ya sea desde estrategias de animación sociocultural, de interacción vecinal, de carácter 72

3 Categoría Pregrado lúdicas o de encuentros; que si bien no necesariamente deben estar enfocadas sólo en jóvenes (ya que como se ha podido evidenciar en la investigación, pareciera ser la comunidad y la vecindad el foco de interés), sino más bien articuladas para la integración juvenil. La idea de lo comunitario, es la manera por lo menos aquí evidenciada en que las y los jóvenes podrían ser integrados, pudiendo generar intervenciones comunitarias inclusivas a todas y todos sus habitantes, ya que como se mencionaba al inicio de este documento, no es posible pensar la recuperación del barrio y su transformación social, si es que no están integrados todos sus actores al proceso; lo que por cierto hoy en día pudiera ser uno de los factores relevantes a la hora de apostar a procesos de mayor sostenibilidad para los barrios. Por todo lo mencionado anteriormente, se reconoce como una necesidad, motivación o deseo (desde las y los jóvenes) el contar con mayores espacios de encuentro y actividades que convoquen a la vecindad para compartir y recrearse. Para ello, es que se ha elaborado una propuesta tipo proyecto, la cual pueda integrar tales deseos, motivaciones y necesidades; reconociendo además las particularidades de ambos barrios, es decir, problemáticas y oportunidades diagnosticadas (proceso revisado en el Plan de Intervención, 2013). Este proyecto se ha denominado “Acciones Urbanas Creativas”, elaborado a partir de la estrategia de animación sociocultural, siendo una propuesta concreta para poder integrar a los sujetos juveniles de manera participativa en el proceso de recuperación de barrios. Ahora bien, esto no significa que en los barrios observados no se realicen intervenciones que involucren a jóvenes, sino que pretende ser una propuesta que si bien contempla al sector juvenil, está enfocada en promover actividades que sean atractivas y llamativas para los y las vecinos del barrio, fomentando la interacción colectiva por parte de ellos.

La idea de lo comunitario, es la manera por lo menos aquí evidenciada en que las y los jóvenes podrían ser integrados, pudiendo generar intervenciones comunitarias inclusivas a todas y todos sus habitantes, ya que como se mencionaba al inicio de este documento, no es posible pensar la recuperación del barrio y su transformación social, si es que no están integrados todos sus actores al proceso; lo que por cierto hoy en día pudiera ser uno de los factores relevantes a la hora de apostar a procesos de mayor sostenibilidad para los barrios.

En cuanto a la hipótesis planteada, es interesante analizar que aquellas prácticas de carácter simbólicas y/o significativas, no fueron tan relevantes como era de esperarse en la investigación, principalmente porque a través del material analizado (entrevistas) no fue tan obvio ni reiterativo el realizar prácticas de carácter simbólicas-significativas. Sin embargo, sí existieron 73

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tales prácticas más ligadas al factor tradicional de participación, reconocida a través de organizaciones deportivas, clubs vecinales, talleres, etc., las cuales aparecieron en mayor medida que las otras. No es que no existan prácticas simbólicas-significativas, sino que éstas llegan a formar parte de la cotidianeidad más simple de las y los jóvenes del barrio, siendo por tanto atribuidas directamente al diario vivir. Respecto a la reflexión de esta situación, resulta evidente que surgieran prácticas asociadas a la participación más tradicional, ya que ninguna persona se va a declarar como realizador de prácticas significativas o simbólicas, ya que ellas se comprenden a partir de situaciones muy cotidianas, pero de igual manera, se pudo identificar simbolismos y significados de participación a partir del cómo se relacionaban con los espacios públicos y qué usos le daban, tal y como lo mencionaban las y los jóvenes en cuanto a lugares simbólicos:

“En la roca allá po” (J1-BM-8) “¿Y qué hacen?” (R-BM-8) “Compartimos, de too… es que es como el centro, donde llegas así como too’s, como que pasa por ahí too” (J1-BM-8) “Es como costumbre ya irse a venir siempre a los distintos laos a encontrarse con alguien (…) Además que too’s salimos de nuestras casas, y como que siempre llegan ahí” (J1-BM-8). Pero éstas son parte de la cotidianeidad del ser jóvenes, de ocupar espacios y participar de ellos, sólo desde su ocupación, hasta convertirlo en un lugar reconocido (“de encuentro”, “de decisiones”, “de planear donde ir”), hasta de fumarse un cigarro, ver el barrio o salir simplemente de la casa. Así, cabe destacar que conociendo las prácticas y usos de los habitantes juveniles, son visibilizados en el proceso de recuperación y el reconocimiento de este actor como parte importante de la transformación del barrio, y por cierto, como un factor clave para poder llevar a cabo la sostenibilidad del proceso. No obstante a lo anterior, quedan algunas reflexiones por realizar en cuanto a la responsabilidad social, que como interventores debemos tener y desarrollar en procesos tan complejos como lo son las realidades barriales en contextos de vulnerabilidad; siendo relevante el hecho de que en nuestro quehacer cotidiano podamos situarnos en el escenario que intervenimos, comprenderlo, complejizarlo y volver a re-mirarlo con el objetivo de poder realizar trasformaciones sociales coherentes y pertinentes en la búsqueda de justicia social. Si no somos capaces de poder problematizar los fenómenos sociales, será imposible pensar el proceso como un elemento transformador de la realidad, lo cual nos sitúa en el soporte ético de nuestras intervenciones. Por lo tanto, nuestro actuar profesional (intervención), debe apuntar hacia lecturas contextualizadas y fundadas en la realidad observada, situándonos en un escenario complejo donde las acciones que llevemos a cabo deben estar conscientes del sujeto en el cual se provocará el cambio, volver a la idea de Arendt (1999) en donde nuestras acciones influyen siempre en otro, y por tanto tienen múltiples consecuencias. “En la comprensión de la intervención, es indispensable tener en cuenta las interacciones de las dimensiones ético-políticas y ético-técnicas; desde perspectivas críticas, propositivas, interdisciplinarias, contextuales y constructivistas, comprometidas con el desarrollo social, atendiendo la particular lógica de lo social.” (Cifuentes, 2011, p.76).

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3 Categoría Pregrado Bibliografía Arendt, H. (1999). La condición Humana. Capítulo II: La esfera pública y la privada. Paidos, Argentina. Caleta Sur, ONG. (2002). Juventud de los 90: Una reflexión en torno a la juventud urbano popular. CIDPA Viña del Mar, Última década Nº17. PP. 131-159. Septiembre. Carballo, P. (2009). Claves para entender las nuevas sensibilidades: Estudios sobre producciones culturales juveniles en Costa Rica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, vol. 7, núm. 2. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Colombia. PP.1331-1347. Julio-Diciembre. Cifuentes, R. (2011). Resignificación conceptual y disciplinaria de la intervención profesional de Trabajo Social en Colombia. En: Memorias I. Seminario Internacional: Naturaleza, desafíos y perspectivas contemporáneas de la intervención en Trabajo Social. Edición Lumen-Hvamintas. Buenos Aire-México. De Certau. (1996). La invención de lo cotidiano. En: De Stefani, (2008): Prácticas cotidianas. Algunos instrumentos para el estudio acerca de las últimas transformaciones de la vida urbana. En Universidad Central de Chile, Escuela de Arquitectura: Dimensiones Urbanas Vol. II: Santiago. Lugares apropiados y lógicas de apropiación. UCEN. Área de especialización en Diseño Urbano. Santiago, Octubre. Biblioteca Nacional de Chile. Sección Chilena. Duarte, K. (1997). Participación comunitaria Juvenil: Miradas desde las lunas y los soles en sectores populares. Instituto de la mujer. Providencia, Santiago-Chile. Biblioteca Nacional de Chile, Sección Chilena. Duarte, K. (2000). Experiencias de participación y ejercicio ciudadano juvenil en Chile. CEME-Centro de Estudios Miguel Enríquez-Archivo Chile. Programa Ciudadanía y Gestión Local. Duarte, K. (2005). Trayectorias en la construcción de una sociología de lo juvenil en Chile. Universidad Alberto Hurtado, Persona y Sociedad, Vol. XIX N°3. PP. 163-182. Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola, FIDA. (2009). Buenas prácticas en cartografía participativa. En colaboración con la Coalición Internacional para el Acceso a la Tierra. Gamboa, C. (2011). Las Acciones Colectivas Análisis del las iniciativas presentadas en la materia, derecho comparado y opiniones especializadas. Dirección General de Servicios de Documentación, Información y Análisis Dirección de Servicios de Investigación y Análisis Subdirección de Análisis de Política Interior. DF, México. Ghel, J. (2006). La Humanización del Espacio Urbano. Traducido de la 5ta versión Inglesa: Life between buildings: Using public space. Danich Architectural Press, Copenhague 2003. Editorial Reverté, S.A, Barcelona, España. Lefebvre, H. (1978). De lo rural a lo urbano. Edición Península. Barcelona. ONU-HABITAT (2004). Carta Mundial de Derecho a la Ciudad. Quito-Barcelona. Recuperado el 17 de Noviembre del 2013, En: http://www.onuhabitat.org/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=93&Itemid=3 Programa de Recuperación de Barrios PRB (2013). Plan de Acción Social. Área Social, Secretaría Ejecutiva de Desarrollo de Barrios, Ministerio de Vivienda y Urbanismo. Santiago, 21 de Marzo. Raffaghelli, J. (2001). Hacia la Formación de Competencias Sociales para la Participación Ciudadana. Experiencias con Jóvenes en el distrito de Florencio Varela (Provincia de Buenos Aires - Argentina). Ponencia presentada en el Congreso Developments in Public Participation and Innovations in Community Governance. Barcelona 7-8 Junio. Recuperado el día 20/10/2013, En: http://www.eft.com.ar/doctrina/articulos/hacia_la_formacion.htm Soja, E. (2010). La búsqueda de Justicia Espacial. Globalization and Community Series. University of Minnesota.

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Categoría

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Lugar

Relaciones y Tensiones entre Construcciones Biográficas y Programas Institucionales en el Ámbito de la Educación: Un Estudio Aplicado en la Población La Legua. Juan de Dios Oyarzún Morel Sociólogo, Magíster en Sociología Universidad Alberto Hurtado Región Metropolitana, 2013 78

1 Categoría Postgrado Síntesis Este estudio de tipo explicativo/analítico se sitúa en la población La Legua, Santiago; y busca responder a la pregunta: ¿Qué tipo de dinámicas culturales explican el abandono escolar?, ello, a través de una metodología cualitativa, con entrevistas a jóvenes y directivos/as de escuela durante el año 2011. A partir de las caracterizaciones de jóvenes y escuelas, los resultados se encausaron en detectar las relaciones y tensiones entre individuos e instituciones, como una de las causas para comprender el quiebre y abandono escolar.

Justificación de la Investigación La educación es un derecho constitucional para todo ciudadano chileno; el abandono escolar por ello, es un quiebre de tales derechos y un síntoma de una posible falencia del sistema educativo en Chile. Igualmente, el no acceso a ciertos bienes, servicios y derechos públicos por una proporción importante de nuestra sociedad, constituye sin duda un problema de alta relevancia a nivel político, ético y también sociológico; por tanto desafía a las ciencias sociales a preguntarse por dicho fenómeno, interrogar sus causas y consecuencias, y así iluminar el problema, entregando información válida para la propuesta de soluciones y respuestas adecuadas a lo que acontece. Un estudio de esta índole puede ser un insumo importante para ámbitos de políticas públicas educativas asociadas a la juventud; para escuelas en contextos de riesgo social, instituciones que busquen generar un vínculo con jóvenes pertenecientes a dichos contextos, y para las y los mismos jóvenes y sus familias (que no encuentran en el sistema actual el espacio que responda a sus inquietudes particulares).

... el no acceso a ciertos bienes, servicios y derechos públicos por una proporción importante de nuestra sociedad, constituye sin duda un problema de alta relevancia a nivel político, ético y también sociológico; por tanto desafía a las ciencias sociales a preguntarse por dicho fenómeno, interrogar sus causas y consecuencias, y así iluminar el problema, entregando información válida para la propuesta de soluciones y respuestas adecuadas a lo que acontece.

Enmarcado en torno al ámbito de la educación y al abandono escolar, este estudio, desde las ciencias sociales y las evidencias encontradas, se sitúa en torno a la población La Legua, ubicada en la comuna de San Joaquín. Población conocida comunicacionalmente como lugar de violencia y narcotráfico, en la cual se han generado numerosas intervenciones del Estado3. Por 3

Respecto a la población La Legua, es interesante conocer la obra de Paulo Álvarez, antropólogo y poblador de La Legua, el cual ha dedicado parte importante de su investigación a dicha población, en particular a las intervenciones del Estado en la misma.

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ende, se estudiarán a jóvenes y escuelas ubicadas al interior de la población y circundantes a ella. Esta definición es realizada en base a evidenciar la realidad social y educativa en un lugar relevante para la sociedad, en tanto conviven distintos tipos de marginación social, los cuales desnudan las falencias de nuestro modelo de desarrollo, así como las limitaciones de la oferta pública y privada en diversas materias de políticas públicas, derechos y beneficios. El incorporar a la escuela como un actor protagónico en la realidad del abandono escolar, en desmedro de visiones que responsabilizan a causas personales, familiares y micro-sociales de las y los jóvenes, sugiere ser un dato importante a la hora de evaluar dicho quiebre y exclusión institucional. Más allá de la casuística de cada caso particular, este estudio buscó indagar en aquellas causas que por ser culturales, pueden indicar ciertas falencias estructurales del sistema educativo en nuestra sociedad, y de paso conocer en profundidad la vida, motivaciones y búsquedas de jóvenes de La Legua, como voces visibilizadas de un contexto que se repite en numerosos espacios sociales de nuestro país.

Preguntas de Investigación Pregunta Principal ¿Qué tipo de dinámicas culturales explican el abandono escolar?

Preguntas Complementarias ¿Qué tipo de biografías se configuran entre los escolares que están en situación de abandono escolar? ¿Qué mecanismos culturales de exclusión subyacen en la institucionalidad escolar? ¿En qué aspectos de la relación y conflicto entre jóvenes y escuelas se origina y radica el quiebre y fracaso escolar?

Objetivos Objetivo General Caracterizar las condiciones del abandono escolar a través de un análisis de diferencias culturales entre jóvenes e institucionalidad escolar.

Objetivos Específicos »» Construir un relato de vida que dé cuenta de la situación social y vivencial de los individuos marginados de la institucionalidad escolar, con particular atención a sus vinculaciones institucionales en las distintas etapas de sus vidas. »» Identificar y describir los mecanismos de exclusión que subyacen en una institución educativa particular a partir de sus relatos de individuo a educar.

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1 Categoría Postgrado »» Contrastar los relatos de vida de las y los jóvenes con los relatos del perfil de estudiante a educar, y así explicar las diferencias que no permiten la perduración del vínculo entre joven y escuela.

Metodología La metodología utilizada se enmarcó en un enfoque cualitativo, que para efectos de esta investigación requirió de un espacio social acotado desde el cual fuese posible desprender conclusiones, que siendo pertinentes para la realidad local, a su vez entregasen indicaciones válidas respecto a la realidad social y al problema de estudio. La principal técnica de investigación aplicada fue la entrevista en profundidad semi-estructurada, con el objetivo de provocar la emergencia de relatos autobiográficos y vivenciales. La elección de la entrevista semi-estructurada respondió al supuesto de que esta herramienta constituye un formato dialógico flexible y construible conjuntamente entre investigador e investigado. Por otra parte, también fue pertinente la realización de análisis de documentos propios del colegio, los cuales entregaron material relevante en la configuración del individuo esperado en cada escuela. Interesaron documentos que hacen referencia al proyecto educativo, el perfil del alumno, la misión institucional, y las estrategias académicas y disciplinarias. La utilización de ambas fuentes, sirvió también para vislumbrar los niveles de coherencia entre lo dicho por los agentes y lo erigido a través de documentos institucionales, y así extraer conclusiones más acabadas al respecto. Las entrevistas se realizaron a nueve jóvenes de la población La Legua y sus alrededores, entre catorce y veinte años, por cuyas edades correspondería estar en la educación media escolar, y hoy, fruto del fracaso escolar, no lo están. Este rango etario escogido respondió a la necesidad de una mayor reflexividad y autonomía que la niñez, en vistas de este estudio, quizás no pueda entregar de la mejor manera. Por otra parte, se realizaron ocho entrevistas en profundidad a agentes relevantes de las escuelas a las cuales asistieron dichos jóvenes, internos o circundantes a La Legua igualmente. En todos ellos se pudo encontrar un complemento interesante a la visión de las y los jóvenes entrevistados/as, sobre todo en lo relacionado a

Las entrevistas se realizaron a nueve jóvenes de la población La Legua y sus alrededores, entre catorce y veinte años, por cuyas edades correspondería estar en la educación media escolar, y hoy, fruto del fracaso escolar, no lo están. Este rango etario escogido respondió a la necesidad de una mayor reflexividad y autonomía que la niñez, en vistas de este estudio, quizás no pueda entregar de la mejor manera. 81

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El estudio se basó en los tópicos esenciales que subyacen en la sociología de la individuación, permitiendo aproximarnos a la vinculación entre institucionalización (moderna) e individuación. Desde los individuos, se logra una aproximación a sus procesos de individuación/ individualización/ subjetivación; los cuales se entienden a partir de sus construcciones biográficas, sus experiencias, relaciones, valoraciones y expectativas; y desde ahí, a la institucionalidad subyacente que configura nuevos individuos.

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la institucionalidad educativa, sus dinámicas imperantes y el modelo de individuo que busca generar. Las limitaciones fundamentales se encontraron en las posibilidades de acceso al territorio de estudio, La Legua, y sus interlocutores; en tanto, dicho espacio contiene una cultura, que junto con sus riquezas se ve atribulada por el narcotráfico y la vigilancia policial, generando un clima de desconfianza al extraño, que interfiere el desarrollo propicio de esta investigación en cuanto a las restricciones para lugares aptos donde realizar las entrevistas; lo cual influye en que la muestra sea definida más bien por sus posibilidades de acceso, más que por criterios estrictamente metodológicos.

Marco Teórico El estudio se basó en los tópicos esenciales que subyacen en la sociología de la individuación, permitiendo aproximarnos a la vinculación entre institucionalización (moderna) e individuación. Desde los individuos, se logra una aproximación a sus procesos de individuación/individualización/subjetivación; los cuales se entienden a partir de sus construcciones biográficas, sus experiencias, relaciones, valoraciones y expectativas; y desde ahí, a la institucionalidad subyacente que configura nuevos individuos. La individuación aparece en respuesta a la institucionalidad diferenciada de la modernidad, pues no es posible preguntarnos por los individuos y dejar de hacerlo por las instituciones que configuran a dichos individuos. Una pregunta lleva a la otra, así como una respuesta necesita de la otra para una comprensión sociológica mayor del fenómeno. En ambos casos se espera encontrar formas de relato que den cuenta de significaciones y pautas valorativas que entreguen luces en cuanto a la concordancia y discordancia entre individuos e institucionalidad. Según nuestra propuesta de estudio, las instituciones operan incluyendo y excluyendo en dinámicas institucionales particulares. De esta manera, no sólo la presencia de instituciones configura individuos, sino también su ausencia, como ‘sombras de ruptura’ (Martuccelli, 2007, p.81), desde y con las cuales se busca indagar en los procesos de individuación vislumbrados en los sujetos apartados del sistema escolar.

1 Categoría Postgrado Los supuestos elementales de este enfoque se enmarcan en la comprensión del individuo como sujeto particular, quien a su vez en sus vivencias particulares desarrolla un potencial reflejo de un modo de sociedad, de la diversidad de su realidad institucional. Se trata de “comprender el teatro ampliado de la historia (social) en función de las significaciones que ella reviste para la vida interior y la carrera de los individuos” (Martuccelli, 2007, p.30). La sociología de la individuación asume una estructura social determinada, moderna, diversa, compleja, dinámica, monetarizada; la cual, por sus características específicas genera procesos particulares de individuación. En esta sociedad puede surgir el individuo con sus vivencias particulares y determinarse como tal en su propia reflexividad. Es la institucionalidad moderna quien llama a los individuos a configurarse como tales, en la oferta variada de bienes y servicios, ante los cuales, por su diversidad, los sujetos han de diferenciarse, individuarse; y ello es una clave epistemológica central, reflexivamente. En su complejidad social, los sujetos modernos desarrollan historias vitales diversas, trayectorias específicas, vivencias particulares que en sí mismas y en respuesta a la sociedad contemporánea constituyen procesos de individuación. Es importante entonces, tanto la propia biografía y perspectiva de los sujetos, como la sociedad e institucionalidad que de dichas biografías se desprende y describe, y que por ende, explica la emergencia de tales tipos de individuos (Martuccelli, 2007, p.33). Así, la sociología de la individuación, cuyo exponente directo para efectos de esta investigación es Danilo Martuccelli y François Dubet, así como también Ulrich Beck y Zygmunt Bauman, entre otros; fue escogida desde la perspectiva de la individuación como proceso de subjetivación en espacios excluidos de nuestra sociedad. Lejos de indicar ese lado excluido como una masa uniforme de vivencias anticipables sociológicamente, aquí se indagó en individuos concretos, que siendo parcialmente excluidos, viven su propia experiencia vital individuada, particular y susceptible a ser comprendida desde las ciencias sociales. Lo que interesa entonces es indagar en los procesos de individuación de las y los jóvenes: sus biografías, relatos vivenciales, modos de relacionarse, valoraciones y trayectorias vitales particulares, y así analizar en ellas la institucionalidad educativa, en la cual, por diversos motivos, ellos se encuentran aparte en condición de excluidos. Se busca también una caracterización del tipo de institucionalidad, y en el encuentro

En su complejidad social, los sujetos modernos desarrollan historias vitales diversas, trayectorias específicas, vivencias particulares que en sí mismas y en respuesta a la sociedad contemporánea constituyen procesos de individuación. Es importante entonces, tanto la propia biografía y perspectiva de los sujetos, como la sociedad e institucionalidad que de dichas biografías se desprende y describe, y que por ende, explica la emergencia de tales tipos de individuos. 83

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Este estudio entiende como institución a las organizaciones orientadas hacia un fin social, establecidas y normadas de acuerdo a estatutos legítimos y reconocidos socialmente, con características y valoraciones propias de su rubro particular.

con individuos particulares, las dinámicas que dieron paso a la exclusión o auto-exclusión. Tal estado social implica nuevas formas de vinculación desde las cuales los individuos recrean sus condiciones de vida, al margen del sistema educativo formal y al interior de otras formas de socialización. Respecto a las instituciones, François Dubet define a la institución como un: “conjunto de aparatos y procedimientos de negociación orientados a la producción de reglas y decisiones legítimas” (Dubet, 2002, p.31). Las instituciones así aparecen como organizacionales, procedimentales, normativas y orientadas hacia un fin particular. Este estudio entiende como institución a las organizaciones orientadas hacia un fin social, establecidas y normadas de acuerdo a estatutos legítimos y reconocidos socialmente, con características y valoraciones propias de su rubro particular. A su vez también, una institución va más allá de su carácter formal o legal, y se adscribe en el marco de toda forma social, formal o informal; en la cual coexistan pautas comunes de comportamiento y delimitación de los tipos de relaciones posibles, bajo vínculos definidos, horizontes de expectativas, ritos y símbolos comunes que ofrecen a sus miembros algún grado de participación e identidad. Así, cada institución reclama individualidades. Esta orientación específica se articula en algunos tipos institucionales, como la educación, mediante un programa institucional que rija y guíe el modo de proceder y el objetivo buscado, dando un contenido al accionar de cada institución. El mismo Dubet en su estudio respecto a las instituciones que trabajan sobre otros, tales como escuelas, el trabajo social, equipos médicos, entre otras; desglosa el denominado programa institucional de dichas funciones en tres características fundamentales, en torno al fin común de socializar a ese otro: mediación entre valores e individuos, carácter vocacional-organizacional de la institución y transmisión de normas para configurar individuos libres y autónomos en la sociedad. De esta manera, se aclara que esta referencia alude a las instituciones que trabajan sobre otros, definición ambigua, pero que busca diferenciarlas de las instituciones oferentes de bienes de consumo, las cuales si bien también transfieren valores, lo hacen tras objetos de uso, es decir, productos de mercado y sus significaciones asociadas. Igualmente, dado que este estudio se ha detenido en la realidad educacional,

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1 Categoría Postgrado la aproximación conceptual de Dubet es pertinente. Detrás de un programa institucional, se sostiene, hay un modelo de individuo a forjar, un ideal de valor y acción sintetizados en una imagen de persona, el cual se busca formar y adecuar de acuerdo a su normativa propia. El concepto de programa institucional se adapta a la realidad de la institucionalidad educativa, como vía de análisis y comprensión de su operar en relación a individuos: sus estudiantes. La escuela tiene tres funciones fundamentales: distribuir calificativamente para la posterior integración sistémica, educar en valores, autonomía y sentido crítico, y socializar para la adaptación a la sociedad circundante. Éste, podría ser el programa institucional genérico de la escuela moderna, a partir de dichos ejes programáticos se articulan los distintos tipos de escuelas, sus propuestas curriculares y formativas. Pero en términos de este estudio particular y su enfoque teórico asumido, la pregunta es por el tipo de individuos configurados institucionalmente por la escuela en nuestros días, así “debemos recordar que la educación escolar, lo quiera o no, no es sólo una instrucción y una competencia, sino también una manera de actuar sobre los individuos, de formarlos, de darles una imagen de sí mismos. La educación siempre tiene una dimensión ética” (Dubet, 2004, p.80), existiendo entonces un tipo de individuo a conformar, en la propagación de valores y pautas normativas particulares se asoma un modelo de individuo articulado cultural y pedagógicamente en el espacio escolar.

