Expresiones metafóricas en Pedagogía Vocal - Alessandroni

LAS EXPRESIONES METAFÓRICAS EN PEDAGOGÍA VOCAL. Entre la didáctica y la significación cognitiva.

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Alessandroni Bentancor, Nicolás Las expresiones metafóricas en Pedagogía Vocal: entre la didáctica y la significación cognitiva. - 1a ed. - La Plata: GITeV - Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal, 2014. 97 p.; 21x15 cm. - (Serie Cognición Musical / Isabel C. Martínez y Favio Shifres [Eds.]) ISBN 978-987-45524-0-2 1. Psicología Cognitiva. 2. Música. I. Título CDD 153 Fecha de catalogación: 30/06/2014

Editorial del Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical Facultad de Bellas Artes - Universidad Nacional de La Plata Sitio web: www.gitev.com.ar Correo electrónico: [email protected] Diseño y diagramación: DCV Verónica Di Rago Queda hecho el depósito que marca la ley 11723. Reservados todos los derechos. “Las expresiones metafóricas en Pedagogía Vocal: entre la didáctica y la significación Cognitiva” es propiedad de Nicolás Alessandroni. No se permite la reproducción total o parcial, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del autor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.Primera edición: diciembre de 2014. Cantidad de ejemplares: 200 Este libro se imprimió en Bibliográfika de Voros S.A. - Barzana 1263 (C1427BGE) C.A.B.A. - Buenos Aires. Impreso en Argentina - Printed in Argentina.

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LAS EXPRESIONES METAFÓRICAS EN PEDAGOGÍA VOCAL. Entre la didáctica y la significación cognitiva.

Nicolás Alessandroni

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AGRADECIMIENTOS

Me gustaría que estas líneas sirvieran para expresar mi más profundo y sincero agradecimiento a todas aquellas instituciones y personas que con su ayuda han colaborado en la realización del presente trabajo, en especial al Dr. Favio Shifres, director de esta investigación, por brindarme un espacio valioso en el equipo de investigación que conduce; por la orientación, el seguimiento y la supervisión continua de mis desarrollos; y, sobre todo, por la enorme motivación, la dedicación, y el apoyo recibido a lo largo de estos años. Especial reconocimiento merecen también el interés mostrado por mi trabajo y las sugerencias recibidas por parte de la Dra. Isabel C. Martínez, con quien me encuentro en deuda por el conocimiento brindado más que generosamente, el ánimo infundido y la confianza permanente en mí depositada. Muchos de los tópicos que trata este trabajo han sido eje de fructíferas reuniones de discusión que hemos compartido. A la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata, por permitirme formarme como músico profesional en una institución que, considero, merece ser calificada con los mejores adjetivos, y que es motivo permanente de orgullo personal.

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Al Consejo Interuniversitario Nacional, por haberme otorgado dos Becas de Estímulo a las Vocaciones Científicas que definieron el rol insoslayable que ocupa hoy la investigación en mi vida. A la Prof. María Inés Burcet, por co-dirigir espléndidamente, junto al Dr. Shifres, estas instancias de valioso entrenamiento. A la Dra. Claudia Mauléon, por invitarme a formar parte de la Cátedra Técnica Vocal 1 y guiarme durante mis primeros pasos en la docencia universitaria y en la investigación en Pedagogía Vocal. Al Prof. Esteban Etcheverry, colega y amigo, por sus consejos, su acompañamiento inquebrantable, su paciencia y su predisposición al trabajo en equipo. A la Prof. Clara Azaretto, actual titular del espacio curricular donde desempeño tareas docentes, por permitirme, a diario, crecer como profesional, y por ser una referente académica de gran valor. Quisiera hacer extensiva mi gratitud a mis amigos cantantes, sin quienes el presente trabajo no hubiera podido realizarse; y a aquellos que, sin ser cantantes, han colaborado enormemente con el desarrollo de esta investigación. También quiero dar las gracias a Maqui Piro, por acompañarme tan afectuosamente en mi vida personal e intelectual, por su profunda comprensión, el incentivo permanente, y las innumerables horas de atención que ha dedicado a escuchar, comentar y valorar mis desarrollos de los últimos cinco años con un cariño sólo comparable al grado de agradecimiento que en estas líneas expreso. Por ellos y cada uno: Gracias.

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00. ABSTRACT

El presente libro parte de una indagación sobre la utilización de expresiones metafóricas como recurso pedagógico-metodológico por parte de los docentes de canto en el dispositivo clase. La temática se aborda como un tópico de investigación que se inserta al interior del debate entre dos paradigmas de la enseñanza de la Técnica Vocal: la Pedagogía Vocal Tradicional y la Pedagogía Vocal Contemporánea. Motiva esta elección el hecho de que la indagación sobre este tópico no ha ocupado un sitio importante en los textos clásicos y contemporáneos de la disciplina. Se analiza que, a pesar del surgimiento del paradigma de la Pedagogía Vocal Contemporánea de corte cientificista, el lenguaje de los maestros -independientemente de su voluntad de explicitar los avances en materia de anatomía y fisiología de la voz- no es estrictamente técnico y objetivo. Ellos persisten en la utilización de imágenes y expresiones metafóricas, a menudo utilizadas de manera no deliberada. Se propone entonces ampliar la perspectiva de la indagación, dirigiendo la investigación hacia la consideración de la utilidad de las expresiones metafóricas como herramientas cognitivas que posibilitan al alumno el acceso a un contenido en un

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dominio abstracto, el de las descripciones anátomo-fisiológicas implicadas en la fonación cantada, a partir de experiencias sensoriomotrices más vívidas. Para tal fin, se propone articular las aportaciones realizadas por diferentes autores al campo de la Psicología Cognitiva de la Música en los últimos años, en particular, aquellos vinculados con la Teoría de la Metáfora Conceptual inicialmente formulada por Lakoff y Johnson. De este modo, se aborda la discusión sobre el desarrollo técnico-vocal en interacción con: (a) la comprensión lingüística metafórica en relación con los procesos cognitivos que la misma implica, (b) los correlatos entre dicha comprensión y las acciones corporales concretas, (c) la emergencia de un sistema conceptual aplicable a la producción vocal, y (d) el rol que tiene el entorno para los procesos cognitivos implicados en la producción vocal. Se refrenda además la mencionada discusión con datos empíricos provenientes de tres diseños experimentales ejecutados entre 2012 y 2014.

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POEMA 18

Aquí te amo. En los oscuros pinos se desenreda el viento. Fosforece la luna sobre las aguas errantes. Andan días iguales persiguiéndose. Se desciñe la niebla en danzantes figuras. Una gaviota de plata se descuelga del ocaso. A veces una vela. Altas, altas estrellas. O la cruz negra de un barco. Solo. A veces amanezco, y hasta mi alma está húmeda. Suena, resuena el mar lejano. Este es un puerto. Aquí te amo. Aquí te amo y en vano te oculta el horizonte. Te estoy amando aún entre estas frías cosas. A veces van mis besos en esos barcos graves, que corren por el mar hacia donde no llegan.

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Ya me veo olvidado como estas viejas anclas. Son más tristes los muelles cuando atraca la tarde. Se fatiga mi vida inútilmente hambrienta. Amo lo que no tengo. Estás tú tan distante. Mi hastío forcejea con los lentos crepúsculos. Pero la noche llega y comienza a cantarme. La luna hace girar su rodaje de sueño. Me miran con tus ojos las estrellas más grandes. Y como yo te amo, los pinos en el viento, quieren cantar tu nombre con sus hojas de alambre. Pablo Neruda Extraído de Neruda, P. (2009). Veinte poemas de amor y una canción desesperada. Madrid: EDAF.

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01. INTRODUCCIÓN

La utilización de expresiones metafóricas como recurso metodológico por parte de los docentes de canto constituye un tópico de investigación que se inserta al interior del debate entre dos paradigmas de la enseñanza de la Técnica Vocal: la Pedagogía Vocal Tradicional y la Pedagogía Vocal Contemporánea. En el primero de estos paradigmas, que podemos situar entre 1795 y 1950, la utilización de expresiones metafóricas (comúnmente denominadas imágenes) responde al hecho de que toda la didáctica de la voz estuviera apoyada en las experiencias individuales de los maestros y en la manera en que éstos las traducían en palabras, centrándose principalmente en sus propiocepciones acústicas y fisiológicas. Así, los maestros de canto se valieron de un lenguaje no científico y subjetivo como instrumento útil para comunicar sensaciones físicas y para describir características vocales que eran imposibles de nominar de manera unívoca a través de un lenguaje conceptual objetivo (Holland, 2008; Ware, 1998). Por el contrario, los teóricos de la Pedagogía Vocal Contemporánea (a partir de 1950) lideraron una cruzada contra la utilización de las imágenes en la enseñanza del canto argumentando principalmente que gracias a los avances científicos y a

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la investigación interdisciplinaria, ya no era necesario cimentar el dispositivo pedagógico sobre el uso de un vocabulario impreciso y ambiguo. Para estos teóricos, la utilización de imágenes entorpece el proceso de aprendizaje del alumno, sobre todo en los estadios iniciales del entrenamiento vocal (Miller, 1986; Richardson, 1983). Si bien al interior de este paradigma se incursiona en una fundamentación científico-teórica exhaustiva, en las funcionales que permiten la producción vocal, y en algunos aspectos psicológicos de la misma, también se subestima el lugar que ocupan en el proceso de enseñanza-aprendizaje la imaginación, la comunicación intersubjetiva y los procesos cognitivos subyacentes. Sorprendentemente, la indagación sobre la naturaleza de las imágenes que los docentes utilizan en la enseñanza del canto no ha ocupado un sitio importante en los textos clásicos y contemporáneos de la disciplina. Algunos autores señalan la importancia de las imágenes como “facilitadores lingüísticos del aprendizaje” (Lamperti y Griiffith, 1863; Overby, 1990; Rosewall, 1961), mientras que otros sólo las conceptualizan como “fotografías de la realidad que aportan elementos expresivos a la voz” en términos interpretativos y no funcionales, es decir, que no se vinculan directamente con la producción sonora (Miller, 2004; Sataloff, 1992). A pesar del surgimiento del paradigma de la Pedagogía Vocal Contemporánea, se observa que el lenguaje de los maestros, independientemente de su voluntad de explicitar los avances en materia de anatomía y fisiología de la voz, no es estrictamente técnico y objetivo. Ellos persisten en la utilización de imágenes y expresiones metafóricas, a menudo utilizadas de manera no deliberada. La noción de Metáfora Conceptual que propusieron Lakoff y Johnson (Lakoff y Johnson, 1980, 1999) desde el terreno de la psicolingüística cognitiva para explicar la vinculación entre el lenguaje y las actitudes corporales que la propia comprensión del lenguaje entraña, resulta pertinente para una reconsideración de la metáfora en la Pedagogía Vocal no como recurso de la retórica, sino como recurso del entendimiento, y, por lo tanto,

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como soporte privilegiado para la circulación de los contenidos. Según ésta, la utilización de metáforas en la enseñanza del canto parecería apelar al proceso de Mapeo Transdominio (en adelante MT), descripto por Lakoff y Johnson, para entender la función vocal en términos de dominios más tangibles y experimentados en la vida cotidiana. Todos los investigadores del área de la Técnica Vocal acuerdan respecto de que en el proceso fonatorio tienen lugar ciertos procesos de naturaleza no consciente que son controlados por el Sistema Nervioso Autónomo, hecho que dificulta la enseñanza del canto (Doscher, 1994; Miller, 1986, 2004; Sataloff, 1992). Así, no resulta extraña la necesidad de recurrir a dominios de la experiencia más familiares, más allá del paradigma al que la práctica pedagógica adhiera. De este modo, el MT en el contexto de la clase de canto sería el proceso básico para acceder a un contenido en un dominio abstracto, el de las descripciones anátomo-fisiológicas implicadas en la fonación cantada, a partir de experiencias sensoriomotrices más vívidas. El uso de imágenes en la retórica del docente de canto propiciaría un MT que resultaría central para una semántica de la experiencia, ya que nos permitiría dotar de significado la realidad que experimentamos a través de nuestra interacción corporal con el mundo (Johnson, 1990, 2007; Lakoff y Johnson, 1999). En este trabajo se aborda la discusión sobre el desarrollo técnico-vocal en interacción con: (a) la comprensión lingüística metafórica en relación con los procesos cognitivos que la misma implica, (b) los correlatos entre dicha comprensión y las acciones corporales concretas, (c) la emergencia de un sistema conceptual aplicable a la producción vocal, y (d) el rol que tiene el entorno para los procesos cognitivos implicados en la producción vocal. Se refrendará además la mencionada discusión con datos empíricos provenientes de tres diseños experimentales ejecutados entre 2012 y 2014.

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02. PEDAGOGÍA VOCAL TRADICIONAL Y PENSAMIENTO METAFÓRICO

02.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma La Pedagogía Vocal Tradicional es el primero de los períodos formales de la Pedagogía Vocal. Diferentes autores (Tutoli, 1950; Vennard, 1968; Ware, 1998; White, 1985) se han ocupado de conceptualizarlo por su importancia histórica, pero también por las derivaciones que ha tenido sobre las formas de enseñanza, sobre todo en ámbitos institucionales. Su inicio se corresponde con la fundación del Conservatorio Nacional de París en el año 1795, evento que aceleró la cristalización de modelos hegemónicos para la formación de músicos profesionales. Estos modelos pedagógicos pronto se expandieron a otras instituciones consolidándose así el denominado Modelo Conservatorio (Hemsy de Gainza, 2002). En relación con la enseñanza específica del canto, es posible encontrar referencias que dan cuenta de las características centrales de este paradigma: • En el Modelo Conservatorio, el profesor es considerado un estándar a copiar por imitación. Los alumnos deben aprender las diferentes destrezas técnicas tal como las realiza su profesor -quien es considerado infalible- me-

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diante las indicaciones e instrucciones que éste proporcione sin cuestionarlas, sino aceptándolas como un artículo de fe (Lavignac, 1950). La tradición en la enseñanza está asegurada por esta cadena interminable conformada por eslabones maestro-alumno. • Se considera que el proceso por el cual el alumno logra copiar a su maestro es la observación directa. Así, en una clase típicamente tradicional de canto, un docente demuestra cómo se canta y espera que el alumno lo haga de igual modo, sin mediar explicación alguna (Mauléon, 2005). • En esta educación imitativa y por turnos, el docente se ocupa de registrar si el alumno fue capaz o no de sortear el inconveniente. De no prosperar la destreza técnica del alumno, se da por sentado que el mismo no es poseedor de talento natural para la disciplina. De este modo, para ser un cantante, resulta ineluctable ser portador de un don divino. • Lo que da la pauta al docente respecto del estado actual o avance de un alumno es el sonido que logra producir. Este tipo de postura, evidentemente objetivista, niega todo tipo de referencia a otras dimensiones del proceso vocal, tales como la corporal o psicológica. • Los docentes de canto son reconocidos por su trayectoria artística, sin importar su formación pedagógico-metodológica. Desde esta perspectiva, para ser un buen maestro de Técnica Vocal debe exhibirse un oído musical excelso, un gusto refinado, una personalidad ególatra, y una carrera exitosa como cantante profesional (Hemsy de Gainza, 2002). • De esta manera, el establecimiento de las nociones pedagógicas se da mediante la recopilación y transmisión oral de un saber hacer entre el maestro de canto y el alumno (futuro maestro) de manera unívoca. El surgimiento del paradigma tradicional de la enseñanza del canto no se da como algo desvinculado del contexto general de la época. En efecto, hasta hace 60 años, el funcionamiento

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de la voz en tanto instrumento regido por las leyes acústicas e inscripto en el cuerpo humano, y por lo tanto, gobernado por los mecanismos fisiológicos, era un misterio. La voz humana se configuraba como un instrumento totalmente invisible. Este desconocimiento de los procesos intervinientes en la producción del sonido vocal determinó que toda la Pedagogía Vocal Tradicional estuviera apoyada en las percepciones y apreciaciones individuales de cada maestro de canto y en la forma en que éstos traducían en palabras sus propiocepciones acústicas y fisiológicas. Como consecuencia de estas prácticas, muchos conceptos relativos a la Técnica Vocal, en lo que atañe a su dimensión semántica, no gozan aún de acuerdo universal entre los docentes de canto.

