Experiencia en el uso de la plataforma schoology como estrategia de acompañamiento docente en los cursos de ciencias básicas de la Funlam

EXPERIENCIA EN EL USO DE LA PLATAFORMA SCHOOLOGY COMO ESTRATEGIA DE ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE EN LOS CURSOS DE CIENCIAS BÁSICAS DE LA FUNLAM Mario Alejandro López Ocampo*

1. INTRODUCCIÓN Las tecnologías de información y comunicación (TIC) han transformado las formas tradicionales de aprender y comunicarse; este hecho, que se evidencia en la cotidianidad GHOPXQGRPRGHUQRSRQHGHPDQL¿HVWRODQHFHVLGDGGHFRQ¿JXUDUQXHYRVHVFHQDULRV educativos que permitan a las instituciones de educación superior adaptarse a estas QXHYDVWHQGHQFLDV3UHQGHV(VSLQRVD D¿UPDTXHVRQQXPHURVDVODVUHIHUHQFLDV WHyULFDVTXHVHSRGUtDQFLWDUKR\SDUDMXVWL¿FDUODQHFHVLGDG GHOXVRGHODV7,&HQOD universidad, razón por la cual estas son consideradas como un componente esencial en las políticas universitarias orientadas a la innovación educativa. La importancia que desde hace varios años tiene la integración de las TIC en la docencia universitaria, no solo se debe a la necesidad de ampliar la cobertura y dinamizar sus procesos a través de la educación virtual, sino también, como lo menciona Prendes Espinosa (2011) citando a Bricall (1997), a la capacidad que deben tener las instituciones de educación superior para adaptarse a las nuevas tendencias generadas por la innovación tecnológica. El artículo 12 de la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior HQHO6LJOR;;,´UH¿ULpQGRVHDOSRWHQFLDO\DORVGHVDItRVGHODWHFQRORJtDHQODHGXFDFLyQ superior, establece que: Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán moGL¿FDQGRODIRUPDGHHODERUDFLyQDGTXLVLFLyQ\WUDQVPLVLyQGHORVFRQRFLPLHQWRV« SRUORTXHORV establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Unesco, 1998, p. 13). *Candidato a Magíster en Educación en Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC (UPB), Especialista en Didáctica de las Ciencias (UPB), Licenciado en Matemáticas y Física (U. de A). Profesor de Tiempo Completo en el Departamento de Ciencias Básicas de la Fundación Universitaria Luis Amigó, miembro del grupo de investigación SISCO de la Facultad de Ingeniería de la Funlam, Medellín-Colombia. Correo: mario.lopezoc@ amigo.edu.co.

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Asumir este reto, tal como lo expone Prendes Espinosa (2011), requiere la construcción de nuevas estructuras universitarias que promuevan la creación y participación en redes académicas, la producción y aprovechamiento de los recursos educativos digitaOHVHOGLVHxRGHQXHYRVHQWRUQRVSHGDJyJLFRV\HQGH¿QLWLYDHOSOHQRDSURYHFKDPLHQWR de las TIC en el contexto educativo. Este trabajo presenta la experiencia que se ha tenido en la implementación de una estrategia de mediación tecnológica, basada en el uso de la plataforma educativa Schoology, con la que se ha buscado fortalecer el acompañamiento docente que se brinda a los estudiantes del Departamento de Ciencias Básicas en su proceso de estudio independiente. La estrategia, que ha sido pensada desde la virtualidad, pretende ser un complemento al acompañamiento presencial que ofrece el Departamento desde el consultorio matemático.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN La Fundación Universitaria Luis Amigó, Funlam, es una institución de educación superior joven que ha emprendido un proceso de innovación y renovación con miras a garantizar una educación con calidad. Desde su misión, se propone alcanzar diversos objetivos de proyección social y académica “por medio de la formación de profesionales con autonomía intelectual, social y ética, capaces de inscribir su objeto de formación en el contexto de la interdisciplinariedad de la ciencia” (Funlam). La Funlam le apuesta a una educación humanista, considerando la integralidad del ser humano en su dimensión espiritual, intelectual y ética. Para lograrlo, cada una de las unidades académicas y administrativas se caracteriza por brindar un acompañamiento integral a cada estudiante para que pueda lograr sus metas personales y profesionales. Estas acciones educativas se enmarcan bajo un modelo pedagógico propio basado en los principios del humanismo cristiano inspirados por su fundador, Fray Luis Amigó. La formación que brinda la Funlam se caracteriza, entre otras cosas, por apostar al desarrollo de la autonomía de sus estudiantes, que tal como lo propone Kamii (2005), consiste en llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual. Kamii PDQL¿HVWDTXHODDXWRQRPtDLQWHOHFWXDOVLJQL¿FDJREHUQDUVHDVtPLVPR\WRPDUVXVSURpias decisiones, particularmente sobre lo que es “falso” o “verdadero”. Infortunadamente, son muchas las ocasiones en las que se desalienta a los alumnos a pensar en forma autónoma, justamente porque la verdad yace tradicionalmente en el profesor.