Desarrollo y Análisis La Tensión entre Individuos e Instituciones Respecto a los relatos encontrados en relación a las y los jóvenes, se realizaron nueve entrevistas entre los meses de julio y septiembre del año 2011; tres entrevistas por cada una de las tres escuelas que sirvieron como muestra para el análisis institucional de este estudio. Los nombres reales de las y los jóvenes entrevistados fueron cambiados por nombres que el investigador tenía conocimiento que coexistían comúnmente en el sector donde se llevó a cabo la investigación. Respecto a las tres escuelas, y manteniendo el anonimato de las personas entrevistadas, y por ende, a las escuelas representadas; se empleó una codificación que nos permitió mencionar las diferentes escuelas, sin indicar necesariamente sus nombres. Así, la escuela municipal será de ahora en adelante la escuela “M”, el colegio proveniente de la fundación católica será denominado “FC” y el establecimiento bajo una sostenedora particular será “SP”; la escuela municipal de la cual extrajimos el proyecto educativo anexo será mencionada como “M2”. A continuación, se exponen los análisis de mayor relevancia en los términos de este estudio, a partir de relatos de individuos registrados desde las y los propios jóvenes y las instituciones escolares. Este análisis se hace en base a tres apartados: (1) desde las y los jóvenes y sus procesos de individuación, a partir de un lugar de vinculación y desvinculación institucional; (2) desde las instituciones y sus potenciales factores culturales de exclusión; (3) y finalmente, desde los relatos y sus contraposiciones entre individuos e instituciones, para luego ahondar en cada lado del dilema. 85

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Configuración del Sujeto a partir de sus (Des)Vinculaciones Institucionales Para las y los jóvenes entrevistados/as, desde este primer análisis se considera la vinculación con la escuela como fracasada y quebrada. Por ello, es necesario trabajar las vinculaciones institucionales que sí permanecen, que sí hacen sentido en el presente y hacen posible que se pueda proyectar la propia subjetividad hacia el futuro. En este apartado, se pondrá el foco en aquellas vinculaciones institucionales al margen de la institucionalidad escolar. El análisis comienza interrogando si al margen de la institución educativa, coexisten otras instituciones que, tomando nuestros soportes teóricos, reclamen individuos que tomen opciones y den sentido a sus vinculaciones institucionales subjetivamente. La respuesta es ambigua, salvo la institucionalidad laboral y algunas redes de servicios públicos; no existe otra institución formal que vincule activamente a los/as jóvenes entrevistados/as, ni aparece en el horizonte social más próximo una posibilidad de pertenencia que se pueda proyectar, desde lo narrado. Incluso la misma institucionalidad laboral aparece inestable, si bien efectivamente existen contratos de trabajo y satisfacción respecto a sus condiciones por parte de las y los jóvenes, igualmente los espacios laborales actuales no constituyen una estructura institucional desde la cual los individuos se proyecten en el tiempo a través de un itinerario laboral progresivo y que responda a una vocación profesional o técnica particular. Si bien hay una vinculación personal hacia el mundo del trabajo, ello no se especifica en un rubro particular que permita a los sujetos emprender una carrera al interior de una institución o apostar a un camino de capacitación laboral afín; el mercado laboral sigue siendo un espacio abierto e inestable al cual las y los jóvenes aspiran enfocarse hacia modalidades autónomas o dependientes, que vayan otorgando paulatinamente un mayor bienestar material, bajo un itinerario temporal y progresivo incierto. Por lo tanto, el análisis se trasladará hacia otros formatos institucionales informales y relaciones de índole afectiva, las cuales sí constituyen referentes individuales a la hora de atribuir valor y subjetivar identidades en base a tomas de decisiones. De esta manera, nos adentramos en institucionalidades constituidas sobre redes de apoyo de tipo informal, las que se pueden ejemplificar a través de grupos de parentesco y amistades de mayor amplitud, redes de comercio o servicios informales, espacios deportivos, de arte o recreación incipientes, entre otros. Inclusive, pueden ser redes de delincuencia o narcotráfico, las cuales igualmente entran dentro de la conceptualización de institución que esta investigación considera. Respecto a las redes de comercio, tanto Tomás como Peter hicieron mención a sus nexos familiares y de amistad en relación con la feria de la población; y en el caso del segundo, también con ferias de comercio externas a La Legua. Yessenia mencionó a familiares que trabajan en dicha feria, a los cuales debe acompañar o entregar sus colaciones respectivas en medio del día de trabajo. La feria de La Legua opera los días jueves y domingo de cada semana y se ubica a lo largo de la calle Jorge Canning, calle principal de la población, y que cruza por el medio del barrio, por lo que suponemos es un referente reconocible por todos/as los/as pobladores/as del sector. El propio Peter proyecta su futuro, trazando una meta y anhelo respecto de adquirir su propio auto, transportar materiales 86

1 Categoría Postgrado de venta, generar su propio negocio en la feria de La Legua y otras ferias del tipo, tal como el camino que ha seguido en tiempos anteriores con familiares y cercanos. Respecto a las redes de delincuencia, sólo se encontró el caso explícito de Jim, el cual efectivamente aspiraba en el mediano plazo a partir rumbo a Europa para reunirse con sus amistades y contactos, con objeto de operar vía hurtos en la ganancia de dinero, como ‘lanza’, para luego retornar a Chile con dinero y formar su propio negocio honesto, formar familia y salir de La Legua. Su configuración personal actual mostró que responde a este proyecto, en cuanto ahorra dinero para el viaje y establece contactos para su planificación. Hoy en día, aparte de lo anterior, y como ya se mencionó, Jim está dedicado a colaborar con su madre en un negocio familiar nocturno y compartir con su polola, familia y amistades. La fecha de partida aún no está programada. Finalmente, son los grupos de parentesco como la familia la que vincula a Peter con la feria; y las amistades abren las puertas hacia redes internacionales de delincuencia en Jim. Ahora bien, ciertamente hay más a la hora de analizar las vinculaciones de las y los jóvenes con sus núcleos familiares y amistades cercanas. Jazmín y Yessenia han movilizado sus vidas actuales en torno a su condición de madres. Rafael optó por un cambio importante de vida a partir de su pololeo con la pareja actual y su vida diaria, la cual gira en torno a las relaciones de familia de ella, aparte del trabajo. Diana decidió obtener su título secundario a través de modalidades alternativas de educación, por responder a la promesa hecha a su difunto padre, y el resto del día está en su casa con su familia y comparte con su actual pareja. Peter se ha dedicado a trabajar para mantener a su pareja, dos hijos y su madre, los cuales hoy concentran la mayor parte de sus relaciones sociales; y Tomás lamentó no haber terminado la escuela por no haber respondido a su madre en ser el primer hijo en terminar la educación secundaria. Por otra parte, José se ha dedicado a trabajar algunos días en pintura, pololear y pasar tiempo con sus amigos; anhelando a futuro “una casa y un auto”. Mientras que Michael, reveló no tener claro lo que quiere hacer en el futuro; hoy en día comparte con sus amigos y familia, y gran parte del día está frente al computador. El repaso anterior, refiere al total de la muestra de este estudio, los/as nueve jóvenes entrevistados/as.

Si bien hay una vinculación personal hacia el mundo del trabajo, ello no se especifica en un rubro particular que permita a los sujetos emprender una carrera al interior de una institución o apostar a un camino de capacitación laboral afín; el mercado laboral sigue siendo un espacio abierto e inestable al cual las y los jóvenes aspiran enfocarse hacia modalidades autónomas o dependientes, que vayan otorgando paulatinamente un mayor bienestar material, bajo un itinerario temporal y progresivo incierto. 87

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Este estudio entiende como institución a las organizaciones orientadas hacia un fin social, establecidas y normadas de acuerdo a estatutos legítimos y reconocidos socialmente, con características y valoraciones propias de su rubro particular.

Vuelven a aparecer entonces las preguntas que apuntan a un proceso individual y social de individuación: ¿Dónde está puesto el valor y el sentido en estos/as jóvenes? ¿Qué los moviliza? ¿Hacia dónde se proyectan? ¿Qué los/as identifica? ¿Qué significado hay respecto a sus propias historias? ¿Dónde están las referencias que los vinculan? Aparecieron obstáculos importantes en vistas de esta reflexión, la primera de todas fue el lenguaje, la construcción hablada de argumentos y narraciones de sentido, el cual en diferentes niveles no fue posible alcanzar desde las entrevistas realizadas. Todo esto, sin desconocer la distancia entre el investigador y quienes fueron entrevistados/as, y por ende, las razones compartidas respecto a los resultados obtenidos. En vistas de lo recopilado, es posible atisbar una subjetividad que no es traspasada vehementemente hacia la narración oral; las ideas y conceptos se entrecruzan entre palabras aisladas, relatos discordantes, historizaciones carentes de referencias cronológicas certeras, a través de desconfianzas y ambientes de mediana confidencialidad. Ciertamente, el lenguaje verbal es un indicador de reflexividad, y por ende de individuación, pero no es el único, hay otros códigos y manifestaciones de una interioridad, de miedos y expectativas. El lenguaje es uno de los tantos puntos de discordancia entre la institucionalidad escolar y muchos/as jóvenes; la dificultad de una comunicación y comprensión efectiva. Así, de lo narrado en fragmentos, surge una referencia muy cercana hacia los afectos y carencias de los mismos. Por ello, el círculo familiar y las relaciones afectivas nuevas y antiguas, constituyen la alteridad desde la cual las y los jóvenes se constituyen como sujetos bajo lógicas culturales muy particulares, traspasadas por lo local, por experiencias familiares disímiles y modos de establecer relaciones que generan vínculos importantes a corta edad. Si bien Yessenia en un comienzo sólo indicó el no saber por qué de un año a otro empezó a faltar a la escuela, luego sí indicó que ello fue para llamar la atención de su madre, reclamando mayor presencia y atención. Los complejos y fragmentados procesos de individuación de las y los jóvenes de este estudio, difíciles de reconstruir desde una sociología rígida conceptual y metodológica, se constituyen en base a los afectos más cercanos, a las nuevas responsabilidades que les posibilitan asumir la propia vida bajo

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1 Categoría Postgrado un rumbo, un sentido, la familia, la madre a la cual se lamenta haber fallado, la polola que hizo optar por otros caminos, al padre que se le promete cuando ya no está, o los/as hijos/as pequeños/as o por nacer. Al margen de la institucionalidad escolar, las y los jóvenes reconstruyen sus vidas, sus intereses cambiantes y difusos; desde sus valoraciones y sentidos en construcción no se sienten atraídos/as por la escuela, las iglesias, las agrupaciones políticas, ni el deporte profesional. Desde el punto de vista de esta investigación, ese desinterés por la institucionalidad formal hace manifiesta, aparte de la lejanía institucional en algunos espacios sociales de nuestra sociedad, una subjetividad particular, marginada, configurada desde la propia historia afectiva familiar, de pareja y de población.

Mecanismos de Exclusión por Parte de Instituciones Incluyentes

Este estudio entiende como institución a las organizaciones orientadas hacia un fin social, establecidas y normadas de acuerdo a estatutos legítimos y reconocidos socialmente, con características y valoraciones propias de su rubro particular.

El segundo ámbito analizado desde los resultados encontrados y las hipótesis de este estudio, lo constituyen los posibles mecanismos de exclusión que coexisten al interior de la escuela, en particular, las específicamente aquí tratadas; más allá de los mecanismos formales de expulsión, repitencia o no renovación de matrículas. A través de esto se explicitan las modalidades de discontinuidad del proceso escolar. Desde la perspectiva teórica de esta investigación, aquellas modalidades formales son el punto de llegada de otras dinámicas internas a la escuela, que se podrían calificar como culturales. Así, desde mecanismos culturales de exclusión, las escuelas operan a través de sus medidas académicas y disciplinarias, que conllevan a sanciones formales o modos de expulsión. Son estos mecanismos implícitos y relacionales de exclusión los que se abordan a continuación, bajo el marco en el que dichos mecanismos tienen su fuente primera en un modelo de individuo que permea las estructuras institucionales de la escuela, sus estrategias y modalidades de aceptación o rechazo de conductas, aprendizajes, formas de ser y pensar. Se entiende también que las formas de exclusión e invalidación son la cara opuesta, oculta, de los mecanismos de validación y aceptación. El colegio no busca excluir desde sus cimientos educativos, sino formar y entregar oportunidades; pero es a través de esas directrices de inclusión, donde también manifiesta los márgenes de la propia inclusión y la subsecuente exclusión. 89

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En relación a las revisiones realizadas en los antecedentes de este estudio y desde los resultados de esta investigación, se han identificado factores de exclusión desde las instituciones escolares, tales como la estigmatización en base a conductas disruptivas reiteradas y la incapacidad de incorporar elementos culturales fundamentales en la subjetividad del alumno/a, lo cual lleva a dinámicas paulatinas de desadaptación al medio escolar.

En relación a las revisiones realizadas en los antecedentes de este estudio y desde los resultados de esta investigación, se han identificado factores de exclusión desde las instituciones escolares, tales como la estigmatización en base a conductas disruptivas reiteradas y la incapacidad de incorporar elementos culturales fundamentales en la subjetividad del alumno/a, lo cual lleva a dinámicas paulatinas de desadaptación al medio escolar. Desde esta investigación se sostiene una conexión entre dichos factores, en la invalidación de modelos particulares propios de cada joven y su entorno próximo; acaece un proceso de desadaptación que se manifiesta en conductas desviadas al parámetro escolar y de desafección hacia la institución, lo que conlleva a una agudización de acciones disruptivas y la subsiguiente estigmatización hacia el caso problemático, con las estrategias complementarias de reencauzamiento de la escuela, no siempre efectivas. A su vez, la intromisión clave de elementos culturales en las dinámicas relacionales internas a la escuela, la no integración de rasgos culturales de las y los propios/as jóvenes, y por ende de sus entornos particulares, supone un antecedente fundante a la hora de despejar las causas relativas al fracaso escolar. Se plantea desde los postulados de este estudio que los procesos de individuación narrados en elementos autobiográficos, significaciones, modos de relación, atribuciones de valor y proyecciones de futuro; a fin de cuentas, la cultura incorporada en la propia subjetividad de cada joven, entra en un espacio institucional escolar, el cual tiene a su vez sus propias expectativas de alumnos, modelos formativos implementados a través de múltiples estrategias y dispositivos, los cuales por sus propios márgenes de validación integran o no aquellos elementos culturales que cada niño/a y joven trae a la convivencia y proceso educativo escolar. Esa no integración de los propios modelos que traen algunos/as estudiantes, puede conllevar a una desafección del/la joven hacia la escuela. Ahora bien, analizando las instituciones abordadas y los resultados obtenidos desde entrevistas y revisión de documentos, encontramos la dificultad para expresarse con niveles de autocrítica respecto al tema del fracaso escolar desde los discursos institucionales (Goicovic, p.37). Como factores externos que explican el abandono escolar, las personas entrevistadas del colegio M mencionaron principalmente la falta de apoyo por parte de las familias en casos de fracaso escolar, y en lo

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1 Categoría Postgrado interno la ya indicada referencia a la carga horaria, en la cual la jornada escolar completa se ha abocado a la formación académica, dirección distinta a la motivación inicial que originó esta medida gubernamental, que apuntaba a diversidad de actividades en este tiempo de extensión horaria. No hubo profundización explícita en otros factores internos a la escuela. El caso del establecimiento SP mostró seguir la misma línea que el caso anterior; los principales motivos argumentados para explicar el fracaso escolar, se narraron en referencia a la competencia que supone la generación de ingresos a través de la entrada al mercado laboral por sobre el mantenerse en el proceso escolar, la partida al Servicio Militar voluntario o el desinterés por la oferta técnico profesional de la escuela. Respecto a responsabilidades internas, sus directivos/as señalaron que hay un buen ambiente en el colegio y expulsiones no las ha habido en el último tiempo, salvo por razones de extrema gravedad; aunque el inspector general del colegio destaca que no ha habido. Igualmente, el jefe de la unidad técnico pedagógica de esta escuela señaló que, en escaso número de jóvenes hay apoderados que deciden sacar a sus hijos/as para matricularlos/as en otros establecimientos educacionales de mayor prestigio, pero a su juicio esto puede llevar a posteriores abandonos, al aumentar la exigencia en los nuevos colegios. Llama la atención que por su parte, Peter manifestaba demasiada permisividad por parte de las autoridades del colegio, inclusive hasta permitir el tráfico de drogas interno, mientras los/as directivos/as expresaron su conformidad con el ambiente del colegio, donde de acuerdo a su testimonio, existe buen ambiente escolar. Estos dos establecimientos educativos aquí analizados, no visualizan o distinguen mecanismos institucionales de exclusión. Ante la pregunta por el ajuste o desajuste entre perfil institucional y diversidad de alumnos, no hubo mención de responsabilidades internas para los casos de abandono escolar. Por lo anterior, se infirió que efectivamente las posibilidades de exclusión por desadaptación son menores; el modelo de individuo institucional al ser difuso y poco sostenido discursivamente, actúa como estructura flexible, pero también débil para algunos casos. El fracaso escolar no se da por rigideces o excesos de exigencia, sino por lo contrario, los mecanismos de exclusión pasan por la ausencia de una estructura clara que permita a las y los jóvenes generar un vínculo estable, un/a interlocutor/a que entregue sentido a sus propias historias, desde el cual pueda estructurar su tiempo vital y proyectarse hacia el futuro. Esto es fundamental en virtud de los objetivos de la investigación, pues es posible afirmar que es la ausencia de relato institucional, no la omnipresencia de un perfil institucional, la que genera la desafección. Así, tanto Diana como Yessenia, alumnas del colegio M, expresaron el haber dejado de asistir paulatinamente a la escuela ante una pérdida poco explicable de interés, previa decisión del abandono definitivo. Peter argumentó motivos familiares para haber dejado el colegio SP, el cual previamente no tenía intenciones de dejar; pero que una vez superado los problemas familiares no optó por regresar, ni tampoco percató esfuerzos por parte de la escuela por retenerlo. Mientras que Michael dejó la misma escuela por confusas razones económicas y administrativas, sin manifestar mayores esfuerzos por mantenerse. En el caso de la escuela FC, se recogió otro tipo de respuesta y elaboración frente al fracaso escolar, se atisba autocrítica y nociones de responsabilidad compartida, lo cual se ajusta a un perfil de 91

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individuo a formar, mayormente delineado bajo estrategias educativas coherentes y de largo plazo. Por lo tanto, se manifestaron razones relacionadas con que el/la niño/a o joven dañado/a presenta serias dificultades para adaptarse al sistema escolar de la escuela; y por experiencia parece indicar que requiriese una derivación a especialistas oportuna, una red institucional más sólida a la cual no se pudo acudir oportunamente. Pero como la otra cara del asunto, la retención del alumno/a provoca la salida de un grupo de estudiantes y el reclamo de apoderados disconformes con la presencia del niño/a o joven disruptivo; lo cual también apunta a una expectativa de colegio por parte de los padres, lo que constituye para las autoridades una disyuntiva difícil de solucionar en base a la retención del alumno/a en cuestión. Por otra parte, y apuntando a un aspecto central de esta investigación, los directivos entrevistados hacen alusión a los problemas de desadaptación de una porción menor de jóvenes ante la estructura institucional, modalidad particular que el colegio aplica como método de educación e intervención en la población; así la directora del colegio explica que:

“[…] Yo creo que tenemos un prototipo de niño que queremos formar y va a ser exitoso a medida que coincida con que al niño le gusta eso y no va a ser exitoso o excluyente cuando hay una familia y un niño que en realidad todos sus tejos no los tira para el mismo lado, entonces yo creo que igual el sistema puede ser excluyente en algunos casos.4 Y posteriormente agrega:

Somos un colegio que acepta a cualquiera, pero como nosotros tenemos cierto estilo, cierta forma; yo creo que aunque no lo queramos, hay ciertos niños que por estructuras familiares, por pobreza, que no los vamos a captar; entonces yo creo que este colegio capta a los alumnos más resilientes de La Legua y los niños más, más, más, más pobres; que los padres, ni siquiera les interesa llevarlos al colegio, no lo captamos y si lo captamos los vamos a perder […].5 La directiva apuntó a parte fundamental de las hipótesis de este trabajo; existen mecanismos de exclusión ante diferencias agudas de modelos de individuo, entre el perfil institucional y los procesos de individuación propios de algunos/as jóvenes. Si bien el colegio FC manifiesta una explícita vocación social hacia la inclusión y la entrega de oportunidades en sectores vulnerables, a través de una oferta de educación de calidad; es posiblemente esa noción de calidad, lo que desde un modelo de ser humano estructura un modo particular de formación y disciplina, la que en algunos/ as jóvenes en algún momento de sus vidas, pierde sentido; se hace lejano, demasiado difícil, poco interesante y da comienzo a un camino de desafección. Recapitulando este análisis, se distinguieron dos modalidades generales de exclusión institucional desde las escuelas abordadas en este estudio; una, la más presumible, por alta exigencia, rigurosidad y estructuración de un perfil esperado al cual los/as estudiantes han de adaptarse para hacerse partícipes de un proceso formativo delimitado, con grados importantes de flexibilidad y contención, pero que igualmente plantea márgenes de inclusión y exclusión. La segunda por el contrario, la ausencia o

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Entrevista a Directora colegio FC.

