Factores asociados al rendimiento académico

FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO


Carlos Moncada, Fernando




Monografía presentada como parte de la evaluación final del curso
"Aspectos Psicológicos de la Realidad Educativa"



Lima, abril, 2015

RESUMEN
Esta monografía busca comprender los factores influyentes en el rendimiento académico de los estudiantes; así como, pretende dar un alcance conceptual de dicho constructo, rendimiento académico. Diversos autores coinciden al definir el rendimiento académico como la medida de los conocimientos de un estudiante adquiridos en un periodo de tiempo específico. Respecto a los factores asociados, las investigaciones revisadas determinan la existencia de aspectos personales: fisiológicos y psicológicos; y, contextuales: institucionales (la escuela, el docente, etc.) y socio-familiares (estructura y dinámica familiar, nivel socioeconómico, cultural, pares, etc.) que intervienen en el rendimiento académico. Asimismo, en la medida que estas variables interrelacionan entre sí de manera positiva van a predecir el éxito académico del estudiante. Por otro lado, se exponen resultados de evaluaciones realizadas a nivel nacional e internacional, en donde se puede observar un deficiente nivel educativo en nuestro país. Para muestra un botón, según la última evaluación de PISA, el Perú se ubica en el último lugar a nivel internacional. El trabajo concluye que es necesario conocer las variables que dificultan o favorecen el rendimiento de los alumnos a fin de establecer estrategias que mejoren la calidad educativa.

Palabras clave: Rendimiento académico, aspectos personales, aspectos contextuales, docentes, familia, nivel socioeconómico, éxito académico.


ABSTRACT
This paper seeks to understand the factors influencing academic performance of students; and aims to give a conceptual scope of this construct. Several authors agree in defining academic performance as the measure of a student's knowledge acquired over a period of time. Regarding associated factors, the studies reviewed determine the existence of personal aspects: physiological and psychological; and contextual: institutional (school, teachers, etc.) and socio- familiar (family structure and dynamics, socioeconomic and cultural status, peers, etc.) involved in academic performance. Furthermore, as these variables interrelate positively, they will predict student success. Additionally, results of evaluations made at national and international levels, showing a poor level of education in our country are exposed. For instance, according to the latest PISA assessment, Peru is in last place internationally. The study ends concluding that it's necessary to know the variables that obstruct or favour students' performance in order to develop strategies to improve educational quality.

Keywords: academic performance, personal, contextual aspects, teachers, family, socioeconomic status, academic success.






ÍNDICE
Resumen
Abstract
Introducción

Cap. I: Rendimiento académico
1.1. Definición

Cap. II: Factores condicionantes asociados al rendimiento académico
2.1. Factores Personales
2.1.1. F. Fisiológicos
2.1.1.1 Salud
2.1.1.2 Alimentación
2.1.1.3. Sueño
2.1.1.4. Actividad Física
2.1.1.5. Problemas Neurológico
2.1.2. F. Psicológicos
2.1.2.1 Cognitivos
2.1.2.2 Motivacionales
2.2. Factores Institucionales
2.2.1. Centro Escolar
2.2.2. El Docente
2.3. Factores Socio-familiares
2.3.1. Composición Familiar
2.3.2. Dinámica Familiar
2.3.3. Nivel Socioeconómico de la Familia
2.3.4. Escolaridad de los padres
2.3.5. Grupo de Pares

Cap. III: Actualidad del Rendimiento Académico en el país

Conclusiones
Referencias

INTRODUCCIÓN
En la actualidad, se entiende al rendimiento académico como "el producto de la enseñanza durante un tiempo preestablecido" (Mujica, Thomas & Mennella, 2012). Asimismo, suele definirse como el status de un alumno con respecto a las actividades y conocimientos adquiridos en comparación con otros alumnos.
Durante mucho tiempo, en el sistema educativo tradicional, predominó, en el proceso de aprendizaje, los conocimientos que el estudiante haya podido adquirir en el aula. Sin embargo, recientes investigaciones reconocen, además, el valor de otros factores que se interrelacionan a este aspecto prediciendo mejoras en el desempeño escolar; como por ejemplo, la motivación o el autoconcepto que tiene de sí mismo el propio estudiante; la institución educativa, la formación del docente; así como, el apoyo familiar, entre otros.
Actualmente, este enfoque holístico aún no está siendo ejecutado por la mayoría de instituciones educativas en nuestro medio ya que es visto como un gasto. Empero, algunos docentes, con vocación de servicio, desde sus ambientes, están integrando esta concepción a su práctica, aunque todavía es poco.
Es debido a esta problemática que surge el interés por exponer cuáles son los factores personales y contextuales que tienen un mayor impacto en el rendimiento académico; así como, presentar ejemplos concretos de mejoras en otras partes del mundo donde se ha investigado y trabajado al respeto.







CAPÍTULO I
RENDIMIENTO ACADÉMICO

1.1. Definición
Definir el constructo rendimiento académico se torna complicado en tanto el carácter multidimensional que presenta. La complejidad de esta variable se inicia desde su conceptualización, tanto así que en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico o rendimiento escolar. Jiménez (2000) determina el rendimiento escolar como el "nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel académico"; entonces, es a partir de los procesos de evaluación como debería ser definido.

De acuerdo a Edel (2003), una de las variables más empleadas por los investigadores para acercarse al rendimiento académico, son las calificaciones escolares. Es por este motivo que existen estudios que intentan calcular índices de confiabilidad y validez respecto a este criterio; por otro lado, algunos investigadores pretenden predecir la dimensión cualitativa del rendimiento escolar usando los promedios, sin emplear una metodología más objetiva. No obstante, este indicador numérico (promedio, nota) ha sido y es un referente tradicional y accesible para medir los logros y/o fracasos del propio estudiante.

"El rendimiento académico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación". (Alcaide, 2009). No podemos soslayar otros indicadores que intervienen en los resultados de este rendimiento, como el ambiente familiar, el clima escolar, los datos sociodemográficos, los aspectos cognitivos y afectivos, entre otros.

En conclusión se puede definir al rendimiento académico como la medida de las capacidades de los estudiantes, el cual refleja lo que éstos han aprendido durante su vida académica.




















CAPÍTULO II
FACTORES CONDICIONANTES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Gran parte de la investigación, en los últimos años, ha estado dedicada a esclarecer cuales son los factores que influyen sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Producto de esta revisión, se halla la presencia de tres elementos que componen estos factores. En primera, las variables personales; en segunda, las institucionales, y, por último, las socio-familiares. En los párrafos siguientes se describirán cada una de ellas.

2.1. Factores Personales
Son aquellos factores de carácter endógeno o intrínseco; es decir, pertenecen al individuo y son regulables en función de las necesidades que éste tenga. Las hemos clasificado en: a) F. Fisiológicos; y, b) F. Psicológicos.