02.2. Entropía conceptual vocal y pensamiento metafórico En el campo de la Física, la entropía es definida como la medida del desorden de un sistema. Como consecuencia de las conceptualizaciones personales de cada maestro de canto y el escaso acuerdo terminológico, el sistema conceptual de la Técnica Vocal se volvió altamente entrópico: de este modo, un mismo término empezó a emplearse para designar cosas diametralmente opuestas (Mauléon, 1998): “Al tratar de explicar al estudiante lo que él o ella deben sentir (en los dominios aural, estético, expresivo o motor), los maestros se refieren primariamente a su propia experiencia, y no tienen acceso a la experiencia de sus aprendices. Aparecen serios problemas si los consejos verbales, las imágenes y las metáforas -típicas herramientas usadas para estimular la imaginación creativa- no funcionan para un estudiante en particular.” (Miklaszweski, 2004, p. 28). Los teóricos matemáticos de la información definen también el término entropía como la medida de la incertidumbre existente ante un conjunto de mensajes de los cuales se va a recibir

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uno sólo. Dentro del conjunto de conceptos inherentes a la enseñanza del canto, existen aquellos que son más entrópicos, es decir, que sufrieron grandes y diversas deformaciones desde su formulación inicial. Por ejemplo, en un trabajo anterior (Alessandroni, 2010) se demostró que el concepto de appoggio (o apoyo en español), central en la historia de la Pedagogía Vocal -por entenderse que permite una administración correcta del aire a partir del control muscular y por tanto una función vocal adecuada-, es uno de los más controvertidos. Los distintos enfoques sobre el término tenían como base la observación externa del comportamiento de la musculatura y sus correlatos propioceptivos y acústicos, cuestión que explica la vaguedad conceptual resultante. De este modo, es posible encontrar en la actualidad para el appoggio más de diez descripciones fisiológico-funcionales parcial o totalmente divergentes entre sí. Esta situación no pasa inadvertida para los alumnos de la disciplina, quienes al cambiar de profesor, observan modificaciones esenciales en el significado de cada concepto utilizado en las clases. En uno de los registros de un trabajo anterior (Alessandroni, 2010), se recopila la opinión del barítono Álvaro Carrillo, quien explica: “Durante mis estudios vocales he recibido al menos una decena de imágenes diferentes usadas por mis profesores y colegas para explicarme qué es el apoyo. Éstas son algunas de ellas: (i) En una oportunidad, una reconocida asesora de Técnica Vocal me dijo que para apoyar correctamente debía imaginar que tenía un balón en el estómago y que el apoyo consistía en empujar hacia abajo y hacia arriba a la vez ese balón. (ii) Otra excelente profesora me dijo que se trata de empujar el estómago hacia abajo y afuera al mismo tiempo mientras emitía sonido. Un profesor me dijo que debía desinflarme hundiendo el abdomen hasta expulsar completamente el aire. La verdad es que todas estas son formas que sólo describen lo que cada una de esas personas sentía que estaba haciendo mientras cantaba, pero que no ataca la raíz del problema”.

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Análogamente, conceptos como resonancia, registro y colocación de la voz se desarrollaron en la historia de la Pedagogía Vocal de modos confusos y poco claros. Así, por ejemplo, es posible encontrar textos que postulan que existen entre uno y siete registros vocales totalmente diferentes (sólo por citar algunos: registro de pecho, de cabeza, modal y mixto) (McKinney, 2005). Del mismo modo se toman como verdades hechos que en la realidad resultan falsos. Ejemplos frecuentes de esto son, que el pecho es un resonador importante, cuando en realidad el pecho no es una cavidad de aire, y por lo tanto, no es un resonador, o que un buen timbre vocal se logra dirigiendo el sonido hacia los senos nasales, hecho que resulta imposible, pues el aire ingresa a toda cavidad disponible sin ser posible colocarlo, además de falso, pues sabemos que la vibración de los senos no añade ningún componente acústico al sonido producido. (Para una discusión en profundidad, véanse Austin, 2013; Salomão y Sundberg, 2009; Stark, 1999; Sundberg, 1987). Desde el abordaje propuesto en este trabajo, entonces, la utilización de expresiones metafóricas por parte del docente tradicional surge del desconocimiento científico del instrumento vocal y de los procesos cognitivos subyacentes a la enseñanza-aprendizaje de la disciplina, y responde, entonces, a su incapacidad para nomenclar de manera objetiva las propiocepciones y sensaciones kinestésicas que quiere comunicar al alumno con el propósito de que sienta lo mismo que él y, a través del entendimiento, logre una producción vocal idéntica. En otros términos podemos afirmar que las imágenes se constituían como un recurso obligado para el maestro de canto, y que por lo tanto, su implementación en el contexto de clase no respondía a un cálculo metodológico deliberado, sino más bien a una exploración intuitiva sin trayecto fijo, basada en instancias sucesivas de ensayo y error.

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03. PEDAGOGÍA VOCAL CONTEMPORÁNEA Y PENSAMIENTO METAFÓRICO

03.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma Como respuesta a la Pedagogía Vocal Tradicional y como resultado de la integración de resultados de investigaciones científicas provenientes de diferentes áreas del conocimiento, en 1950 se inaugura un nuevo paradigma de la enseñanza de la Técnica Vocal: la Pedagogía Vocal Contemporánea. Dicho paradigma surge, fundamentalmente, de la construcción colaborativa del conocimiento entre profesores de canto con inquietudes científicas, fonoaudiólogos, médicos, físicos, ingenieros acústicos, matemáticos, antropólogos y psicólogos de la música. El objetivo de este paradigma pedagógico interdisciplinario estuvo vinculado a conocer en detalle el funcionamiento fisiológico-orgánico del proceso fonatorio y analizar las condiciones evolutivas del instrumento vocal. Como se entenderá luego, la nueva definición del instrumento vocal impulsó posturas pedagógico-ideológicas particulares respecto de la utilización de expresiones metafóricas en el dispositivo clase, y en tal sentido, el resumen de algunos de los resultados tributarios de la investigación al interior del paradigma contemporáneo no resulta una

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empresa ajena al tema que nos convoca, sino más bien todo lo contrario, toda vez que se erige como soporte para la elaboración de juicios interpretativos.

03.1.a. Una nueva definición del instrumento vocal Un instrumento musical cualquiera se ve caracterizado porque produce sonidos musicales en un rango de frecuencias determinado, las cuales pueden ser generadas a diferentes intensidades y duraciones, con un timbre característico que permite al oyente identificar a dicho instrumento entre otros. Para que la producción de un sonido sea posible, un instrumento musical debe tener necesariamente tres elementos: un generador, un vibrador y un resonador. El generador es el elemento que proporciona la energía necesaria para desencadenar el proceso de producción de sonido. El vibrador o fuente sonora es el elemento que transforma esta energía inicial en una serie de ondas compuestas por compresiones y refracciones. El resonador toma el producto del vibrador y actúa como un filtro, incrementando o reduciendo determinados parciales armónicos (Mauléon, 1998; Sundberg, 1987). El mecanismo vocal compromete la acción coordinada de muchos músculos, órganos y otras estructuras en el abdomen, el pecho, la garganta y la cabeza. En efecto, virtualmente todo el cuerpo influencia el sonido de la voz directa o indirectamente (Titze, 2008). Al realizar la evaluación respecto de si la voz posee alguno de los elementos necesarios para considerarla instrumento musical, encontramos que posee todos ellos: En el caso de la voz, el generador es todo el cuerpo del cantante -que contribuye y suplementa la función respiratoria-, y desde el punto de vista estrictamente acústico, lo será la columna de aire generada debajo de la glotis. El vibrador o fuente productora de sonido es la laringe, sede de los pliegues vocales (antiguamente llamados “cuerdas”) que, gracias al movimiento, producen los sonidos fundamentales de la voz humana. Así, para producir un sonido dado, por ejemplo,

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un La 440hz, los pliegues vocales del cantante deberán moverse 440 veces en un segundo, acercándose y separándose de la línea media, lo cual determinará un ciclo sucesivo de aperturas y cierres glóticos. Esto provocará una serie de cortes en la columna de aire que está saliendo que se traducirán en un sonido de 440hz. Para ser más precisos describiremos cómo es un ciclo fonatorio: en principio la glotis se abre y los pliegues vocales se separan para permitir la entrada de aire en la inspiración. Ahora bien, luego de la inspiración, la glotis posee tendencia al cierre por acción de los músculos interaritenoideos y cricotiroideos laterales. Es en este instante en el que se activan ciertos mecanismos motores sobre los pliegues vocales a partir de la imagen mental de una palabra o de un sonido (Mauléon, 2008). Los músculos tiroaritenoideos (pliegues vocales) se contraen posicionándose de acuerdo con la frecuencia a emitir. Al posicionarse la glotis de este modo, los pliegues vocales quedan aproximados en forma suficiente como para que la ondulación de su mucosa provoque sucesivas interrupciones en la columna de aire ascendente (también conocida como presión subglótica). La cantidad de ondulaciones de la mucosa de los pliegues vocales en función de una unidad de tiempo determinarán igual cantidad de interrupciones en la columna de aire ascendente, y esto dará por resultado la frecuencia del sonido emitido a nivel laríngeo, el cual se conoce con el nombre técnico de frecuencia fundamental. La resonancia vocal tiene lugar, principalmente, en el vestíbulo laríngeo, la faringe y la boca. De la conformación de estas estructuras dependerá gran parte del rendimiento y calidad sonoros.

03.1.b. Interacciones de la voz con los sistemas postural y oseo-artro-muscular A partir de la investigación interdisciplinaria, se logró una comprensión más acabada respecto de la funcionalidad de los músculos posturales y su relación con la respiración atendiendo a la configuración de las fascias corporales y a la función de

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antagonismo muscular. La fisiología también nos ha enseñado de qué forma la resonancia y la articulación se vinculan con los movimientos de la columna vertebral, la cabeza y el cuello; cómo los músculos inspiratorios intervienen en la postura erecta y el movimiento; y de qué modo la musculatura laríngea tiene relaciones reflejas con varios movimientos y funciones corporales (Busquet, 2000; Germain, 2003). De esta manera, se logró comprender completamente la relación entre el cuerpo del cantante y el sonido que produce. A partir del entendimiento de estas interacciones funcionales se propuso circunscribir el entrenamiento muscular para cantantes a las zonas anatómicas donde se produce y modifica la voz (musculatura primera de la fonación). Todas las áreas restantes (musculatura secundaria) trabajan de dos formas: (i) Deben mantener un tono muscular adecuado a las necesidades de la función vocal; y (ii) deben mantener la actividades necesaria para alimentar y vitalizar la función vocal. Por ejemplo: los músculos posturales y respiratorios deben mantenerse en estado de sume flexibilidad para poder adaptarse a las necesidades de la función vocal. Esto no significa que estén relajados, sino que posean la energía motriz suficiente para que el cantante pueda emitir un sonido pleno. Asimismo, investigaciones posteriores respecto de la estructura muscular y las interacciones funcionales que afectan la producción vocal arrojaron luz respecto de la conformación biofisiológica de las fascias, estructuras formadas por tejido conectivo que recorren todo el cuerpo y cuyo acortamiento provoca tensión, dolor muscular y restricción en los movimientos. La fuerza de gravedad, las lesiones, los traumas emocionales y otros factores de estrés afectan el equilibrio postural y pueden acortar el sistema de fascias. Las fascias conectan, recubren, protegen y dan sostén al esqueleto y a los tejidos blandos (tendones, músculos, etc.). Las fascias se relacionan holísticamente con todo el esqueleto, la musculatura y los órganos, debido a que recorren el cuerpo en su totalidad y en distintitas capas o niveles. Algunas son más profundas y sostienen el esqueleto y la musculatura profunda.

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- Tabla 1. Músculos que intervienen en la inspiración y la espiración.

Otras intermedias separan las capas profundas de las medias y otro tanto hacen las capas más superficiales. Además envuelven a los músculos permitiendo su separación en fascículos y crean espacio y cavidades en distintas partes del cuerpo. Las cadenas musculares y fascias representan circuitos en continuidad de dirección y de planos a través de los cuales se propagan las fuerzas organizadoras del cuerpo. El cuerpo obedece a tres leyes: (a) Equilibrio; (b) Economía; y (c) Confort –como lo opuesto al dolor-. Así, la organización del cuerpo tratará de conservar el equilibrio, con el menor costo energético posible, pero concediendo prioridad al no-dolor (Busquet, 2000; Colligan, 2010; Jarmey, 2008). El cuerpo organizará su actividad de modo tal de no sufrir. De esta forma, puede curvarse o disminuir su movilidad en la medida en que estas adaptaciones defensivas, menos económicas, le hagan recuperar el confort. Así, nuestro confort y equilibrio son mantenidos muchas veces gracias a compensaciones corporales que afectan directamente a la función vocal. De esta forma, concluimos que: (i) muchos de los músculos que tienen funciones posturales también intervienen en la respi-

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ración, (ii) la libertad de los movimientos de la laringe depende en gran medida de la respiración, de la posición de la cabeza y el cuello y del tono de la musculatura del cuello y la nuca; y (iii) la resonancia depende del maxilar y de la flexibilidad de la musculatura faríngea, la movilidad de estas estructuras está fuertemente condicionada por la función postural (Hurtado, 2005; Mauléon, 2008). Un conocimiento exacto de estas cuestiones permitirá no sólo identificar los diversos problemas vocales con relación a los correlatos físicos que los determinan, sino también diseñar estrategias válidas de acción tendientes a solucionar dichos problemas.