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Entrevista a Directora colegio FC.

1 Categoría Postgrado falta de claridad de los márgenes, que permite mayores rangos de perfilamiento interno; ello provoca en casos específicos, una invalidación en cuanto a interlocutor institucional válido con el cual vincularse, identificarse y proyectarse. En ambos casos se culmina con una fase final de desafección y pérdida de interés hacia el colegio y su proceso educativo individual y colectivo.

La Experiencia del Fracaso Escolar: el Choque de Relatos Diferentes Este análisis final comenzó examinando los relatos y sus contrapuntos en base a una de las tesis de mayor relevancia en esta investigación: el fracaso escolar tendría como una de sus causas fundamentales la inadecuación entre modelos de individuo, entre procesos de individuación propios de algunos/as jóvenes y expectativas depositadas en un modelo educativo que perfile a sus alumnos/as a través de estrategias institucionales particulares (programa institucional). Desde los postulados de este estudio aparecen dos veredas de relatos, o ausencias de relatos; que dan cuenta de individuos particulares. Por un lado, el individuo relatado en primera persona, desde los/as propios/as jóvenes autobiográficamente; y el otro, desde el perfil educativo, el o la alumno/a a formar. Este/a último/a, se sostiene desde este estudio al explicitarse en sus diversas formas que pueden permear, cual dispositivo cultural, toda una estructura educativa que se despliega en estrategias pedagógicas, formativas y disciplinarias; las cuales forman a los miembros del alumnado hacia una dirección particular, un modelo de persona, caracterizado, proyectado y validado. Para el análisis de los potenciales relatos, presentes o ausentes en el discurso, se utilizaron cuatro campos de aproximación: los modos de establecer relaciones sociales, la fragmentación del tiempo cronológico, los afectos y desafectos, y los intereses del futuro. Estos cuatro ámbitos responden a componentes de un proceso de individuación particular, desde la vida misma de estos/as jóvenes.

Los Modos de Establecer Relaciones Sociales En lo respectivo a los modos de establecer relaciones sociales, se encuentra el primer gran hito desde el cual es posible verificar diferencias de mayor plausibilidad. Las modalidades de relación entre estudiantes e institución, marcan estilos y

Desde los postulados de este estudio aparecen dos veredas de relatos, o ausencias de relatos; que dan cuenta de individuos particulares. Por un lado, el individuo relatado en primera persona, desde los/ as propios/as jóvenes autobiográficamente; y el otro, desde el perfil educativo, el o la alumno/a a formar. 93

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expectativas que recrean situaciones de conflicto e inadecuación, y así, desde lo narrado por las y los jóvenes, se manifiesta una tensión con parte del profesorado y dirección de las escuelas relacionadas, desde comportamientos inapropiados hasta ausencias reiteradas; ambas conductas, con un fuerte componente de desafección. Primeramente, es posible señalar que las normas y expectativas de relación recreadas desde las escuelas, chocan en más de un caso con la conducta y expectativas de relación de las y los jóvenes, lo cual consecuentemente genera problemas disciplinarios y académicos. Jim, Jazmín, Tomás, José y Rafael, indicaron entre los puntos para relatar sus respectivas salidas del colegio y los reiterados problemas conductuales; a los cuales se sumaba un importante desinterés y dificultad respecto a los estudios y de las actividades de ámbitos académicos. Así, desde las escuelas, encontramos narraciones que nos ayudan a ejemplificar y explicitar esto con mayor nitidez, sobre todo desde la escuela FC, en la cual los dispositivos disciplinarios y formativos contaban con estrategias más definidas en base a un perfil esperado. Este proyecto educativo ciertamente encuentra entre los apoderados y alumnos de La Legua un contrapunto importante a la hora de desarrollar un proyecto de la manera planificada. Como relatan sus directivos, el colegio fue apoyado desde las organizaciones locales y desde el Estado como un proyecto de intervención en la población6.

Primeramente, es posible señalar que las normas y expectativas de relación recreadas desde las escuelas, chocan en más de un caso con la conducta y expectativas de relación de las y los jóvenes, lo cual consecuentemente genera problemas disciplinarios y académicos. 94

La naturaleza del proyecto, desde sus fundamentos cristianos hasta su intención de entregar una educación de calidad sustentada en resultados concretos, supone una entrada contracultural en la población. De alguna manera la institución se autopercibe como diferente al lugar en el cual se inserta, para entregar una alternativa distinta a las familias del sector. De esta manera, la institución recibe a sus usuarios, alumnos y apoderados como una alteridad diferenciada sobre la cual se aplica todo un dispositivo formativo, académico y disciplinario que sustenta los márgenes de acción posibles y los estándares de aprobación establecidos desde la propia institucionalidad. 6 En el año 2003 el colegio fue inaugurado con numerosas autoridades del acontecer local y nacional de ese entonces, entre ellos, el Presidente Ricardo Lagos, el alcalde de San Joaquín Ramón Farías, el arzobispo de Santiago Francisco Javier Errázuriz, entre otros.

1 Categoría Postgrado Por otra parte, las y los estudiantes ingresan y permanecen en el colegio desde una modalidad de relaciones muy diversa, de acuerdo a la cultura de una población conflictiva, carencia de espacios físicos, modos de familia y de amistad. Por ende, el aspecto contracultural de la escuela en el marco de una relación conflictiva con posibles rasgos y actitudes de algunos/as de sus alumnos/as pertenecientes a la misma cultura desde la cual la institución se busca diferenciar; supone un antecedente importante a la hora de diagnosticar parte de las causas de un fracaso escolar determinado. Acorde a lo anterior, Jim y Jazmín señalaron que desde las escuelas previas al ingreso al colegio FC, el cambio les fue complejo. El caso de Jazmín ilustra un cambio de ciclo y de escuela que no pudo fructificar; los resultados estables del colegio anterior no pudieron mantenerse en la escuela FC, dada la estructurada disciplina del colegio y su mal comportamiento asumido; mientras que Jim, el cual ya venía de una expulsión previa, había pasado por una experiencia de relativa estabilidad en la etapa escolar anterior al colegio FC; no logró adaptarse a su entrada al colegio por la idiosincrasia ya presente en el alumnado, sumado a su necesidad de auto-validación a través de un comportamiento disruptivo, lo que lo llevó a marginarse a la posteridad definitivamente del sistema educativo. A su vez, la misma escuela FC tiene la estrategia de ofrecer experiencias laborales en importantes empresas, además de la interacción con personas -‘testimonios’-, provenientes de ámbitos destacados del escenario laboral nacional, con el objetivo de mostrar otras posibilidades de desarrollo personal y ampliar expectativas. Sin embargo, esto también puede tener sus efectos no deseados. Hay modelos de individuo que constituyen un desafío muy alto para las y los jóvenes, siendo necesarias altas cuotas de esfuerzo, creatividad y perseverancia:

... las y los estudiantes ingresan y permanecen en el colegio desde una modalidad de relaciones muy diversa, de acuerdo a la cultura de una población conflictiva, carencia de espacios físicos, modos de familia y de amistad. Por ende, el aspecto contracultural de la escuela en el marco de una relación conflictiva con posibles rasgos y actitudes de algunos/ as de sus alumnos/ as pertenecientes a la misma cultura desde la cual la institución se busca diferenciar; supone un antecedente importante a la hora de diagnosticar parte de las causas de un fracaso escolar determinado.

“Cuando escuchan en persona el modelo que les explican, se dan cuenta que tienen que tener un mayor compromiso con ellos mismos, un sacrificio, una exigencia mayor. Y eso yo pienso que los agobia. Se sienten que no cumplen con esas características, entonces se van quedando. En vez de motivarlos, yo siento que produce el efecto contrario. Hay algunos que sí, que se motivan”.7 7

Entrevista a Coordinadora Académica 4° Ciclo Escolar colegio FC.

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Es así como confluyen aquí dos factores importantes, un modelo relacional y un modelo a alcanzar incentivado institucionalmente; ambos direccionados hacia un objetivo común de formación. Existe una coherencia entre el marco disciplinario, formativo y académico, y los testimonios que se presentan como ejemplares, que no son en ningún caso referentes a un éxito económico, sino a una integridad personal. Ello, si bien estimularía a una porción del alumnado, también se vería sobrepasado por un posible exceso de expectativas. Los modelos de integridad personal buscados y presentados por la escuela ante las y los jóvenes como estrategia formativa y objetivo institucional, pueden aparecer como lejanos, carentes de sentido práctico para los desafíos y objetivos personales de los/as propios/as jóvenes. En los casos de las escuelas M y SP, el margen de desajuste estaría dado por condiciones diferentes a las señaladas para la escuela FC, ante perfiles difusos y estrategias poco definidas; las interrogantes surgen por el lado de la desestructuración más que de un excesivo planteamiento de normas. Pareciera, bajo un primer acercamiento, que un mayor margen de acción, y por ende de tipos de conductas y modos de relacionarse, permitiría a las y los jóvenes desenvolverse con mayores libertades, y por ello sus culturas relacionales serían toleradas y validadas. Pero desde el análisis de esta investigación se plantea que si bien hay efectivamente una tolerancia, no existe un mecanismo de validación claro. Se manifiesta esta distinción, porque no es lo mismo la permisión de algunos tipos de conductas, ante lo cual podríamos inferir un grado importante de tolerancia, que la validación de las mismas bajo un discurso institucional que indique que dichas conductas se ajustan a las expectativas del profesorado y la dirección de una escuela. Mientras el colegio SP menciona que las relaciones están reguladas bajo un orden estabilizado al alero de una cultura institucional común a adultos y jóvenes, la escuela M señala que los valores institucionales se permean a través de un proyecto técnico que perfile futuros emprendedores, adecuados al mundo laboral actual. En ambos casos no se visualiza una estrategia disciplinaria y formativa evidenciable desde el discurso. Por ejemplo, Peter, salido de la escuela SP, expresa en la entrevista que lamenta el exceso de flexibilidad por parte de las autoridades del colegio, en el cual incluso era posible la venta de droga; y de acuerdo a su testimonio, en conocimiento por parte de algunos profesores.

La Fragmentación del Tiempo Cronológico El segundo campo analizado corresponde a lo referente a la historización de la propia biografía, en cuanto expresión de una fragmentación subjetiva respecto al tiempo cronológico. Esta reflexión se desprendió del reiterado olvido de etapas, años, fechas y tiempos en que las y los jóvenes sitúan su propia historia e hitos; a la vez como sus planes de futuro denotan una carencia de secuencias temporales progresivas claras que lleven a ese destino anhelado. Este factor, fundamental en una noción de individuación, supone una marcada ausencia institucional que ofrezca una interlocución válida a la hora de historizar la propia historia. Desde el punto de vista sociológico, es posible hacer referencia a un proceso de individuación carente de historización, y por ende, desprovisto de instituciones significativas que entreguen al individuo un itinerario personal a través del tiempo. Por ejemplo, la propia escuela es una institución que por su formato particular estructura el tiempo en niveles de avance, cursos, horarios, compañeros, 96

1 Categoría Postgrado asignaturas, ciclos, ritos, entre otros elementos; los cuales han de permitir al estudiante encuadrar su propia historia de acuerdo a una historización a través de etapas delimitadas y reconocibles. Por otra parte, en aquellos niveles sociales en que las personas pueden acceder a estudios superiores, se observa una proyección temporal de futuro en base, por ejemplo, a los años de carrera, los cuales indican un tiempo de egreso y posterior inserción laboral. Pues bien, entre las y los jóvenes entrevistados no fue posible encontrar una adecuación entre los hechos relatados y el tiempo de su ocurrencia, y en algunos casos inclusive el orden de los sucesos tampoco es claro, por lo que también dificulta establecer una secuencia relativa a cada biografía. Efectivamente, una escuela que logra establecer un vínculo significativo con un individuo, logra permear su subjetividad en base a hitos reconocibles afectivamente. Igualmente es necesario señalar que estos procesos de subjetivación tienen otras fuentes relacionales, por lo que tampoco es justo atribuir el fracaso de una vinculación e identificación institucional sólo a la escuela; en algunos casos el colegio no pudo revertir los procesos de subjetivación que los/as niños/as y jóvenes ya traen desde otros espacios sociales, como la familia, el barrio y otros vínculos personales. De igual manera, la legitimación social y su carácter obligatorio, sumado a la alta cuota de tiempo -en años y horas-, en que los individuos pasan en las escuelas, responsabiliza a la escuela de generar un proceso formativo que alude a una vinculación institucional. Las escuelas no logran generar un vínculo mediante una estructuración institucional con algunos individuos, el o la estudiante que abandonó la escuela en este caso, ya sea existiendo una estructura marcada como la escuela FC, donde las y los jóvenes por su exigencia no logran identificarse, u otros casos en los cuales el proceso formativo se vislumbra más débil en términos de estructuración, en cuyos casos el joven tampoco encuentra un referente institucional que entregue una pauta temporal con la cual identificar su propio proceso educativo y de desarrollo personal.

Los Afectos y Desafectos Esta temática da pie al tercer campo de este apartado de análisis: los afectos y desafectos, los cuales marcan otro componente crucial en un proceso particular de individuación. Como hemos descrito en esta investigación, es posible detectar un plausible proceso de desafección desde el/la joven

Desde el punto de vista sociológico, es posible hacer referencia a un proceso de individuación carente de historización, y por ende, desprovisto de instituciones significativas que entreguen al individuo un itinerario personal a través del tiempo. 97

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que se alejó de la escuela y el establecimiento abandonado. Así, en el relato extraído desde las y los jóvenes, se denota una afección marcada por las relaciones personales, donde la identificación se sitúa eminentemente en un espacio de índole familiar y sentimental. No aparecen instituciones formales a las cuales las y los jóvenes manifiesten identificación y apego afectivo, sólo la escuela en sus años iniciales aparece como un referente real; pero con la cual tras el paso de los años, y con gravedad en los meses finales, se desarrolla un fuerte proceso de desafección. Esta desafección se fundamenta en la baja repercusión afectiva que tiene para las y los jóvenes entrevistados/as el fracaso escolar y el quiebre con las institucionalidad, donde no aparecen atisbos de trauma o amargura, sólo arrepentimiento bajo un sentido de responsabilidad, e incluso si se retornara, varios/as de ellos/as lo harían en otras escuelas donde estuvieron al momento del alejamiento. El colegio FC intenta una identificación con un proyecto cristiano de vida, en base a una educación que apunta a acelerar sus propias motivaciones, que lleven a los/as estudiantes a involucrarse en un proceso educativo que les permita acceder a una mejor situación en el futuro, a través de una toma de conciencia y proceso de aprendizaje presente. La escuela M busca vincular a las y los jóvenes con un proyecto de emprendimiento e inserción laboral a través de estrategias eminentemente técnicas. Mientras que el establecimiento SP establece un modelo difuso, que desde el discurso apunta al éxito en todos los aspectos vitales de las personas, alumnos/as y egresados/as; sólo los que han abandonado la escuela FC pudieron identificar una noción de proyecto educativo, que por su rigurosidad abandonaron; mientras que las y los jóvenes salientes del colegio M hicieron alusión a un profesorado cercano, pero poco demandante; y desde el recinto SP no encontramos tipos de vinculación identificables. En relación a lo anterior, no es posible rescatar un sentido de identificación y pertenencia institucional que entregue un sentido vinculante a estos/as jóvenes con las escuelas, que permanezca en el tiempo; y si en algún momento lo hubo, éste no perduró. Esto resulta ser fundamental, en tanto se ha descrito que las vinculaciones significativas para estos/as jóvenes pasan por el nivel afectivo y personal, al igual que otras instituciones formales. La escuela no logra generar ese afecto, ni mediante su estructura y proyecto; no genera un vínculo que permita una proyección estable y una referencia que entregue un proyecto de formación, de presente y de futuro a estos/as jóvenes.

Los Intereses de Futuro De esta manera, se encuentra un entrecruce de perspectivas de futuro y valoraciones entre individuos y escuela, adentrándose así al cuarto campo de análisis. Las tres instituciones aludidas en este estudio buscan ofrecer alternativas y mejores posibilidades de futuro a sus estudiantes, a su vez, todos/as los/ as jóvenes esperan mejores condiciones de vida, pero ciertamente las ofertas, horizontes y medios no son los mismos. ¿Cómo se configura un proyecto cristiano y de excelencia moral y académica con Jim, que planea reunir dinero desde la criminalidad en el extranjero para luego tener un negocio honesto e independiente? ¿Dónde está el punto de unión entre Yessenia, que aspira a ser vendedora y a la vez manifiesta un interés por la profesión de veterinaria; con el desarrollo de emprendedores para un mercado laboral desde la formación técnica? ¿Cómo se conjuga el pasado y presente de Peter, con una alta variabilidad laboral y perspectivas de futuro vinculadas a un negocio en la feria de la población, con un proyecto integral de formación para el éxito futuro en la sociedad actual? 98

1 Categoría Postgrado En algún punto seguramente es posible detectar nexos y complementariedades entre los individuos y las instituciones, pero ciertamente ellos se diferencian en los medios, la educación formal, académica, técnica, valórica, religiosa; y los fines, marcados por alternativas diferenciadas de la vida actual de las y los jóvenes y sus familias. A fin de cuentas, las y los jóvenes no aspiran a modalidades de vida marcadamente diferentes a las de sus familias o referentes sociales más próximos, salvo matices y pequeñas mejoras, reubicaciones geográficas y condiciones materiales, mediante medios poco identificables. Ello vuelve a relacionar este hecho con factores vinculantes entre individuo y escuela; la escuela no entrega los soportes de sentido, ni una relación afectiva que vincule significativamente a las y los jóvenes con un proyecto de futuro. Finalizando este apartado, se infiere desde esta investigación modelos de individuo con diferencias identificables, expectativas dispares y modos conflictivos de establecer relaciones humanas e institucionales. La subjetividad de las y los jóvenes, sus nociones biográficas respecto a la propia historia, sus apreciaciones y formas de relacionarse con la institucionalidad escolar, sus formas de comprender y valorar la salida de la escuela, sus proyecciones a futuro y los espacios e ideas donde ellos/as ponen las mayores cuotas de valor; a fin de cuentas, su individuación particular, no logra una acogida efectiva en el marco de un currículum educativo formal, de una noción de lo correcto, del éxito y el fracaso, de lo sancionable y lo no, de una estructura de tiempo; en definitiva, de lo valorable y de lo fútil; lo que denota un desajuste de expectativas y modalidades de relación ampliamente diverso e incluso en casos contrapuesto, que sin duda involucra la posibilidad real de un quiebre entre individuo e institución, estudiante y escuela.

En algún punto seguramente es posible detectar nexos y complementariedades entre los individuos y las instituciones, pero ciertamente ellos se diferencian en los medios, la educación formal, académica, técnica, valórica, religiosa; y los fines, marcados por alternativas diferenciadas de la vida actual de las y los jóvenes y sus familias.

Conclusiones Los Factores Culturales del Fracaso Escolar en la Institucionalidad Escolar Se concluyó en base a este estudio, la significación institucional que constituye la definición o ausencia de un perfil de estudiante a formar, a través de un programa institucional determinado. Un modelo de individuo a formar, compartido 99

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por las partes de la institucionalidad escolar, resulta un elemento cultural fundamental que influye sobre las estrategias pedagógicas y disciplinarias particulares de cada establecimiento. Aquella escuela que manifestaba mayor claridad y coherencia respecto a su discurso formativo e institucional, resultaba ser la con mejores resultados académicos, la con mayor reflexividad a la hora de evaluar las experiencias de fracaso escolar, y la que mayor certeza tenía respecto a sus planes educativos particulares. Las y los jóvenes por su parte, reconocían la dificultad y rigurosidad de esta escuela, donde si bien consideraban su calidad académica, manifestaban mayores problemas de adaptación.

En algún punto seguramente es posible detectar nexos y complementariedades entre los individuos y las instituciones, pero ciertamente ellos se diferencian en los medios, la educación formal, académica, técnica, valórica, religiosa; y los fines, marcados por alternativas diferenciadas de la vida actual de las y los jóvenes y sus familias. 100

Es en el punto anterior donde se explicita el conflicto de perfiles, entre escuela y los propios intereses, y modos de relacionarse de las y los jóvenes; los cuales muchas veces no logran ajustarse ni complementarse en horizontes de expectativas con profundas diferencias. Existen diferencias culturales importantes, valoraciones morales e interrelaciones que reflejan visiones de vidas muy diversas y con escasas posibilidades de encuentro ante mutuas carencias, la escuela de flexibilidad suficiente, y el o la joven con el soporte afectivo y relacional para hacer frente a un espacio tan diferente y exigente8. El modelo de individuo institucional constituye el margen relativo de lo posible, de lo incluible. Con mayor o menor flexibilidad, este perfilamiento constituye un factor cultural exitoso de educación, pero que por otra parte indica el lado excluible de cada institución. Opuesto es el caso de las otras escuelas abordadas en este estudio, en las cuales ocurría un fenómeno clasificable también como cultural, donde desde el mismo enfoque, el modelo institucional de individuo no está definido dentro del espacio escolar, y consecuentemente, no existe un conjunto de estrategias coherentes o un programa institucional identificable desde los cuales educar y formar en base a un perfil establecido y caracterizado, que a su vez sea reconocible por las autoridades y administradores del espacio interno al recinto escolar. La posibilidad de inclusión de una mayor diversidad de perfiles por esta menor rigurosidad institucional, si bien puede 8

En esto coincide la directiva del colegio municipal que formó parte de esta investigación: “(…) hay casos puntuales, niños que cuando los ves, ya sabes que el niño tiene como características así como medias vertidas y que no va a funcionar, porque él no funciona en ningún tipo de lugar o escenario donde haya reglas. Él está ahí para ser disruptivo total (…)”.

1 Categoría Postgrado ocurrir, recae en la misma consecuencia de las escuelas con mayores definiciones: la desafección, no por cansancio o por conflictos de expectativas, sino por ausencia de una referencia significativa que permita un vínculo estable que entregue un itinerario de pasado y futuro a las y los jóvenes. A fin de cuentas, la excesiva presencia o la falta de claridad de modelos de individuo desplegables en estrategias educativas concretas y coherentes, manifiestan un factor cultural de menor tangibilidad pero de alto impacto, desde el cual es posible delimitar y explicar dinámicas de conflicto y desafección entre las y los jóvenes y la institucionalidad escolar.

Necesidad de una Escuela que incluya Mayor Diversidad de Perfiles, y por ende, persiga educar Individuos para una Sociedad Diversa La cultura institucional desplegada a través de perfiles de individuo deseados, tiene efectos contradictorios hacia la búsqueda de una mayor inclusión y calidad en la educación para todos y todas9. La solución no pasaría por una ausencia de modelos de individuo como nortes de formación, o una noción en exceso flexible y difusa respecto a lo mismo, que permita a las y los jóvenes no guiarse bajo ninguna pauta u marco de expectativas coherente, sino por una diversidad de perfiles definidos de acuerdo al espacio social en el cual se ubica, a modo de intervención institucional en un colegio determinado. Se propone desde este estudio, no la eliminación de perfiles claramente establecidos; sino de un mayor rango de perfiles dentro de una misma escuela, que permita mayores posibilidades de adaptación a las y los jóvenes, teniendo la opción de acogerse a más de un camino de desarrollo educativo y personal, entregándole modalidades efectivas de incorporación de su propia cultura, no sólo de sus intereses explícitos, modos de relacionarse, valorar la vida y avanzar de acuerdo a sus condiciones. Se esboza así una crítica a intervenciones institucionales de orden ‘contracultural’, donde si bien se valora la búsqueda de mejores alternativas de vida para alumnos/as, ello no puede ser sólo bajo un horizonte de pura distinción, generando una especie de isla en medio de sectores profundamente vulnerados.