2.1.1. F. Fisiológicos
En esta categoría encontramos a aquellos factores que provienen del estado físico del individuo, como por ejemplo, la salud, la alimentación, el sueño, entre otros. A continuación, explicaremos la relación de cada uno con el rendimiento académico.

2.1.1.1. Salud
De acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (1946), la salud es definida como "un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades".

"La biología y el medio ambiente son factores necesariamente entrelazados cuando intentamos explicar cómo se produce el aprendizaje…" (Campo-Cabal, 2012). Según el informe publicado por la Oficina Reginal Europea de la OMS (2011) los problemas de salud, tales como, problemas del sueño y la obesidad son algunos de los factores que afectan negativamente al progreso académico de los niños y adolescentes. Además, señala que un buen estado general de salud del niño afecta positivamente al rendimiento educativo y al éxito académico, mientras que la presencia de enfermedades aumenta el riesgo de abandono escolar temprano.

Respecto a los niños que presentan una enfermedad crónica (leucemia, cáncer, entre otros), en su mayoría, tienden a adaptarse bien a los trastornos de su enfermedad y no generarán problemas de conducta en el aula. Aquellos que pueden necesitar ingresos constantes hospitalarios, debido al nivel de gravedad de la enfermedad y sus síntomas, le dificultará mantener un buen rendimiento académico. Del mismo modo, otros problemas que pueden surgir son: el aislamiento, deterioro de la interacción social, sentimientos de fragilidad, vulnerabilidad, sufrimientos psicológicos por los problemas, limitaciones, privaciones y condicionantes que provoca la enfermedad. En todos los casos, estos niños necesitan un apoyo incondicional por parte de los miembros de la escuela y necesitan que se les haga sentir motivados, vitales, con pensamientos positivos y no sentir la lástima de los demás. (Urmeneta, 2010).
2.1.1.2. Alimentación
La salud y la adecuada nutrición influyen positivamente en el aprendizaje y son predictores del buen desempeño académico. Bien lo afirma Campo-Cabal (2012), "La nutrición es un factor endógeno que afecta la capacidad general y específica para aprender, antes y después de la escolarización".

Por su parte, Jofré, Jofré, Arenas, Azpiroz, & De Bortoli (2007), indican que el no desayunar implica no tener una fuente exógena de energía por más de 12 horas, una falta de vitaminas y minerales, y una disminución de la glucemia que provoca fatiga, apatía y sueño. Asimismo, Carmuega y O´Donnell (1998, véase en Jofré et al., 2007), aplicaron pruebas cognitivas de atención, memoria, asociación de palabras y ejercicios de resistencia física comprobándose que, el día en que los niños habían desayunado mejor, estaban más despiertos, prestaban más atención, mostraban capacidad de reacción más rápida y más resistencia.

Ahora bien, durante los primeros años de vida se produce el crecimiento y desarrollo del niño y es por este motivo que es fundamental que esté lo suficientemente alimentado para que no surjan problemas durante este proceso. En el transcurso de este periodo hay una gran demanda de energía para satisfacer las necesidades biológicas y sociales de crecimiento y maduración.

La insuficiencia de proteínas y calorías se debe normalmente a una mala alimentación y puede contribuir al retraso del crecimiento, de esta manera, los niños que presentan esta insuficiencia tendrán mucha dificultad para adaptarse a las exigencias de la educación escolar. La anemia provocada por una carencia de hierro reduce la capacidad de trabajo, aprendizaje y atención del niño que la padece. Como se puede apreciar, estas carencias nutricionales provocan que los niños no puedan beneficiarse o sacarle provecho a la educación (Pollitt, 1984). Tal como lo indica Unicef (2013), "el daño ocasionado en el cerebro debido a la desnutrición es irreversible a partir de los 36 meses de vida".

Observamos en los estudios realizados por Leiva, Inzunza, Pérez, Castro, Jansana, Toro, Almagiá, Navarro, Urrutia, Cervilla, & Ivanovic (2001), donde se investigó el rendimiento escolar en niños que habían tenido problemas de desnutrición, se encontró que el CI de los escolares desnutridos era 25 puntos más bajo y su rendimiento escolar, el cual fue medido a través de una batería de pruebas de castellano y matemáticas, fue equivalente a la tercera parte en comparación con los resultados de los niños que se encontraban saludables.

2.1.1.3. Sueño
El sueño es otro factor asociado al rendimiento académico que hemos tomado en cuenta y que, según los estudios influye de manera significativa. (Quevedo-Blasco, Quevedo-Blasco, 2011; Baena, Sandoval, Urbina, Juárez, & Villaseñor, 2005). Es decir, la calidad del sueño puede ayudar a mejorar las calificaciones de los estudiantes. Por el contrario, Tufik, Santos-Silva, Taddei, & Bittencourt (2010), refieren que los estudiantes más afectados son los que sufren de apnea o insomnio.

Según una investigación realizada por Quevedo-Blasco & Quevedo-Blasco (2011), donde estudiaron la influencia de los patrones de sueño sobre el rendimiento académico, hallaron que los estudiantes que tenían un patrón de sueño medio (entre 7 y 9 horas) obtuvieron mejores notas y aunque no existan diferencias significativas entre el patrón de sueño medio con el largo (más de 9 horas).

Igualmente, en una sesión de "Hablemos de Educación" realizada en España el año pasado y que contó con especialistas sanitarios y educativos del Instituto de Salud Pública, la Asociación Navarra de Pediatría y la Red de Escuelas para la Salud de Navarra, se llegó a la conclusión de que dormir entre 8 y 10 horas y tomar un desayuno completo contribuyen a mejorar el rendimiento escolar. (Europa Press Navarra, 2014).

2.1.1.4. Actividad Física
Según la Organización Mundial de la Salud (2011), el ejercicio físico influye favorablemente en el rendimiento escolar. En el 2005, Taras & Potts-Datema (citado en Suhrcke & de Paz Nieves, 2011) publicaron un estudio al respecto, donde se halló que el ejercicio físico tiene una relación positiva con el nivel de concentración a corto plazo. Por otro lado, Trudeau & Shepherd en 2008 (citado en Suhrcke & de Paz Nieves, 2011), encontraron que el ejercicio físico y no la aptitud física, ayudaba a incrementar el rendimiento escolar. Además, en el 2008 en Alemania, un estudio de Henning Buddea (citado en Suhrcke & de Paz Nieves, 2011) reveló que 10 minutos de ejercicios coordinados mejoró significativamente la atención y concentración de los estudiantes. Este mismo resultado se dio en un estudio realizado en California por McMahan en el mismo año.

2.1.1.5. Problemas Neurológicos
Con respecto al desarrollo neurológico del cerebro, podemos encontrar problemas neuropsicológicos en los niños con dificultades de aprendizaje, tales como, trastornos de la orientación espacial, predominio cerebral inadecuado, defectos del lenguaje, trastornos de la motricidad, deficiente reconocimiento del esquema corporal, problemas de atención y concentración, dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o cálculo matemático, entre otros, debido, por una parte, a inmadurez en su sistema nervioso; y, por otra, a lesiones cerebrales (Roselli, Matute & Ardila, 2010).