03.1.c. Acústica de la voz cantada: armónicos, formantes y Formante del Cantante El término “resonancia” es comúnmente utilizado para designar erróneamente cosas muy distintas. Por ejemplo, muchos cantantes lo utilizan como un sinónimo de “timbre” en frases como “qué voz resonante…” (en lugar de “qué voz timbrada…”). Asimismo, algunos relacionan “resonancia” con “brillo” o “squillo”, mientras que otros lo hacen con las palabras “calidez” o “profundidad” que en ningún caso designan lo mismo. En términos físicos, resonancia es la relación existente entre dos cuerpos que vibran en la misma frecuencia. Cuando un vibrador causa que otro vibre en simpatía con él, el fenómeno se llama resonancia (Cecconello, Golub, Moreno, y Master, 2011). La percepción del sonido es el resultado de un proceso en el que intervienen normalmente tres bloques diferentes: fuente, medio y receptor. Sabemos que existen objetos que al vibrar excitan la masa de aire que los rodea, que la perturbación generada viaja por el aire propagándose con una cierta forma de onda y que al llegar al oído humano esta onda pone en vibración a una pluralidad de estructuras anatómicas que desencadenan las respuestas neurológicas y psicológicas implicadas en la percepción del sonido. Entre estos procesos de generación, propaga-

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Figura 1. Conformación armónica resultante para los sonidos /i/ y /α/.

ción y recepción existe algo en común: la puesta en juego de una cantidad de energía que se puede representar como una función del tiempo. A estas funciones las llamamos genéricamente señales acústicas. Un sonido musical es una señal acústica constituida por un complejo de tonos puros -o sinusoides- superpuestos y relacionados matemáticamente en una función periódica donde la frecuencia del primer tono -o fundamental- es el máximo común divisor de todas las frecuencias que integran la serie. Las sinusoides que integran un sonido complejo, guardan entre sí una relación matemática en la que aparece una base y todos sus múltiplos. La base o fundamental de una serie es, a la vez, su primer armónico. Los armónicos superiores toman diferentes nombres en la literatura especializada (parciales, parciales armónicos, sobretonos, etc.). El proceso de aparición de la serie armónica ocurre en la cavidad de resonancia de cada instrumento, y serán las particularidades de esa cavidad en relación con la frecuencia fundamental las que determinarán la mayor o menor eficiencia en la producción de parciales armónicos y en el aprovechamiento de su ener-

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gía sonora, generando así zonas o bandas del espectro acústico reforzadas. Estamos hablando de los formantes. Los formantes de un sonido vocal dependerán de la configuración que adopten las cavidades supraglóticas. Sonidos como las vocales se diferencian acústicamente por las frecuencias de sus formantes. Por ejemplo, para producir el sonido [i] se refuerzan los componentes de la onda sonora con frecuencias en torno a: (i) los 300-360hz; (ii) los 2000-2280hz; y (iii) los 2800-3000hz. Del mismo modo, para producir el sonido [α] se refuerzan los componentes de la onda sonora con frecuencias en torno a: (i) los 700 – 720hz; (ii) los 1200hz; y (iii) los 2520hz (ver Figura 1) (Bunch Dayme, 2009; Rabine, 2002). En el caso de la voz, entre el 80 y el 90% de los armónicos son controlados por los formantes y sólo el resto es relativo a la fundamental; de manera que las formantes supraglóticas son esenciales para el timbre y la energía del sonido vocal. “Si ustedes cortasen sus cuellos y trataran de escuchar la producción sonora de las cuerdas vocales solas, obtendrían un sonido similar al de una afeitadora eléctrica amortiguada, no muy fuerte. Ésta frecuencia inicial pasa al tracto vocal que actúa como filtro acústico y que, según su forma, puede reforzar alguna de las frecuencias y amortiguar otras (…)” (Rabine, 2002, p. 54). En el canto lírico, todo el trabajo de entrenamiento destinado a la estética y proyección de la voz para satisfacer las exigencias de una sala de concierto, se dirige a conseguir la presencia constante del formante del cantante (un formante especial que ronda los 2900 Hz) a lo largo de toda la tesitura vocal. La calidad del tono vocal será el producto del sonido glotal original, menos aquellos armónicos disminuidos por las cavidades de resonancia, más aquellos armónicos que hayan sido reforzados, más aquellas posibles frecuencias inarmónicas que hayan sido generadas por el hecho de que en ciertas cavidades, el aire se haya desplazado.

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La acumulación de nuevos conocimientos permitió entender íntimamente al instrumento vocal (al punto de demostrar serias incompatibilidades con el conocimiento anterior) y reflexionar seriamente sobre la disciplina en sí misma. De este modo, se esperaba abolir una Pedagogía Vocal fundada en la tradición, el empirismo o la sola intuición del maestro. Lo que permitió a este grupo de científicos vocales (Miller, 1996) oponerse con tanta vehemencia al modelo pedagógico anterior fue la existencia de evidencia objetiva precisa y mesurable respecto del funcionamiento de la voz. A partir de estas investigaciones, dos conceptos que se volvieron centrales para la Pedagogía Vocal Contemporánea inundaron los textos específicos del área de la Técnica Vocal: Entrenamiento y Diagnóstico.

03.2. Diagnóstico y Prescripción en Técnica Vocal Desde hace ya algunos años, los principales autores de bibliografía específica en Técnica Vocal incluyen en sus textos una sección dedicada al concepto de diagnóstico. Este término se encuentra tradicionalmente vinculado al campo de la medicina, y, de hecho, la Real Academia Española lo ha definido como el arte o acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas y signos. En efecto, el método de diagnóstico médico prevé tres técnicas básicas: (a) la observación informal que realiza el médico sobre el paciente, (b) la autoevaluación que pueda realizar el paciente sobre sí mismo, y (c) el testeo sistemático que lleva a cabo el profesional. El primer paso de este proceso se encuentra vinculado a todas las observaciones que pueda realizar el médico sobre su paciente y que no requieran un análisis exhaustivo, como por ejemplo: el tono de la voz, la postura y la apariencia general, el color de la piel, el modo de caminar, y el estado anímico. En líneas generales, este procedimiento inicial puede proveer al profesional de una gran cantidad de informa-

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ción valiosa que enriquecerá más tarde la examinación formal que realice. El segundo paso consiste en preguntar al paciente cómo se siente, es decir, solicitar información que indirectamente posibilite al médico interpretar qué síntomas aquejan al individuo. El paso final del método involucra la realización de testeos específicos que permitan recolectar evidencia médica: toma de temperatura corporal, medición de presión arterial, conteo de pulsaciones por minuto, y análisis específicos que se consideren necesarios. Una vez que el profesional ha encontrado una conexión entre la información relevada sistemáticamente y otros patrones de indicadores previamente estudiados, elabora las hipótesis sobre qué puede estar causando el problema que originó la consulta. Usualmente, los profesionales de la medicina acuerdan en que el proceso de diagnóstico no finaliza con la elaboración de una hipótesis explicativa de una enfermedad, sino que incluye además el proceso de prescripción, es decir, la planificación sistemática de los procedimientos de cura. Un esquema simplificado del método de diagnóstico involucra entonces: síntomas-causas-cura. El método de diagnóstico antes analizado puede ser aplicado análogamente en el campo de la Técnica Vocal. Una de las premisas más importantes de la Pedagogía Vocal que difundieron los autores de textos de Técnica Vocal pertenecientes a la corriente cientificista establece que el instrumento vocal es en el cuerpo del instrumentista, por lo tanto, además de estar controlado por todas las leyes acústicas que gobiernan el modo de producción de los otros instrumentos, se ve regido por los procesos fisiológicos que permiten la función vocal. Por ello, el éxito de un profesor de canto para modificar un sonido vocal estará determinado por el grado de conocimiento que éste tenga de los mecanismos que subyacen a la producción de ese sonido y de las técnicas correctas para modificar esos mecanismos (McKinney, 2005). A este tipo de práctica, Richard Miller (Miller, 1996) la denominó Pedagogía Analítica. En primera instancia, el docente de Técnica Vocal deberá identificar los problemas del sonido producido por su alumno a través

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de los pasos del proceso de diagnóstico detallado anteriormente: (a) la observación informal, (b) la autoevaluación del alumno, y (c) el testeo sistemático. En relación con el primer paso, el docente podrá observar los aspectos fisonómicos generales, las relaciones posturales fundamentales y la actitud corporal resultante, las tensiones musculares que se vean destacadas, el tono y calidad de la voz hablada del alumno y la fluidez lingüística, entre otros. El objetivo fundamental del docente debe ser en todo momento la recolección de información importante que pueda conducir el proceso de diagnóstico. La tercera fase aborda el análisis sistemático de la producción vocal y otros factores de importancia. Algunos aspectos analizables entre muchos otros son: si el tipo de vibrato que presenta el alumno es normal, muy rápido, muy lento, exagerado o irregular; si la fonación resultante es blanda, soplada o prensada; si la entonación de las notas es precisa, calante o crescente; la capacidad respiratoria del alumno y la posibilidad de ejecutar frases sin interrumpirlas; los aspectos resonanciales de la voz; la posición de los articuladores móviles como la lengua o los labios y la resolución de la articulación de un texto dado; la posición de la cabeza y la postura general del cuerpo, etc. El próximo paso del método consiste en aplicar las herramientas de solución correctas, que estén fundamentadas en el funcionamiento fisiológico y acústico del instrumento vocal y no en la experiencia individual de la resolución de los problemas vocales que afectaron al profesor ni en la repetición sin sentido de ejercicios que tal vez nunca favorezcan al alumno. Simplemente no existen dos instrumentos configurados de igual manera, ni fisonómica ni funcionalmente (cada individuo desarrolla en el tiempo combinaciones de compensaciones personales), y mucho menos psicológicamente. Por este motivo es que no existen fórmulas mágicas o remedios únicos que deban ser utilizados dogmáticamente para solucionar los problemas vocales.

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03.3. El ocaso de la Metáfora Los teóricos de la Pedagogía Vocal Contemporánea lideraron, a partir de 1950, una cruzada contra la utilización de las imágenes en la enseñanza del canto, argumentando principalmente que gracias a los avances científicos y a la investigación interdisciplinaria ya no era necesario cimentar el dispositivo pedagógico sobre el uso de un vocabulario impreciso y ambiguo: “La imaginería vaga es insuficiente para una comunicación adecuada. El maestro puede saber bien qué significa “un sonido redondo” para él o ella, pero el término en sí mismo no le dice al alumno qué significa “redondo” ni cómo “redondear” el sonido. Solicitar más o menos espacio en alguna zona particular del tracto vocal puede producir una amplia variedad de resultados, la mayoría de ellos no deseados. El estudiante reacio puede perfectamente estar en lo correcto al resistirse a la pedagogía que se presenta, porque está basada en una verborragia ilógica. Colocar el tono “en la parte de arriba del fondo de la garganta”, “fuera de la chimenea en la parte superior de la cabeza”; o “el embudo en la parte posterior del cuello”, “cantar sobre la respiración”, y “hacer girar el tono” son advertencias inútiles, puesto que ninguna de estas cosas puede hacerse” (Miller, 1998, pp. 41-42, el resaltado es mío)1. “La instrucción vocal (…) depende de la habilidad de responder, lo cual es, a su vez, un problema de coordinación física (…) La imaginería, por lo tanto, no es un factor importante en el proceso de construcción vocal” (Reid, 1983, p. 155, el resaltado es mío)2.  (1) “Vague imagery is insufficient for adequate communication. The teacher may well know what a « rounder » sound means to him or her, but the term itself does not tell the student what « rounder » means nor how to « round » the sound. Asking for more or less space in some particular part of the vocal tract can produce a wide variety of results, most of them not intended. The reluctant student may be perfectly right to resist the pedagogy being presented beacuse it is based on illogical verbiage. Putting the tone « up the back of the throat », « out the chimney on the top of the head », or « out the funnel at the back of the neck », « singing on the breath », and « spinning the tone » are useless admonitions, inasmuch as none of these things can be done” (Miller, 1998, pp.41-42, el resaltado es mío). (2) “Vocal instruction (…) depends upon an ability to respond, which in turn is a matter of physical coordination (…) Imagery, therefore, is not an important factor in the voice building process” (Reid, 1983, p. 155, el resaltado es mío).