El o la Joven que interrumpió su Proceso Escolar: Joven en Proceso de Individuación bajo un Horizonte Temporal Fragmentado y Referencias Institucionales Informales A partir de este estudio se concluye la existencia de procesos de individuación entre jóvenes que abandonaron la escuela e interrumpieron su proceso educativo secundario, pasando a un estado de exclusión respecto a la institucionalidad escolar; y habiendo sido ésta la con mayor presencia en sus vidas desde la formalidad, desde sus márgenes exteriores no aparecen primeramente nuevas vinculaciones formales de tal envergadura. Desde narraciones disímiles y fragmentos de relato emergen nuevas perspectivas, concretas en su fin -casa, familia, 9

De acuerdo a Sepúlveda, L. y Opazo, C. (2009, p.129): “Se observa de este modo, como un estudiante en situación potencial de deserción evidencia también las limitaciones del sistema educativo para generar una educación atingente ´para todos y todas´. De esta manera, la escuela también actúa como agente que enajenaría del sistema a los sujetos, generando dentro de su propia cultura espacios basados en la negación y en la estigmatización y condiciones que tensionan la permanencia de los estudiantes, tales como bajo rendimiento y problemas disciplinarios”.

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La relevancia de formas institucionales que entreguen un sentido temporal a los individuos, recae en tanto espacios que permiten articular atribuciones de valor y sentido en un itinerario identificable por el propio sujeto. No se busca atribuir una valoración moral positiva y exclusiva a las referencias temporales que entregan las instituciones modernas; lo que interesa es que los propios individuos puedan acceder a esas referencias, y desde su subjetividad tomen las decisiones que les parezcan de mayor valor y sentido...

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auto, tranquilidad, autonomía laboral-, pero difusas en su itinerario y plan de desarrollo. Así también, la ausencia de vinculaciones hacia otros espacios formales u organizados más allá del trabajo, responde a un orden interno de otra naturaleza individual y social, otra cultura y relato, a los cuales los relatos institucionales escolares no complementan o entregan sentido de manera significativa. Las redes familiares y propias del barrio constituyen el principal sustento de incorporación a espacios sociales, en los cuales las y los jóvenes entrevistados pueden recrear sus intereses, actividades y proyecciones de vida. Se hace referencia entonces a una sociedad en la cual sus instituciones formales no aparecen como alternativa a la mano de jóvenes en estados de abandono escolar a temprana edad; las formas de inclusión institucional en estos sujetos se generan, en una primera fase al menos, en espacios locales y familiares, los cuales ya existían previamente al abandono de la escuela, pero bajo el nuevo escenario se fortalecen activando sus posibilidades de acción e involucramiento en otras actividades, con otros usos del tiempo y bajo nuevas perspectivas de futuro. La ausencia de referencias institucionales formales lleva a relacionar un formato de narración que expresa nociones temporales difusas desde las cuales reconstruir cronológicamente la propia historia y proyectar un futuro. De esta manera, la identidad y propia biografía de las y los jóvenes entrevistados/as no posee interlocutores/as que entreguen una referencia temporal clara, desde la cual historizar sus propias vivencias bajo un relato coherente y asociado. La relevancia de formas institucionales que entreguen un sentido temporal a los individuos, recae en tanto espacios que permiten articular atribuciones de valor y sentido en un itinerario identificable por el propio sujeto. No se busca atribuir una valoración moral positiva y exclusiva a las referencias temporales que entregan las instituciones modernas; lo que interesa es que los propios individuos puedan acceder a esas referencias, y desde su subjetividad tomen las decisiones que les parezcan de mayor valor y sentido, en ello radican las posibilidades de individuación. En este aspecto se sostiene que la marginalidad institucional comporta importantes estados de privación social y personal, disminuyendo el marco de posibilidades para los individuos.

1 Categoría Postgrado Bibliografía Bauman, Z. (1998). Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa Editorial. Beck, U. (2001). La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Barcelona: Paidós Estado y Sociedad. Dubet, F. (2002). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa Editorial. Dubet, F (2004). La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa? Barcelona: Gedisa Editorial. Goicovic Donoso, I. (2002). Educación, deserción escolar e integración laboral juvenil. Última década, 10(16), 11-52. Martuccelli, D. (2007). Cambio de Rumbo, La sociedad a escala del individuo. Santiago: LOM_Ediciones. Sepúlveda, L., & Opazo, C. (2009). Deserción Escolar EN Chile: ¿Volver LA Mirada Hacia EL Sistema Escolar? Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en Educación, 7(4).

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Trayectorias de Jóvenes Desvinculados de la Escuela y el Trabajo Formal. Ángela Venegas Meza Trabajadora Social, Magíster en Intervención Social Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez Región Metropolitana, 2013 104

2 Categoría Postgrado Síntesis El presente documento da cuenta de los resultados de una investigación descriptiva, de carácter cualitativa, realizada el año 2012-2013, en torno a las razones por las cuales un grupo de jóvenes varones entre 14 y 19 años de edad, pertenecientes a la comuna de Quilicura, se encuentran desvinculados de la escuela y el trabajo formal; junto con las consecuencias que les genera dicha situación en los planos personal, familiar, educativo y laboral. Los principales hallazgos indican que las causas primordiales de la desocupación en estos jóvenes se encuentran en diversos factores de tipo personal, familiar y social finalmente, la principal consecuencia es la ausencia de proyecciones.

Los principales hallazgos indican que las causas primordiales de la desocupación en estos jóvenes se encuentran en diversos factores de tipo personal, familiar y social finalmente, la principal consecuencia es la ausencia de proyecciones.

Justificación de la Investigación El campo de estudio y conceptualización en torno a las nociones de juventud ha tenido un desarrollo notable en nuestro país según Dávila, Ghiardo y Medrano (2006); sobre todo en las últimas décadas. De acuerdo a estos autores ya no resulta una novedad, pero sí una necesidad, el pluralizar al momento de referirnos a estos colectivos sociales; es decir, la necesidad de hablar y concebir diferentes ‘adolescencias’ y ‘juventudes’, en un amplio sentido de las heterogeneidades que se pueden presentar y visualizar entre adolescentes y jóvenes. Dichas diferencias se encuentran determinadas en gran medida por la pertenencia a cierto nivel socioeconómico, y por la herencia de capitales culturales y escolares aportados por la familia de origen. Acorde a los datos aportados por la VI Encuesta Nacional de Juventud (2010), la juventud chilena se concentra en su gran mayoría en los niveles socioeconómicos medios (C2 y C3) y medios bajos (D), lo cual significa que el 54,1% de nuestras juventudes nacionales se concentran en niveles bajos (económicamente hablando), mientras que cerca del 40% pertenecen a niveles (D Y E), y tan sólo un 6,6% representa a juventudes del sector alto. Tales brechas en torno al acceso a recursos, constituyen una variable excluyente a la hora de realizar proyecciones educativas y laborales en una sociedad que ofrece un contradictorio escenario en el que la juventud debe desenvolverse, un “mundo adulto” que sólo ofrece exigencias cada vez mayores y proporcionalmente desiguales en relación a las oportunidades. 105

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La relevancia de la presente investigación radica en que da cuenta de la exclusión y vulnerabilidad social en la que un sector de nuestras juventudes nacionales se ve conminado a vivir, desarrollando estrategias y alternativas de inclusión subterráneas e ilegales, en la búsqueda de apenas las sobras de las ganancias de aquellos/as que pertenecen a niveles socioeconómicos aventajados. Acorde a los planteamientos de la OIT (2010), los/as jóvenes deben enfrentar cambios importantes, y junto con ello, tomar decisiones personales trascendentales en virtud de transiciones educativas, laborales y familiares, y por ende de vida. En este sentido, el escaso número de opciones que tienen estos jóvenes y la insuficiente libertad de elección sobre estas opciones de vida, nos remiten a la ausencia de bienestar humano; en tanto, la condición actual de desocupación en la que se encuentran nos habla de personas doblemente excluidas; primero por su condición de jóvenes, y segundo por la pobreza en la que viven.

Preguntas de Investigación ¿Cuáles son las causas que llevaron a un grupo de jóvenes entre 14 y 19 años de Quilicura a desertar del sistema educativo y a no trabajar? ¿Qué actividades realizan cotidianamente estos jóvenes? ¿Estos jóvenes desarrollan alternativas educativas y/o laborales al margen de los sistemas formales de educación y trabajo? ¿Qué consecuencias personales, familiares, educativas, laborales, les genera su desvinculación de la escuela y del trabajo formal?

Objetivos Objetivo General Conocer las razones por la cuales un grupo de jóvenes entre 14 y 19 de la comuna de Quilicura se encuentra desocupado, desertó del sistema educativo y no se encuentra trabajando. Conocer las consecuencias que les genera la desocupación en los planos personal, familiar, educativo y laboral a estos jóvenes.

Objetivos Específicos »» Caracterizar las trayectorias de vida de un grupo de jóvenes de Quilicura desvinculado del sistema educacional y laboral. »» Describir los hitos que han determinado que estos jóvenes estén fuera del sistema educativo y laboral. »» Describir la percepción del impacto en estos jóvenes a nivel personal, familiar, educacional y laboral, provocado por la desvinculación de la escuela y el trabajo formal. 106

2 Categoría Postgrado Metodología La investigación se posicionó desde un enfoque cualitativo, en tanto buscó comprender e interpretar la realidad, los significados y percepciones de los sujetos indagados. Las herramientas metodológicas utilizadas permitieron rescatar el discurso y desde allí comprender la lógica de acción de los actores en el medio social donde éstos se insertan. De esta forma, apuntamos a obtener una comprensión dinámica de los procesos individuales y colectivos que subyacen a la decisión de un joven de mantenerse desocupado. Las herramientas metodológicas utilizadas, fueron: Entrevista en Profundidad Interesó principalmente por sus características no directivas (Taylor y Bodgan, 1987) y porque constituye la técnica más indicada para trabajar con trayectorias de vida. Grupo Focal o Focus Group

Las herramientas metodológicas utilizadas permitieron rescatar el discurso y desde allí comprender la lógica de acción de los actores en el medio social donde éstos se insertan. De esta forma, apuntamos a obtener una comprensión dinámica de los procesos individuales y colectivos que subyacen a la decisión de un joven de mantenerse desocupado.

Acorde a Canales (2006), el grupo focal es útil para investigar los relatos que hacen los sujetos acerca de las acciones; en aquellas narraciones es posible encontrar la “experiencia” típica. La técnica del grupo focal es una reunión con modalidad de entrevista grupal abierta y estructurada; en ella se procuró que un grupo de jóvenes desocupados discutieran, desde la experiencia personal, las principales causas y consecuencias de la desocupación. Observación Panorámica/No Participante Tal como señaló Ruiz Olabuenaga (2003), la observación no participante fue utilizada como técnica de investigación social y técnica científica de recogida de información, en tanto se efectuó orientada a los objetivos de la investigación, planificada en lugares y con personas específicas. Se trabajó con una muestra intencional, determinada por el principio de saturación. Los criterios de selección de la misma dicen relación con el conocimiento general sobre el tema de investigación por parte de los jóvenes; específicamente se trabajó con jóvenes varones que se encontraban desocupados al momento del estudio. 107

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Según la CEPAL, vulnerabilidad es el concepto que habla de desajuste o desarrollo inadecuado de las capacidades, en este caso de las y los jóvenes, que les impide aprovechar la estructura de oportunidades e integrarse socialmente, lo que provoca mayor exclusión y marginación. En un sentido práctico, la vulnerabilidad nos remite a una sensación de fragilidad e incertidumbre, tanto en el presente como en el futuro.

Marco Teórico Juventud, Concepto Cultural e Histórico En Chile, en la década del ‘60 se generó un “paradigma” de juventud, modelo que fue imitado por el resto de la población juvenil; ese paradigma era el de “joven revolucionario”, que correspondía en rigor a una minoría de la juventud chilena de la época; eran los jóvenes universitarios, de clase media y politizada. Sin embargo, a partir de ese paradigma se hablaba de la “juventud chilena” (Sandoval, 2002). La presente investigación se situó desde la perspectiva aportada por Medan (2011, p.64) y entiende el concepto juventud como una categoría relacional, porque se establece en cada sociedad y en cada tiempo de acuerdo a otras condiciones sociales como la adultez y la infancia. En virtud de ello utilizamos los aportes de Reguillo (2000); Duarte (2002); y Sandoval (2002), quienes comparten la concepción de juventud como un concepto construido social e históricamente.

La juventud tal cual la concebimos hoy día es un fenómeno moderno, sólo a partir de la aparición de la Escuela, como institución especializada en la educación, comienza a considerarse una determinada etapa de la vida como juventud, entendida como constructo sociológico (Sandoval, 2002). Al respecto (Reguillo, 2000), plantea que son tres procesos los que “vuelven visibles” a los jóvenes en la última mitad del siglo XX: la reorganización económica por la vía del aceleramiento industrial, científico y técnico, que implicó ajustes en la organización productiva de la sociedad; la oferta, el consumo cultural y el discurso jurídico. De este modo la categoría juventud existe en tanto se han dado las condiciones históricas y espacios que han favorecido su existencia, como son la escuela, la moratoria social, y el surgimiento y permanencia de espacios específicos de consumo y de medios de comunicación; que han permitido su visibilización, así como su constitución a modo de objeto de saber para distintas disciplinas.

Juventud Vulnerable y Excluida Según la CEPAL (2001), vulnerabilidad es el concepto que habla de desajuste o desarrollo inadecuado de las capacidades, en 108

2 Categoría Postgrado este caso de las y los jóvenes, que les impide aprovechar la estructura de oportunidades e integrarse socialmente, lo que provoca mayor exclusión y marginación. En un sentido práctico, la vulnerabilidad nos remite a una sensación de fragilidad e incertidumbre, tanto en el presente como en el futuro.

“La Juventud marginada, también presenta dificultades diferentes de las del resto de los jóvenes, debido a las nociones de vulnerabilidad y marginación económica y social, que reaparecen, no sin polémica, en la discusión sociológica de los últimos años en la región. Para algunas corrientes de pensamiento, atribuir a la juventud una mayor vulnerabilidad y riesgo de rechazo social constituye un planteamiento desventajoso y portador de un estigma negativo que debilita su posición en esta etapa de transición biológica y social.” (CEPAL, 2001) Bombarolo (2004) señaló que la exclusión es una cruda expresión de la constante y creciente desigualdad de oportunidades que ha castigado a indígenas, indigentes, mujeres, adultos/as mayores, y también a las y los jóvenes.

Transición y Trayectorias Juveniles En la transición a la vida adulta, la juventud representa un periodo intermedio que es paso y a la vez espera; en este sentido la transición y la trayectoria son conceptos muy ligados y constituyen dos aspectos que son fundamentales en la generación de los diferentes sujetos juveniles, en tanto, dichos procesos refieren a diversas configuraciones de prácticas personales inscritas en un espacio social. Entender la juventud como una etapa de transición y proceso inevitable, común a todo individuo y presente en todo momento histórico, no quiere decir que sea una moratoria inerte, sino más bien es entendida por Dávila O., Ghiardo F. y Medrano C. (2006) como un proceso lleno de cambios e hitos que definen diferentes formas de “hacerse adulto”, y por ende, diferentes estructuras de transición dependiendo de lo que cultural, social e históricamente se define para cada edad y sexo. Acerca de la Moratoria, Margulis (2008) planteó que las y los jóvenes de sectores populares tendrían acotadas sus posibilidades de acceder a la moratoria social, por la que se define la condición de juventud. Porque muchos de ellos/as deben ingresar tempranamente al mundo del trabajo -a trabajos más duros y menos atractivos-; suelen contraer a menor edad obligaciones familiares (casamiento o unión temprana, consolidada por los hijos). Carecen de tiempo y de dinero -moratoria social- para vivir un período más o menos prolongado con relativa despreocupación y ligereza. De este modo, la propuesta de Margulis (2008) implica que los recursos que brinda la moratoria social no estarían distribuidos de manera simétrica entre los diversos sectores sociales. Esto significa que la ecuación entre moratoria y necesidad hace probablemente más corto el período juvenil en sectores populares y más largo en las clases medias y altas, hecho mencionado por Dávila O., Ghiardo F., Medrano C. (2006); quienes reconocen la existencia de diferentes formas de “hacerse adulto”, que se encontrarían determinadas por el origen social, familiar y la herencia de capitales culturales y materiales que ésta aporta a la construcción de la biografía de sus miembros. En la construcción de biografías y el despegue de las trayectorias tanto educativas y laborales, los sujetos cuentan 109

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no sólo con la herencia de capitales familiares, puesto que también acuden a diversos recursos socio ambientales que contribuyen a la gestión de sí, tal como lo señala la Teoría de La Gestión Relacional de Sí propuesta por Guy Bajoit y Abraham Franssen (1995), que plantea las Lógicas del Sujeto y las Lógicas de Acción, poniendo el acento en las experiencias de vida que tienen los individuos en la relación con el mundo social que los rodea; específicamente señala que las identidades colectivas están atravesadas por tensiones existenciales que los individuos manejan para construir su identidad personal.

La desvinculación de un sector de jóvenes respecto de la escuela y el trabajo formal de manera simultánea, nos remite a una situación de doble exclusión e invisibilidad social, en tanto no estarían cursando el trayecto que la sociedad ha instaurado para sus individuos. La escasa cantidad de años de estudios acumulados se traducen en un precario capital escolar que bajo los mecanismos de selección social los/as deja sin posibilidades de inclusión formal. 110

Bajo la lógica de la teoría de Bajoit, la identidad personal está permanentemente reconstruyéndose a sí misma; existe un constante trabajo del ser humano sobre sí mismo, a este trabajo es lo que Bajoit denomina “la gestión relacional de sí”. Esta teoría aportó elementos que permitieron comprender cómo los jóvenes entrevistados resolvían sus tensiones existenciales en un mundo cambiante y los recursos que utilizaron para resolver esas tensiones derivadas de la condición de invisibilidad social a la que los remitía la desvinculación de la escuela y el trabajo formal.

Fuera de la Escuela y el Trabajo Formal las y los Jóvenes son Invisibles Socialmente La desvinculación de un sector de jóvenes respecto de la escuela y el trabajo formal de manera simultánea, nos remite a una situación de doble exclusión e invisibilidad social, en tanto no estarían cursando el trayecto que la sociedad ha instaurado para sus individuos. La escasa cantidad de años de estudios acumulados se traducen en un precario capital escolar que bajo los mecanismos de selección social los/as deja sin posibilidades de inclusión formal. De acuerdo a la VI Encuesta Nacional de Juventud (2010), el 10,6 % de la población nacional concentrando a jóvenes entre los 15 y 24 años de edad, no se encuentra ni estudiando ni trabajando formalmente. La existencia de este sector de jóvenes en situación de desvinculación social respecto de la escuela y el trabajo formal, ha preocupado a diversos países de la región por considerase este hecho un riesgo para la cohesión social, así como para el desarrollo productivo de los países.

2 Categoría Postgrado El elemento que aglutina a estos jóvenes de acuerdo a Saraví (2004), es permanecer al margen de las instituciones más importantes de socialización e integración social, como la escuela y el trabajo formal, considerados fundamentales en tanto constituyen parte medular del sistema social, que garantiza la integración social durante este periodo del curso de vida. De acuerdo a este autor, en la escuela y el trabajo descansa la responsabilidad de proveer capacidades y recursos durante un periodo de acumulación y preparación para la vida adulta, los medios para lograr un estatus de autonomía e independencia con respecto a la familia de origen, y una fuente de identidad en una etapa de búsqueda identitaria. Desde los planteamientos de Saraví (2004), diversas circunstancias individuales, familiares-comunitarias y generales se asocian con la aparición y vulnerabilidad de este grupo de jóvenes desvinculados de la escuela y el trabajo formal, y que se harían presentes a nivel regional; en particular destacan los entornos de violencia, la falta de políticas de atención temprana, la obsolescencia de los modelos educativos a lo largo de la región, la carencia de servicios de salud adecuados, y la falta de oportunidades de desarrollo productivo en los mercados laborales y de las opciones para emprender actividades por cuenta propia.

Para lograr la aproximación al discurso de los jóvenes en torno a las causas y consecuencias de su situación de desocupación, se llevaron a cabo 20 entrevistas en profundidad, observaciones no participantes transversales a todo el proceso de investigación y un focus group. Los discursos recopilados a través de estas técnicas fueron analizados mediante el análisis categorial.

Por su parte, Dávila (2002) señala que en Chile quienes no concluyen el ciclo secundario, verán prácticamente a través de toda su historia laboral adulta, dificultades en el acceso a un empleo que los libere a ellos/as y su familia de la pobreza; también señala que con sólo ocho años de escolaridad, las posibilidades de inserción laboral se ven seriamente amenazadas y las trayectorias laborales transitarán por ciertos tipos de empleo de muy baja calidad, temporales, precarios y mal remunerados.

Desarrollo y Análisis Para lograr la aproximación al discurso de los jóvenes en torno a las causas y consecuencias de su situación de desocupación, se llevaron a cabo 20 entrevistas en profundidad, observaciones no participantes transversales a todo el proceso de investigación y un focus group. Los discursos recopilados a través de estas técnicas fueron analizados mediante el análisis categorial. 111

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La deserción escolar es un proceso que muchas veces se traduce en una larga agonía, de sistemáticas ausencias y bajo rendimiento, que finalmente cierran el círculo de la expulsión, donde la escuela como institución tiene absoluta responsabilidad.

Finalmente, se elaboró una matriz de decodificación utilizada para el análisis categorial, dentro de la cual se incorporaron los diversos elementos (palabras, frases, oraciones, extractos de texto, etcétera) recogidos del texto. El Instrumento final quedó constituido por 12 categorías, agrupadas en tres grandes dimensiones: Causales de desocupación, Actividades diarias y Consecuencias de la desocupación. A continuación se presentan los principales hallazgos y resultados de la investigación.

Causales y Consecuencias de la Desvinculación Educativa y Laboral El análisis de las trayectorias juveniles debe tener un punto de referencia temporal, siendo esto así, interesó analizar aquellos hitos que configuraron la deserción escolar. Desde allí encontramos en la mayoría de los relatos, que la deserción estuvo asociada en primer lugar a factores personales referidos a la desmotivación, denominada “aburrimiento” por los entrevistados; a la dificultad para adaptarse a las normativas del sistema escolar, justificado desde los relatos en algunos casos por problemas de aprendizaje. En segundo lugar para otros, la ocurrencia de hechos familiares marcaron sus vidas y les hizo tomar un rumbo determinado; en este sentido, la asunción del rol de jefe de hogar frente a la ausencia de la figura paterna, o la asunción de la paternidad precoz, constituyen causales de deserción escolar definitiva frente a la emergencia de apremios económicos que obligaron a jerarquizar necesidades familiares por sobre los intereses personales. En tercer lugar, el fracaso escolar aparece como un hecho determinante, en tanto en los relatos subyace como una de las principales causas de deserción, siendo causa-efecto de un fallido tránsito por el sistema educativo. Dicho tránsito fallido encuentra sus orígenes en la falta de apoyo familiar, en tanto estos estudiantes vivieron su trayectoria educativa desde la desorientación. Ser estudiante es un oficio que se aprende, tanto en la escuela como en el hogar (con el refuerzo de la familia), en el desarrollo de la capacidad de procesar los códigos que regulan el sistema escolar, como por ejemplo los hábitos de estudio. En este caso, lo que ocurre con los jóvenes entrevistados, es que la familia no contribuye a alimentar las aspiraciones personales en torno a la educación; éstos, a su vez, no logran encontrar sentido por sí mismos a la permanencia en el sistema educativo, porque la escuela es represora, aburrida y ajena a las experiencias familiares.