Silvestre (1997) estudió la relación entre la madurez visomotora, los indicadores de lesión orgánica y el rendimiento escolar en un grupo de hijos de madres adolescentes y adultas, donde concluyó que sí existe una relación entre madurez visomotora y el rendimiento escolar, esto es, a mayor madurez visomotora mayor rendimiento escolar global.

Cabe resaltar que el nivel de gravedad de los trastornos influye en el rendimiento académico. Sin embargo, no todos los niños van a tener las mismas características; es decir, algunos pueden desarrollar muy bien unas habilidades de aprendizaje y desenvolverse mal en otras (Ortiz, 2004).

2.12. Factores Psicológicos
Hablamos de factores psicológicos cuando nos referimos a los procesos cognitivos y afectivos-motivacionales que se interrelacionan con el proceso de enseñanza-aprendizaje; y que, por consiguiente producen un impacto en el rendimiento académico.

2.1.2.1 F. Cognitivos
Las variables que estamos considerando dentro de este grupo son: la inteligencia, los estilos de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje que suelen utilizar los estudiantes. Esta decisión se tomó debido a la variedad de estudios existentes sobre estos aspectos y su interacción con el desempeño académico.

La Inteligencia
La Inteligencia es una de las variables más estudiadas dentro de los determinantes de índole personal. Sin embargo, es difícil hallar un consenso en su definición, lo cual fue motivo de controversia en el siglo pasado. En la década del ochenta, se alcanzó un consenso parcial considerando a la inteligencia como "un conjunto de pensamientos desarrollados y habilidades de aprendizaje usado para la solución de problemas académicos y de la vida diaria" (Sternberg, 1981).
Beltrán y Serna (2009) para entender los puntos de vista más importantes sobre la inteligencia presentan la clasificación de las teorías de Sternberg y otros. Las divide en teorías implícitas y explícitas. Las teorías implícitas apuntan principalmente a los conceptos de aptitud verbal, competencia social y habilidad para solucionar problemas. Las teorías explícitas las dividen en cinco enfoques:
El enfoque psicométrico identifica las discrepancias de los individuos en términos de habilidades mentales.
La teoría planteada por Carl Spearman en el año 1927, aplicó un análisis factorial, el cual propone que la inteligencia está conformada por dos factores: una capacidad general "g" y un conjunto de capacidades específicas.
En 1938, Louis Thurstone, aparte del factor "g", centró su atención en las "capacidades mentales primarias": la memoria, el razonamiento, la comprensión verbal, la fluidez de las palabras, la aptitud numérica, la visualización espacial y la velocidad de la percepción.
Joy Guilford, rechazó la existencia del factor "g" y planteó la propuesta de 120 aptitudes intelectuales, dentro de un modelo tridimensional de la inteligencia, en la cual cada dimensión correspondía a una categoría del intelecto: categorías de contenido, operacionales y productivas.
Una de ellas es la teoría de las Inteligencias múltiples, propuesta por Howard Gardner en 1983, señala que la inteligencia no es un constructo único sino que existe siete tipos independientes de inteligencia: musical, lógico matemático, lingüístico, espacial, cinestésico corporal, interpersonal e intrapersonal. Incorporando posteriormente, en 1999, la inteligencia naturalista y sugiere una inteligencia espiritual.
Sternberg define a la inteligencia como la habilidad de una persona para adaptarse al medio ambiente y aprender de la experiencia, propone una teoría que la denominó triarquica, ésta comprende tres partes: analítica, creativa y práctica. La primera (razonamiento abstracto) facilita separar los problemas para obtener soluciones; la segunda permite desarrollar nuevas ideas por cuenta propia, y la última implica desarrollar la capacidad de adaptarse, seleccionar o conformar entornos del mundo real relevantes para la vida.

Además hay otras teorías no contempladas en esta clasificación como la de Raymond Cattell, plantea la inteligencia cristalizada, que se logra con el aprendizaje a diferencia de la inteligencia fluida, que es la habilidad no aprendida de reconocer relaciones en patrones. Reuven Feuerstein hace énfasis en el desarrollo potencial de habilidades del pensamiento desde el planteamiento de la "Modificabilidad Cognoscitiva Estructural", plantea que los sujetos no están determinados a cierto rendimiento, como lo plantean las pruebas de inteligencia clásicas, sino que son susceptibles de ser desarrolladas.

A lo largo del siglo pasado se crearon diferentes instrumentos de medición de la inteligencia, que permiten medir diferentes capacidades intelectuales, de acuerdo a su marco teórico del cual parten. Alfred Binnet fue uno de los pioneros en los trabajos de los niveles intelectuales. Así tenemos pruebas como el Standford – Binnet, Wechsler, California, Mac Carthy, Escala de Aptitudes Primarias, Evaluación Factorial de las Aptitudes Intelectuales.

Almeida (2008) señala que las pruebas psicológicas a pesar de todas las críticas siguen siendo importantes para la práctica psicológica. En el ámbito escolar los test de inteligencia complementan la evaluación de los programas educativos y apoyan la consulta psicológica en los casos de dificultades de aprendizaje y de orientación vocacional. En su artículo, comenta que la utilización de los test proviene de la fuerte asociación entre cognición y aprendizaje, es decir, entre aptitudes cognitivas y rendimiento escolar. Los resultados obtenidos en su investigación sugieren una correlación moderada y estadísticamente significativa entre los test de inteligencia y las clasificaciones escolares. Concluye además de que la asociación entre habilidades cognitivas y desempeño escolar va cambiando de acuerdo al avance de su escolarización, habiendo una menor correlación progresiva entre inteligencia y rendimiento escolar. Del mismo modo, destacamos el trabajo de Liñan (2011) quien sostiene haber hallado en su estudio una correlación baja entre ambas variables por lo que sería conveniente investigar otros factores.

Los Estilos de Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje de los estudiantes es otra variable muy importante que generalmente es ignorado por los profesores, los cuales diseñan sus actividades teniendo en cuenta solo sus propios estilos que no necesariamente serán las más adecuadas para sus alumnos.

"La noción de que cada persona aprende de manera distinta a las demás permite buscar las vía más adecuadas para facilitar el aprendizaje el aprendizaje, sin embargo, hay que tener cuidado de no "etiquetar", ya que los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar, pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad." (Manual de estilos de aprendizaje, 2004).

Según Keefe (1988), "Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje", mencionado en la investigación de Felipe Quintanal-Pérez (2011). De acuerdo a las diferentes teorías, se derivan diferentes modelos sobre los Estilos de Aprendizaje. A continuación, consideraremos algunos:

Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman; los clasifica a partir de cinco dimensiones:
Sensitivos/Intuitivos
Visuales/Verbales
Activos/Reflexivos.
Secuenciales/Globales
Inductivo/Deductivo.