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Para estos teóricos, la utilización de imágenes entorpece el proceso de aprendizaje del alumno, sobre todo en los estadios iniciales del entrenamiento vocal (Callen Freed, 2000; Miller, 1986; Richardson, 1983). Sin embargo, aceptan que una vez que la función vocal se ha establecido a niveles eutónicos, las imágenes podrían ser útiles para promover interpretaciones más delicadas en términos afectivos (y no funcionales). Nótense los siguientes nodos argumentales que plantea esta perspectiva: • La utilización de imágenes constituye un recurso ilógico y ambiguo, base de un tipo de pedagogía que genera resistencia por parte de los alumnos. • Las metáforas utilizadas en el contexto de clase de canto son responsables primarias del aumento de la entropía del sistema conceptual vocal. La ausencia de una terminología universal para enseñar a cantar, aún en esta época en que existen estudios empíricos de base biológica, es causada por la insistencia caprichosa de los maestros en utilizar metáforas. • Las expresiones metafóricas son nomenclaturas particulares construidas por los maestros de canto y carecen de una fundamentación biofuncional, por lo tanto, son intransferibles. Este argumento sitúa al maestro de canto tradicional en una dimensión pedagógica solipsista, que no promueve ni el aprendizaje colaborativo ni la comunicación intersubjetiva. • Se entiende el fenómeno vocal a través de un modelo marcadamente mecanicista, es decir, como una sucesión de causas y consecuencias biológicas, como un dispositivo preciso que, al ser ajustado milimétricamente a través de las clases (periódicas y graduales), nos permite aseverar que poseemos una “buena técnica”. Una posición extremista respecto de este paradigma cientificista resulta en métodos de la enseñanza del canto que prescinden del formato clásico de clase de canto en el cual se da una

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interacción lingüística con el docente y proponen programas de entrenamiento asistido mediante un software informático (Callaghan, Thorpe, y Doorn, 2004; Thorpe, Callaghan, Wilson, van Doorn, y Cane, Jonathon, 2009). Esta modalidad promete la obtención de resultados concretos a partir de la observación en la pantalla de una computadora de los gráficos acústicos (oscilogramas, espectrogramas, entre otros) correspondientes al sonido vocal en tiempo real. Así, y a partir de instrucciones fisiológicas cortas y precisas por parte de los maestros de canto (como por ejemplo, “bajá la lengua” o “añadí más energía al tercer formante”), el alumno debería comprender lo que está viendo en la pantalla como feedback visual inmediato de su producción vocal y corregir las falencias técnicas que exhiba en dicho momento. En un artículo publicado recientemente, y como resultado de una encuesta realizada a más de 500 profesores de canto respecto de la división entre Pedagogía Vocal Tradicional y Pedagogía Vocal Contemporánea, Rachel Ware (2013) retoma el debate anteriormente presentado y añade algunos comentarios interesantes. A partir de conceptualizar el uso de expresiones metafóricas como un fenómeno consciente e intencionado, propone a los encuestados la utilización del término Imaginería Anatómicamente Informada para designar un uso científicamente lógico de la metáfora en el dispositivo clase de canto. Esta mirada que intenta reconciliar las perspectivas tradicional y cientificista demuestra aceptación entre el 83% de los docentes encuestados, y se plantea como una posible instancia de proyección de los conocimientos científicos en recursos pedagógicos viables. Sin embargo, no se explica cómo tendría lugar una construcción metafórica deliberada como la que se plantea. En este punto, es evidente que no es la Pedagogía Vocal quien puede aportar luz sobre este conflicto. Nos ocuparemos de esta cuestión en los apartados siguientes.

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03.4. Los límites de la Pedagogía Vocal Contemporánea Es interesante notar que, aun cuando el Paradigma Contemporáneo cientificista se presentó como una superación cualitativa y una alternativa pedagógica respecto del Paradigma Tradicional, los docentes continuaron exhibiendo dificultades para diagramar sus intervenciones didácticas desde él de forma exclusiva. Refrendan esta apreciación los datos obtenidos en el ámbito local entre octubre de 2011 y mayo de 2012, período en el que se llevó cabo una encuesta entre 285 profesores de canto que residen en la actualidad en diferentes provincias de la República Argentina. Dicha encuesta estuvo direccionada a averiguar en qué medida el paradigma de la Pedagogía Vocal Contemporánea había logrado difusión y adhesión en nuestro país y cuáles eran las causas que hubieran motivado los resultados obtenidos. El detalle de esta encuesta puede encontrarse en un trabajo anterior (Alessandroni, 2012a), por lo que nos limitaremos a resumir los resultados: el 90% de los profesores de canto que se encontraban en conocimiento de los nuevos avances en Pedagogía Vocal y Técnica Vocal no consideraban este nuevo marco teórico por desconocer el modo de utilizarlo prácticamente para promover una mejora planificada del sonido vocal. Existen nuevas perspectivas que intentan dar una explicación más acabada de la práctica vocal como una práctica instrumental corporeizada, como producto de la experiencia de nuestra acción e interacción corporal y mental en un contexto particular (ver apartado siguiente). Nuevos avances en Psicología de la Música postulan, por ejemplo, que la imaginación también juega un rol central en la cognición, ya que por medio de la imaginación asignamos significado a la música cuando la escuchamos, la interpretamos, la componemos o la conceptualizamos (Martínez, 2005). Este tipo de estudios no sólo tienen lugar en el campo de la Técnica Vocal y sus interrelaciones con otras disciplinas, ni tampoco son desarrollos propios del ámbito internacional, sino que, en el ámbito local, también se han llevado adelante inves-

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tigaciones que vinculan la Psicología Cognitiva de la Música con la Educación Auditiva y el pensamiento musical en general (véanse Jacquier, 2010; Martínez, 2005; Shifres, 2006, 2007; Tanco, 2013), la Dirección Coral (Ordás, 2012), la improvisación musical (ver, por ejemplo, Assinato y Pérez, 2011) y otras dimensiones del fenómeno musical. En este sentido, los nuevos estudios relacionados con la cognición humana, el control motriz, el desarrollo de la percepción, y la actividad neuronal asociada al aprendizaje vocal prometen inaugurar nuevas fronteras de investigación que podrían arrojar resultados fascinantes para una mejor comprensión del fenómeno vocal. En el siguiente apartado se explora la importancia del pensamiento metafórico para la comprensión y el desarrollo de las habilidades técnicas necesarias para el cantante profesional y se discute el tema en relación con la Teoría de la Metáfora Conceptual, teoría que responde a una perspectiva corporeizada de la cognición general.

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04. COGNICIÓN MUSICAL CORPOREIZADA, METÁFORA Y PEDAGOGÍA VOCAL

04.1. ¿Por qué la cognición? ¿Por qué hablar de teorías que intentan explicar la cognición humana en un trabajo sobre producción vocal cantada? ¿Qué elementos nos obligan a incursionar en un área de conocimientos típicamente reservada a investigadores del área de la Psicología, las Neurociencias o la Inteligencia Artificial? En el apartado anterior se esbozó nuestra opinión respecto de la falsa autosuficiencia de los modelos explicativos de la producción vocal disponibles en la actualidad basándome para ello en el análisis previo de las tensiones entre el paradigma tradicional, centrado en una práctica con escasa reflexión metodológica, y el paradigma contemporáneo, cuyo objetivo es dar cuenta de la producción vocal en tanto realidad anatómico-fisiológica. El fenómeno vocal como cuestión holística puede ser, en cambio, desagregado a partir del establecimiento de ciertos niveles de análisis que, entendemos, deberían guiar una metodología de la investigación en Técnica Vocal (figura 2). Brevemente, pensamos que una indagación sobre los aspectos filo y ontogenéticos que determinaron la aparición del fenóme-

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Figura 2. Niveles de análisis del fenómeno vocal que deberían guiar la investigación en Técnica Vocal.

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no vocal entendido en sentido amplio podría arrojar luz sobre algunos determinantes funcionales vinculadas a la función vocal cantada, lo cual a su vez permitiría comprender la naturaleza de los procesos cognitivos involucrados en dicha actividad (ya sea en contexto pedagógico o performativo). Por último, un desarrollo de los aspectos estilísticos e interpretativos no debería considerar aspectos estrictamente musicales, y podría incluir aspectos de la musicalidad entendida como capacidad humana compartida, y del desarrollo de la misma. El canto artístico es una actividad exclusivamente humana, mediada culturalmente y productora de cultura, lo cual la transforma en una actividad altamente sofisticada. El aprendizaje del canto, por su parte, no es más simple. Su implementación y desarrollo involucran aspectos técnico-vocales específicos, y también aspectos culturales, sociales, y políticos, entre otros, cuestiones que ya han sido abordadas con anterioridad de manera satisfactoria en otros trabajos (AIRS, 2011; Alessandroni, 2012b; Edwin, 2010; Henderson, 2010; Holland, 2008). Sin embargo, hablar de aprendizaje del canto también involucra procesos y preguntas que han sido típicamente estudiados por disciplinas no artísticas, por ejemplo, la Psicología o la Lingüística. Algunos de ellos son: - ¿Cómo operan los procesos de atención, memoria, interpretación y construcción conceptual propios de cualquier situación educativa en la enseñanza del canto? - ¿Cuáles son las consecuencias cognitivas de la utilización del lenguaje como medio privilegiado para la circulación de contenidos en el dispositivo clase? - ¿Cuál es la naturaleza de los procesos de comunicación intersubjetiva que se establecen en la clase de canto? ¿De qué manera condicionan el aprendizaje vocal? - ¿Cómo nos vinculamos con diferentes tipos de conocimiento? ¿De qué manera se da el cambio conceptual en el alumno de canto? ¿Qué procesos de pensamiento lo desencadenaron?

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- ¿Cómo experimentamos nuestro cuerpo en acción? ¿Es la formación del esquema corporal-vocal un proceso aislado de la percepción y la constitución del self? - ¿Por qué las expresiones metafóricas constituyen un recurso permanente en la enseñanza del canto? ¿Existen expresiones metafóricas más eficaces que otras? ¿De qué depende ese nivel de eficacia? ¿Existe acaso un fundamento cognitivo que permita explicar esta cuestión? Estos interrogantes no pueden ser respondidos por las disciplinas artísticas sin establecer lazos interdisciplinares con las llamadas Ciencias Cognitivas, que podríamos definir –de manera muy general- como un empeño contemporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicos de antigua data, en particular los vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes, evolución y difusión (Gardner, 2000, p. 21). Las indagaciones cognitivas se han agrupado también en paradigmas que suponen una declaración de principios sobre la naturaleza de la mente. De este modo, se suele situar como perspectiva ontológica moderna de la mente al dualismo mente/cuerpo planteado en la filosofía de Descartes. Esta posición filosófica metafísica ha alentado teorías psicológicas que postulan que la mente se define como un sistema funcional cuyos procesos pueden ser descriptos en términos de manipulaciones de información simbólica de acuerdo con reglas sintácticas fijas (Fodor, 1975, 2008; Pylyshyn, 1998), mientras que el cuerpo sólo constituye la base biológica (Körper) o variable desvinculada de la cognición. El programa de investigaciones psicológicas que dio desarrollo empírico inicial a esas ideas comenzó a principios de la década de 1950, y fue denominado del procesamiento de la información. Postula que los estímulos perceptuales deben entenderse como inputs o unidades informativas que el sujeto almacena y procesa hasta generar salidas o outputs, mecanismo que puede comprenderse siguiendo la metáfora del ordenador (Piccinini, 2007). En esta perspectiva, el conocimiento es representado en forma simbólica, y los conceptos son modelos abstractos

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de pensamiento que no se vinculan a la actividad corporal, la experiencia vivida, ni a las zonas cerebrales que gobiernan el funcionamiento del cuerpo en el mundo (Calvo Garzón, 2007). La Teoría de la Mente Corporeizada constituye un pilar actual de los estudios cognitivos denominados de segunda generación que, en contraposición con aquellas perspectivas tradicionales, y en consonancia con otros aportes filosóficos de corte fenomenológico (Barber, 2013; Merleau-Ponty, 2004), postula que la razón es una construcción que emerge desde la experiencia en nuestra interacción con el mundo, es decir, desde la percepción y el movimiento y, por lo tanto, es corporeizada (Lakoff y Johnson, 1999). En esta perspectiva, el cuerpo no es visto como una entidad biológica, sino como una entidad fenomenológica, es decir, como cuerpo vivido (Leib) a través de nuestras experiencias, y los fenómenos cognitivos, incluso aquellos considerados como arquetipos de una cognición de tipo amodal (como el razonamiento numérico y el procesamiento del lenguaje), se conceptualizan como construcciones ancladas en una variedad de procesos corporales, afectivos, perceptuales y motores (Barsalou, 2008). En consonancia con este último planteo, diversos científicos cognitivos (psicólogos y filósofos, entre otros), se han propuesto estudiar el rol que desempeña el sistema sensorio-motriz en la cognición. De este modo, mediante evidencia neurocognitiva (Ferraro et al., 2012; Garbarini y Adenzato, 2004) se puso en jaque la perspectiva que postula que todos los conceptos son simbólicos y abstractos y que, por lo tanto, su formación e implementación de manera independiente del sistema sensorio-motriz. Por el contrario, se ha propuesto que el conocimiento conceptual es corporeizado, es decir, que el sistema sensorio-motriz no sólo provee de estructura al conocimiento conceptual, sino que, además, caracteriza su contenido semántico en relación con cómo funcionamos con nuestros cuerpos en el mundo (Gallese y Lakoff, 2005; Gallese, 2003; Johnson, 2011). Los conceptos son, así, esquemas que emergen de la interacción entre la naturaleza de nuestros cuerpos, la naturaleza de nuestros cerebros, y la naturaleza de nuestras interacciones en el ambiente-mundo.

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“La enacción, como paradigma de las Ciencias Cognitivas, y en continuidad con las ideas de Jean Piaget sobre el origen del conocimiento, el estudio de la experiencia subjetiva desde la fenomenología, el papel del cuerpo en la constitución de la experiencia y la autonomía biológica, plantea que el conocer se construye por medio de las relaciones que un organismo tiene con un entorno significativo, en el cual actúa, modificando su propia percepción de éste, creando su propio mundo de estímulos y recreando una y otra vez la experiencia del conocer (…) La cognición es el ejercicio integral de un Sistema Nervioso Central incrustado en un cuerpo y, su actividad, situada en un mundo.” (Segovia-Cuellar, 2012, p. 650, el subrayado es mío). En síntesis, creemos fundamental destacar que la perspectiva corporeizada, además de invitarnos a realizar nuevas investigaciones sobre la cognición humana en general, nos permite explicar los procesos cognitivos que tienen lugar durante el aprendizaje y la performance específicamente artísticas a partir de nuevas coordenadas. Un ejemplo de esto son algunas hipótesis enunciadas recientemente acerca de la naturaleza imaginativa de la cognición musical, bajo el supuesto de que las metáforas estructurales podrían modelar la experiencia musical (para una discusión en detalle sobre este punto, ver Martínez, 2008). En el apartado siguiente se presentan los fundamentos teóricos de la Teoría de la Metáfora Conceptual y se explora el modo en que este marco teórico resulta adecuado para comprender con mayor profundidad los intercambios pedagógicos propios del aprendizaje del canto, en particular, la utilización de expresiones metafóricas, eje de este trabajo.