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2 Categoría Postgrado La ausencia de figuras paternas o referentes de autoridad en el hogar, es una situación crucial en cuanto influye y determina los modos de gestión de sí de los jóvenes entrevistados, puesto que se hacen a sí mismos desde la soledad y la libertad que otorga la falta de regulación parental; situaciones que confluyen en la expulsión por una especie de omisión familiar, hacia la calle, en busca de compañía y en muchos casos en busca de afectos. La deserción escolar es un proceso que muchas veces se traduce en una larga agonía, de sistemáticas ausencias y bajo rendimiento, que finalmente cierran el círculo de la expulsión, donde la escuela como institución tiene absoluta responsabilidad. De este modo, encontramos en cuarto lugar que las características del sistema escolar son responsables directos de la expulsión, principalmente por su incapacidad para canalizar o contener la influencia del medio socioeco­nómico adverso en que se desenvuelven sus estudiantes.

Actividades Diarias: “La Calle como Escenario” La vida para estos jóvenes transcurre a otro ritmo, diferente al de la población general, con actividades de horarios más bien nocturnos; para ellos el día comienza por lo general a eso del mediodía, transcurre lentamente y pesado en contraste con el acelerado ritmo de las avenidas y sus siempre apurados transeúntes. En el día se descansa, se hace vida social, se prepara el cuerpo y la mente para salir por la tarde a robar, asaltar o mechear; dependiendo de las habilidades de cada uno. Reunirse a medio día en la plaza con el grupo de amigos es el patrón común en las actividades diarias de los jóvenes entrevistados; y es que en la construcción de sí, los amigos y el grupo de pares constituyen uno de los pilares fundamentales en la vida de estos jóvenes, equiparable al vínculo y valoración que se tiene con la familia. Reunirse en la calle nos habla por un lado de falta de espacios en los hogares familiares, y por otro lado, refiere a una apropiación del espacio público, una resignificación de aquel lugar que es de todos y de nadie hasta que alguien lo hace suyo, más allá del simple transitar por allí. Las calles y las plazas albergan al grupo en un sentido absoluto y les permite ser, actuar y mostrarse tal cual son, puesto que ella misma les enrostra sin censura ni rodeos la realidad social a la que pertenecen. En las calles todo se comparte como una gran hermandad; en la que día a día se narran las experiencias de lo acontecido durante la tarde-noche anterior, de cuanto lograron robar, las estrategias utilizadas, de cómo lograron mantenerse un día más en libertad. Aquí, tanto el consumo de drogas como el robo, los asaltos con sorpresa, reventar máquinas de apuestas; son hechos absolutamente válidos y aceptados; integradas estas actividades en las pautas de conducta que le dan vida al grupo y que lo mantienen unido. El valor de la calle radica en que no sólo es el lugar privilegiado para reunirse, sino que también es el escenario en donde cada tarde estos jóvenes delinquen, en busca de algún objeto de fácil reducción a dinero.

Percepción Frente al Consumo de Drogas: Gestión de sí desde el Consumo de Marihuana Un tema emergente desde el discurso de los jóvenes es el consumo de marihuana; el cual resulta apropiado para cualquier ocasión y su adquisición en el barrio es legal, cotidiana y económica, facilitada incluso por el crédito o fiado. 113

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El consumo de marihuana se encuentra aceptado y naturalizado a tal punto, que desde ningún punto de vista constituye para estos jóvenes una práctica culpabilizadora, por el contrario, su uso es legitimado en su espacio social inmediato, es cotidiano en tanto no se concibe la vida social callejera sin su presencia, es medio y fin de encuentro entre pares, es una opción desde el sujeto que decide y constituye una manera para gestionarse a sí mismo a través del consumo de sustancias en busca de sus efectos, que por un lado pretenden una especie de fuga, un adormecimiento de los sentidos con la finalidad de evadir una realidad que angustia. Por otro lado, el sentido del consumo de marihuana permite estar y al mismo tiempo no estar en el mundo, o estar de otra forma. El efecto también significa la posibilidad de acceder a estados de excitación y jolgorio que le dan al uso de drogas un sentido festivo. El consumo de marihuana trae consigo el placer del relajo en tanto es una droga depresora y desorganizadora del Sistema Nervioso Central, que provoca sensaciones físicas y mentales que se traducen en alteridad, en esa posibilidad de estar en otro estado o percibir de otra forma. En otras palabras, la posibilidad humana de intervenir la realidad cambiando los estados psíquicos. Para hacerse a sí mismo en esa transición desde la niñez hacia el mundo adulto, estos jóvenes al igual que muchos otros de los diversos sectores sociales, usan drogas; la diferencia es que nuestros entrevistados del sector El Cristo de Quilicura, muestran que las usan públicamente, demostrando que no deben rendir cuentas ni dar explicaciones por sus actos. Así “fumarse un pito” se vuelve un signo que apoya ese tránsito y aporta un estilo determinado, una imagen social específica asociada a la rebeldía y la trasgresión de la norma, y es que el consumo de marihuana en lugares públicos está prohibido según lo establece la Ley 20.000; sin embargo, en la población se vive acorde a otras leyes, a otros códigos de regulación en un espacio territorial agresivo en sí mismo, por lo encajonado de sus pasajes permanentemente tapiados de basura patrimonial; obscurecido y sombrío por la falta de iluminación y vegetación. Allí la droga se ve, se huele y siente como evidencia empírica de las diferencias sociales; del hacinamiento y la exclusión. Esta gestión de sí es absolutamente personal, sin embargo, se vive con otros con quienes se mantienen y comparten relaciones horizontales de amistad y confianza, permitiendo una construcción de identidad grupal pero a la vez individual. En este espacio “en la calle”; se vive, se hacen amigos, se comparten penas y alegrías, en la calle se vive día y noche. En definitiva, en este espacio se juega una de las posibilidades claves para la construcción de su masculinidad y de sí mismo. El grupo construye códigos propios que sirven para la regulación del consumo de drogas; en este sentido, el consumo excesivo de marihuana y de otras sustancias más duras como la pasta base o la cocaína, son vistos como signo de extrema debilidad. El sentido del consumo de marihuana es que los estados de evasión que ésta provoca permiten a los jóvenes alterar la realidad; en otras palabras, tal como se mencionaba en párrafos anteriores, es la posibilidad humana de intervenir la realidad, cambiando los estados psíquicos. De este modo se convierte en un recurso que contribuye a la gestión de sí, para enfrentar la tensión provocada por la desocupación y la invisibilidad social que de ella se deriva. 114

2 Categoría Postgrado Rechazos del Mundo Laboral Una constante denuncia de los jóvenes entrevistados son los bajos salarios que reportan los oficios; las “pegas” de poca monta a las que han logrado acceder, las que además conllevan grandes exigencias físicas. La escasa gama de oportunidades laborales es determinada por la falta de redes sociales que sirvan de referencia, pero sobre todo, por la precaria calificación de estos jóvenes que hablan en coa ; que con dificultad pueden leer o escribir, y provienen de un territorio segregado y marcado socialmente por la delincuencia y el tráfico de drogas. En estas condiciones se entrampa cualquier proyecto de vida tradicional, y sin embargo aún deben resolver los apremios de la supervivencia; de este modo surge la opción de reinventase a sí mismo, de hacerse camino desde otras alternativas. Habiendo intentado insertarse al mercado laboral de acuerdo a sus exigencias e inequidades, deciden dejarlo y tomar aquel camino conocido a través de la socialización callejera, aquel antiguo oficio de piratería, que si bien es conocido y practicado en la calle, en muchos casos es un oficio heredado. El ejercicio de salir a robar, a “mechear” etc. se vive como un oficio de horarios libres, sin jerarquías, sin la figura apremiante del jefe inquisidor; sin embargo, con el permanente riesgo de entrar en conflicto con la ley. En una paradojal relación de aprecio y valoración absoluta de la libertad, estos jóvenes se gestionan en torno a la diaria exposición al peligro que conlleva el ejercicio de la actividad delictual; a la constante amenaza/posibilidad de ser detenidos y encarcelados.

Pese al valor simbólico asignado a la condición de libertad, el riesgo de perderla se asume para enfrentar el riesgo de no tener dinero y de quedar en el anonimato de la exclusión absoluta; por esta razón subyace en los discursos una valoración positiva de la asunción del riesgo, que implica el ejercicio del delito, porque finalmente el mayor riesgo para ellos es no disponer del dinero necesario para sus gastos personales y la economía del hogar familiar.

Pese al valor simbólico asignado a la condición de libertad, el riesgo de perderla se asume para enfrentar el riesgo de no tener dinero y de quedar en el anonimato de la exclusión absoluta; por esta razón subyace en los discursos una valoración positiva de la asunción del riesgo, que implica el ejercicio del delito, porque finalmente el mayor riesgo para ellos es no disponer del dinero necesario para sus gastos personales y la economía del hogar familiar.

Consecuencias de la Permanencia Fuera de la Escuela y el Trabajo Formal Las consecuencias negativas del desempleo e inactividad juvenil, tienen relación principalmente con el hecho de que en períodos 115

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de inactividad (sin trabajar ni estudiar formalmente) el individuo detiene el proceso de formación de capital social. Los relatos de los jóvenes entrevistados en relación a las consecuencias personales de la desocupación, muestran un caleidoscopio de impresiones, en tanto algunos nos hablan de una aparente conformidad con la situación de desocupación en la que se encuentran; otros dicen no sentir nada no porque no lo sientan, sino porque en ocasiones es mejor no pensar, no cuestionar ciertas situaciones como un mecanismo de defensa, ante los diversos matices que adquiere el hecho de vivir en la pobreza y exclusión. Algunos jóvenes parecen haber reflexionado profundamente, hablándonos desde una mirada crítica de sí mismos y sus acciones, de cómo en el transcurso de su trayectoria escolar y laboral descubrieron un mundo de dificultades para seguir avanzando en la búsqueda de la inclusión social y optaron por construir un camino alternativo al proyecto que la sociedad adulta tiene preparado para las juventudes.

Algunos jóvenes parecen haber reflexionado profundamente, hablándonos desde una mirada crítica de sí mismos y sus acciones, de cómo en el transcurso de su trayectoria escolar y laboral descubrieron un mundo de dificultades para seguir avanzando en la búsqueda de la inclusión social y optaron por construir un camino alternativo al proyecto que la sociedad adulta tiene preparado para las juventudes. 116

Al tener claridad de que sin estudios no hay oportunidades, estos jóvenes nos hablaron de lo que significa paras ellos vivir en una sociedad en la que el mundo laboral se caracteriza por ser altamente competitivo, donde la educación formal y la experiencia son reguladores absolutos, y ellos no poseen ninguna de las exigencias. Un rígido mercado del trabajo que afecta mayormente a los jóvenes, porque deben pasar por importantes períodos de aprendizaje, permaneciendo constantemente a prueba, concediéndoles así menos formas significativas de pertenencia con el trabajo, que en definitiva se transforma en un expulsor, fomentando la permanente rotación e inestabilidad laboral.

Consecuencias Familiares de la Desocupación El análisis de esta categoría requiere hablar de dos momentos en los que se consolida la desocupación; en esta lógica primero revisaremos los relatos que nos hablan de la deserción escolar, para pasar luego a los discursos que dan cuenta del momento en que la familia toma conocimiento, o más bien conciencia de la “opción” por el oficio del hampa que sus hijos tomaron. En este escenario, al hablar de consecuencias familiares de la desocupación, en definitiva nos estamos preguntando por

2 Categoría Postgrado el impacto que tiene a nivel familiar la deserción escolar definitiva de estos jóvenes y su consiguiente inserción en el mundo delictual, la que cabe señalar no ocurrió de manera instantánea ni lineal, y en muchos casos, hubo una alternancia de actividades. La condición de desocupado de un hijo es una situación que las madres entrevistadas viven con dolor y desesperanza; porque en definitiva este hecho cierra el círculo de la herencia de pobreza y exclusión familiar en una especie de profecía auto-cumplida. Estos jóvenes siguen irremediablemente los pasos de sus padres ausentes por encontrarse privados de libertad o “arrancados”.

Consecuencias Laborales de la Desocupación Respecto de las consecuencias laborales de la desocupación desde su doble dimensión, que nos remite a la falta de competencias académicas y al escaso desarrollo de experiencia laboral, la mayoría de los discursos nos hablan de absoluta conciencia respecto del daño proyectivo que la actual desocupación les remite.

La gestión de sí en torno a determinados valores, como la libertad de acción y la negación absoluta a seguir reglas y recibir órdenes que lleva aparejado el rol del trabajador, constituye uno de los principales fundamentos para no insertarse en el exigente sistema jerárquico del mundo laboral, porque en definitiva eso sería someterse.

Con la misma objetividad emergen visiones más bien críticas a la gestión personal en el ámbito educativo, asumiendo que la deserción del sistema educativo en algún momento de la vida, y sobre todo en lo laboral, inexorablemente pasa la cuenta: La gestión de sí en torno a determinados valores, como la libertad de acción y la negación absoluta a seguir reglas y recibir órdenes que lleva aparejado el rol del trabajador, constituye uno de los principales fundamentos para no insertarse en el exigente sistema jerárquico del mundo laboral, porque en definitiva eso sería someterse.

Ausencia de Proyecciones Laborales y Educativas A través del análisis de las categorías anteriores, hemos podido constatar que nuestros entrevistados tenían una visión acerca del sistema educativo y laboral realista en cuanto a sus beneficios y excluyentes exigencias; lo mismo ocurre con la visión de sí mismos, que ellos tienen en relación a sus posiciones en el entramado social; esto hace que las perspectivas a futuro 117

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La deserción escolar y la desvinculación del trabajo formal nos hablan de abandono por parte de los jóvenes; pero también de expulsión desde dichos sistemas, de una incapacidad no sólo de retener, sino de ofrecer sentido y la posibilidad de construir identidad y ciudadanía desde y a partir de la inclusión en ellos.

estén ancladas en las posibilidades que otorga en el presente el entorno familiar y social, y lo que ocurre es que una especie de perversa circularidad reproduce la desigualdad de origen. No hay proyecciones laborales ni educativas en la mayoría de los discursos, porque probablemente estos jóvenes se queden en el desempeño de esta alternativa de economía informal ilegal enmarcada en la pobreza y la exclusión social en la que viven. De este modo señalan vivir sólo el presente, movilizados por el único fin de conseguir dinero rápido a través de actos delictivos, asumiendo en plenitud el riesgo de perder la libertad y hasta la vida en el peor de los casos.

Conclusiones Dependiendo desde donde nos aproximemos a las juventudes, obedecerá la forma en que propongamos y realicemos intervención; ya sea apostando por las tradicionales visiones reduccionistas o en búsqueda del protagonismo juvenil. La deserción escolar y la desvinculación del trabajo formal nos hablan de abandono por parte de los jóvenes; pero también de expulsión desde dichos sistemas, de una incapacidad no sólo de retener, sino de ofrecer sentido y la posibilidad de construir identidad y ciudadanía desde y a partir de la inclusión en ellos. Intervenir con jóvenes especulando que la juventud es una enfermedad que se quita con los años es un error; tan grave como lo es el pensar que existe tan sólo un modo de ser joven, estandarizado para la distinta sectorización social. Y es que los apremios de la sobrevivencia heredados por la pobreza generacional, hecho sumado en muchos casos a la descomposición familiar, forzaron a estos jóvenes a asumir tempranamente la responsabilidad de generar recursos para contribuir a la economía del hogar. Dicha responsabilidad se constituye en un hito que irremediablemente acelera la transición hacia la vida adulta, por lo tanto, los obligó a gestionarse a sí mismos de manera diferenciada respecto del total de la población joven nacional. Las características de los procesos de socialización y las fallidas trayectorias educativas y laborales, sin duda alguna

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2 Categoría Postgrado condicionan la vida de los jóvenes entrevistados; de este modo el presente y el futuro son producto de una conjugación entre pasado y falta de oportunidades, tanto familiares como sociales; en este sentido, el hecho de verse impelidos a gestionarse a sí mismos desde la exclusión y la pobreza familiar, nos habla de una gestión carenciada desde lo práctico y lo social. Carencias que obligan a reaccionar; hablamos de sujetos activos y capaces de articular procedimientos propios para definir qué y cómo hacer, movilizarse y desplegar habilidades. Se reconoció entonces en estos jóvenes el desarrollo de estrategias, que de algún modo los protegen contra el estrés social generado por la exclusión en la que se encuentran. Los recursos de protección en este caso se encuentran principalmente en el apoyo aportado por el grupo de pares, el cual representa un referente absoluto en la vida de cada uno de nuestros entrevistados. En este sentido, el consumo de marihuana se nos presenta en una doble dimensión, como una peligrosa adicción en tanto su consumo habitual puede remitirlos al consumo de drogas más duras, y por otro lado, representa una especie de refugio físico y mental, puesto que los efectos de su consumo permiten la evasión casi instantánea de la realidad inmediata. Es medio y fin de cada encuentro; su consumo genera en estos jóvenes la impresión de poder intervenir sobre esa densa realidad, aun cuando sólo sea desde la alteración de los estados de ánimo a nivel personal. Cabe señalar que no fue intención del presente estudio validar las prácticas delictivas de estos jóvenes, ni el consumo de drogas; así como tampoco lo fue denunciarlos o realizar juicios de valor en torno a tales experiencias; sino tan sólo relevar el hecho de que la desocupación en sus términos formales, no necesariamente refiere a personas que no se movilizan, permaneciendo y viviendo bajo el estatuto de carentes o rebeldes sin causa, inadaptados que no han sido capaces de subirse al tren del desarrollo y el trabajo tal como lo hace el común de la sociedad. Teniendo claras tales consideraciones, podemos señalar que una de las principales causas de la desocupación por parte de los jóvenes del Sector El Cristo de Quilicura se encuentra en el seno familiar; el cual en este caso no se presenta como un referente de apoyo en la trayectoria educativa, principalmente por la escasa acumulación de capital educativo familiar, lo cual se tradujo en ausencia de exigencias y recomendaciones de tipo académico hacia estos jóvenes, mientras se mantuvieron en el sistema escolar. De este modo, adheridas a la falta de regulación parental; la fascinación por la calle, la incapacidad de las escuelas para retener a los estudiantes más vulnerables y los apremios en la economía familiar traducidos en la necesidad de generar recursos, serían en este caso las principales causas de deserción escolar a temprana edad; lo que de suyo remite al precario nivel de escolaridad alcanzado por nuestros entrevistados y a una limitación respecto de proyecciones educativas y laborales, por la falta de acumulación de capitales culturales y laborales, pero sobre todo, por la falta de oportunidades sociales. La asunción de ciertos riesgos es asumida en plenitud por los entrevistados, en tanto les impide caer en el riesgo mayor de no tener dinero, y por lo tanto no poder acceder aunque sea en precarias condiciones, a la satisfacción de necesidades y al ejercicio del consumo material. Esta asunción de riesgos a la vez contrasta con la valoración de la libertad personal, esa libertad que les permite levantarse 119

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tarde y habitar la calle en tranquilidad. Siendo este último el gran escenario en el cual transcurre la vida de estos jóvenes; espacio resignificado tanto como lugar de encuentro, oficio y pertenencia; en el cual se construye y comparte la vida personal con los/as amigos/as y el grupo de pares, del mismo modo en que se comparte el consumo de marihuana tal como mencionábamos anteriormente. Los discursos sobre el trabajo se enmarcan en un contexto determinado por la precariedad de los oficios y bajos salarios a los que han podido optar los jóvenes. Sistema que al igual que la educación, se encuentra estrictamente normado por la exigencia de determinadas competencias, que estos jóvenes claramente no poseen. En este sentido, podemos concluir que ambas instancias se caracterizan por altos niveles de exigencias en torno a un saber hacer y actuar, en contraposición a la falta de oportunidades que ambos generan y que permitirían aprender a hacer y actuar. La precaria relación con la escuela evidenciada en estos discursos juveniles nos habla a la vez de la indiscutible relación entre educación y trabajo, respecto de la cual para estos jóvenes existe una especie de profecía auto-cumplida, dada la exclusión de ambos sistemas; en tanto, quien no transita por el sistema educativo no logra desarrollar el mínimo de competencias que el mundo laboral exige. Y es que las empresas siguen prefiriendo a trabajadores antiguos o con experiencia, y eso atrapa en un círculo a los jóvenes: porque les piden una experiencia laboral que es imposible lograr si no se trabaja. Se reconoce entonces la importancia que mantiene el trabajo en nuestra sociedad, en tanto otorga un status y reconocimiento social, actúa además como uno de los principales soportes para la realización de proyectos de vida, pudiendo contribuir al desarrollo personal y profesional. Sin embargo, para estos jóvenes el trabajo no se constituye en la posibilidad de autonomía, ni adquisición de derechos ciudadanos; porque el tipo de trabajos a los que pueden optar son más bien precarios, con altas exigencias de esfuerzo físico. Los bajos salarios ofertados sumado a las largas jornadas laborales, resultan más bien para nuestros entrevistados un tipo de explotación, más que una oportunidad; por lo tanto, no logran otorgarle sentido. Robar y/o asaltar no es un trabajo, sin embargo reporta ganancias que permiten generar dinero para sobrevivir; y es reconocido por los entrevistados como una actividad que de algún modo les pertenece, como práctica heredada por sus padres y por el entorno. Respecto de las consecuencias personales, familiares, laborales de la desocupación; algunos de nuestros entrevistados nos hablaron de una aparente conformidad con la situación de desocupación en la que se encuentran, lo cual puede obedecer al hecho de que en ocasiones es mejor no pensar, no cuestionar ciertas situaciones; ello obedecería a una especie de mecanismo de defensa ante los diversos matices que adquiere el hecho de vivir en la pobreza y exclusión. Para otros en cambio, el camino de la delincuencia se perfiló con firmeza absoluta, en el preciso momento en que comprendieron que se enfrentaban al mundo en arbitraria desventaja, por su condición de clase, por el sector geográfico en el que viven, por la ausencia de la figura paterna, por haber fracasado en el tránsito por la escuela, y sobre todo, por ser jóvenes. En este punto, encontramos que la consecuencia más cruel de la situación de desocupación es la falta de proyecciones tanto educativas como laborales. 120