Teoría de Kolb basada en la experiencia. Kolb propone cuatro tipos de habilidades para aprender de forma efectiva: de experiencia concreta, de conceptualización abstracta, de experimentación activa y de observación reflexiva. Para diagnosticarlas fue desarrollado el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb, el cual es un cuestionario autodescritptivo que mide el estilo de aprendizaje a lo largo de las dimensiones básicas del proceso de aprendizaje, que va de lo concreto a lo abstracto y de lo activo a lo reflexivo. Los resultados permiten identificar cuatro estilos que han mostrado ser prevalentes: convergentes, divergentes, asimilador y acomodador. (Kolb, 1981; en Beltrán & La Serna, 2009).
Otro modelo se centra en la teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por Howard Gardner o la Dominancia Cerebral de Hermann. Por otro lado, Honey & Alonso crearon una prueba basada en la teoría de Kolb que es muy utilizada en las investigaciones sobre estilos de aprendizaje denominada "Cuestionario de Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje – CHAEA".

Alonso & Gallego (2006, citado por Beltrán & La Serna, 2009), luego de analizar distintas investigaciones y de relacionar los procesos de aprendizaje con el rendimiento académico, concluyen que los alumnos aprenden con más efectividad cuando se les enseña según sus estilos de aprendizaje preferidos. Asimismo, Quintanal-Pérez (2011) apoya los trabajos anteriores, señalando que el robustecimiento de los diversos estilos mediante estrategias de enseñanza adecuadas conduce a un mayor rendimiento escolar en Física y química.

Por otro lado, Tejedor (2003, citado en Beltrán et al., 2009) propone que un factor de fracaso académico es que los estudiantes universitarios no poseen un estilo de aprendizaje que esté acorde con la carrera que estudian.

Las Estrategias de Aprendizaje
Una estrategia de aprendizaje es un conjunto de pasos que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Su empleo implica una continua actividad de toma de decisiones, un control metacognitivo y está sujeto al influjo de factores motivacionales, afectivos y de contexto educativo – social. (Díaz Barriga & Henández, (2006). Las clasificaciones difieren según las posiciones teóricas de los autores.

Barrientos, Sánchez & Vildoso (2012) en su trabajo consideran las siguientes técnicas que los estudiantes pueden aplicar:
Los mapas conceptuales presentan en un esquema el resumen de lo aprendido, considerando jeraraquias y los niveles de abstracción.
La lectura permite una relación con el autor, interesarnos por obtener mayor información y conocimiento del tema. El logro de la comprensión de la lectura se verá relejado en la práctica, al poder emitir una opinión o crítica sobre el mismo.
El subrayado consiste en traza una línea debajo de las palabras claves que expresen ideas principales de una lectura. El subrayado debe tener sentido, una secuencia y coherencia.
Las fichas son instrumentos que permiten recolectar información que puede ser utilizado para la redacción de un trabajo.
El resumen permite tener una visión amplia del contenido general del texto, analizando las ideas principales, separándolas de las secundarias.
La V de Gowin es una estrategia para aprender centrada en el aprendizaje del conocimiento científico.

En la investigación de Kohler (2008) sobre estrategias de aprendizaje y rendimiento académico de estudiantes de psicología, concluye que las estrategias de aprendizaje se asocian con el rendimiento académico. Sin embargo, señala, que en un contexto que se caracteriza por un alto nivel de exigencia, sobrecarga de trabajo, evaluaciones permanentes y un exigente cumplimiento de las normas académicas que sobrepasan los recursos cognitivos, conlleva a los estudiantes a priorizar el uso de las estrategias afectivas, sobre las estrategias cognitivas. Sugiere que para mejorar el rendimiento académico se enseñe y estimule el uso de estrategias de aprendizaje y estrategias afectivas.

2.1.2. F. Afectivos-Motivacionales
Continuando con los factores personales, es hora de mencionar a aquellos componentes de corte afectivo-motivacional. A lo largo de estos años, se ha observado una división entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, de forma que unos autores centraban sus estudios en los aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, o viceversa (García & Doménech, 2002). En la actualidad, numerosos son los estudios que destacan la importancia de estas variables, afectivo-motivacionales, como elementos predictivos e influyentes en el rendimiento académico en todos los niveles de educación; además de los aspectos cognitivos, de forma integrada (Pérez, 1997; García et al., 2002; Coral, 2003; González-Pienda, 2003; Matos & Lens, 2006; Garbanzo, 2007; Inglés, Martínez-González, Valle, García-Fernández & Ruiz-Esteban, 2010; Redondo, Inglés & García-Fernández, 2014).

De acuerdo con los estudios revisados para este trabajo, se infiere que existen diferencias entre las variables que cada autor considera relevante para el factor afectivo-motivacional; pero, también, se identificaron similitudes. Por ejemplo, Pérez (1997) destaca dentro de este factor a la motivación y el autoconcepto; coincidiendo con Garbanzo, en el 2007, con la motivación, pero haciendo una mención especial al autoconcepto académico. Por su parte, Endel (2003), señala a la motivación escolar como referente predictivo del rendimiento académico e incorpora al autoconcepto en esta variable. Refiere: "…la motivación es una variable que involucra aspectos tanto cognitivos como afectivos, siendo en este último apartado donde incorpora al autoconcepto junto al autocontrol, la autovaloración, etc…". Además, destaca el valor del desarrollo las habilidades sociales para el logro del éxito académico.

Caso et al., en el 2007, destacan el valor de la conducta prosocial; así como, de la asertividad, refiriéndose a éstas como manifestaciones adecuadas de opiniones y sentimientos en situaciones sociales, en relación al rendimiento académica. Advierte, además, que en la medida que el funcionamiento del adolescente le permitiera una buena adaptación a su medio, se esperaría que hubiera mayor sentido de pertenencia a la escuela. Por su parte, a Osterman (1998, véase en Caso et al., 2007) "…el sentido de pertenencia que un estudiante desarrolla hacia su comunidad escolar, fomenta actitudes positivas hacia la escuela e impacta favorablemente en su rendimiento académico. Por el contrario, los estudiantes que no lo desarrollan presentan problemas de conducta, poco interés en los asuntos escolares, bajo rendimiento e índices de abandono escolar…".

En sincronía con lo expresado, en el presente trabajo se consideran las siguientes variables. En primer lugar, la motivación escolar; luego, en segundo lugar, el autoconcepto, con énfasis en el aspecto académico; y, finalmente, la conducta prosocial, como elemento fundamental en el desarrollo de habilidades sociales en el estudiante. A continuación se analizan cada una de estas variables; así como, su relación con el rendimiento escolar.