04.2. La Teoria de la Metáfora Conceptual y la Pedagogía Vocal Existe un amplio rango de definiciones del término metáfora según sean las dimensiones de análisis consideradas (Tejada, 2001) y la disciplina de referencia desde la cual nos situemos

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en tal análisis. Para Aristóteles, por ejemplo, la metáfora es la aplicación de una palabra a un referente cuando propiamente aquella corresponde a otro distinto (citado en Díaz Tejera, 1995, p. 104). Además, constituye un recurso de la retórica que exhibe diferentes construcciones en el discurso poético, y se encuentra en el nivel del nombrar, por lo que podríamos afirmar que se trata de una herramienta lingüística. Así, según el autor, esta transferencia del nombre de una cosa a otra puede ser clasificada atendiendo a ciertas categorías: (i) transferencia del género a la especie, (ii) transferencia de la especie al género, (iii) transferencia de una especie a otra especie y (iv) transferencia conforme a un proceso analógico (Aristóteles, 2005). Además de la Filosofía, las diferentes ramas de la Lingüística se han ocupado de esta temática. Por ejemplo, uno de los principales problemas de la teoría pragmática es el de “cómo es posible que no siempre haya coincidencia entre lo que decimos y lo que queremos decir” (Escandell Vidal, 1996), o de manera más amplia, cuál es la relación entre el significado literal y el significado que se pretende comunicar. Si bien no es el objetivo principal de este escrito plantear una revisión sobre todas las lecturas, diremos que desde una perspectiva clásica, la metáfora se ha conceptualizado como: • Un tropo que opera con relaciones de semejanzas, • Una figura del lenguaje en la que hay una asociación de ideas de carácter comparativo, • Un tropo o figura mediante la cual un signo es sustituido por otro que comparte con el primero al menos un rasgo semántico común. La metáfora deriva de la comparación, y se apoya en las relaciones de analogía que pueden establecerse entre objetos. La noción de metáfora conceptual (Lakoff y Johnson, 1980, 1999) propone una visión extendida del asunto. En vez de entender a la metáfora como un fenómeno lingüístico situado en el nivel del nombrar, se la sitúa como un fenómeno de la cognición, situado

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en el nivel del pensar. Entendido así, este fenómeno no constituye un adorno del lenguaje o la retórica, sino un verdadero recurso del entendimiento. Gracias a él nos es posible utilizar nuestro conocimiento de un campo conceptual (dominio origen), por lo general concreto o cercano a la experiencia física, para estructurar otro campo que suele ser más abstracto (dominio meta). En este sentido, es posible afirmar que el pensamiento metafórico habilita modos particulares de significar ciertos aspectos del mundo que, de otro modo sería imposible significar, dado que nos resultarían extremadamente abstractos por no ser directamente experienciables (en el sentido fenomenológico del término). De acuerdo con estos autores, existen tres tipos principales de estructuras metafóricas que nos permiten comprender otros fenómenos en sus términos: (i) metáforas de orientación, (ii) metáforas ontológicas, y (iii) metáforas estructurales. Estos tipos, emergen gracias a la interacción de nuestros cuerpos con el mundo y al entendimiento inmediato que poseemos de tres campos de comprensión: (i) nuestro cuerpo; (ii) nuestras interacciones con el entorno físico, y (iii) nuestras interacciones intersubjetivas con otros sujetos culturales. De esta manera, por ejemplo, nos es posible comprender una discusión en términos de una guerra (para referirme a esta metáfora conceptual, utilizaré el formato sugerido por los autores, una discusión es una guerra). Así, vemos a la persona con la que discutimos como un oponente, nos interesa desplegar estrategias precisas para poder ganar, defendemos nuestra postura con ciertos recursos, y cuando esos recursos no son suficientes, intentamos modificar nuestra estrategia, de modo de lograr ser los ganadores de la contienda. Claro que la batalla que se da aquí es de naturaleza verbal, y no física. Este ejemplo ilustra claramente el modo en que también nuestro sistema conceptual y nuestras acciones están estructuradas en términos metafóricos. Dinámicamente, el proceso descripto en este párrafo impli(3) A veces este término se traduce por “esquemas-imágenes”. En este trabajo hemos creído más conveniente utilizar la construcción latina (original), image-schemata, y la forma image-schema para indicar el singular del concepto.

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Figura 3. Conformación por abstracción del image-schema “equilibrio” (extraído de Peñalba, 2005, p. 4).

ca una proyección metafórica, es decir, el mapeo de patrones de un dominio cognitivo a otro (en este caso, el mapeo de patrones del dominio guerra sobre el dominio discusión), lo cual es posible gracias a una operación cognitiva llamada mapeo transdominio (en adelante MT). Ahora bien, ¿qué tipo de relación existe entre este entendimiento metafórico y las expresiones metafóricas que utilizamos al hablar o escribir? Las expresiones metafóricas lingüísticas constituyen realizaciones de superficie de los procesos cognitivos de proyección metafórica que subyacen al lenguaje y que han colaborado en la generación de nuestros sistemas conceptuales. Así, es válido hablar de metáfora en un sentido extendido, como un proceso que impregna no sólo nuestro pensamiento y nuestra acción, sino también nuestras expresiones lingüísticas. Algunas expresiones lingüísticas que utilizamos reflejan nuestra comprensión de una discusión en términos de una guerra son: “tus afirmaciones son indefendibles”, “sus críticas dieron justo en el blanco”, “destruí su argumento”, y “nunca le he vencido en una argumentación” (Lakoff y Johnson, 1980, p. 40). Se ha mencionado el rol central que ocupa en esta teoría la interacción sujeto-mundo para el proceso de proyección metafórica. Esta premisa no es menor, dado que sitúa esta teoría de la metáfora bajo las coordenadas de la cognición corporeizada, abonando el planteo realista-interaccionista de esta última, el cual se opone fuertemente con planteos dualistas-objetivistas que ignoran los aspectos corporales del ser humano como fuente de

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conocimiento. De hecho, son las interacciones perceptuales y motrices con el entorno las que fundamentan el pensamiento metafórico todo, estableciéndose así una continuidad funcional entre acción y pensamiento. ¿Qué posibilita el mapeo de patrones entre dominios (MT)? La existencia de ciertos esquemas encarnados que nos permiten estructurar nuestra experiencia en el nivel de la percepción corporal y el movimiento, comprender aspectos abstractos de la realidad, realizar atribuciones de significado, y guiar nuestro razonamiento acerca del mundo. Estas representaciones dinámicas análogas a las relaciones espaciales y de los movimientos en el espacio denominados image-schemata3 (Johnson, 1990) emergen como consecuencia de nuestra experiencia kinestésica recurrente en el mundo. Según el autor, estos esquemas son patrones recurrentes de nuestras interacciones perceptuales y programas motores que dan coherencia y estructuran nuestra experiencia (Johnson, 1990, p. xiv). Así, por ejemplo, se postula que el esquema verticalidad emerge de nuestra tendencia a emplear una orientación arriba-abajo en nuestra experiencia cotidiana, por ejemplo, al estar parados, subir a un árbol, agacharnos para tomar un objeto, experimentar el nivel de agua de una piscina, entre otros ejemplos que podríamos citar. El esquema verticalidad surge como estructuración congruente con un proceso de abstracción de las experiencias, imágenes y percepciones asociadas a la orientación arriba-abajo. Los image-schemata son estructuras imaginativas universales que exhiben una organización interna invariable (poseen elementos estructurantes), pero son también dinámicas, heurísticas: su conformación es siempre una función de la experiencia. A medida que experienciamos el mundo, los esquemas se modifican. El entendimiento de la teoría de los image-schemata resulta central para entender el funcionamiento del proceso de proyección metafórica posible gracias a la operación de mapeo transdominio:

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“Con el objeto de estructurar aquellos dominios que no experimentamos directamente, mapeamos esquemas imagen sinestésicos que representan estructuras ontológicas o de significado, hacia otros dominios más abstractos. Este mapeo toma la forma de proyecciones metafóricas (…) Las metáforas no son sólo recursos literarios, sino que operan como agentes de organización conceptual” (Martínez, 2005, pp. 56-57). ¿Qué condiciones deben darse para que el MT permita comprender un determinado dominio de la experiencia en términos de otro diferente? Esto es posible gracias a ciertas correspondencias ontológicas de acuerdo con las cuales las entidades del dominio meta se corresponden sistemáticamente con las entidades del dominio origen. De este modo, en la proyección metafórica mapeamos un escenario metafórico completo sobre otro. Así, el MT puede ser entendido como “patrón fijo de correspondencias conceptuales” (Lakoff, 1993, pp. 207-208) entre los escenarios metafóricos, por lo que se habla de correspondencias topológicas. Estas correspondencias determinan el éxito del MT. Sin embargo, “(l)os elementos léxicos que resultan convencionales en el dominio origen no siempre son convencionales también en el dominio meta. De este modo, cada elemento léxico del dominio origen podrá o no hacer uso del patrón fijo de mapeo. Si lo hace, poseerá un sentido lingüístico ampliado en el dominio meta caracterizado por el mapeo. Si no lo hace, el elemento léxico del dominio origen no tendrá sentido en el dominio meta, pero podrá, aún, ser activamente mapeado en términos de la metáfora poética” (Lakoff, 1993, p. 211)4. (4) “(l)exical items that are conventional in the source domain are not always conventional in the target domain. Instead, each source domain lexical item may or may not make use of the static mapping pattern. If it does, it has an extended lexicalized sense in the target domain, where that sense is characterized by the mapping. If not, the source domain lexical item will not have a conventional sense in the target domain, but may still be actively mapped in the case of novel metaphor (Lakoff, 1993, p.211).

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Figura 4. Organización jerárquica de los conceptos metafóricos. Representaciones gráficas de los esquemas en el sector inferior extraídas de Saslaw (1996).

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Estas restricciones que aplican al proceso de MT han sido teorizadas y reunidas bajo un principio psicológico inicialmente propuesto por Lakoff y Turner (1989) y luego largamente discutido (Gibbs, Costa Lima, y Francozo, 2004; Lakoff, 1990; Stockwell, 1999; Tendahl y Gibbs, 2008): el Principio de Invariancia. El mismo propone que los mapeos metafóricos conservan la estructura topológica del dominio meta. En otras palabras, se apela a la unidireccionalidad del isomorfismo característico del MT. Por ejemplo, nuestra idea de vida puede estar estructurada en términos de un viaje, pero no organizamos nuestra idea de viaje en términos de vida. La topología cognitiva del dominio origen, viaje, permanece inviolable: cuando en el transcurso de la vida tomamos una decisión, ella no puede deshacerse; en cambio, en el transcurso de un viaje, si tomamos el camino equivocado en una encrucijada, siempre podemos volver atrás y elegir otro camino. Esto se debe a que, según el Principio de Invariancia: “(…) aquellos componentes de los dominios origen y meta involucrados en el mapeo preservan la estructura imagen-esquemática del dominio meta e importan tanta información estructural imagen-esquemática desde el dominio origen como sea posible, determinada esta posibilidad por la consistencia de dicha preservación” (Turner, 1990, p. 254)5. De esta manera, el sentido lingüístico-conceptual de una expresión metafórica estará determinado por la cantidad de posibilidades de mapeo entre los elementos de los dominios origen y meta que preserven la estructura topológica del dominio meta. Además, el proceso de MT pareciera tener lugar en el nivel categorial superordinario y no en el nivel básico de manera de maximizar las posibilidades de mapeo de la estructura conceptual primaria en el dominio meta al permitir múltiples instan(5) “(…) those components of the source and target domains determined to be involved in the mapping, preserve the image-schematic structure of the target, and import as much image-schematic structure from the source as is consistent with that preservation” (Turner, 1990, p.254).

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cias de nivel básico. Por ejemplo, en la metáfora el amor es un viaje que supone dos escenarios metafóricos diferentes (uno correspondiente a cada dominio), el elemento “relación sentimental” del dominio meta se corresponde con el elemento “vehículo” del dominio origen. Existe evidencia que da cuenta de cómo diferentes personas eligen hacer corresponder el vínculo amoroso con un auto, un tren, un bote o un avión, dependiendo de aquello que deseaban expresar y de sus experiencias personales. Así, cabe pensar la metáfora conceptual estructurante que subyace no es una relación sentimental es un auto (o un tren, o un bote), sino una relación sentimental es un vehículo (Lakoff y Johnson, 1980). Habiendo esclarecido los aspectos generales de la Teoría de la Metáfora Conceptual, es insoslayable aclarar que nuestro sistema conceptual, además de estar organizado en términos metafóricos, sigue un orden jerárquico, estableciendo sistemas de proyecciones metafóricas de diverso nivel. Así, por ejemplo, la metáfora más es arriba está directamente vinculada con el image-schema verticalidad y nos permite comprender una amplia gama de fenómenos más abstractos, por ejemplo nuestro estado de ánimo. Esta metáfora se plasma en expresiones lingüísticas como “estoy pum para arriba”, “estoy tocando el cielo con las manos”, o “tengo el humor por el piso”. Sin embargo, metáforas como la vida es un viaje no hacen referencia a un único image-schema, sino que más bien implican una colección de metáforas de nivel inferior y, por lo tanto, de image-schemata de base. La metáfora la vida es un viaje supone la existencia de metáforas de nivel inferior que realizan procesos de MT análogos a aquellos que permiten conceptualizar los componentes del dominio vida en términos de un viaje. Estas metáforas son, entre otras, (i) el amor es un viaje, (ii) una carrera académica es un viaje y (iii) una actividad larga es un viaje. En todos estos casos, y en función del dominio origen de cada una de las metáforas, estaría actuando el esquema origen-camino-meta. Sin embargo, dada la existencia de la metáfora mayor estatus es arriba de nivel inferior a (ii), una carrera académica es, en realidad, un

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viaje hacia arriba, cuestión que constituye un caso particular del hecho de que en la vida, los logros son, en general, viajes hacia arriba. Esto supone entonces, también, la actuación del esquema verticalidad: La cuestión que estamos señalando es de importancia vital para un análisis de la utilización de expresiones metafóricas en relación con los niveles en que se organiza nuestro sistema conceptual. ¿Qué metáforas de niveles inferiores supone una expresión metafórica como “cantá como un bailarina”? ¿Qué image-schemata se activan? ¿Es esta una activación de tipo universal? Estamos en presencia de una metáfora de mayor relieve que la metáfora más es arriba, o lo que es lo mismo, una imagen enriquecida por procesos de sucesivas remetaforizaciones que habrían dado emergencia a la expresión señalada. Estas preguntas centradas en la dinámica, las limitaciones y los condicionantes del proceso de proyección metafórica habilitan la formulación de algunas conclusiones preliminares que poseen consecuencias que, para el tema que nos ocupa, resultan centrales: • La Teoría de la Metáfora Conceptual permite dar cuenta de los procesos cognitivos subyacentes a la utilización de expresiones metafóricas verbales dado que supone entre estos dos términos una relación de entrelazamiento sistemático (Lakoff y Johnson, 1980, p. 43). • Existen condicionantes que determinan el éxito de las relaciones lógicas de suficiencia y necesariedad que se establecen entre los elementos de los diferentes escenarios metafóricos implicados en el proceso de MT. • Estos condicionantes limitan el alcance de una metáfora conceptual, favoreciendo o no la producción de significado en relación con un fenómeno que no nos resulta directamente accesible mediante la experiencia. • Aún en el caso de que una metáfora sea exitosa, nunca permite una representación total del fenómeno ubicado en el dominio meta: “La misma sistematicidad que nos permite