2 Categoría Postgrado Constatada la influencia del contexto familiar, económico, social y cultural sobre el aprendizaje y el éxito en el desarrollo de la trayectoria educativa, se considera que mientras el sistema educativo no regularice las incontables desigualdades entre la educación municipalizada, la particular subvencionada y la particular pagada; se seguirán engrosando los porcentajes de deserción escolar. Situación preocupante porque pese a los recursos inyectados a la educación municipal, como la Ley de Subvenciones Especiales; a la permanente capacitación que reciben los docentes; a la innumerable presencia de Programas insertos en las escuelas con altos índices de vulnerabilidad, como los de refuerzo escolar, habilidades para la vida, prevención del consumo de drogas, por nombrar algunos; los estudiantes no logran encontrar sentido ni apego hacia la escuela, menos aún a los contenidos entregados por ésta, porque son ajenos y poco prácticos en sus duras realidades familiares, donde saber leer o multiplicar no cubre las necesidades más básicas del hogar; lo cual se suma al hecho de la inexistencia de referentes cercanos que testifiquen la validez del paso por la escuela. La permanente falta de estímulos y oportunidades de participación y promoción escolar, disminuyen considerablemente las posibilidades de éxito de aquellos estudiantes con niveles de desempeño más bajos; los cuales lejos de interactuar en clases de composición mixta con estudiantes de mayor desempeño, van quedando rezagados y excluidos; mientras en este proceso el sistema se encarga de depositar toda la responsabilidad del éxito o fracaso al sujeto, con tal determinación y sistematicidad, que finalmente los estudiantes se auto convencen de “no servir para el estudio”. Más allá de la breve discusión que se ha instalado en torno a la calidad y el sentido, la escolarización continúa siendo un medio de ascendencia social, en tanto se instaló como el gran referente de capacidades y competencias entre personas. La deserción escolar y la desocupación de los jóvenes entrevistados tienen un punto de partida, que sigue siendo la desigualdad de oportunidades perpetuada y transmitida entre generaciones. Estamos llamados entonces a trabajar restableciendo el derecho de las juventudes nacionales al pleno ejercicio de la ciudadanía, apoyando y fortaleciendo alternativas de inclusión social, puesto que no podemos seguir apoyando los parámetros de exigencias universales de nuestra

La permanente falta de estímulos y oportunidades de participación y promoción escolar, disminuyen considerablemente las posibilidades de éxito de aquellos estudiantes con niveles de desempeño más bajos; los cuales lejos de interactuar en clases de composición mixta con estudiantes de mayor desempeño, van quedando rezagados y excluidos... 121

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sociedad, aplicados a juventudes que se enfrentan al mundo en desventaja absoluta. En lo práctico, el Trabajador Social debe ser el principal agente movilizador de redes existentes con el objeto del establecimiento de un sistema relacional de recomposición, que contribuya al desarrollo humano y social de las juventudes en situación de exclusión y vulnerabilidad. Esto sólo será posible en la medida que tengamos claridad del respeto, por un lado de la individualidad y por otro de las vivencias colectivas; puesto que las juventudes nacionales, aún las más excluidas, poseen un opinión clara, consiente y sobretodo crítica respecto de la organización de nuestra sociedad y sus consecuentes desigualdades; por tanto, las intervenciones desde el Trabajo Social deben romper la ilusión de la intervención mágica y absoluta; y antes de cualquier programa o proyecto, es necesario el diálogo con y desde las juventudes, desde sus necesidades y dolores sentidos. Los modelos de intervención social que en la actualidad guían la praxis y el quehacer social, tienen a la base el predominio de metodologías cuantitativas que obedecen a la subyacente intencionalidad de codificación de los sujetos, para quienes la producción para el consumo se les ha ofertado como el fin último de la vida en sociedad; de suyo sólo aquellos con la “capacidad” de producir tienen la posibilidad de surgir, por tal razón los sujetos de la presente investigación quedaron a la deriva como tantos otros que son impelidos a enrolarse al ritmo de la masa, y ante la supuesta incapacidad personal, van quedando fuera. Finalmente, cabe señalar que el modo de aproximación hacia las juventudes, hacia sus realidades, problemáticas y proyecciones; debe mantenerse en permanente revisión. Que mediante el desarrollo de la presente investigación se logró la aproximación a un fragmento de la realidad en la que estos jóvenes construyen sus vidas, y en virtud de ello, resulta importante señalar algunas aristas de la temática que no fueron abordadas en el presente estudio, dado que pueden dar paso a futuras investigaciones. Una temática subyacente y sobre la cual se quedó al debe en la presente investigación, tiene que ver con la presencia de violencia tanto física como simbólica en la vida de estos jóvenes. Puesto que sin duda, ellos ejercen violencia física constantemente sobre otros, esos otros que se convierten en víctimas de sus robos y asaltos. Sin embargo, con anterioridad, estos jóvenes han sido víctimas de violencia simbólica internalizada sistemáticamente por la exclusión social y territorial, por la expulsión de la escuela y del trabajo, por la estigmatización emanada desde los medios de comunicación. Otro punto que pudiera resultar de interés para futuras investigaciones, tiene que ver con la posibilidad de investigar respecto de los tiempos en los cuales se extiende la desocupación; es decir, poder determinar si la desocupación es una situación permanente en la vida de ciertos sujetos, o más bien se revierte luego de algunos años. Por último, resultaría interesante conocer el tipo de consumo cultural al que tienen acceso estos jóvenes, puesto que por ejemplo la ausencia de recursos, como facebook y otras redes sociales en sus relatos, es un dato que pudiera develar nuevas aristas de exclusión, sumadas a las que ya están presentes en sus trayectorias educativas y laborales.

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2 Categoría Postgrado Bibliografía Bajoit G. (2010). El Cambio Sociocultural. Instituto de Investigaciones Sociales. Universidad Nacional Autónoma de México. http://conceptos.sociales.unam.mx/conceptos_final/486trabajo.pdf Bombarolo, F. (2004). Exclusión juvenil en América Latina. Cuestiones a revisar, caminos a transitar. Buenos Aires, Argentina: Nauyaka. Desarrollo Latinoamericano. Canales, M. (2006). Metodologías de Investigación Social: introducción a los oficios, LOM Ediciones, Santiago, Chile. Dávila O., Ghiardo F., Medrano C. (2006). Los Desheredados. Trayectorias de Vida y Nuevas Condiciones Juveniles. Ediciones CIDPA. Dávila O. (2002). Biografías y Trayectorias Juveniles. Revista Última Década Nº17, CIDPA VIÑA DEL MAR, PP. 97-116. Instituto Nacional de la Juventud. (2010). Sexta Encuesta Nacional de Juventud. Katzman R. (2001). Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres urbanos. Articulo Revista de la CEPAL Nº 75. Margulis M. (2008). La Juventud es más que Una Palabra. Tercera Edición. Buenos Aires. Editorial Biblos. Medan M. (2011). Sociabilidad Juvenil Masculina y Riesgo. Discrepancias y Acuerdos entre un Programa de Prevención del Delito Juvenil y sus Beneficiarios. Revista Última Década Nº 35, CIDPA Valparaíso, Diciembre. OIT. (2010). Trabajo decente y juventud en América Latina. / Proyecto Promoción del Empleo Juvenil en América Latina Lima: OIT (Prejal), 2010. 248 p. Reguillo R. (2000). Emergencia de Culturas Juveniles. Estrategias del Desencanto. Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicación. Buenos Aires: Grupo Editorial Norma. Ruiz O. J I. (2003). Metodología de la Investigación Cualitativa 3ª Edición. Universidad de Deusto Bilbao. Saraví G. (2004). Entre la evasión y la exclusión social: jóvenes que no estudian ni trabajan. Una exploración del caso argentino. Artículo publicado en Revista Nueva Sociedad 189, enero-febrero pp. 69-84. Sandoval M. (2002). Jóvenes del Siglo XXI. Sujetos y actores en una sociedad en cambio. Santiago UCSH. Taylor, S.J. y Bodgan, R. (1987). Introducción a los Métodos Cualitativos. Ediciones Paidos. Venegas A. (2013). Trayectorias de Jóvenes Desvinculados de la escuela y el trabajo formal. Tesis para Optar al grado de Magíster en Intervención Social, Mención Familia. Escuela de Trabajo Social. Universidad Católica Raúl Silva Henríquez.

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Lugar

Trayectorias Educativas de Jóvenes que Ingresan a la Educación Superior por medio de Programas de Acción Afirmativa que Promueven el Acceso. Catalina Jacqueline Lizama Bucarey. Tesis para optar al grado de Magíster en Psicología Educacional. Psicóloga, Magíster en Psicología Educacional. Universidad de Chile Región Metropolitana, 2014. 124

3 Categoría Postgrado Síntesis La presente investigación buscó comprender ¿Cómo son las trayectorias educativas de jóvenes que ingresan a la educación superior por medio de programas de acción afirmativa que promueven el acceso? El tipo de estudio realizado buscó describir, como también analizar ciertos aspectos de las trayectorias educativas de las y los jóvenes. Se trabajó desde la metodología cualitativa y la técnica de recolección de datos fue la entrevista biográfico-narrativa. El análisis se realizó por medio del análisis de contenido y los resultados aparecen desde un análisis inter-caso, que buscó recoger los elementos comunes y disímiles de los relatos. Entre los resultados más relevantes se encontraron episodios vitales que marcan la trayectoria y definen la toma de decisiones; la relevancia de padres y profesores en la instalación de un discurso centrado en la movilidad social; y las estrategias que movilizan las y los estudiantes cotidianamente para resolver situaciones de dificultad; entre otros.

Justificación de la Investigación La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), planteó la necesidad de crear nuevas y distintas propuestas de acceso a la Educación Superior (ESUP). Entre esas nuevas propuestas se encuentran las Acciones Afirmativas en inclusión educacional (Heras, 2009). Dentro de éstas, que se asumen como necesarias para trabajar en escenarios de exclusión social, se encuentran el Propedéutico UNESCO y el Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE) de la Universidad de Chile. En tal sentido, el ingreso de estudiantes por vías distintas a la tradicional, supone la incorporación cada vez más grande de grupos con características diferentes de quienes lo han hecho habitualmente; produciendo una heterogeneización de las aulas, principalmente, en relación a sus trayectorias educativas; marcadas primordialmente por el nivel socioeconómico, tanto de los/as jóvenes, como también el de sus familias (Sebastián, 2007).

...el ingreso de estudiantes por vías distintas a la tradicional, supone la incorporación cada vez más grande de grupos con características diferentes de quienes lo han hecho habitualmente; produciendo una heterogeneización de las aulas, principalmente, en relación a sus trayectorias educativas; marcadas primordialmente por el nivel socioeconómico, tanto de los/as jóvenes, como también el de sus familias.

A pesar de ello, existe en Chile una baja retención y titulación en las carreras, la cual es vinculada según algunos estudios, 125

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...resultó relevante indagar sobre las trayectorias educativas de jóvenes que son parte de estas acciones afirmativas, como una posibilidad de encontrar el espacio social e histórico en que estos/ as jóvenes construyen y le dan sentido a su paso por la escuela y la universidad; como también, observar de qué modo han construido estos/ as jóvenes su paso por la vida escolar, lo cual da cuenta de características específicas de estos/as estudiantes, y también, sobre elementos trascendentales de su historia educacional.

entre otros aspectos, “con la falta de adecuación curricular a las competencias y requerimientos del nuevo alumnado, el capital cultural y social, y la cultura docente existente sobre el mérito académico que subyace a sus prácticas pedagógicas” (Red de Universidades Propedéutico UNESCO, 2010, p.1). Con estos antecedentes, se da cuenta que la institución “no estaría ofreciendo oportunidades equivalentes a cada estudiante según sus especificidades, sino que en la práctica, estaría discriminando a favor de unos y en contra de otros” (Sebastián y Scharager, 2007, p. 23). Según señalan estos autores, las especificidades de cada alumno/a son vistas más como un problema que como una oportunidad para cualquier casa de estudios. Para Sepúlveda (2010), las y los estudiantes son una arista que está más bien olvidada en Chile, dando cuenta que la literatura internacional enfatiza que para realizar cambios en las políticas que se dirigen a este sector en particular, hay que tener como foco “la diversidad y complejidad de la experiencia y trayectoria de los nuevos estudiantes de la educación superior y la necesidad de reconocimiento de su experiencia” (Sepúlveda, 2010, p. 69). Sin embargo, existe un conocimiento limitado sobre las trayectorias, y en específico, en las estrategias individuales de los/ as estudiantes y sus familias, en las expectativas y motivos de elección de la carrera, construcción vocacional y proyecciones de ésta (Sepúlveda, 2010). En esta línea, Acevedo, Jaimovich y Bosio (2008), afirman también que las trayectorias educativas darían cuenta de las posibilidades y limitaciones que tienen los/as estudiantes en el curso de una carrera universitaria, lo cual amplía la necesidad de acompañamiento de el/la alumno/a durante al menos su primer año de carrera. Es así que resultó relevante indagar sobre las trayectorias educativas de jóvenes que son parte de estas acciones afirmativas, como una posibilidad de encontrar el espacio social e histórico en que estos/as jóvenes construyen y le dan sentido a su paso por la escuela y la universidad; como también, observar de qué modo han construido estos/as jóvenes su paso por la vida escolar, lo cual da cuenta de características específicas de estos/as estudiantes, y también, sobre elementos trascendentales de su historia educacional.

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3 Categoría Postgrado Sumado a esto, Sepúlveda (2010) apuesta por la influencia de esta línea de investigación en la discusión sobre los modelos de formación actuales, o sobre propuestas de articulación de la educación secundaria con la superior; debido a que la intervención pública resulta sumamente pertinente para apoyar la transición entre ambos niveles educativos, lo cual vuelve relevante la investigación que genere insumos para la creación de políticas asociadas a estos temas.

Pregunta de Investigación De esta manera, a partir de las investigaciones, conceptos y el escenario específico de acciones afirmativas, la problemática de esta investigación se basó en la necesidad de acudir a jóvenes que son parte del sistema educacional superior, e indagar cómo ellos/as han construido y construyen su trayectoria educacional. Donde la pregunta a responder fue: ¿Cómo son las trayectorias educativas de jóvenes que ingresan a la educación superior por medio de programas de acción afirmativa que promueven el acceso?

Objetivos Objetivo General Comprender las trayectorias educacionales de jóvenes que ingresan a la Educación Superior por medio de programas de acción afirmativa que promueven el acceso.

Objetivos Específicos »» Indagar episodios significativos de la trayectoria educacional que las y los estudiantes expresen como relevantes en su paso por la educación terciaria. »» Indagar sobre estrategias existentes en la trayectoria educativa, que sean relevantes para la permanencia actual en la educación superior. »» Analizar las disposiciones y expectativas que tenían y tienen las y los jóvenes de sí mismos y sus familias sobre su educación.

...a partir de las investigaciones, conceptos y el escenario específico de acciones afirmativas, la problemática de esta investigación se basó en la necesidad de acudir a jóvenes que son parte del sistema educacional superior, e indagar cómo ellos/as han construido y construyen su trayectoria educacional. 127

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La presente investigación se planteó desde una perspectiva cualitativa, la cual apunta a la comprensión de la sociedad y búsqueda de sus significados, tomando en cuenta las concepciones de los sujetos, desde las propias palabras de las personas, es decir, desde su subjetividad.

Metodología La necesidad de describir la trayectoria para conocer cómo los sujetos han construido la percepción de sí mismos y de su paso por el sistema educativo, requiere de una perspectiva que nos permita interpretar la forma en que los sujetos construyen su biografía e incorporan esas experiencias pasadas en sus vidas (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008). La presente investigación se planteó desde una perspectiva cualitativa, la cual apunta a la comprensión de la sociedad y búsqueda de sus significados, tomando en cuenta las concepciones de los sujetos, desde las propias palabras de las personas, es decir, desde su subjetividad (Taylor y Bogdan, 1986). La técnica de producción de información fue la entrevista biográfico-narrativa. En ésta los sujetos reconstruyen su historia de vida o ciertas etapas de ella, por medio de diversas temáticas que estimulan a los/as entrevistados/as a rememorar episodios sobre su vida familiar, afectiva, educativa, profesional, etc. (Bolívar, 2001; Parrilla, 2004). En la práctica, se recomienda que esta entrevista se lleve a cabo en más de una sesión. Para la presente investigación, se realizaron dos sesiones (Cornejo et al., 2008; Parrilla, 2004). Otros dispositivos utilizados fueron el diario de campo de quien realizó las entrevistas; para registrar notas sobre el lugar, ciertas situaciones, datos, emociones y conversaciones tanto fuera como dentro de la entrevista. Esto, con el fin de tener claridad sobre las condiciones de producción del relato y sus implicancias en lo narrado. Asimismo, previo a la segunda sesión, y como era necesario determinar aspectos poco detallados en la primera, complementando la transcripción de la entrevista se utilizó un dispositivo de análisis para el/la transcriptor/a, basado en Besoain (2012), en donde se le solicitó a éste/a detalles de la experiencia de escucha (comentarios generales, emociones y tensiones experimentadas durante la transcripción); como también, se le pidió información sobre el contexto de interlocución (desde donde el/la narrador/a cuenta su historia), y por último, se le solicitó entregar pistas para la segunda entrevista (temas a profundizar o a introducir). Por otra parte, la unidad de estudio requerida para llevar a cabo la investigación fueron jóvenes que ingresaron a la universidad por medio de las dos acciones afirmativas mencionadas

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3 Categoría Postgrado anteriormente: SIPEE y Propedéutico. En el primer caso se trabajó con jóvenes ingresados el año 2010 a la Universidad de Chile; por medio de este cupo especial llevan cursado al menos tres años en la carrera. En el caso del Programa Propedéutico, se trabajó con jóvenes de la Universidad de Santiago y la Universidad Católica Silva Henríquez, con al menos tres años en la universidad; dado que los dos primeros años resultaron críticos en la continuidad de los estudios. Esta unidad muestral, además, requirió las siguientes características; jóvenes entre 19 y 21 años, con condiciones socioeconómicas vulnerables y pertenecientes al quintil I y II. En cuanto a las condiciones educativas, el criterio utilizado fue que el o la joven perteneciera a la primera generación de su familia en ingresar a la ESUP. Y como última condición, que existiera equidad de género en quienes participaran en las entrevistas. La cantidad de casos definida por cada institución fue de dos jóvenes, sujeta a cambios en caso que el análisis diera cuenta de una saturación en la información. Para el análisis de datos de utilizó el análisis de contenido, por medio del levantamiento de códigos y categorías en función de los objetivos de la investigación. Los códigos, son las etiquetas que ayudan a asignar unidades de significado a la información recopilada y así organizar las citas del texto. Las categorías, permiten agrupar los códigos en unidades que concentran ideas o temas parecidos (García, 2009). Para la codificación y categorización de los datos se consideró la propuesta que emerge desde la Teoría Fundamentada. De esta manera, para conceptualizar los datos, se procedió tanto a una codificación abierta como axial de la información (Strauss y Corbin, 2002).

Marco Teórico El enfoque biográfico-narrativo se asumió como el marco general para el sujeto en cuestión, jóvenes y el fenómeno que se quiere comprender: sus trayectorias educativas. Además, para poder entender sus movimientos históricos, se revisó el concepto de estrategia como clave a la hora de aspirar a ingresar a la ESUP. Por lo tanto, al abordar las trayectorias educativas desde las experiencias, expectativas y disposiciones de los/as estudiantes universitarios/as, se requiere una perspectiva que permita conocer la forma en que los sujetos construyen su biografía e incorporan las experiencias pasadas en sus vidas, avanzando hacia una conceptualización que considere la subjetividad juvenil (Arfuch, 2002; Haye, Cornejo, Cotet, García, Larraín, Reinoso y Valdivia, 2008).

Enfoque Biográfico-Narrativo El enfoque biográfico-narrativo en las ciencias sociales, es visto desde esta disciplina como una herramienta para abrir el mundo de los y las “sin voz”, de lo cotidiano, de la identidad, de las interrelaciones, etc. (Bolívar en Porta, 2010). En las ciencias sociales, presentar las palabras de otros como objeto de investigación “es la expresión más directa de una realidad social que tiene existencia más allá de los sujetos que la corporizan” (Arfuch, 2010, p. 186), entregándole a la investigación social un matiz distintiva, que, sin duda, aporta y complementa cualquier análisis de tipo cuantitativo. Por lo tanto, la palabra del sujeto, su subjetividad, emerge a modo de objeto de conocimiento y la 129

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narración biográfica como materialidad de la misma (Bolívar en Porta, 2010). Es así que el enfoque biográfico-narrativo “abre el espacio a la pluralidad de voces, a la escucha, en el sentido de una apertura hacia el otro, y otorga un lugar de relevancia a la subjetividad y la experiencia” (Arfuch, 2012 en Sarasa, 2012, p. 189).

Sujeto Juvenil

El concepto juventud actualmente considera la existencia de nuevas y diversas formas de expresión y organización, lo que por supuesto, complejiza y da lugar a diversas formas de comprenderlo. Esa misma complejidad se puede observar en las trayectorias educativas de estos/as jóvenes; ya que hoy en día se plantea que existen variadas y posibles transiciones y trayectorias que los/as jóvenes están llevando a cabo en sus vidas, en relación, por ejemplo, a la educación, trabajo, familia, etc. 130

El concepto juventud actualmente considera la existencia de nuevas y diversas formas de expresión y organización, lo que por supuesto, complejiza y da lugar a diversas formas de comprenderlo. Esa misma complejidad se puede observar en las trayectorias educativas de estos/as jóvenes; ya que hoy en día se plantea que existen variadas y posibles transiciones y trayectorias que los/as jóvenes están llevando a cabo en sus vidas, en relación, por ejemplo, a la educación, trabajo, familia, etc. El estudio sobre las nuevas dinámicas de la cultura juvenil (Haye et al, 2008), declaró que las diversas categorías con las que se intenta caracterizar a los/as jóvenes no son suficientes para describir las complejidades vividas por ellos/as. Esto sucede debido a que existen nuevos y variados modos en que esta población se expresa, se comunica y organiza; entre ellas, las diversas y cambiantes tecnologías de información y comunicación, las redes sociales (presenciales y virtuales) y modos de expresión que dan cuenta de un impacto transversal y en donde se mezcla la vida tanto privada como pública de este grupo, dando lugar a nuevos espacios en los cuales se configura y complejiza la percepción del sí mismo y del entorno.

Trayectorias de Vida Para Elder (1998) los sujetos tendrían la oportunidad de elegir entre determinadas vías a seguir durante su vida; opción que ocurriría en cierta medida debido al contexto social, cultural e histórico en que se encuentran; definiendo de este modo posibilidades y limitaciones para las siguientes fases de sus trayectos vitales. En concordancia con esto, Pierre Bourdieu (1988) postuló que “a un volumen determinado de “capital heredado” corresponde un “haz de trayectorias” más o menos probables que condu-

3 Categoría Postgrado cen a unas posiciones más o menos equivalentes” (p. 108). Es decir, las condiciones sociales son reproducidas permanentemente según donde se ubique un sujeto y las condiciones estructurales de las que es parte. Para Dávila y Guiardo (2008) la trayectoria está puesta en el plano social, en las posiciones que van ocupando los sujetos en la estructura social. Es así que en el análisis de las trayectorias, importan tanto esas posiciones como las disposiciones subjetivas que producen (producto y producción) esos cambios de condición. Lo que importa observar, por ejemplo, son los grupos sociales de origen, el nivel educacional, el trabajo al que se accede, y con ello, su valoración social y simbólica asociada (Dávila, Guiardo, y Medrano, 2005).

Trayectorias Educativas y Estrategias Para Casal et al. (2006) las trayectorias juveniles educativas pueden comprenderse de mejor manera observando ciertos elementos contextuales, como la familia; la cual desde sus determinantes de origen: clase social, cultura, etnia, etc., como también desde su presencia en gran parte de la trayectoria personal; influye de manera significativa. Para Castillo y Cabezas (2010) la composición familiar del estudiante (presencia de ambos padres y existencia de hermanos/as), la escolaridad de los padres y las expectativas que se tengan sobre los logros educativos de sus hijos/as; también se presentan como condiciones socioculturales relevantes para comprender las trayectorias educativas. En segundo lugar se encuentran las experiencias personales, las cuales poseen un gran impacto en las trayectorias y se asocian a la vida social, del ocio, cultura, relaciones, etc. Y por último, el entorno social, enfocado particularmente en el grupo de pares, el que posee un peso importante en la toma de decisiones, como también, en la autopercepción de los sujetos.