Motivación
Partiendo de una definición clásica de la motivación, ésta es considerada como un "conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta" (Núñez, 2009). Por tanto, resulta más un proceso que un resultado, puesto que implica la existencia de metas, requiere de actividades físicas o mentales, además de ser decidida y sostenida (Boza & Toscano, 2012). Gran parte de la bibliografía hace referencia a la diferenciación entre motivación extrínseca e intrínseca (Steinmann, Boch & Aiassa, 2013). De acuerdo a Boza et al. (2012), la primera de ellas –la motivación extrínseca– depende de incentivos externos, puesto que, proporcionan una satisfacción independiente de la actividad misma. Por otro lado, la motivación intrínseca no necesita reforzamiento alguno, ya que éstos provienen de la propia actividad. Sin embargo, éstas no son dos polos contrapuestos; por el contrario, están siempre vinculadas a un momento y contexto (Pintrich & Schunk, 2006).

Ahora bien, resulta interesante centrarnos en la motivación académica debido a la importante relación existente entre motivación y rendimiento (García, 2013). Tal como lo indica Rinauldo et al. (2006; citado en Steinmann et al., 2013), "los estudiantes motivados lograrán rendimientos académicos más satisfactorios lo que redundará en desempeños profesionales de calidad y en construcción de saberes de excelencia". En definitiva, este proceso –motivación académica o escolar– involucra variables tanto cognitivas como afectivas que actúan en constante interacción con variables contextuales o sociales (González, 2005; citado en García, 2013).

Lo que se entiende como motivación académica, es producto de una serie de propuestas teóricas e investigaciones realizadas en torno a la motivación, intentando encontrar las causas que expliquen el origen de dicha conducta. Pintrich & De Groot (1990; véase en García, 2013), identifican tres dimensiones básicas de la motivación académica, en torno a los cuales se agrupan distintos conceptos que explican los diferentes constructos asociados a la motivación académica.
- Componente de valor. Está relacionado a los propósitos o razones que tiene el estudiante para comprometerse en la realización de una tarea. La importancia que éste le conceda a la ejecución de dicha tarea es lo que determinará que la lleve a cabo o no. Se identifican dos modelos explicativos dentro de este componente: a. El valor de las tareas, planteado por Atkinson y desarrollado, posteriormente, por Feather (1982) y Eccles et al. (1983).
- Componente de expectativa. Comprende las percepciones y creencias sobre uno mismo en torno a la capacidad para realizar una tarea. En este caso, tanto las autopercepciones y creencias individuales como las referidas a la propia capacidad son de mucha relevancia en la motivación académica. Destaca, en este componente, el valor del autoconcepto como agente motivador.
- Componente afectivo. Engloba los sentimientos, emociones y, en general, las reacciones afectivas que provoca la ejecución de una tarea. De acuerdo con Pintrich et al. (1990; Citado en García, 2013), este componente "constituye otro de los pilares fundamentales de la motivación que da sentido y significado a nuestras acciones y moviliza nuestra conducta hacia la consecución de metas emocionalmente deseables y adaptativas".

En conclusión, considerando estos componentes planteados en la tesis de García (2013), se entiende que un estudiante no estará motivado si no existe razón alguna para realizar cierta actividad, si no se siente capaz de llevarla a cabo, o si no le genera ningún sentimiento agradable. Sin embargo, no se puede determinar que el estudiante no ejecutará cierta tarea si no percibe los tres componentes; es decir, éste se involucrará en la tarea si logra un equilibrio positivo entre los tres componentes (interés en la tarea, creer que es capaz de realizarla y que, el hacerlo, le genera emociones positivas).

Autoconcepto
El autoconcepto, en términos generales, se refiere al conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre sí mismo en diferentes áreas (García, 2013). Éste se va formando sobre la base de las descripciones y evaluaciones que el sujeto realiza sobre sí mismo y su comportamiento ante las personas con las que se relaciona. De acuerdo a Salum-Fares, Marín & Reyes (2011), su función es ayudar al individuo a entenderse y guiarse; así como, a controlar y regular su conducta. En este sentido, al abordar el contenido del autoconcepto, coexisten distintas perspectivas (González, 2007). Por un lado, Marsh, Craven & Debus (1999; véase en González, 2007) comparan el componente cognitivo (autoconcepto, autoimagen, etc.) con el afectivo (autoestima o autovalor). Otros autores, se centran en los distintos "yoes posibles"; es decir, además del yo actual, existen otros, como el yo que la persona espera llegar a ser o aquel en el que teme convertirse (Anderman, Anderman, & Griesinger, 1999; Cross & Markus, 1994; véase González, 2007).

Por su parte, García (2013), desde una perspectiva funcional, define el autoconcepto como "el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia existencia y del feeback de los 'otros significativos' (padres, profesores e iguales)". Se concluye, entonces que, el autoconcepto constituye una variable basada en la idea que el estudiante tiene de sí mismo, elaborada a partir de la observación de sus propias capacidades y limitaciones; observación que puede distorsionarse por factores ajenos a éste, como es la interacción con los demás, los patrones estéticos que rigen su entorno social, el repertorio biológico con que ha nacido y las primeras experiencias en el entorno familiar (Alcaide, 2009).

En cuanto a la importancia del autoconcepto en el campo educativo, las investigaciones han tendido a respaldar la teoría de Bandura (1997; véase en Salum-Fares et al., 2011) "la autoeficacia juega un papel crucial en la motivación, el aprendizaje, el desarrollo de capacidades, las elecciones académicas y los logros." El concepto que una persona de sí misma tiene un gran impacto a lo largo de su vida, en su comportamiento, en el aprovechamiento de las experiencias, en la estructura de su personalidad y, por lo tanto, en su rendimiento académico (Salum-Fares et al., 2011).

Conducta Prosocial
Respecto a este variable, numerosos son los estudios que indican una correlación positiva entre las diferentes manifestaciones de la conducta prosocial como lo son las habilidades sociales, la empatía, el ser cooperador, entre otros con el logro académico (Redondo, Inglés & García-Fernández, 2014). Asimismo, está demostrado que los valores y comportamientos asociados a la conducta prosocial facilitan el aprendizaje de los estudiantes, indicando que la conexión entre lo académico y lo social es de naturaleza motivacional; es decir, las metas, emociones y creencias individuales que apoyan la conducta socialmente responsable favorecen el apego hacia la escuela y el esfuerzo en las tareas escolares (Ford, 1996; véase en Redondo et al., 2014).