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El desarrollo de la autonomía en los estudiantes es también un propósito del Departamento de Ciencias Básicas, que como una unidad académica de la Funlam, adscrita a la Vicerrectoría de Investigaciones, tiene como objetivo generar estrategias y metodologías TXHFRQWULEX\DQHQODDGHFXDGDIRUPDFLyQHQODVGLVFLSOLQDVFLHQWt¿FDVHVWDEOHFLHQGR canales comunicativos que propicien una formación profesional acorde con los requerimientos institucionales y sociales. El Departamento de Ciencias Básicas cuenta con un equipo de trabajo de 8 docentes de tiempo completo y 7 de cátedra, dedicados a la investigación, la docencia y la extensión; tiene relación con los programas académicos de pregrado y posgrado en cuyos planes curriculares se tengan cursos relacionados con las ciencias básicas, particularmente matemáticas y estadística. En el plan estratégico del departamento para el año 2013, se establece la carta de navegación que orientará las acciones a tomar a corto y mediano plazo. En este plan, además de la misión y la visión del departamento, se exponen los principios, los objetivos y responsabilidades fundantes. En todos ellos se hace énfasis en el logro de las metas institucionales. En las reuniones mensuales del Departamento de Ciencias Básicas suele ser tema de discusión la falta de compromiso académico de muchos de los alumnos en los cursos de matemáticas, que se traduce en pobres resultados académicos. Los docentes describen la situación con expresiones como: “los estudiantes no se hacen responsables de su aprendizaje”; “esperan que se lo den todo, no se atreven a buscar más y aprender por VXVPHGLRV´³UHVHWHDQHOGLVFRGXURGHVSXpVGHXQ¿QGHVHPDQD´³QXHVWURVHVWXGLDQtes no se han ubicado todavía en la universidad”. Para tratar de explicar este fenómeno, el profesor Carlos Eduardo Vasco (2001, citado por Grupo de Investigación en Educación en Ambientes Virtuales, EAV, 2006, p. 93) en su texto “Pedagogías para la comprensión en las disciplinas académicas”, expone que la práctica docente de los profesores universitarios está caracterizada por un arraigado IXQGDPHQWDOLVPRTXHFHQWUDVXHMHUFLFLRHQHODXODHQHOVDEHUHVSHFt¿FRTXHRVWHQWDQ ³SDUDHQVHxDUPX\ELHQPLGLVFLSOLQDHVQHFHVDULR\VX¿FLHQWHVDEHUODPX\ELHQ´(VWH fundamentalismo trae consigo, según Vasco, varios problemas, el principal: “la resistencia de la casta profesoral al discurso pedagógico y didáctico en las disciplinas universitarias”, del cual se desprende un corolario: los estudiantes con malas notas son, o bien, perezosos, y no estudian, o sencillamente son brutos y no entienden. Ante esta situación, toma relevancia la pregunta por el acompañamiento que el docente hace al estudiante en su proceso de aprendizaje independiente, pues para lograr que los alumnos aprendan de forma autónoma y asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, se hace necesario una orientación permanente y continua por parte del profesor.

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El Departamento de Ciencias Básicas ha diseñado la estrategia del consultorio matemático como un servicio gratuito que ofrece asesorías a los estudiantes para que puedan VXSHUDUVXVGL¿FXOWDGHVDFDGpPLFDVHQORVFXUVRVGHHVWDiUHD'LFKDHVWUDWHJLDVHKD consolidado como una forma de acompañar a los estudiantes en su proceso de estudio independiente y contribuir así a una mayor comprensión de los conceptos y procedimientos estudiados durante las clases. La estrategia del consultorio matemático, sin embargo, suele ser aprovechada por unos pocos estudiantes, sobre todo en la época de exámenes, pues es allí donde asisten a asesorías presenciales para resolver inquietudes sobre talleres o actividades propuestas, lo que indica que el consultorio matemático, como estrategia de acompañamiento, sólo es utilizado en momentos críticos del proceso de aprendizaje. Esto no constituye un aspecto negativo, pues la estrategia surgió para apoyar al estudiante cuando lo necesite, cuando él lo decida. Según lo anterior, el consultorio matemático no constituye una estrategia de acompañamiento docente permanente y continuo, pues se limita a brindar asesoría presencial SDUDD\XGDUDVXSHUDUODVGL¿FXOWDGHVDFDGpPLFDVHQORVFXUVRVVHJ~QORUHTXLHUDQORV alumnos. No es una estrategia que haga seguimiento al proceso de aprendizaje de los estudiantes, ni que promueva en ellos la autonomía para aprender. Es en realidad una estrategia para estudiantes autónomos, para aquellos que asumen la responsabilidad de su aprendizaje y que cuando no entienden, buscan los medios para comprender, por ejemplo, asistiendo a asesoría o pidiendo al profesor que le recomiende vídeos y otros recursos para estudiar. Así pues, se hace necesario diseñar una estrategia de acompañamiento que complemente los servicios del consultorio matemático y que brinde a los docentes de cada curso de ciencias básicas la posibilidad de ofrecer acompañar permanentemente a sus estudiantes, que pueda fomentar en ellos su autonomía desde el fortalecimiento del aprendizaje colaborativo y desde el uso de recursos educativos digitales que promuevan el aprendizaje autónomo, dentro y fuera del aula de clase. El consultorio matemático es un servicio que se ofrece de manera presencial, por lo TXHPXFKRVHVWXGLDQWHVTXHWUDEDMDQWLHQHQGL¿FXOWDGSDUDDVLVWLUDDVHVRUtDVREUHWRGR en los horarios que ofrece su profesor. Por esta razón, se hace necesario un acompañaPLHQWRGRFHQWHWDPELpQGHVGHODYLUWXDOLGDGSDUWLHQGRGHXQDUHÀH[LyQVREUHHOSDSHO que deben jugar las TIC en este proceso, pues la versatilidad que ellas ofrecen para dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje ha sido ampliamente comprobada en la literatura existente.