Estrategias Las disposiciones estructurales mencionadas anteriormente, que muchas veces dificultan el camino de los/as jóvenes que abren sus expectativas hacia el futuro, también pueden romperse cuando se generan prácticas disruptivas que son posibles cuando se desarrollan nuevas condiciones históricas, que pueden permitir reorganizar aquellas disposiciones estructurales (Castillo y Cabezas, 2010; Gluz, 2006). Para Castillo y Cabezas (2010) hay que partir por la concepción de que el sujeto es un ser activo, consciente y reflexivo; lo cual le permite comprender su situación, reinterpretar y activar un cambio, para no permanecer en las condiciones de reproducción que supuestamente lo determinan. Esta capacidad, que interviene entre la biografía y la estructura , “implica la existencia de estrategias que posibilitan la innovación permanente, la posibilidad de adaptarse a situaciones indefinidamente variadas, nunca perfectamente idénticas entre sí” (Baeza, 2007, p.7; Woods, 1983 en Castillo y Cabezas, 2010), como también, movilizar la capacidad de leer el entorno y adaptarse a él como mejor parezca. Para Dubet y Martucelli (1998), es la institución escolar la que enseña a los sujetos a utilizar estas estrategias, sobretodo, dado las condiciones actuales de masificación, de jerarquización y 131

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diversificación dentro de las escuelas y entre escuelas. Esta noción de estrategia permite imaginar un salto de la mirada determinista de Bourdieu a una que intente demostrar que existen herramientas para poder resistir esta reproducción. Para Baeza (2007), el pertenecer a un grupo social, o poseer ciertos capitales económicos, sociales, culturales o simbólicos, no ayudan a predecir actualmente una trayectoria, a pesar de reconocer de que existen muchas condicionantes que influyen en ella. Para este autor las y los jóvenes poseen actualmente condiciones para acceder y avanzar en espacios cada vez más abiertos y que antes les eran negados (educación, trabajo, vivienda, etc.). Es así que como ejemplo existen variadas trayectorias educativas de ciertos niños y jóvenes que escapan a lo socialmente esperado (Castillo y Cabezas, 2010), teniendo variados e importantes éxitos académicos que supuestamente no estarían al alcance de ellos/as. La investigación de Castillo y Cabezas (2010) presenta en sus resultados algunos elementos que pueden ser comprendidos como estrategias por parte de un grupo de estudiantes de primera generación en la ESUP. Entre ellos, cambiarse de establecimiento durante el paso de la educación básica a la media, tener claridad de los objetivos futuros antes de egresar de la escuela, la preparación de la PSU (preuniversitario por ejemplo) y su posterior rendición, y por último, la preocupación por reunir recursos económicos para el futuro en la ESUP (por medio del trabajo). Si bien anteriormente las estrategias fueron presentadas por Castillo y Cabezas (2010) como movimientos o acciones que llevaban a cabo las y los estudiantes para lograr el objetivo de ingresar a la ESUP; la presente investigación propuso observar a nivel más cotidiano qué estrategias hoy en día resultan relevantes para los/as estudiantes en su paso por la universidad. Entendiendo como cotidiano acciones que les resultan funcionales para adaptarse, tener logros y solucionar situaciones conflictivas en la ESUP. Los elementos teóricos recién presentados intentan acercarse a la comprensión de las trayectorias educativas del sujeto juvenil que ha ingresado a la educación terciaria por medio de programas universitarios que buscan promover la equidad.

Desarrollo y Análisis A continuación, se presentan los resultados de los análisis transversales de las entrevistas realizadas. Cabe destacar que este análisis tomó como base los 6 casos entrevistados. Por lo tanto, se intentó complejizar y dar una trama común, y en ocasiones singular, a las trayectorias educativas. Intentó ser un análisis dinámico, un ir y venir permanente de lo individual a lo grupal, con comprensiones puestas en lo institucional y social en algunos casos. Los nombres ficticios dados a los jóvenes son: Natalia, Néstor, Andrea, Jorge, Fernanda y Franco. Asimismo, las citas indican en qué sesión se realizaron y el párrafo en que se encuentra cada una de ellas. 132

3 Categoría Postgrado Objetivo 1 Episodios Significativos para su Paso por la Educación Superior Este apartado presenta situaciones que van marcando el paso durante la vida de estos/as jóvenes, y en específico, en las trayectorias educativas de las y los jóvenes entrevistados/as. Los ejes temáticos que atraviesan los episodios significativos de las trayectorias narradas fueron los siguientes: 1. Cambio en las relaciones establecidas con profesores/as y pares en los espacios educativos. 2. Dificultades para enfrentar nuevos contextos. 3. “Romper la burbuja”: apertura y cambio de visión del mundo. En primer lugar, es un episodio importante cuando recuerdan que cambiaron la pauta de las relaciones establecidas en relación a sus pares y profesores, esto se debe por cambios de institución o cambio en las condiciones en que se establecían estas relaciones. Cambiar la relación con los y las profesores/as significa establecer relaciones más cercanas, de mayor confianza en relación a experiencias anteriores. La diferencia, por ejemplo, la establece la posibilidad de relacionarse fuera del espacio del aula, por ejemplo, teniendo conversaciones en la sala de profesores, el patio, etc. Los efectos que tendría este tipo de vínculo con profesores/as, implicaría que las y los estudiantes se atrevan a participar más en clases y resolver dudas, promoviendo en ellos/as mayores y más profundos aprendizajes.

Cambiar la relación con los y las profesores/as significa establecer relaciones más cercanas, de mayor confianza en relación a experiencias anteriores. La diferencia, por ejemplo, la establece la posibilidad de relacionarse fuera del espacio del aula, por ejemplo, teniendo conversaciones en la sala de profesores, el patio, etc. Los efectos que tendría este tipo de vínculo con profesores/as, implicaría que las y los estudiantes se atrevan a participar más en clases y resolver dudas, promoviendo en ellos/as mayores y más profundos aprendizajes.

“Es que no sé, yo creo que como había tenido como relaciones súper distantes eeeh, en los cursos anteriores, y que ella, venía una profe y que se involucrara contigo era como súper raro, porque el profe en otro colegio, iba, hacia su clase y chao po, se iba” (Natalia, sesión 1, párr. 32). “Vuelve, vuelve por decir de alguna manera, la parte personal de tener personalidad en clases y participar” (...) (Néstor, sesión 1, párr. 108). Este tipo de relaciones que relataron las y los jóvenes, promoverían las mismas hoy en día en la universidad, fomentando conductas que significarían un mayor compromiso con el aprendizaje tanto fuera como dentro del aula. 133

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Cambio de colegiocolegio, cambio de colegio-universidad y bachilleratocarrera. Este cambio se reconoció principalmente por un aumento en la exigencia del segundo espacio, identificando falencias de contenidos y de hábitos de estudio que no fueron instalados en el primero.

Asimismo, existen cambios en la relaciones con sus pares. Que son percibidas tanto de forma positiva como negativa.

“Nosotros llevábamos como una historia con nuestros compañeros en que estábamos como afiatándonos, (...) entonces como que igual estay perteneciendo a un grupo, estay involucrándote un poco, entonces dejar de ir ya como que rompe con eso (...) se sintió, fuerte. Igual cuando una se sentía parte del programa y después de la graduación darte cuenta que no era tan así la cosa, era como igual fuerte, sí… porque llevai tres años compartiendo po” (Natalia, sesión 1, párr. 86). Natalia manifiestó un cambio en su sentimiento de pertenencia al grupo cuando disminuyen los días en que participa del Programa Universitario Escolar; calificándolo como “fuerte”. En segundo lugar, se encuentran los episodios que son evaluados como dificultades, estos podrían dividirse en 5 tipos: Cambio de Contexto Educativo Cambio de colegio-colegio, cambio de colegio-universidad y bachillerato-carrera. Este cambio se reconoció principalmente por un aumento en la exigencia del segundo espacio, identificando falencias de contenidos y de hábitos de estudio que no fueron instalados en el primero.

J: Me estaba acordando de eso que pasó en cuarto básico, eso de las fracciones, que es algo que siempre me quedó dando vueltas, que de verdad fue un momento así como de crisis en, para mí ((po)) (...) E: ¿Cómo de crisis? J: Como de crisis, de cambiarte de un colegio a otro y ((cachar)) que en el colegio no te enseñaban nada, o sea, te enseñaban muy poco (Jorge y su paso de colegio rural a liceo, sesión 2, párr. 23-25) Este paso, comúnmente, como se describe en la cita anterior, significa una crisis en la trayectoria educativa, porque no sólo pone en evidencia la falta de contenidos y hábitos de estudio, sino también pone en duda las capacidades personales. 134

3 Categoría Postgrado F: Entrando a la ingeniería fue como, no entendía nada, completamente nada, pasaban una materia en un día, al día siguiente otra materia, y así; entonces dije ((ooh)) no puedo, como que es demasiado pa mí, no estoy acostumbrado al nivel de exigencia y al estudio, así que me fue mal; no, dije, tal vez no me la pueda estudiar en una universidad, tal vez pierda la oportunidad, tendría que trabajar y estudiar en un instituto, algo que me la pueda (Franco, sesión 2, párr. 124). Resulta interesante destacar que existe una tensión sobre la percepción de responsabilidad de las dificultades en el ingreso a un nuevo contexto. Esto, porque si bien se pone en duda la capacidad personal, también son capaces de mirar el lugar de formación por el que habían pasado, y responsabilizarlo de “la mala base” con que llegan a la nueva institución en que participan, criticando profundamente la falta de exigencia de los colegios.

Y eso era como un punto negativo a lo largo de todo primero, como que nunca como que fue, como que al principio como no sabía estudiar, como que nuca fue necesario estudiar en el colegio, como que siempre iba a clases y respondía lo que los profes querían que respondiera, y chao (Jorge y su llegada a la universidad, sesión 1, párr. 90). Los cambios, por lo tanto, representan un momento de inflexión dentro de la trayectoria. Una transición en donde se pone en juego la percepción personal y la lectura del contexto del que son o fueron parte. Toma de Decisiones Otras dificultades que se presentaron como significativas, son aquellas que implican tomar decisiones, por ejemplo; la elección de especialidad en el colegio; decidir si postular al SIPEE o entrar al Propedéutico; congelar la carrera; etc. En estas ocasiones se define el futuro en función de las condiciones que les presentaban estas opciones y la percepción de ser capaz de aceptar los desafíos que significaba tomar tal o cual decisión.

1. Al final no sabía qué curso elegir, varios como amigos tampoco sabían qué elegir, o iban a la orientadora, le hacían esos test raros que le hacían como de orientación vocacional, pero al final decidí irme al físico matemá(h)tico, así como na(h)da que

Resulta interesante destacar que existe una tensión sobre la percepción de responsabilidad de las dificultades en el ingreso a un nuevo contexto. Esto, porque si bien se pone en duda la capacidad personal, también son capaces de mirar el lugar de formación por el que habían pasado, y responsabilizarlo de “la mala base” con que llegan a la nueva institución en que participan, criticando profundamente la falta de exigencia de los colegios. 135

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ver con la carrera, pero elegí ese más que nada porque siempre era el más exigente (2.0) (Fernanda, sesión1, párr. 112). 2. Y me llegó un mail de repente, no sé por qué, así como se abren cupos especiales (...) en la Universidad 2 (...) y fue como ya, a lo mejor puede ser (...) Y al principio como que no quería, me daba flojera, no le tomaba el peso de la situación real ((po)). De hecho como que tiré la toalla un poco (Jorge, ante postulación a SIPEE, sesión 1, párr. 86). Dificultades Institucionales Éstas se presentaron por malas gestiones de las instituciones, teniendo efectos directos en los resultados académicos de las y los estudiantes y complican su paso por la universidad.

(…) como dos semanas y medias pasaron y yo recién tuve mi horario y las salas, así que estuve dos semanas sin clases, así que cuando llegué habían demasiada materia que habían pasado y quedé perdí’o, (…) ya y ahora en el segundo semestre ((emm)) pasó lo mismo, tuve problemas con mi horario, bueno hubieron varios problemas ahí en el sistema (...) (Franco, sesión 1, párr. 102). Dificultades Personales Dichas dificultades se observaron producto de una acumulación de situaciones que pueden resultar negativas durante el trayecto, o por miedo al fracaso. Por ejemplo, miedo profundo a la PSU de Fernanda o el colapso nervioso vivido por Natalia cuando comienza a tener muchas dificultades en un periodo breve de tiempo. Acá se ponen en juego las características personales en el enfrentamiento de situaciones problemáticas.

1. N: En la etapa de segundo medio como que andaba con un bajón anímico como permanente, tonces como que eso igual me trajo conflictos como con mis amigos un poco, andaba como sensible a cualquier cosa, ahí yo me enojaba, no sé, me sentía mal. Igual eso repercutió un poco en mi desempeño también (...) y ahí como tuve como un, me acuerdo que tuve como con un colapso… yyy (Natalia, Sesión 1, párr. 44). 2. F: Y los profes siempre tenían metido esto de la PSU, entré a primero medio y era ensayo PSU, que la PSU esto, que la PSU lo otro, sobre todo una pro(h)fe de lengua(h)je que estaba raya(h)da con la PSU, entonces que nos tenía que ir bien, siempre hablaban de la PSU, y me acuerdo que tanto que hablaban de la PSU, que yo después le agarré miedo a la PSU (Fernanda, Sesión 1, párr. 110). En ambas citas, las narradoras se encontraron enfrentadas a una situación que las afectaba emocionalmente, que tiene directa relación con el espacio educativo. Fracasos Uno de los episodios significativos que resultó más relevante dentro las historias, es la repitencia de curso. Para Néstor es un momento crítico en su trayectoria educativa y que es vivido hasta la actualidad como un momento de inflexión, que puso en juego su autoestima, su preocupación por 136

3 Categoría Postgrado no decepcionar a sus padres y por su futuro. Este episodio, lo moviliza en todos los aspectos de su vida, por eso se vive tan profundamente. Marca un antes y un después en su historia personal.

Repetir significó para mí de que hubo una etapa mala que fue ese año y que podían venir etapas mejores y que yo era inteligente y quería ser alguien en la vida, quería estudiar en la universidad y que para eso tenía que esforzarme, tenía que estudiar (...) me eché el año, tengo que estudiar; si no, me va pasar lo mismo y al final voy a quedar sin estudiar, voy a decepcionar a mis padres, me voy a decepcionar a mí mismo y no voy a hacer lo que yo quiero y desde ahí comencé a estudiar (...) (Néstor, sesión 1, párr. 96). El tercero de los elementos que componen los episodios significativos, fueron aquellos denominados por las y los jóvenes como “Romper la burbuja”. Estos se encuentran asociados a movimientos que implican, por una parte, “salir”: de la ciudad a Santiago o de lo “rural” a lo “urbano”. Y por otra, “conocer”: personas, lugares, experiencias, etc. En ambos casos implica una apertura a algo desconocido anteriormente, y que en muchos casos remueve la visión de mundo y la percepción de sí mismo. Representan momentos clímax dentro del relato de la historia educativa.

1. En cambio en el Programa Universitario Escolar no po, es super distinto, toda la gente piensa distinto y tú lo aprendí como a aceptar. De hecho acá en el propedéutico nos hablaban de romper tu burbuja, que era un lugar donde estabas inserto y eso era tu realidad y no había más y ellos nos decían acá en el propedéutico, que el propedéutico era como el lugar donde tu rompías esa burbuja y después la universidad. Pero yo siento que fue antes, ese mismo proceso que tú te dai cuenta que tu realidad no es la realidad de todos, eso fue antes po, con el Programa Universitario Escolar (Natalia, sesión 1, párr.238)

El tercero de los elementos que componen los episodios significativos, fueron aquellos denominados por las y los jóvenes como “Romper la burbuja”. Estos se encuentran asociados a movimientos que implican, por una parte, “salir”: de la ciudad a Santiago o de lo “rural” a lo “urbano”. Y por otra, “conocer”: personas, lugares, experiencias, etc. En ambos casos implica una apertura a algo desconocido anteriormente, y que en muchos casos remueve la visión de mundo y la percepción de sí mismo.

2. Sí ((po)), yo nunca tuve conciencia con lo que pasaba afuera del colegio, (...) era como una burbuja lo que pasaba en nuestros colegios, porque siempre decían que tenía como excelencia académica, que era, era uno de los mejores colegios (...) hace unos años atrás, entonces yo siempre pensé que esos eran los conocimientos y que el mundo se limitaba a eso ((po)) (Jorge, sesión 1, párr.42). 137

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...los episodios significativos que resultaron relevantes para el paso de los/as estudiantes por la educación superior, tienen en común el producir tal impacto personal que generan quiebres en las relaciones, en la percepción de otros, de sí mismo, del lugar al que pertenecen y al que quieren pertenecer socialmente.

En resumen, los episodios significativos que resultaron relevantes para el paso de los/as estudiantes por la educación superior, tienen en común el producir tal impacto personal que generan quiebres en las relaciones, en la percepción de otros, de sí mismo, del lugar al que pertenecen y al que quieren pertenecer socialmente. Esto impacta en las maneras de enfrentar problemas, de reconocer sus fortalezas, debilidades y de proyectarse al futuro como las y los profesionales que les interesa ser.

Objetivo 2 Estrategias Relevantes para la Permanencia Actual en la ESUP Las estrategias que narraron los/as estudiantes y que son movilizadas en su trayectoria educativa, se pueden describir en dos niveles. El primero, a partir de lo que nos señalaron Castillo y Cabezas (2010), son los movimientos espaciales que realizan las y los jóvenes pensando en el futuro ingreso a la educación superior. Entre estos se encuentran: cambio de establecimientos, ingreso a preuniversitarios, postulación y paso por acciones afirmativas, etc. Estos cambios se justifican principalmente por la mala educación recibida, la poca preparación a la PSU, o por tradición familiar.

1. A: Igual yo aprendía pero, igual mis notas eran buenas pero como que en realidad yo sentía como que no sabía como casi nada. Después cuando iba en 7° me quise yo cambiar al colegio (...) yo quería cambiarme porque era, o sea decían que era mejor y aparte que queda(ha)ba más cerca de mi casa; entonces me cambié por esa razón primordialmente, y porque tenía miedo que después de salir de 8°, como iba de un colegio tan malo, no sé si tan malo pero, era tan escasa la base que tenía, yo me quise cambiar (...) para nivelarme (...) (Andrea, Sesión 1, párr.6 ). 2. J: Me acuerdo que en cuarto, entré a un preu (...) Porque mi mamá quería que (…) Yo nunca, yo hasta tercero medio no sabía lo que quería estudiar, como que estaba muy pegado a la guitarra, quería estudiar música, mi mamá quería que me fuera bien en la prueba, ella sentía que con lo que me enseñaban en el colegio yo no iba a aprender, porque nunca me veía estudiando (Jorge, Sesión 1, párr. 42-44). Los cambios de colegio se realizaron preferentemente en la educación básica (entre tercero y cuarto básico, y luego 138

3 Categoría Postgrado en séptimo u octavo). El tipo de dependencia del colegio al que ingresaron los estudiantes es de preferencia municipal o particular subvencionado. Cinco de seis jóvenes entrevistados en cuarto medio entraron a un preuniversitario, y además, en el caso de estudiantes de la universidad 1 y 3, también asistían al propedéutico en el mismo año. Una vez dentro del sistema terciario, y determinado por el programa de acceso al cual postularon, tres de seis jóvenes ingresaron a bachillerato y luego a su carrera, y por otra parte, tres directamente a la carrera. Por otra parte, según lo mencionado en apartados anteriores, en el caso de la presente investigación, se presentaron estrategias que se movilizan en un nivel más cotidiano, por ejemplo, aquellas que promueven un buen rendimiento: preguntar y poner atención en clases; cercanía con los/as profesores (relación fuera del aula); responder en evaluaciones lo que el o la “profesor/a quiere que responda” en función de buenos resultados.

J: Al principio como no sabía estudiar, como que nunca fue necesario estudiar en el colegio, como que siempre iba a clases, y respondía lo que los profes querían que respondiera, y chao (Jorge, Sesión 1, párr.90). También están aquellas estrategias que las personas jóvenes utilizan para la resolución de problemas tanto personales como académicos, los cuales se tienden a resolver de dos maneras: de forma colectiva (con compañeros/as, familia, etc.) y/o de manera individual. Enfrentamiento Colectivo de un Problema Personal

Eeeeh, yo en verdad no tengo claro cómo lo hice, pero sí me acuerdo que estaban como mis amigas ahí pendientes, siempre. Como el apoyo igual, o sea, igual como desahogarte, yo creo que más que nada es eso, era como que estaba tan reprimida que necesitaba como soltarme, yyyy al final como que la responsabilidad del centro de alumnos tampoco era taaaanta (...) así que como que me empecé a ordenaar, empecé a buscar apoyo de compañeros, gente del colegio que me ayudara con esas cosas y en mi casa… bastaba con asumir no más que es lo que tení caxay? (...)”(Natalia, sesión 1, párr.52). Enfrentamiento del Estudio de Manera Individual

1. F:(...) y al final como que la U, es cada uno si estudia, si va a clases, si le interesa el ramo, es como cuestión de uno la universidad. (Fernanda, Sesión 1, párr. 158). 2. F: No sé, como que me siento que tuviera presión, como que a presión no funciono haha. Es como eso, igual he entregado trabajos a última hora y me ha ido bien, pero como que no me gusta, no me gusta estar a última hora, como que me gusta estar más relajada, como poder leerlo, y haber como puesto lo que yo hubiese querido, pero es en el fondo eso. (Fernanda, Sesión 2, párr. 64). Otra estrategia relevante que se observó, corresponde a la generación de relaciones para ir construyendo redes futuras que faciliten el posterior ingreso al mundo laboral. Estas relaciones se piensan con otros profesionales u organizaciones relacionadas a los programas (Propedéutico y Bachillerato) de las universidades. 139

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N: El haber estado en el propedéutico, yo lo siento como una red de contactos ahora, (...), entonces es como que algo tení de contactos(...) quizás podí acceder a cosas ahí, que la UNESCO es como igual, (...) te vai relacionando con gente, conocí más y quizás ocupar esa área como un red de contactos sería bueno, o pa insertarte en un lugar y trabajar, que yo igual lo veo como bien así (...) (Natalia, sesión 1, párr.270). [En relación a Bachillerato] La gente después se va a todos lados, entonces como que ahora tení contactos de todas las áreas po, eso me gusta igual. E: ¿Tú tienes conocidos en todas las carreras? N: Si po, si tu querí hacer un trabajo con algo y ya tení a alguien que es de esta área, ya preguntémosle, entonce igual mantení relaciones a pesar que los horarios topan mucho po (Natalia, sesión 1, párr.256-258). Resultan relevantes estas estrategias para el paso por la universidad, ya que promueven la capacidad de adaptación a los cambios, les permite hacer lectura de los contextos en que están presentes, se desenvuelven de mejor manera con los/as profesores y sus pares, y complejizan el problema individual del rendimiento, para pasar a verlo de manera más colectiva (responsabilidad de profesores/ as en las evaluaciones, trabajos grupales, etc.).