De acuerdo a Inglés, Martínez-González, Valle, García-Fernández & Ruiz-Esteban (2010), definen la conducta prosocial como "una conducta voluntaria dirigida a establecer relaciones positivas, empáticas, cooperativas y responsables, con el fin de beneficiar a otros". En este sentido, la conducta prosocial ejerce un papel importante en el establecimiento de relaciones interpersonales positivas; así como, en el éxito académico. Al mismo tiempo, esta variable, produce un efecto inhibitorio sobre las conductas 'antisociales', tales como, agresividad o retraimiento social, convirtiéndose en un elemento clave para la promoción de la competencia social y académica. (Inglés et al., 2010)

Hasta el día de hoy, estudios longitudinales han revelado que las conductas prosociales se relacionan significativamente con el rendimiento académico. Es más, la mayoría de estos trabajos, revelan que, en edades tempranas, resulta un predictor significativo del rendimiento en edades posteriores (Inglés et al., 2009). Del mismo modo, estudios causales evidencian que la conducta prosocial, no sólo facilita el apoyo social entre los pares, sino que reduce la vulnerabilidad a la depresión y al desarrollo de conductas disruptivas, favoreciendo el desempeño académico (Inglés et al., 2010). Finalmente, en relación con el estatus sociométrico, los estudios revelan que los niños y adolescentes que presentan niveles más elevados en conducta prosocial tienden a ser más populares y a obtener mejores resultados académicos, mientras que los que actúan de manera agresiva y antisocial tienden a ser rechazados y a rendir menos o fracasar (Inglés et al., 2009).

2.2 Factores Institucionales
Hemos llamado factores institucionales, a las circunstancias que se generan en el centro escolar y que inciden en el rendimiento académico de los alumnos, incluyendo la relación profesor (a)-estudiante, así como las prácticas del docente en el aula.

Cabe precisar que los indicadores mencionados a continuación, surgen de distintas investigaciones. Asimismo, nos parece importante mencionar que todos los elementos a continuación señalados están imbricados y a la vez enlazados dentro del proceso educativo que se desenvuelve en el aula.

2.2.1. La Escuela
El aula
No es difícil deducir que el centro escolar cobra gran importancia en la formación académica de los alumnos. Solo en la primaria, un alumno peruano pasa más de 8000 horas de su vida en el aula. Por otro lado, los elementos que conforman el espacio en el Centro Escolar, están las aulas, el laboratorio, biblioteca, patios, comedor, sanitarios, el área administrativa, la dirección, entre otros. La relación que guardan estos espacios con el uso que se les da, responde en parte a la estructura y a la metodología de enseñanza del profesor.

Según Ezquerra (2006) los maestros consideran muy importante el espacio donde se desarrolla la actividad diaria, concediendo mayor preponderancia al aula en relación con otros lugares del centro educativo a pesar de creer que los espacios externos también pueden ser lugares de aprendizaje. Trilla (1985) señala que "la enseñanza y el aprendizaje quedan bien delimitados, la escuela define dónde se puede aprender y dónde se debe enseñar... ()…De esta manera, el aula se define a sí misma como el lugar privilegiado". Tal y como señala Trilla, situaciones así dificultan la percepción de otros espacios, como la biblioteca o el aula de tecnologías digitales, como recursos de aprendizaje en estos tiempos. Empero la zona más afectada termina siendo la biblioteca.

La Unesco desde el año 2002, está desarrollando iniciativas que vinculan la práctica educativa con el uso de las bibliotecas, ya que está demostrado el aporte de la misma en la calidad de la enseñanza y el fomento de la lectura. El uso de este recurso promueve el desarrollo de competencias como la resolución de problemas, el trabajo autónomo, la expresión oral, la capacidad de análisis y síntesis, comprensión lectora. (Durban, 2010).
Por otro lado, las condiciones espaciales influyen en la conducta y rendimiento de los escolares; condiciones de hacinamiento, temperaturas muy altas o bajas, carencia de equipos y/o materiales, y la poca ventilación e iluminación influyen negativamente en la enseñanza y aprendizaje de los discentes, en especial la iluminación, existiendo inclusive, libros con recomendaciones para distintos países. PopKewitz señalaba que "Los profesores son personas encantadoras pero trabajan en lugares horribles", él y otros investigadores han demostrado dicho aserto (Heras, 1997). Asimismo, el número de estudiantes por aula, a menos alumnos más beneficios para el aprendizaje, ya que el/la docente puede tener una mejor llegada a cada alumno/a. No obstante en la práctica, este cambio implica un presupuesto más elevado, por lo cual, los funcionarios que no ejercen la educación, están más esquivos frente a este planteamiento. Miranda (2008) también menciona como un aspecto altamente significativo a las instalaciones y al equipamiento de los espacios educativos en Perú; tutoría, acceso a primeros auxilios entre otros influyen en el desempeño escolar.

Clima Escolar
Una variable que ha sido investigada en correspondencia al rendimiento del alumnado, es la convivencia escolar. El proceso de socialización es un proceso de aprendizaje en tanto integra elementos socioculturales a la personalidad de un alumno como consecuencia de la interacción con su entorno, en este caso con sus pares. Desde este punto podemos inferir que como tal, contribuye en el desarrollo de habilidades para el crecimiento integral del ser humano. Esto hace imposible soslayar el efecto que tiene en el rendimiento académico de los alumnos. El centro escolar y las interacciones que se dan en ella, así como la seguridad emocional y el rendimiento académico, tienen una relación (Arévalo 2002).

De hecho, según Yelow y Weinstein (1997) un clima afable con distintos métodos pero con objetivos claros, bajo un enfoque educativo flexible y equitativo, dará por resultado un excelente rendimiento académico. Pero esto solo es posible si los actores educativos contribuyen en su construcción, necesariamente tienes que existir la voluntad porque los aspectos motivacionales y afectivos no se dan de manera espontánea, es el centro escolar donde se desarrollan las capacidades y son los educadores los que promueven estos aprendizajes (Miranda. 2008).

2.2.2. El Docente
El profesor es pieza importante en el proceso de formación del alumno. Tanto su formación como la libertad que tenga para usar distintos modelos de enseñanza individualizados pueden significar el éxito de su clase (Gonzales, 2003).

Clark & Yinger (1979) señalan que la figura del docente es sustancial ya que, el proceso de aprendizaje del alumno, guarda estrecha relación con el método de enseñanza del docente. En efecto, las prácticas del docente está cargadas de su propia concepción del mundo pero además, de todo aquello que le ha dado resultado en sus años de experiencia laboral, "los profesores construyen sus propias teorías…".

La relación Profesor – Estudiante
Miranda (2008) señala que el vínculo profesor – estudiante es significativo ya que, "mientras se sientan los alumnos de la escuela con respecto a la relación con sus docentes, mayor será el rendimiento académico que logren". Sobre al bajo rendimiento, señala que para que un alumno fracase, tienen que darse ciertas condiciones, entre ellas la falta de motivación de parte del profesorado.

Arévalo (2002), citando a Lafout (1999), asegura lo mismo: "la influencia del profesor es muy grande, sea ella positiva o negativa; esa influencia afecta además las actitudes de los alumnos y su propio aprendizaje. En efecto, es común ver alumnos que marchan mal en una asignatura, y mejoran notablemente cuando cambian de profesor". Además, subraya, que los maestros creen que su trabajo se limita a la enseñanza de algunas materias y que durante el tiempo de clases, solo debe facilitar contenidos, olvidándose de la motivación "pero en la transmisión de las asignaturas, cuando los alumnos están desinteresados, no logran sus propósitos". Aterrizando en una investigación realizada en Perú, Miranda (2009) apunta: "se ha encontrado que un estudiante con características típicas en el Perú, pero que no tenga buenas relaciones con su docente, lograría un rendimiento aproximado en comprensión de textos 313,4 (11 puntos menos que el promedio)".