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comprender un aspecto de un concepto en términos de otro (por ejemplo, comprender un aspecto de la discusión en términos de una batalla) necesariamente ha de ocultar otros aspectos del concepto en cuestión” (Lakoff y Johnson, 1980, p. 46). • Existe una diferencia entre el planteo de Lakoff y Johnson y la naturaleza de nuestra indagación: en el terreno de la pedagogía, en general, la utilización de expresiones metafóricas es intencional, o al menos, consciente, en tanto constituye un recurso didáctico. • La utilización de expresiones metafóricas en Pedagogía Vocal constituye un recurso que subsiste a las diferencias entre paradigmas pedagógicos que se plantean como opuestos, y puede ser analizada en términos de la Teoría de la Metáfora Conceptual. Si aceptamos que el rol de la metáfora es utilizar patrones “conocidos” para comprender la realidad abstracta o dominios poco conocidos, no resulta extraño que la utilización de imágenes verbales constituya uno de los ejes atemporalmente fundamentales de la Pedagogía Vocal: en efecto, todos los investigadores del área de la Técnica Vocal acuerdan respecto de que en el proceso fonatorio tienen lugar ciertos procesos de naturaleza no consciente que son controlados por el Sistema Nervioso Autónomo, hecho que dificulta la enseñanza del canto (McKinney, 2005; Miller, 1986, 1996). Por ejemplo, la actividad diafragmática o de los músculos intrínsecos de la laringe no es accesible a la consciencia, hecho que históricamente no ha quitado centralidad a la enseñanza de la mecánica respiratoria o de la precisión en la fonación; más bien todo lo contrario, los diferentes docentes de canto han encontrado diversas imágenes verbales que remiten a diferentes experiencias, en general del dominio sensoriomotriz, que permiten al alumno una comprensión más acabada de la experiencia de cantar. De este modo, el mapeo transdominio en el contexto de la clase de canto sería el recurso para posicionar al estudiante en un dominio abstracto de la experiencia (en particular vinculadas a

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aquellas cuestiones de las que no se tiene un conocimiento experiencial directo, como es el de las descripciones anátomo-fisiológicas implicadas en la fonación cantada), a partir del conocimiento de dominios concretos vinculados a las experiencias sensoriomotrices más vividas. En tal sentido si bien se han realizado diferentes relevamientos de la utilización de imágenes verbales en la clase de canto (Chen, 2012; Gumm, 2009; Overby, 1990), estos no focalizan en las consecuencias a nivel cognitivo (del entendimiento) del procesamiento de las imágenes para el canto. En la sección siguiente establecemos los nexos entre la Teoría de la Metáfora Conceptual y la utilización de expresiones metafóricas en la enseñanza del canto, y presentamos evidencia proveniente de estudios observacionales y experimentales llevados a cabo en los últimos años que permiten realizar una nueva interpretación del rol del pensamiento metafórico en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la habilidad de ejecución vocal.

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05. APORTES DE NUESTRA INVESTIGACIÓN AL PROBLEMA

05.1. Planteo general del proyecto y de la metodología empleada Debido a que nuestra investigación trata de vincular áreas de estudio que están en reciente desarrollo con áreas de aplicación que no se han relacionado previamente, se puso especial cuidado en la selección de los marcos metodológicos adecuados con el objeto de evitar sesgos en la interpretación de los resultados. Esto implicó un examen permanente de los aspectos metodológicos que previó tres tipos de emprendimientos: (i) discusión de paradigmas experimentales utilizados de acuerdo con los marcos teóricos abordados aquí en otros campos disciplinares en relación con los paradigmas experimentales tradicionales de las ciencias cognitivas de la música (esto incluye la lectura y discusión crítica de artículos recientes que aborden estas problemáticas); (ii) ajustes inmediatos en las variables intervinientes en los diferentes diseños propuestos y (iii) consultas con expertos nacionales y extranjeros en contacto con miembros del equipo. El proyecto comprendió la realización de actividades particulares de obtención y análisis de datos empíricos de acuerdo con cada uno de los objetivos. Se procuró que las condiciones de

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estudio experimental no alteraran significativamente las condiciones normales de participación musical (metodología ecológicamente orientada). Por ello, la recolección de datos debió realizarse a partir de situaciones de clase debidamente pautadas, y situaciones de laboratorio adecuadamente acondicionadas a los escenarios más naturales. Para analizar el uso implícito de MT en el contexto de clase, se previó una instancia de registro audiovisual con el objeto de documentar aspectos múltiples de la elaboración intersubjetiva, fundamentalmente en cuanto al gobierno de los atributos sonoros y corporales puestos en juego por los participantes de la interacción. De tal modo las técnicas de filmación y grabación resultaron centrales. Para el análisis de este tipo de información se utilizaron técnicas cualitativas de análisis de contenido (Krippendorff, 2012), así como la elaboración de protocolos de análisis con categorías ad hoc. Además se utilizaron otros métodos combinados: (i) Cuantitativos, tales como el empleo de tareas de segmentación, apareamiento de imágenes, relatos, etc. de acuerdo a las necesidades y las variables que fueron identificadas; y (ii) Cualitativos, como cuestionarios, registros anecdóticos, etc. así como la observación directa de la resolución de tareas musicales. Uno de los aspectos importantes de este plan es el estudio sobre el mantenimiento de las condiciones naturales de la interacción a lo largo del registro. Se buscó que la situación a observar se desarrollara de la manera más similar posible a como se desarrolla en la vida cotidiana. Para tal fin se previó que la disposición de los sujetos, las condiciones del ambiente del registro así como la situación de las cámaras que tomarán las acciones no perturbasen tales condiciones de naturalidad. En todos los casos se le brindó a los sujetos un tiempo de habituación con las condiciones de la toma que dependió de cada situación específica que también fue registrada.

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05.2. La utilización de expresiones metafóricas en el contexto de la clase de canto. Un estudio exploratorio. El primer movimiento metodológico planteado fue la realización de un estudio exploratorio ecológico (Samaja, 2010; Selltiz, 1980) respecto de la utilización de expresiones metafóricas en el dispositivo clase de canto. Dado que el tema no había sido estudiado en profundidad por ningún otro autor, se optó por esta modalidad de indagación. En virtud de la carencia de información específica respecto del objeto de estudio, la exploración resultó la opción más adecuada para obtener nuevos datos y elementos que pudieran conducir a formular con mayor precisión las hipótesis sustantivas que serían utilizadas en etapas posteriores del trabajo investigativo. Se llevó a cabo un protocolo que permitió relevar información desde escenarios musicales ecológicos respecto de la utilización de imágenes verbales en tanto metáforas lingüísticas que constituyen realizaciones de superficie de procesos de MT subyacentes. Este protocolo consistió en el registro audiovisual en alta definición -a través de dos cámaras filmadoras Kodak Zx5 y un grabador de audio ZoomH4N- de ocho clases de canto dictadas por cuatro profesores diferentes en el Conservatorio Provincial “Gilardo Gilardi”. De los cuatro profesores, dos de ellos se declararon como adherentes al Paradigma Tradicional y otros dos como adherentes al Paradigma Contemporáneo. Se solicitó a los docentes que brindaran las clases como lo hacían habitualmente, sin modificar de manera sustancial su metodología pedagógica. Una vez finalizadas las clases, se realizaron entrevistas vinculadas con la utilización de imágenes al docente y al alumno, pudiendo extraer de allí nuevos datos que, en muchos casos, esclarecían la elección por parte del docente de un determinado recurso didáctico, o bien permitían hipotetizar la respuesta particular del alumno ante un pedido puntual realizado por el docente. A partir del registro audiovisual de las clases pudo comprobarse la ubicuidad del uso de expresiones metafóricas como recurso

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pedagógico. Se seleccionaron las cuatro tomas más significativas en relación con la utilización de expresiones metafóricas (se privilegió particularmente el parámetro densidad de aparición de las expresiones metafóricas), se efectuaron las transcripciones completas correspondientes y, luego, el análisis pormenorizado del texto resultante. A posteriori, se realizó la segmentación y extracción de la totalidad de las imágenes utilizadas por los docentes y por los alumnos en el contexto de clase para referirse a cuestiones técnico-vocales. Se anexan las transcripciones detalladas de las cuatro tomas seleccionadas (ver Anexo 1). Esta primera fase permitió comprobar que en el ámbito local, los docentes utilizan expresiones metafóricas, aun cuando adhieren cabalmente al Paradigma Contemporáneo. Esta experiencia refrendó estudios previos que habían destacado el uso de expresiones metafóricas como recurso didáctico (Bowes, 2009; Callen Freed, 2000; Clements, 2008; Moorcroft, 2007), aunque no indagaran en el carácter cognitivo de tal uso. A la luz de los resultados obtenidos, se decidió analizar en profundidad, en una segunda fase, uno de los casos que resultó particularmente atractivo en virtud de la utilización que la docente hace de las imágenes.

05.3. El caso de Anahí. Aporte de evidencia mediante el análisis microgenético de una situación de clase. 05.3.a. Planteo general En el presente apartado se presenta, como hemos previsto, el análisis de un caso registrado en el cual tienen lugar algunos ejemplos en los que el proceso de mapeo transdominio constituye la base del recurso didáctico (lingüístico) utilizado por el maestro, en la clase de canto, para la circulación de contenidos técnico-vocales. Dado que se observaron intercambios puntuales muy ricos que involucraban la utilización de expresiones metafóricas, en esta segunda etapa se optó por la técnica del análisis microgenético. De acuerdo a este procedimiento, la estrategia

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general de recolección de datos consiste en obtener registros extensos que son inicialmente sometidos a análisis globales con el objeto de identificar la unidades de análisis propiamente dichas que serán objeto del microanálisis. De tal modo, en todos los casos, la duración de los registros excede la de las unidades de análisis de datos que luego se tomaron por lo que se logró disponer de un monto de datos que permitió hacer la selección (aleatoria, sesgada, etc.) adecuada al estudio. Para una versión extendida de los resultados de este análisis puede consultarse un artículo publicado por Alessandroni, Burcet y Shifres (2012).

05.3.b. El análisis: aspectos centrales. Anahí llega a su clase de canto. La profesora le pregunta si tiene algún ejercicio preferido. La alumna responde que preferiría realizar alguna vocalización por grado conjunto y no por saltos. La docente decide entonces iniciar con un ejercicio ascendente/ descendente por grado conjunto, en modo mayor, y con una extensión de 5ta justa, con alternancia de los sonidos /i/ y /o/. Al analizar el modo en que Anahí canta, se evidencia que las diferentes notas que componen la escala sobre la que se está trabajando no son emitidas de igual manera: el efecto, el modo de producción vocal de Anahí se corresponde con una Fonación Prensada, caracterizada por surgir abruptamente en el aire y percibirse con fuerza excesiva (Sundberg, 1987; Vennard, 1968). Los sonidos producidos bajo este modo de producción vocal suelen poseer escaso vibrato, son factibles de provocar escapes de aire repentinos, y tienden a producir desafinaciones y sonidos fijos. Además, la Fonación Prensada impide que sonidos de diferentes alturas sean ejecutados bajo un tipo de articulación legato. Las causas de este tipo de fonación son una presión subglótica excesiva y un aumento en la resistencia de los pliegues vocales, hecho que motiva el estrechamiento característico del tracto vocal (Fujimura, 1995; McKinney, 2005). Nótese la descripción técnico-científica que es posible realizar de dicho modo de producción.

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problema vocal a resolver

imagen utilizada

resultado audible

El ataque de cada nota es muy marcado, lo que no permite el legato en la frase (1).

“Pensá como si estuvieras diciendo algo”.

La producción vocal mejora levemente.

El ataque de cada nota es muy marcado, lo que no permite el legato en la frase (2).

“No me detengo en cada nota como si fuera un pasito. Pienso de dónde salgo y adónde voy”.

La producción vocal mejora levemente.

El ataque de cada nota es muy marcado, lo que no permite el legato en la frase (3).

“Andá escuchando por dentro eso que vas a cantar”.

Mejora notablemente la articulación del sonido y se escucha por primera vez una ejecución parcialmente ligada.

La docente desea un mayor grado de legato.

“Quiero que pienses hacia dónde va la frase. ¿Cuál es tu meta final?”.

Mejor el carácter legato de la ejecución.

El punto de articulación de cada vocal es desparejo y disímil (1).

“Ahora pensá que para pasar de una vocal a otra no hay tanta distancia”.

Se escucha una leve mejoría.

El punto de articulación de cada vocal es desparejo y disímil (2).

“Tenemos que lograr que el canto sea blando”.

La configuración del tracto vocal mejora levemente en función de cada vocal producida.

El punto de articulación de cada vocal es desparejo y disímil (3).

“El sonido acompaña el recorrido de tu brazo” (se había indicado añadir al ejercicio un movimiento ascendente de brazo coordinado con la inspiración).

La posición del tracto vocal se vuelve más equilibrada con relación a la ejecución de las vocales /i/ y /o/.

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problema vocal a resolver

imagen utilizada

resultado audible

La primera y la última nota son atacadas abruptamente generando un sonido tenso (1).

“Quiero que me hagas una calidad del movimiento como lo haría… por ejemplo… ¿cómo haría este movimiento… una bailarina?” (sobre el mismo ejercicio con actividad del brazo).

La intensidad y la tensión de la primera nota descienden notablemente.

La primera y la última nota son atacadas abruptamente generando un sonido tenso (2).

“¿Cómo haría este movimiento… un elefante?”.

No hay resultados audibles significativos.

La primera y la última nota son atacadas abruptamente generando un sonido tenso (3).

“¿Cómo haría este movimiento… una libélula? No lo racionalices”.

Descienden la intensidad y tensión de la última nota.

La primera y la última nota son atacadas abruptamente generando un sonido tenso (4).

“Movete como una libélula”.

Todas las notas de la vocalización están equilibradas en intensidad y tensión, aunque la presión subglótica general permanece elevada.

La presión subglótica permanece muy elevada, lo que no permite a la alumna una ejecución ligada (1).

“Yo quiero que este recorrido que vos hacés con los sonidos es por ejemplo como un chorrito de agua que sale de una fuente. Mirá cómo va el chorrito y se aleja, y se aleja, y es algo continuo y no se detiene”.

La presión subglótica desciende un poco, pero luego asciende.

La presión subglótica permanece muy elevada, lo que no permite a la alumna una ejecución ligada (2).

“No se puede detener el chorrito”.

La presión subglótica desciende un poco, pero luego asciende.

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problema vocal a resolver

imagen utilizada

resultado audible

La presión subglótica permanece muy elevada, lo que no permite a la alumna una ejecución ligada (3).

“Las miles de gotitas de agua que forman el chorrito son todas iguales”.