Objetivo 3 Disposiciones y Expectativas que tenían y tienen los/as Jóvenes de sí Mismos y su Familias sobre su Educación Hay ciertos elementos que pudieron rescatarse a partir de este objetivo: 1. Percepción de las y los jóvenes sobre su rol y expectativas sobre el futuro. 2. Disposición y expectativas familiares sobre la educación de sus hijos/as. 3. Expectativas de los/as profesores/as sobre el futuro universitario de sus estudiantes. Si bien, el último elemento no responde directamente al objetivo, la valoración tanto de los/as profesores/as sobre ellos, como de las y los jóvenes sobre la docencia y el aprendizaje, se puso como transcendental a la hora de tomar decisiones sobre el futuro educativo y sobre la propia percepción de los/as estudiantes sobre su rol como estudiantes. Percepción de las y los Jóvenes sobre su Imagen de Estudiantes y Expectativas sobre el Futuro Los/as jóvenes se mostraron a sí mismos señalando cómo se perciben desde el momento presente, mirando su pasado y evaluando aquello “que eran” en ese tiempo. Ejemplo de esto, es la percepción que tienen de sí mismos en los primeros años de la escuela. Se relatan como “flojos”, “poco esforzados en el estudio”, pero con buenos resultados. Excepto el caso de Néstor, que se muestra desde siempre como un estudiante que tenía muchas ganas de estudiar y que hacía cosas que cualquier otro estudiante común no haría. 140

3 Categoría Postgrado 1. A: yo era como floja para estudiar cuando era chica, y no sé si era que no prestaba atención en clases o si era así como muy floja, porque me acuerdo que en la básica ahaha, hasta grande mi mamá me leía los libros, yo me aprendía todo de memoria sí, pero mi mamá me los leía; (...) (Andrea, Sesión 1, párr. 14). 2. N: (...) y las ganas de estudiar que yo tenía, porque algunos cuando son chicos no tienen las ganas de estudiar (...) pero yo sí la tenía, y quería no sé po, antes de una prueba saber más, investigar aquí y allá dentro de lo que uno puede hacer cuando es niño, pero yo creo que sobresalía a los demás porque hacía cosas que no hacían los demás Otra idea que principalmente apareció en relación a sí mismos /as como estudiantes, se refiere al éxito de sus logros educativos; ya que a pesar de haber tenido dificultades en el proceso, todos/as lo han enfrentado de la mejor forma o al menos tienen una enseñanza que hasta el día de hoy repercute, pero leída positivamente. Ejemplo de ello, en el primer caso, Fernanda contó permanentemente cuáles fueron sus notas en cada momento de su historia educativa; y en el caso de Néstor, fue capaz de hacer una lectura distinta a la repitencia de curso, años después que ésta ha pasado, dándole el lugar de una experiencia que da aún más sentido a sus logros posteriores y que hace necesario no volver a fallar o defraudar a sus padres. Esta última idea apareció en diversos relatos y distintos tiempos, poniendo en tensión a el/la estudiante sobre un potencial fracaso (tener malos resultados en la PSU) o defraudar la alegría de ser primera generación de familia en la universidad.

Ahora cuando estoy en la U, los dos están súper orgullosos de que yo entrara a estudiar, como soy la hermana mayor, sería la primera generación que ha estudiado (...) Y, entonces, como que no son así, como gente así como con título profesional y cosas así, entonces se sintieron super orgullosos, o sea todavía se sienten orgullosos del hecho de que yo esté estudiando, por eso yo creo que me frustraba tanto cuando me iba tan mal al principio, decía que no los podía defraudar y todo(...) Entonces yo “no”, entonces me sentía horrible, sentía como que era como el cargo de que ibai a defraudar a tus papás. (Andrea, sesión 1, párr.80). En sus expectativas de futuro, visto desde el lugar del colegio, está presente la idea de “estudiar” como algo sumamente importante,

Otra idea que principalmente apareció en relación a sí mismos/as como estudiantes, se refiere al éxito de sus logros educativos; ya que a pesar de haber tenido dificultades en el proceso, todos/as lo han enfrentado de la mejor forma o al menos tienen una enseñanza que hasta el día de hoy repercute, pero leída positivamente. 141

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aunque por ejemplo en el caso de Franco y Andrea, daba lo mismo qué estudiar, por lo que ser universitario es un fin en sí mismo. Lo que se busca, es ingresar a la educación superior como meta. Los proyectos de vida vinculados a una profesión u oficio de su interés no aparecieron en los relatos de sus expectativas de futuro cuando estaban en enseñanza media. La proyección de su posición en la sociedad se da desde el nivel de escolaridad que puedan alcanzar y no desde una identidad laboral o disciplinar en particular.

Yo sabía del hecho que tenía que seguir estudiando por lo que me decía mi mamá, que no tenía que depender de ni un hombre ni nada de eso, y yo sabía que tenía que estudiar algo, sabía que lo tenía que hacer (Andrea, sesión 1, párr. 38). Esta idea se vio complementada con el relato de Fernanda, quien no tiene otro proyecto futuro que no fuera estudiar en la universidad.

((mmm)) no haha, como que tenía que entrahr, entonces si no quedaba ese año, no sé, me ponía a trabajar o a estudiar y daba la PSU el otro año. No, pero no había pensado otra opción con mis papás. Si me decían no importa si no quedas, vas el otro año. Me decían eso. Pero así como otra opción no habíamos visto. (Fernanda, sesión 2, párr. 96). Apareció en esta idea el valor de la universidad en sí mismo, sin siquiera cuestionarse su función ni su proyecto personal de vida en relación a ésta.

...las razones que se dieron para estudiar en la universidad no están, a priori, puestas en la disciplina en la que potencialmente se pueden formar, sino que el foco está puesto utilitariamente en función del futuro laboral y la movilidad social. 142

Incluso, las razones que se dieron para estudiar en la universidad no están, a priori, puestas en la disciplina en la que potencialmente se pueden formar, sino que el foco está puesto utilitariamente en función del futuro laboral y la movilidad social.

(…) yo siempre supe que tenía que salir del colegio, seguir estudiando, y como que sacar adelante a mi familia, si hay necesidades como (…) apoyar a mis papás. Además como que mi familia como que nunca, no tengo conocimiento de nadie que sea como salido de una universidad (…) creo que como el orgullo así como de familia es como una (...), que es como profesora de biología, que le va bien, pero además de eso como que no, los demás o son carabineros, o son secretarias, (…) pero, pero no sé, siempre se quedan como dentro de la comuna, como que no salen (…). Como que la idea mía es salir de ahí y apartarme, pero es como conocer otras cosas (…) (Jorge, Sesión 1, párr.50).

3 Categoría Postgrado Disposición y Expectativas Familiares sobre Educación de los/as Jóvenes Hay dos roles de los padres en relación a la institución educativa que aparecieron en los relatos. El primero, es el de apoderado. Este se caracteriza principalmente por aspectos institucionales escolares a los que se deben responder, como ir a reunión, ayudar a estudiar, participar de actividades en el colegio, etc. La mayor parte de los relatos, cuando habla sobre participación de sus padres en su educación, lo definió desde este punto de vista. Exceptuando el caso de Natalia, quien destacó aspectos como la estimulación desde los padres de la lectura, la conversación, el debate; inclusive ellos no son muy participativos de las actividades como “apoderados”, pero el impacto sobre cómo Natalia comprende el rol de la educación en su vida, está atravesado principalmente por esa actitud que tienen sus padres por los aprendizajes de ella y sus hermanos.

Bueno, porque así al final y al cabo los dos tuvieron influencia, mi mamá cuando yo iba en casi toda la básica, mi papá desde octavo que (…) y toda la media, entonces fue bueno, yo siento que es como un trabajo compartid, porque el hecho que vayan a las reuniones, igual es como que comparten la labor así como de ser papás (Andrea, sesión 2, párr. 20). Por otra parte, sobre el lugar que dan los padres a la educación, sucede algo muy particular. En varios casos apareció el discurso que la educación es la forma de “llegar a ser alguien en la vida”, de “no depender de nadie” (económicamente), “no tener la misma vida que ellos” (sus padres), etc. Llama la atención que estas premisas atraviesan también el discurso pronunciado por los/as jóvenes, debido a que también se apropian de ellas para justificar sus expectativas respecto del futuro.

1. (…) a mí siempre me dijeron que tenía que estudiar, que tenía que seguir estudiando para ser alguien (Jorge, sesión 2, párr.73). 2. A parte que mi papá igual siempre desde chica nos decía que teníamos que entrar a la universidad, que teníamos que estudiar para ser alguien en la vida (...) (Fernanda, sesión 1, párr. 126). 3. (...) pero sabía que quería seguir estudiando, porque mi mamá siempre me ha dicho que una como mujer tiene que ser autónoma y no depender de lo que te den las demás personas o el marido en ese caso. (...) entonces por eso yo sabía que quería estudiar, me daba lo mismo qué fuera pero tenía que estudiar (Andrea, sesión 1, párr. 35). 4. (...) repetir significó para mí de que hubo una etapa mala (...) y que tenían que venir etapas mejores y que yo era inteligente y quería ser alguien en la vida, quería estudiar en la universidad y que para eso tenía que esforzarme, tenía que estudiar (Néstor, sesión1, párr. 96). El lema de llegar a ser alguien en la vida da sentido a la trayectoria presente y futura, y pone como centro la variable económica, ya que el significado de esta frase se encuentra asociado a ser independiente monetariamente, ocupar un lugar en la sociedad y no seguir en el espacio de la marginación.

(…) eso es como va enfocado, como lo que decía mi papá, como en el fondo ser independiente monetariamente, que tú puedas comprarte algo sin estar dependiendo de otra persona. (Fernanda, sesión 2, párr. 90). 143

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En el caso de los otros dos estudiantes, también apareció un discurso desde los padres, pero diferenciándose de los anteriores:

[Sobre el papá] (...) como que igual nos decía el tema de que “estudien porque es súper bueno”; que él no haya estudiado siente como que le truncó un poco, así como que lo dejó ahí, entonces como que nos traspasaba como eso un poco, como esas ganas que tenía él como de estudiar siempre (Natalia, sesión 1, párr. 164). Acá el motivo es sólo educarse “porque es bueno”, dando valor sólo al hecho de estudiar. En el caso de Franco, resulta interesante que su madre no apareció con un discurso particular, pero quien ocupó el lugar de poner aquella expectativa en Franco fueron sus profesores:

F: me decían que era bastante inteligente, que me la podía, que iba a llegar a la universidad, nunca yo tomé el grado que había que pagar una gran cantidad, siempre tuve en mente, le decía a mi mamá que iba a estudiar en la universidad (...) Mi mamá nunca me dijo, pero ella en su mente decía que bacán que piense así, pero cómo le pago la carrera, así que eso más que nada, fueron los consejos de los/as profes (Franco, Sesión 1, párr. 190-192). Expectativas de los Profesores sobre el Futuro Universitario de sus Estudiantes

El lema de llegar a ser alguien en la vida da sentido a la trayectoria presente y futura, y pone como centro la variable económica, ya que el significado de esta frase se encuentra asociado a ser independiente monetariamente, ocupar un lugar en la sociedad y no seguir en el espacio de la marginación. 144

De la última cita se pudo desprender que no son sólo los padres los que instalan expectativas en sus hijos o hijas, o las y los mismos/as jóvenes en su propia vida; sino que también las y los docentes aparecen como sujetos de impacto en las trayectorias de dichos/as estudiantes en cuanto su percepción como estudiante y su proyección futura. Acá aparecieron tres tipos de profesores, desde el relato de las y los estudiantes: El que instala el discurso del estudiante destacado/a que se proyecta en el futuro o quien orienta sobre las decisiones.

Los profes que tenía igual eran como “tienen que ingresar a las universidades estatales”, como que no les gustaba mucho que fuéramos a las privadas (...). Como que un poco más que uno se metía a la privada y que le herías el corazón al profe. (Fernanda, Sesión 1, párr. 146).

3 Categoría Postgrado El que no “cree” en su estudiante a pesar de tener buen rendimiento académico

(…) entonces yo creo que nunca me consideró que yo era capaz, nunca me consideró para nada, entonces (…) como que (gritaba) en clases, no pescaba en clases, pero me iba bien, entonces, el profe como que, los profes nunca creyeron en mí tampoco, como que nunca pensaron que podía ir más allá de, de mi grupo de amigos (...) (Jorge, Sesión 1, párr. 58). El que no aparece En el relato de Andrea no apareció ninguna figura de algún profesor/a que haya sido significativo, exceptuando aquel “que se preocupaba del aprendizaje de sus estudiantes”. Particularmente esta joven no era el “prototipo” de estudiante destacada, incluso ella ingresa como una de las mejores de su colegio con promedio bajo 6.0. Esto al parecer, tiene como efecto que las y los profesores no aparezcan en la narración de Andrea como figuras importantes a la hora de incentivar seguir estudiando en el futuro. Esto se concreta, por ejemplo, en que Andrea es la estudiante de los/as entrevistados/as que más cuestiona las notas como reflejo del aprendizaje, ya que ella considera que muchas veces aprende mucho, pero que no es congruente con la calificación que obtiene.

La indagación de los episodios significativos se debió a la decisión de comprender no sólo un momento específico de la historia de los sujetos que los haya marcado profundamente, sino también, a la comprensión de que en la entrevista lo que resulta significativo no es sólo aquello que es relatado como “hito”, es decir, como algo que cruza un espacio/tiempo muy acotado, sino, lo que “en ese momento” resulta significativo de ser contado.

Conclusiones La presente investigación tuvo por objetivo profundizar en las trayectorias educativas de jóvenes e intentar acercarse de una forma comprensiva a las mismas. Para facilitar la lectura, se revisaron cada uno de los objetivos específicos, observando cuáles han sido los elementos asociados a la teoría y empírica más relevantes a la luz del análisis. La indagación de los episodios significativos se debió a la decisión de comprender no sólo un momento específico de la historia de los sujetos que los haya marcado profundamente, sino también, a la comprensión de que en la entrevista lo que resulta significativo no es sólo aquello que es relatado como “hito”, es decir, como algo que cruza un espacio/tiempo muy acotado, sino, lo que “en ese momento” resulta significativo de ser contado. Intentando dar lugar no sólo a las necesidades 145

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de la investigación, sino también, levantando de los propios sujetos aquello que consideran desde su emotividad como algo importante. En ese mismo ejercicio, está el primer elemento relevante de la investigación: lo significativo está construido polifónicamente, es decir, por una diversidad de voces que posiciona lo relevante en el encuentro, no sólo el contenido que tributa al objetivo. Desde lo teórico, esto no resultó contraproducente, ya que dentro de la trayectoria existen episodios distintivos que marcan cambios en el estado o situación de los individuos al interior de la sociedad. A partir de los resultados, sin duda, se levantaron momentos o procesos que dan cuenta de cambios, que pueden ser particulares de un momento dado, como por ejemplo “dar la PSU”, como también condiciones que en el relato se configuraron como transcendentales y permanentes en el tiempo, por ejemplo el discurso de la “no dependencia futura” de la madre de Andrea. Cada episodio descrito, tanto individualmente como colectivamente, da cuenta de cambios de estado de los sujetos en la sociedad (“cambió mi visión de mundo”), genera nuevas habilidades (estrategias personales), hay un cambio en la percepción de sí mismo/a y el mundo (“salir de la burbuja”), cambio en las relaciones (“más cercano”, “más distante”) y en general, “obligan” al sujeto a movilizarse tanto emocional, cognitiva e interpersonalmente. Esta movilización responde en cierta medida al segundo objetivo propuesto en la investigación. Desde la concepción básica de que los sujetos son activos, conscientes y reflexivos, se entiende también, que estos tienden a movilizar sus recursos cuando deben enfrentarse a situaciones problemáticas. A partir de la comprensión teórica de esta investigación, estos movimientos responderían a estrategias que permiten al sujeto romper con ciertas disposiciones estructurales. Empíricamente, y desde las trayectorias educativas, estas estrategias podrían comprenderse como movimientos institucionales para tener una mejor educación e intentar acceder a mayores años de escolaridad. En los resultados se dio cuenta de la necesidad de comprender, no sólo las estrategias como movimientos “macro”, sino también como resoluciones cotidianas que ayudan a los sujetos a funcionar. Estas estrategias “micro” promueven no sólo una resolución individual de conflictos, sino al contrario, movilizan soluciones colectivas, ubicando al sujeto desde el plano tanto individual como colectivo de la trayectoria, complejizando la comprensión de éstas. Los dos niveles anteriores no se entienden como dos niveles independientes, ya que en la práctica se alimentarían el uno del otro. Ejemplo de esto son la generación de redes futuras como estrategia para acceder a oportunidades laborales. Lo que potencialmente resulta en cambios institucionales que promoverían la movilidad social. De esta forma resulta importante destacar que las estrategias se ponen en juego en momentos críticos de la trayectoria, pero también lo hacen cotidianamente y que sin duda aportan a movimientos futuros más complejos. El camino institucional descrito por los sujeto da cuenta de una posición dinámica en la historia; esto queda en evidencia al relatar cada uno de los espacios educativos más allá de “lo académico”, incorporando lo que personalmente es importante en aquellos lugares. Es decir, el/la joven desde la posición que ahí ocupa, da cuenta de sus apreciaciones, críticas, emociones, experiencias y 146

3 Categoría Postgrado cumplimientos de expectativas; por lo tanto, no es el lugar en sí mismo, sino más bien lo que “ahí” sucede y emerge como necesario de ser contado en la interacción de la entrevista. Dentro de los discursos, un ejemplo de lo anterior es lo que aparece respecto de las acciones afirmativas utilizadas en esta investigación (Propedéutico y SIPEE). Quienes participan del Propedéutico, una vez que ingresan a la universidad, ya sea carrera o bachillerato, van diluyendo en su relato la posición de “beneficiario/a prope”, reconociéndose y posicionándose como estudiante universitario de la institución a la cual pertenece. En este caso aparece una transición desde el contexto propedéutico, al contexto bachillerato, la cual es vivenciada a modo de avance lógico de sus movimientos como estudiante. Caso contrario nos presenta el SIPEE, ya que previo a la universidad las y los jóvenes no pertenecen a ningún tipo de clasificación que los reconozca como tales, sino que una vez ingresados/as a la universidad son “marcados/as” desde la acción afirmativa a la cual pertenecen, generando “retrocesos” en su posición de estudiante, esto, debido a que aquella marca “los hace sentirse menos”, en desventaja con sus compañeros/as. Por lo tanto, la acción afirmativa no sólo es el espacio/lugar donde se concreta físicamente, también es la marca que se lleva o no, histórica e institucionalmente, tanto por los sujetos como por su entorno. El tercer objetivo abordado buscaba analizar las disposiciones y expectativas que tienen y tenían las y los jóvenes de sí mismos/as y sus familias sobre su educación. Gran parte de su trayectoria educativa tiene sustento en éstas, y de las cuales no sólo son partícipes las personas jóvenes y sus familias, como fue descrito teóricamente, también los/as mismos/as docentes. El análisis permitió dar cuerpo a aquello que se describe como relevante teórica y empíricamente para dar sentido a la trayectoria. Las expectativas y disposiciones que tienen los padres y los mismos sujetos de su educación, determinan las acciones y decisiones que se toman respecto a éstas. El problema que ello presenta, es que no se conoce cuáles y cómo son esas expectativas y disposiciones, lo que significa una oportunidad de esta investigación, ya que por medio de una mirada histórica, se permite el reconocimiento de diversas voces que poseen un peso vital importante. Esas voces, desde la pregunta por lo educativo, y a partir de los resultados, parecen ser sumamente relevantes los padres y profesores.

El análisis permitió dar cuerpo a aquello que se describe como relevante teórica y empíricamente para dar sentido a la trayectoria. Las expectativas y disposiciones que tienen los padres y los mismos sujetos de su educación, determinan las acciones y decisiones que se toman respecto a éstas. 147

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Si bien, en términos generales, la educación se vive como necesidad para romper con las condiciones estructurales que a priori determinarían el futuro de estos/as jóvenes, en términos concretos, las implicancias prácticas que resultaron de esta investigación, son por una parte, a nivel más macro, la importancia de observar lo que sucede en los primeros años de ingreso a la universidad.

La idea principal que fundamenta los resultados de las narraciones, es la de comprender la educación como lo que permite “ser alguien en la vida”, dando cuenta de una instrumentalización de la misma, ya que busca ser un medio que permitiría constituirse como sujeto tal. La significación de ese “ser” esta puesta principalmente en la movilidad social y en obtener condiciones económicas que no permitan la incertidumbre futura. Si bien, en términos generales, la educación se vive como necesidad para romper con las condiciones estructurales que a priori determinarían el futuro de estos/as jóvenes, en términos concretos, las implicancias prácticas que resultaron de esta investigación, son por una parte, a nivel más macro, la importancia de observar lo que sucede en los primeros años de ingreso a la universidad. Ahí emergieron ciertas ideas sobre su paso por la educación superior, que pueden resultar negativas para su permanencia. Las y los jóvenes pueden llegar a sentirse menos capaces y marginados por medio de ciertas prácticas que la institución universitaria tiene. En función de lo anterior, cabe preguntarse sobre las políticas de ingreso y permanencia en la universidad, y sobre cómo estas pueden también excluir por medio de sus acciones y prácticas. Por lo mismo, no es sólo el ingreso el único momento que hay que promover, sino también la permanencia. Esto implica observar detenidamente ciertas prácticas institucionales, ya que muchos de los elementos de su cultura deben repensarse y movilizarse, porque quienes no han pertenecido históricamente a ellas, deben ajustarse a un lenguaje y ciertas prácticas que no les identifican y que muchas veces las y los hacen sentir excluidos/as. Otro elemento a rescatar, es la poca valoración que tienen las y los estudiantes respecto de su educación escolar, ya que una vez dentro de la universidad, hacen permanente alusión a los vacíos de contenido y la escasa formación en hábitos de estudio que traen de su colegio (tema que también aparece en relación a la PSU). A partir de ello, se pueden promover acciones de articulación de la educación secundaria con la superior, para que este paso sea menos impactante y no ponga en duda las capacidades personales de cada estudiante. En un nivel más micro, es importante el reconocimiento de estrategias en las y los estudiantes que permiten dar cuenta

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3 Categoría Postgrado de sus recursos, posicionándolos como sujetos capaces de tomar las decisiones más adecuadas para su desarrollo. En concordancia con ello, la universidad debe promover las condiciones institucionales para que esa agencia personal se pueda desarrollar, es decir, poner a disposición los recursos que una institución de educación superior debería proporcionar: libros, espacios comunes, relaciones fluidas con las y los docentes, perfeccionamiento docente en función de mejores aprendizajes, etc.; para que las y los estudiantes sean capaces de desarrollar sus capacidades y desplegar de mejor forma sus estrategias personales. Por último, la investigación permitió conocer al estudiante que ingresa por medio de las acciones afirmativas, y se levanta la particularidad de mirarlo de manera histórica, permitiendo darle cuerpo y voz a los mismos. Lo anterior, entrega antecedentes valiosos para los programas que promueven la equidad. Estos, no sólo deberían analizar el impacto de sus estrategias a nivel de resultados, sino también, deberían levantar elementos más subjetivos, y considerar cómo sus estudiantes perciben y vivencian esas acciones, pensando en la permanente mejora de las mismas.

...la investigación permitió conocer al estudiante que ingresa por medio de las acciones afirmativas, y se levanta la particularidad de mirarlo de manera histórica, permitiendo darle cuerpo y voz a los mismos. Lo anterior, entrega antecedentes valiosos para los programas que promueven la equidad.

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