Curioso es que, cuando se le solicita a 101 profesores españoles que identifiquen las causas que provocan el bajo rendimiento escolar, ninguno refiere el nivel académico formativo del docente, ni los años de experiencia, ni la motivación, pero sí sostienen que la falta de motivación en los alumnos, incide en su rendimiento, una motivación de la cual no se hacen mínimamente responsables (Gonzales, 2003).

Podemos concluir que, es el docente quien puede propiciar un ambiente favorable para el buen rendimiento del alumno: un clima afable con una atmósfera psicológica educativa (Arévalo, 2002).

La Formación del Docente
En algunas investigaciones realizadas en colegios del extranjero, predominantemente en Europa, esta variable surge en las entrevistas y los análisis de investigaciones en torno a la educación y al desempeño del alumno. Acá en Perú, Miranda (2008) señala que los estudiantes que tienen un mejor nivel de desempeño tienen docentes cuyas habilidades son mayores a la de otros maestros. En los análisis realizados, se pudo observar que los docentes más capacitados, trabajan en escuelas con más prestigio. Este dato, de no ser atendido por el Estado, podría ahondar las brechas de desigualdad en el País. Urgen políticas de equidad a fin de asegurar personal docente competente que trabaje en las zonas menos desfavorecidas.

2.3. Factor Socio-familiar
Es el turno de aquellos aspectos que más se han investigado en torno a la influencia de la familia en el logro escolar como, por ejemplo, la composición familiar, la dinámica, el nivel socioeconómico; así como, el grado de instrucción de los padres y los amigos.
2.3.1. Composición Familiar
A lo largo del tiempo se han adoptado diversas composiciones familiares; sin embargo, para las investigaciones, han predominado dos tipos: las familias nucleares, constituidas por los padres e hijos; y, las monoparentales, aquellas en las que solo se observa una figura parental.

En el estudio realizado por Sánchez & Valdés (2011), relacionan la familia nuclear con mejores resultados académicos debido a la estabilidad emocional y una conducta más adecuada por parte de los hijos. Agregan que el hecho de crecer en una familia nuclear se asocia con ventajas para los niños, entre las que se hallan mayores recursos económicos; apoyo mutuo ante las dificultades que la crianza implica; y, mayor estabilidad emocional de ambos padres, ocasionado por el apoyo mutuo y afecto que se brindan.

Por el contrario, afirman que los hijos de familias monoparentales tienen mayor probabilidad de presentar dificultades de conducta y menor desempeño académico (Sánchez et al., 2011). Diversos estudios refieren que las madres que enfrentan la crianza de los hijos solas, a diferencia de las mujeres que viven con sus parejas, tienden a sufrir con mayor frecuencia desventajas socioeconómicas, presentan un mayor nivel de estrés, y perciben menor apoyo social, lo que repercute en el proceso de aprendizaje (Cairney, Boyle, Offord y Racine 2003; Valdes, Basulto y Choza, 2009; citado en Sánchez et al., 2011).

Marks, (2006, citado en Robledo & García, 2013), refiriéndose a la cantidad de hijos por familia, comprobó que a mayor número de hijos o en caso de desestructuración familiar, la atención y tiempo que se puede dedicar a cada hijo es menor, con las repercusiones que esto conlleva sobre el rendimiento del alumno.

Por su parte, Córdoba, García, Luengo, Vizuete & Feu (2011), sostienen que los hijos de padres separados o de familias desestructuradas son los que peores resultados obtienen por convivir en un ambiente más permisivo. No obstante, Ivaldi (2009), indica que más determinante que la estructura familiar resulta serlo el clima o ambiente familiar. Señala que, según cómo se dé la interacción entre los miembros del hogar, éstas van a influenciar en el rendimiento académico.

2.3.2. Dinámica Familiar
El ambiente familiar que se le ofrezca al alumno guarda una estrecha relación con el nivel de estudios que posteriormente alcance. Ya lo refiere Córdoba et al., (2011) "las percepciones que los alumnos tienen de su clima y apoyo familiar hacia la escuela ejercen una influencia significativa en el rendimiento escolar".

La mayoría de las investigaciones subrayan la importancia de un adecuado funcionamiento familiar; así como, de la existencia de un clima satisfactorio en el hogar para que el desarrollo de sus miembros sea correcto. Alomar (2006), al pretender valorar la influencia del entorno familiar sobre los factores personales y el rendimiento académico de los alumnos, observó que las variables individuales influyen directamente sobre el rendimiento, mientras que las parentales lo hacen de manera indirecta (Córdoba et al. 2011).

Asimismo, Peregrina, García & Casanova (2002; citado en Córdoba et al, 2011) han demostrado que los hijos de padres con estilos parentales democráticos son los que tienden a obtener mejores resultados académicos, afirmando que los tipos de apoyo familiar efectivo y afectivo se relacionan respectivamente con las expectativas de logro y la motivación ante los estudios.

Dicho esto, queda clara la influencia del clima y funcionamiento del hogar en el desempeño académico y en la adaptación socioemocional del alumno. Como señala Robledo et al. (2013), "alumnos provenientes de entornos estables, en los que no hay situaciones que conduzcan a conflictos, van a mejorar en la escuela, aprenden con mayor facilidad, poseen las habilidades sociales necesarias para mejorar las relaciones con sus iguales, tienen menos problemas de comportamiento y demuestran mejor salud y autoestima".

2.3.3. Nivel Socioeconómico
Muchos autores plantean que las desventajas económicas y sociales tienen efectos adversos sobre el desarrollo cognitivo, socioemocional y escolar de los niños; sin embargo, estos resultados no son concluyentes. Por su parte, Vera, Morales & Vera (2005; citado en Sánchez et al. 2006), indican que los ingresos familiares pueden influir de manera indirecta en el bajo rendimiento de los alumnos debido a las escasas oportunidades de interacción con entornos estimulantes que tienen. Del mismo modo, Ruiz de Miguel (2001), concluyó que en los contextos desfavorecidos, en los que el nivel cultural-educativo familiar es limitado, suele darse una menor valoración hacia el logro escolar, lo cual, unido a las bajas expectativas sobre el futuro académico de los hijos, hace que el interés de los padres por la educación también sea menor.