La presión subglótica desciende, aunque en cada inicio de vocalización vuelve a ser demasiado elevada.

La presión subglótica permanece muy elevada, lo que no permite a la alumna una ejecución ligada (4).

“¿Eso es un chorrito o una ola marina?”

La presión subglótica desciende, aunque en cada inicio de vocalización vuelve a ser demasiado elevada.

La presión subglótica permanece muy elevada, lo que no permite a la alumna una ejecución ligada (5).

“Eso es un huracán, dale, haceme el chorrito de la fuente”.

La presión subglótica desciende, aunque en cada inicio de vocalización vuelve a ser demasiado elevada.

La intensidad del sonido permanece elevada y la docente desea que descienda un poco.

“Un poco más continuo, y tal vez un poco menos pesado”.

La presión subglótica desciende y se logra una ejecución ligada, aunque las vocales articuladas son disímiles en cuanto a la posición del tracto vocal para le ejecución de cada una de ellas (sobre la vocal /i/ el tracto vocal se encuentra extremadamente estrecho).

Las vocales /i/ y /o/ son demasiado disímiles en intensidad y articulación.

“Aunque haya una “o”, el chorrito sigue”.

“Se acercaron, se acercaron, de pronto no están tan lejos. ¡Muy bien! Todo gracias al chorrito”. Todos los parámetros de la Fonación Prensada pudieron resolverse y se alcanzó una Fonación Normal.

Tabla 2: Imágenes verbales metafóricas utilizadas por la docente durante la clase de canto.

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La docente que en este caso se encuentra conduciendo la clase adhiere al paradigma de la Pedagogía Vocal Contemporánea cientificista, y reveló no estar de acuerdo con la utilización de imágenes verbales metafóricas sin su correspondiente explicación en términos fisiológico-funcionales al alumno, por consiguiente, se hipotetizó que durante la clase, la docente haría uso de explicitaciones técnicas y de una determinada batería de ejercicios que promoviera un entrenamiento funcional que disminuyera la presión subglótica y facilitara una Fonación Normal. Además de trabajar a partir de los recursos pedagógicos antes descriptos, la docente hizo uso de expresiones metafóricas verbales. En la siguiente tabla se detallan, en orden de aparición temporal, los problemas puntuales que la docente necesitaba resolver para avanzar en la resolución del problema global de la alumna y las metáforas utilizadas junto a los resultados obtenidos. Cabe destacar que durante toda la clase se mantuvo el ejercicio propuesto inicialmente. Resulta insoslayable señalar que las cuestiones que la docente aisló como problemas involucran, para su resolución, algunos de los aspectos inconscientes del proceso fonatorio que hemos mencionado con anterioridad, a saber: (i) La presión subglótica se define como la relación entre la presión que ejerce la columna de aire subglótica y la resistencia que ofrece la glotis (Bickel, 2007; Lessac, 1997; McKinney, 2005) y, por lo tanto, su regulación implica una actividad eutónica del diafragma y de los músculos intrínsecos de la laringe. Ambos aspectos no pueden ser controlados voluntariamente, es decir, de manera directa; (ii) las estructuras anatómicas involucradas en la articulación del sonido en términos de amplitud del tracto vocal (vestíbulo laríngeo, orofaringe, mesofaringe, nasofaringe y boca) no son visibles para el cantante en su totalidad, cuestión que dificulta la manipulación exacta de las mismas; (iii) la tensión en el sonido es, en buena parte, resultado de una configuración postural compensatoria que involucra relaciones oseo-artro-musculares que no pueden ser controladas conscientemente en su totalidad (Fanning, 2012; Kind, 2011).

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Es ineludible entonces notar que la utilización de imágenes en el marco de esta clase estuvo direccionada a actuar sobre un dominio de la experiencia (el dominio fonatorio, en este caso) que a la cantante le resulta abstracto e inconsciente en gran parte. Para promover el aprendizaje de su alumna, la docente a cargo cimentó de manera intuitiva los ejercicios seleccionados en procesos de mapeo transdominio que, cognitivamente, apelaban al dominio de la experiencia corporal que tenemos del mundo. Del mismo modo es importante destacar que no todas las imágenes lograron el efecto que la docente quería. Por el contrario, se observó que la docente fue apelando a diferentes tipos de imágenes hasta lograr el efecto deseado. Ese efecto está vinculado a la posibilidad de la estudiante de realizar la activación imagen-esquemática a partir de la cual realizar el mapeo transdominio. En Alessandroni et al. (2012) se hipotetizó que esa posibilidad depende de las propias experiencias corporales de la estudiante y de cómo las imágenes utilizadas por la profesora resuenan en dichas experiencias. A través de este breve relato se pudo ver cómo no intencionalmente la docente hace uso de un lenguaje que no es objetivo en el sentido de describir en términos científicos el problema, sino que por el contrario apela a la realización de mapeos transdominio. Pero también hemos destacado que esos mapeos no son activados a partir de cualquier imagen. Por el contrario, solamente algunas parecen tener el efecto buscado. El uso de imágenes en la retórica del docente de canto propiciaría, entonces, un MT que resulta central para una semántica de la experiencia, ya que nos permite dotar de significado la realidad que experimentamos a través de nuestra interacción corporal con el mundo (Johnson, 2007, 2007; Lakoff y Johnson, 1999).

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05.4. La naturaleza del proceso de proyección metafórica en la clase de canto. Como una crítica a la Teoría de la Metáfora Conceptual, Peñalba (2005) sostiene que la aplicación del Principio de Invariancia puede conducirnos a una suerte de arbitrariedad explicativa, ya que de ese modo estaríamos asumiendo que un fenómeno puede ser explicado solamente en términos de un único image-schema. Por el contrario, la autora sostiene que según sea el rasgo del fenómeno que necesitamos explicarnos utilizamos diferentes esquemas imágenes, de manera que el fenómeno no puede ser explicado a través de un único esquema imagen. De acuerdo con esto, la invariancia solamente podría tener lugar si comprendemos a qué atributo del fenómeno está haciendo alusión la metáfora. Por lo tanto la efectividad de la metáfora dependerá de la posibilidad de encontrar un rasgo del dominio meta que pueda aplicarse al esquema imagen en cuestión. Entendiendo que los image-schemata propuestos por Johnson son abstracciones de las experiencias corporales del sujeto y que las propiocepciones sirven para hacer consciente el movimiento y para conceptualizar las experiencias motoras, la autora propone una línea de trabajo que privilegia el papel de las contingencias sensoriomotrices (Noë, 2004; O’Regan y Noë, 2001) por sobre el de los image-schemata en la cognición musical. Se argumenta que esta perspectiva podría dar cuenta de cómo se da la intervención del cuerpo en la experiencia musical de manera más acabada: los esquemas podrían ser abstracciones de las propiocepciones, como el equilibrio, la presión y el ángulo de las articulaciones, toda vez que estas cuestiones intervienen en todo acto motor. A partir de la lectura de este aporte de Peñalba se hipotetizó que una forma de eliminar la arbitrariedad explicativa sería no utilizar los image-schemata como clasificadores de las metáforas. En su lugar, la clasificación podría tomar como referente la naturaleza perceptual que cada expresión metafórica supone en su propia construcción y pretende evocar en el alumno.

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Figura 5. Resultados parciales de la tarea de clasificación. A la izquierda, aquellas expresiones metafóricas que mencionan explícitamente la modalidad perceptiva que intentan evocar. A la derecha, expresiones metafóricas más ambiguas, clasificadas como “propioceptivas” por los expertos.

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En consecuencia, se elaboró un formulario-cuestionario con modalidad on-line denominado “Categorización de expresiones metafóricas vinculadas a la enseñanza y el aprendizaje sistemático del canto” (reportado in extenso en Alessandroni, 2012c) que fue enviado diez a especialistas en el área. El objetivo de la realización de este cuestionario fue el de propiciar una primera instancia de validación de categorías elaboradas ad hoc para clasificar las imágenes contrastándolas con el tipo de categorización realizada por expertos en la disciplina. Se trabajó para ello sobre algunas expresiones metafóricas relevadas en las filmaciones de la fase exploratoria de este proyecto de investigación. Se hipotetizaba que, si las categorías propuestas eran validadas, podría realizarse a posteriori un estudio detallado sobre la utilización de expresiones metafóricas de cada categoría para determinar el mayor o menor impacto de cada una de ellas. La tarea que debieron realizar los especialistas en tanto jurados consistió en clasificar según los criterios propuestos más de 70 imágenes verbales metafóricas. Las categorías propuestas fueron: (i) imagen visual; (ii) imagen gustativa; (iii) imagen auditiva; (iv) imagen olfativa; (v) imagen táctil; (vi) imagen motora; (vii) imagen propioceptiva. El fundamento de dicha categorización se basa en el amplio acuerdo existente respecto de que los adjetivos que fueron aplicados al término “imagen” constituyen las siete modalidades perceptuales para las cuales los seres humanos tenemos receptores específicos (Bjorklund, 2010; Bruce Golstein, 2010). Los profesores consultados pudieron clasificar exitosamente los enunciados de acuerdo a la modalidad sensorial cuando éstos contenían una mención explícita de dicha modalidad. Sin embargo, cuando los enunciados se presentaban de manera más ambigua tendieron a resolver la ambigüedad clasificando los enunciados como pertenecientes a la modalidad propioceptiva. Esto muestra que en el contexto de la clase de Técnica Vocal, existe una suerte de acuerdo tácito según el cual se sobrentiende que el dominio propioceptivo será privilegiado por el docente como dominio meta de cualquier expresión metafórica. A partir

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de este hallazgo, se derivó que, aunque se asuma que el dominio meta es el del control propioceptivo, a menudo la dificultad para establecer el mapeo transdominio no es la de identificar el esquema imagen implicado en la proyección metafórica propuesta, sino la de establecer a que componente del dominio meta refieren las expresiones utilizadas por el maestro de canto. En línea estos hallazgos, en Alessandroni et al. (2012) se sugirió que, en una clase de Técnica Vocal, el éxito de la metáfora como recurso didáctico podría depender de las experiencias que el estudiante tiene no solamente a nivel de la imaginación en orden a adjudicar los significados de acuerdo con lo propuesto por las consignas de profesor sino fundamentalmente a nivel corporal, para reconocer corporalmente los esquemas imágenes que las imágenes enriquecidas utilizadas por el docente implicaban. En otros términos, las imágenes utilizadas por los maestros implican un enlace con esquemas corporeizados, pero que a su vez deben vincularse a un dominio corporizado, ya que el dominio meta es el dominio de las propiocepciones acústicas y fisiológicas. En la tercera etapa del proyecto de investigación, se diseñó un nuevo experimento que buscó explorar el proceso de interpretación que realizan los alumnos sobre las expresiones metafóricas utilizadas en el dispositivo clase de canto. Para ello se convocó a más de treinta cantantes que participaron especialmente en dos instancias experimentales. En la primera de ellas se buscaba registrar en audio y video la respuesta por parte de los alumnos a partir de ciertas consignas que fueron dadas bajo la forma de expresiones metafóricas. En la segunda instancia se pidió a los alumnos que dieran cuenta del modo en que habían interpretado en cada caso las expresiones metafóricas. A partir del análisis preliminar de los resultados, es posible anticipar algunas conclusiones importantes que apuntan a que, debido a que en el contexto de la clase de Técnica Vocal, las imágenes sensoriales son típicamente utilizadas para acceder a un conocimiento en el dominio del control psicomotor (uno de los 5 tipos de experiencias que Lakoff y Johnson (1999) definen como el dominio general del conocimiento del sí mismo)

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a partir de experiencias en diferentes modalidades sensoriales, los participantes de la clase tienden a adjudicar el dominio propioceptivo como el dominio meta por default. Esto muestra que en el contexto de la clase de Técnica Vocal, existe una suerte de acuerdo tácito según el cual se sobrentiende que el dominio propioceptivo será privilegiado como dominio meta de cualquier expresión metafórica (Alessandroni, Burcet, y Shifres, 2013). Sin embargo, dado que el dominio propioceptivo se nos presenta como un entramado de gran complejidad, y que en muchos casos no es posible reforzar la información que proviene de él con otra disponible a través de otras modalidad (por ejemplo, no podemos ver cómo elevamos el velo del paladar, o escuchar cómo desciende el diafragma) resulta más abstracto que otros dominios de la experiencia (Bruce Golstein, 2010; Dretske, 2012). De ahí que aunque se asuma que el dominio meta es el del control propioceptivo a menudo la dificultad para establecer el MT no es la de identificar el esquema imagen implicado en la proyección metafórica propuesta sino la de establecer a que componente del dominio meta refieren las expresiones utilizadas por el maestro de canto.

05.5. El problema de la identificación del dominio meta. Una re-lectura del caso de Anahí Los resultados de la tarea de categorización llevada adelante por los expertos en Técnica Vocal nos animó a hacer una segunda lectura de la clase relevada que hemos dado en llamar “el caso de Anahí”. En la clase, la profesora identificó que la alumna producía una fonación prensada, caracterizada, como hemos notado, por surgir abruptamente en el aire y percibirse con fuerza excesiva. Inicialmente, y adscribiendo al paradigma de la Pedagogía Vocal Contemporánea, la profesora le dio a la alumna la indicación explícita de reducir la presión subglótica, cuestión que denota el mecanismo fisiológico por el cual podría contrarrestarse

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dicho tipo de fonación. Ante la respuesta evidente de que la alumna no lograba comprender el contenido correspondiente al dominio del control psicomotor en cuestión, la profesora recurrió a expresiones metafóricas que aludían a la noción de tamaño, asumiendo intuitivamente que si la relación grande-pequeño podía ser mapeada en el dominio de la mecánica respiratoria, grande implicaría mayor presión subglótica y pequeño, menor presión subglótica. Sin embargo, la alumna, aunque pudo identificar la relación grande-pequeño en las expresiones metafóricas de la profesora, no pudo identificar que el dominio meta era el de la mecánica respiratoria por no tener una experiencia de dicho dominio que le permitiera mapear el rasgo de grande-pequeño. Ante esta dificultad, la profesora le pidió a la alumna que realice un ejercicio vocal simple (ascendente/descendente por grado conjunto, en modo mayor, y con una extensión de 5ta justa, con alternancia de los sonidos /i/ y /o/) “como un elefante” primero, y luego “como una libélula”; “como una ola marina” y en contraposición “como un chorrito de agua”. Las respuestas de la alumna claramente dieron cuenta de un intento de mapear la relación grande-pequeño en el dominio general propioceptivo. Sin embargo el dominio específico meta no fue el de la mecánica respiratoria sino el de la actividad de los músculos que conforman el tracto vocal. De ese modo, las alusiones a pequeño en las consignas de la profesora daban lugar, de manera indeseada, a un estrechamiento del tracto vocal, produciendo paradojalmente una respuesta contraria a la que se quería obtener: al estrecharse el diámetro del tracto vocal, la columna de aire proveniente de los pulmones debe vencer una resistencia mayor, obteniéndose como resultado una presión subglótica mayor. Si bien la alumna logró comprender qué debía mapear, no logró entender adónde mapearlo. Estas reflexiones introducen una nueva variable al estudio de la naturaleza del proceso de Mapeo Transdominio. A diferencia de que lo que Peñalba (2005) sugiere, el caso analizado no cuestiona el Principio de Invariancia en términos de una arbitrariedad explicativa, ya que no ofrece una multiplicidad de esquemas imágenes

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para mapear un determinado fenómeno del dominio meta. Por el contrario, el problema radica en la identificación adecuada del dominio meta donde los image-schemata deben ser mapeados.

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06. CONCLUSIONES

El presente trabajo constituye un aporte original al campo de la investigación musical por vincular un análisis crítico-retroductivo de los paradigmas hegemónicos en Pedagogía Vocal con conocimientos actuales sobre Psicología Cognitiva de la Música, en particular la Teoría de la Metáfora Conceptual y la concepción corporeizada del fenómeno cognoscitivo que subyace a ella, en la búsqueda de elementos que permitan explicar la utilización que realizan los docentes de canto de expresiones metafóricas como recursos didácticos. En términos generales, podemos afirmar que se contribuyó al análisis de los paradigmas sobre la enseñanza del canto y a validar los métodos abordados para el estudio de ciertos aspectos de la cognición musical, en especial aquellos vinculados a la asignación de significado en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la producción de la voz -desde la perspectiva del paradigma cognitivo-corporeizado-, aportando evidencia para la definición de las metodologías más adecuadas a tal fin. En términos particulares, logró comprenderse que el proceso de Mapeo Transdominio resulta insoslayable para abordar investigaciones vinculadas con procesos pedagógicos de formación musical, dado que nos permiten comprender un dominio

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de conocimiento abstracto (como el del lenguaje musical) en términos de otro dominio (por lo general, el dominio de la experiencia sensoriomotriz) más conocido, es decir, que experimentamos más frecuentemente. Respecto del debate pedagógico-metodológico que ocupa la primera parte de este trabajo, diremos que según nuestro parecer, la Pedagogía Vocal Contemporánea ha demostrado en los últimos años tener límites concretos y que no favorecen el accionar profesional. No intentamos aquí quitar importancia a los aportes de este paradigma, más bien todo lo contrario: los aportes provistos por grupos de investigadores provenientes de diferentes áreas han dado como resultado una perspectiva sobre la voz interdisciplinaria y más rica que la que se tenía. Al interior del paradigma de la Pedagogía Vocal Contemporánea se incursiona en una fundamentación científico-teórica exhaustiva, en las funcionales que permiten la producción vocal, y en algunos aspectos psicológicos de la misma, pero también se denigra el lugar que ocupan en el proceso de enseñanza-aprendizaje la imaginación, la comunicación intersubjetiva y los procesos cognitivos subyacentes. Esto hace que este nuevo marco teórico se vuelva un paradigma altamente descriptivo que no aborda exhaustivamente los aspectos didácticos, cuestión que se refleja en los resultados de la encuesta a la que se hizo referencia. Además, resulta insoslayable notar que las versiones más fuertes de la perspectiva cientificista se configuran como formas prescriptivas de enseñanza: en muchos casos, el funcionamiento vocal “normal” con el cual el alumno inicia el estudio del instrumento es caracterizado como “disfuncional”, y el proceso de enseñanza es visto como una “cura” a largo plazo (cuestión que encuentra asidero en la fundamentación del paradigma del Diagnóstico desarrollado en páginas anteriores). Asimismo, al basar el estudio del movimiento en tanto soporte de la producción de sonido, se ha procurado siempre, en función de un principio de economía subyacente, eliminar todo tipo de movimiento que no sirva a tales fines. Esta premisa, que también se ubica en la base de muchas técnicas de enseñanza de otros instrumentos, hace

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que el paradigma contemporáneo corra el riesgo de omitir la importancia del movimiento en la producción de sentido en la experiencia musical (y no solamente en la producción de sonido). Así, por ejemplo, puede haber movimientos que resulten fundamentales para que el ejecutante pueda realizar su propia conformación de sentido y que no sea necesario para producir el sonido propiamente dicho. Esta mirada técnica procurará evitar este movimiento, con la consecuencia negativa para el proceso de significación en sí. Por otra parte, y en relación a la segunda parte de este trabajo, hemos de notar que ninguno de los autores específicos del área de la Pedagogía Vocal (ni Tradicional, ni Contemporánea) ha señalado el valor cognitivo de las expresiones metafóricas utilizadas en la clase de canto, cuestión que en este trabajo resulta fundamental. Siguiendo a Lakoff y Johnson cuando expresan que “existen cuestiones que sólo pueden explicarse mediante metáforas” (1980), se postula que las imágenes verbales en tanto metáforas constituyen realizaciones de superficie de los procesos cognitivos de Mapeo Transdominio que subyacen a la práctica pedagógico-vocal y musical en general; y que un estudio sistemático de dichas imágenes podría arrojar información importante respecto de las modalidades didácticas que se implementan en la actualidad en pos de un mejoramiento de las mismas. La comprensión del dominio del control motor en términos de MT a partir de expresiones metafóricas que involucran imágenes provenientes de diferentes dominios de conocimiento y modalidades sensoriales es un campo que se abre a partir de estas indagaciones en el aprendizaje de la Técnica Vocal, pero que sin dudas puede resultar relevante para el estudio de otros dominios de conocimiento explícitamente corporizados. El mapeo transdominio en el contexto de la clase de canto sería, dinámicamente, el proceso básico para acceder a un contenido en un dominio abstracto, el de las descripciones anátomo-fisiológicas implicadas en la fonación cantada, a partir de experiencias sensoriomotrices más vividas. El uso de imágenes en la retórica del docente de canto propicia un mapeo transdo-

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minio que resulta central para una semántica de la experiencia, ya que nos permite dotar de significado la realidad que experimentamos a través de nuestra interacción corporal con el mundo (Johnson, 1987, 2007; Lakoff y Johnson, 1999). Proponemos además que, una de las dificultades que presenta la utilización de expresiones metafóricas en la clase de canto radica en la identificación adecuada del dominio meta donde los image-schemata deben ser mapeados. Cabe preguntarse, por qué esta variable no ha sido considerada previamente en las descripciones teóricas del MT. En ese sentido proponemos que en la clase de canto, tiene lugar un tipo de MT inverso al propuesto inicialmente por Lakoff y Johnson (1980). Como hemos visto el MT se basa en las correspondencias topológicas de image-schemata que encuentran su origen en experiencias corporeizadas primarias. Este modelo postula entonces que un conocimiento no proposicional, directo y corporeizado, es básico para nuestras conceptualizaciones en términos de proposiciones, es decir, que se asume una direccionalidad que va de lo corporeizado (concreto) a lo proposicional (abstracto - lógico). A pesar de que originalmente el desarrollo cognitivo y, en consecuencia, la educación se pensaron en términos de un tránsito hacia formas de conceptos progresivamente más abstractos (descorporeizados) (Pérez, 2006), existen disciplinas y dominios de conocimiento que parecen proceder en otra dirección. Los contenidos propios de ciertos dominios, como el musical, y sus modos de circulación, ponen de manifiesto que ciertas formas de conocimiento no proposicional y corporeizado pueden resultar más lejanas -y por ende abstractas- a la experiencia del sujeto (De Alcantara, 2000; Gibbs, 2003; Overby, 1990). El campo de la ejecución musical es uno de ellos. Sin embargo, es posible pensarlo en numerosas disciplinas, desde la enseñanza de la composición poética (Gendlin, 1991; Johnson, 2007), los campos teóricos vinculados a la apreciación de múltiples formas de arte (Johnson, 2007), hasta el ámbito de la lógica y las matemáticas, explorando desde una perspectiva didáctica las nociones de Lakoff y Núñez (2000).

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A diferencia de lo que los autores proponen como dirección del MT para el conocimiento de sentido común en diversos dominios cognitivos, las estrategias didácticas en aquellos campos procuran la realización de MT que van de lo proposicional a lo corporeizado, toda vez que procuran promover respuestas abiertamente corporeizadas. Por ejemplo, la Pedagogía Vocal Contemporánea (Alessandroni, 2013) se basa en la afirmación de que es posible un acercamiento (familiarización) progresivo a ciertos modos de experimentar el cuerpo –particularmente sus partes más comprometidas en el acto fonatorio, con la consecuente sensibilización de los mecanismos en los que se ven involucrados- a partir del conocimiento proposicional de tales procesos de acuerdo con los saberes que la ciencia de la voz proporciona en la actualidad. Así se busca que el cantante “aprenda” a experimentar los cambios en la presión subglótica, la contracción o dilatación del tracto vocal, el ascenso y descenso de la laringe, entre otros. En tanto no hay modo de registro propioceptivo directo de esas explicaciones fisiológicas, las mismas deben ser mapeadas sobre conjuntos de registros propioceptivos que el cantante aprende a identificar con esos conceptos, y en este sentido, lo corporal se configura como dominio abstracto del proceso de proyección metafórica. En resumen, en estos casos existiría un proceso de MT en el docente que procede de lo no proposicionalcorporeizado (NP) a lo proposicional (P), para luego dar lugar a un MT por parte del estudiante de lo P a lo NP. Esta posibilidad teórico-psicológica que señalamos tiene, a su vez, vínculos con perspectivas filosóficas respecto de lo conceptual. En efecto, existe una manera de concebir a los conceptos que puede remontarse a Kant, y que encuentra tratamiento en el siglo XX en la filosofía de Wittgenstein, que considera como central el aspecto normativo de los mismos. Además, “Entendiendo la noción de inferencia de una manera laxa, podrían incluirse como elementos involucrados en la posesión de algunos conceptos específicos ciertas inferencias a partir de estados que suelen considerarse como no-conceptuales” (Pérez, 2013, p. 24).

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Así, las condiciones de posesión de un concepto van más allá del conjunto de habilidades que el sujeto debe tener para que podamos decir que exhibe maestría en el uso de ese concepto y de la habilidad para expresar lingüísticamente los contenidos mentales que involucran a ese concepto, pudiendo incluir estados psicológicos, como experiencias perceptivas, que pertenecen al nivel personal (Pérez, 2013). Por ello, es plausible comprender el desarrollo de la experticia del dominio corporal como evolución conceptual que conlleva una transición a niveles de mayor grado de abstracción. El planteo que estamos proponiendo se sustenta, entonces, en la hipótesis de que el dominio corporal generalmente situado en la esfera de lo concreto puede ser, en ocasiones, más abstracto que los contenidos conceptuales usualmente considerados abstractos. Esta afirmación se vería rubricada por la existencia de MT que presentan una dirección que plantea el dominio corporal como dominio meta de la proyección metafórica. Así, quedan planteadas ciertas encrucijadas entre lo conceptual y lo procedimental, lo proposicional y lo no-proposicional y lo mental y lo corporal. De este modo, el mapeo transdominio en el contexto de la clase de canto surge como el recurso por antonomasia para posicionar, en una primera instancia, al estudiante en dicho dominio no familiar de la experiencia (del que no tiene un conocimiento experiencial directo, como es el de las descripciones anátomo-fisiológicas implicadas en la fonación cantada), a partir del conocimiento de dominios concretos vinculados a las experiencias sensoriomotrices más vividas mediadas por sus proyecciones metafóricas, y es invocado intuitivamente -de forma no premeditada- por los maestros como estrategia didáctica. La paradoja se plantea en un segundo momento, en el cual se espera que el alumno, a partir de las expresiones metafóricas propiciadas por el docente, construya mayores niveles de experticia en el dominio corporal. Es allí donde, expresiones que son aparentemente concretas -experienciales- porque aluden

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al cuerpo, funcionarían en realidad como expresiones metafóricas disparadoras de un nuevo proceso de MT cuyo dominio meta es la construcción conceptual en el dominio corporal. La comprensión del dominio del control motor en términos de MT a partir de expresiones metafóricas que involucran imágenes provenientes de diferentes dominios de conocimiento y modalidades sensoriales es un campo que se abre a partir de estas indagaciones en el aprendizaje de la Técnica Vocal, pero que sin dudas puede resultar relevante para el estudio de otros dominios de conocimiento explícitamente corporizados. De esta manera, el ampliar el estudio de los procesos de MT hacia formas progresivamente más corporeizadas, puede echar luz sobre aspectos hasta ahora no conocidos de los modos de circulación de contenido en diferentes áreas de conocimiento.

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07. BIBLIOGRAFÍA

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92

ÍNDICE

Agradecimientos

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00. Abstract

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Poema 18

09

01. Introducción

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02. Pedagogía Vocal Tradicional y Pensamiento Metafórico 02.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma 02.2. Entropía conceptual vocal y pensamiento metafórico

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03. Pedagogía Vocal Contemporánea y Pensamiento Metafórico 03.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma 03.1.a. Una nueva definición del instrumento vocal 03.1.b. Interacciones de la voz con los sistemas postural y oseo-artro-muscular 03.1.c. Acústica de la voz cantada: armónicos, formantes y Formante del Cantante 03.2. Diagnóstico y Prescripción en Técnica Vocal 03.3. El ocaso de la Metáfora

21 21 22 23 26 29 32

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03.4. Los límites de la Pedagogía Vocal Contemporánea 04. Cognición Musical Corporeizada, Metáfora y Pedagogía Vocal 04.1. ¿Por qué la cognición? 04.2. La Teoria de la Metáfora Conceptual y la Pedagogía Vocal

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05. Aportes de nuestra investigación al problema 05.1. Planteo general del proyecto y de la metodología empleada 05.2. La utilización de expresiones metafóricas en el contexto de la clase de canto. Un estudio exploratorio 05.3. El caso de Anahí. Aporte de evidencia mediante el análisis microgenético de una situación de clase. 05.3.a. Planteo general 05.3.b. El análisis: aspectos centrales. 05.4. La naturaleza del proceso de proyección metafórica en la clase de canto. 05.5. El problema de la identificación del dominio meta. Una re-lectura del caso de Anahí 06. Conclusiones 07. Bibliografía

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Se diagramó y se compuso en Editorial del GITeV y se terminó de imprimir en Bibliográfika S.A., Buenos Aires, República Argentina. Diciembre de 2014.

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