Se puede decir entonces que las posibilidades económicas determinan la atmósfera cultural-educativa del hogar, siendo ésta la que realmente repercute en el rendimiento del alumno (Sánchez, 2006). Por otro lado, Catalán & Santelices (2014), sostienen que la evidencia sobre esta variable; es decir, que los estudiantes de menor nivel socioeconómico obtienen en general un peor desempeño que sus pares de nivel socioeconómico alto, no es concluyente en términos de calificaciones. Indican, además, que existen antecedentes que muestran que esa relación es pequeña y de limitada relevancia práctica cuando se compara el desempeño de alumnos que asisten a la misma institución o carrera, los que han sido sometidos a procesos de admisión exigentes y que, se puede suponer, cuentan con habilidades académicas similares. A partir de lo mencionado, no es posible observar diferencias de relevancia práctica entre el desempeño académico y nivel socioeconómico para los alumnos.

2.3.4. Escolaridad de los padres
Es importante destacar que la educación de los padres ha sido considerada como un factor muy influyente en la determinación del rendimiento académico. Murnane, Maynard y Ohls (1981; citado en Martínez et al. 2010) refieren que la educación de la madre estaría positivamente relacionada con la educación del hijo. Sin embargo, en un estudio realizado por Martínez et al. (2010) señalan que no existen diferencias significativas en el rendimiento académico de acuerdo con los estudios de los padres y de las madres. Del mismo modo, Da Cuña, Gutiérrez, Barón & Labajos (2014), sostienen que no se han obtenido correlaciones significativas entre el rendimiento y los estudios del padre ni de la madre, aunque la gran mayoría de la literatura científica considera que sí influye significativamente.

En conclusión podemos afirmar que el rendimiento académico no se relaciona directamente con el grado de instrucción de los padres, a menos que se asocie con un nivel socioeconómico bajo; así como, otros factores.

2.3.5. Grupo de Pares
Las relaciones con los iguales constituyen una experiencia muy gratificante para los jóvenes, siendo un factor relevante para su socialización (Rice, 1997; citado en Martínez-González, Inglés, Piqueras & Ramos, 2010) y para su desempeño escolar. En otras palabras, tener amigos es un buen indicador de buenas habilidades interpersonales y un signo de un buen ajuste psicológico posterior.

Numerosas investigaciones han hallado que el éxito en las relaciones interpersonales se encuentra relacionado positivamente con aspectos generales del funcionamiento psicosocial. Así, las relaciones interpersonales pueden influir positivamente en la mejora de la autoestima proporcionando bienestar y felicidad (Martínez-González et al. 2010).


























CAPÍTULO III
ACTUALIDAD DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL PERÚ

El Ministerio de Educación dio a conocer en Febrero del 2015 los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2014, la cual se aplicó a niños de segundo grado de primaria en las áreas de Comprensión Lectora y Matemática, y a los niños de cuarto grado de primaria que tienen una lengua materna originaria distinta al castellano y asisten a una escuela de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). A pesar de las críticas que conlleva este tipo de evaluación, se trata de un instrumento que permite ver el desarrollo del aprendizaje en esas dos áreas, compararlas a lo largo del tiempo; y, posteriormente, planificar estrategias que mejoren el servicio educativo y la calidad de los aprendizajes.
Tabla 1. Evolución de los resultados de aprendizaje (ECE, 2007)
Indicador
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2016

Base
Logros alcanzados
Meta
% estudiantes en el nivel esperado en Comprensión Lectora
15.9
16.9
23.1
28.7
29.8
30.9
33.0
(35*)
43.50
55.00*
% estudiantes en el nivel esperado en Matemática
7.2
9.4
13.5
13.8
13.2
12.8
17.00
(30*)
25.90
35.00*
*Porcentaje proyectado en el 2012 para el 2013 y 2016

En la tabla 1 se observa un crecimiento significativo en ambas áreas desde el 2007 hasta el 2014. Respecto a la Comprensión Lectora, se ha producido un incremento de 11 % en relación al año 2013; mientras que en Matemática se logró un incrementó de 9%. No obstante, aún estamos lejos de alcanzar las metas trazadas para el 2016 (55%, en CL y 35% en M). En lo que respecta a estudiantes de comunidades se observa que el grupo de estudiantes cuya lengua originaria es awajún o shipibo muestra un mayor porcentaje en el "Nivel Satisfactorio" cuando se le evalúa en su lengua originaria en lugar de ser evaluado en castellano como segunda lengua. En cambio, el grupo de estudiantes cuya lengua originaria es quechua o aimara, éstos muestran un mayor porcentaje en el "Nivel Satisfactorio" cuando son evaluados bajo el mismo criterio. (ECE, 2014)

A la luz de estos resultados, el Ministerio de Educación considera que los progresos se deben a la contratación a tiempo de los maestros, al despliegue profesional de los maestros, a que no hubo huelgas, que los padres están realizando un seguimiento a la labor de sus hijos, a los materiales educativos entregados a las escuelas, pero especialmente, a que se continúa con la devolución de los resultados a las regiones, UGEL, IE, a los padres y a alumnos a través del Sistema de Consulta de los Resultados de la ECE (SICRECE).

Por otro lado, en la prueba PISA del año 2012, los resultados fueron nefastos para la educación peruana, ocupando los últimos lugares en las áreas de Matemática, Lenguaje y Ciencias. Sin embargo, a pesar de ello, el Perú ha tenido un crecimiento sostenido en los últimos años.

La última evaluación 2013 de la UNESCO/OREALC presentada en Diciembre del 2014, muestra también una mejoría sostenida y significativa de los aprendizajes, en las áreas de Lenguaje, Ciencias y Matemática, que fueron tomadas a los alumnos de tercero y sexto grado de primaria. No obstante, los resultados son aún insuficientes.

En resumen, si bien se están realizando investigaciones y aportes al sistema educativa, este avance aun no es el suficiente para mejorar los niveles de enseñanza-aprendizaje en la población. Se necesita una mayor inversión por parte del Estado en la educación; así como, la participación de los involucrados –docentes, administrativos, etc.- en la producción de estrategias que contribuyan con este objetivo.










CONCLUSIONES
Se define al rendimiento académico como el indicador más confiable del proceso enseñanza-aprendizaje que tiene un estudiante, ya que, es a través de éste que se conocerá el status en el que se encuentra respecto al entorno educativo.

Respecto a las variables fisiológicas, tales como la salud, el sueño o la alimentación, se concluye que, en la medida que éstas estén en equilibrio van a contribuir con un mejor desempeño académico del estudiante.

Si bien es una variable fundamental en el proceso educativo, la inteligencia, presenta una relación poco significativa con el rendimiento escolar. En cambio, el estilo y las estrategias que practique el estudiante, sí predecirán un óptimo desempeño académico. Asimismo, es necesario que los docentes y familiares contribuyan en la construcción positiva del autoconcepto del estudiante; así como, en la estimulación de una motivación orientada al logro.

Por otro lado, resulta más que necesario una mayor inversión en el sector educativo por parte de las autoridades responsables. Un país educado, es un país que progresa.

Finalmente, para fines académicos y de investigación, se sugiere elaborar instrumentos objetivos que complementen la evaluación docente para comprender mejor la variable "Rendimiento académico".


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