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3HUR KD\ XQ DVXQWR FUtWLFR TXH GHEH VHU UHVDOWDGR HQ HVWD SURSXHVWD VH UH¿HUH DO hecho de que en el plan estratégico del Departamento de Ciencias Básicas, después de una detallada revisión de sus 46 páginas, no se hace referencia directa o indirectamente al uso de las TIC en los procesos de docencia que allí se desarrollan. Pese a la importancia que, como ya se expuso, tienen las TIC en la docencia universitaria, el departamento de Ciencias Básicas de la Funlam carece de unas orientaciones claras al respecto, lo TXHVXSRQHODQHFHVLGDGGHXQDUHÀH[LyQSHGDJyJLFD\GLGiFWLFDHQUHODFLyQFRQHOXVR de las tecnologías de información y comunicación en los procesos de docencia al interior de los cursos que orienta el departamento. En este sentido, Diana Ospina, docente de la U. de A. y reconocida investigadora en el campo de las TIC en la educación superior, menciona, citando a García (2003), que para integrar las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la docencia universitaria, se hace necesario un cambio en las prácticas pedagógicas y en los roles del docente y el estudiante. Este cambio obliga a romper con las prácticas tradicionales en las cuales prevalece la clase magistral y el concepto del profesor como “banco de conocimiento”. Ospina (2004), continúa planteando que: (OUHWRFRQVLVWHHQVDEHUIXVLRQDUDPERVFRQWH[WRVHOWHFQROyJLFR\HOSHGDJyJLFRD¿QGHREWHQHU sistemas docentes que aprovechen en la práctica las nuevas capacidades tecnológicas para hacer evolucionar los procesos de enseñanza y aprendizaje, además de ir precisando cada vez más el papel de las tecnologías de la información y la comunicación en el contexto de la nueva Universidad (p. 1).

6LQHPEDUJRODUHÀH[LyQDFHUFDGHOXVRGHODV7,&HQODHQVHxDQ]DGHODVFLHQFLDV básicas a nivel universitario requiere una atención especial. Trejos Zelaya y Díaz-Zobac  SRQHQGHPDQL¿HVWRTXH³HOSURFHVRGHIRUPDFLyQXQLYHUVLWDULDHQODVFLHQFLDV básicas ya no puede circunscribirse a la transmisión de conocimientos disciplinares” (p. 95). El desarrollo tecnológico actual exige que las universidades formen profesionales en ciencias básicas e ingeniería que sean competitivos en el ámbito nacional e internacional para enfrentar los retos de la globalización, por lo que es necesario replantear el porqué de las ciencias básicas, sus contenidos y la metodología de la enseñanza. Resulta imprescindible que los estudiantes desarrollen su capacidad creativa e innovadora en la solución de problemas del área de conocimiento que les compete. Para lograrlo, es fundamental que se transite del mundo de la información al mundo del conocimiento, a través del aprendizaje y el desarrollo de competencias de diversa índole, una de ellas, por supuesto, la autonomía intelectual, que garantice que el estudiante sepa qué aprender y cómo hacerlo, aprovechado todos los recursos que la sociedad de la información y el conocimiento pone a su disposición.

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3. OBJETIVO Diseñar una estrategia de mediación tecnológica que promueva el aprendizaje autónomo en los estudiantes de los cursos del Departamento de Ciencias Básicas mediante el acompañamiento docente permanente.

4. REFERENTE TEÓRICO El aprendizaje autónomo, según Crispin Bernardo (2011) es “un proceso donde el estudiante autorregula su aprendizaje y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socio-afectivos” (p. 49). Esta toma de conciencia es lo que se llama metacognición. El esfuerzo pedagógico en este caso está orientado hacia la formación de sujetos centrados en resolver aspectos concretos de su propio aprendizaje, y no sólo en resolver una WDUHDGHWHUPLQDGDHVGHFLURULHQWDUDOHVWXGLDQWHDTXHVHFXHVWLRQHUHYLVHSODQL¿TXH controle y evalúe su propia acción de aprendizaje (Martínez, 2004). En este sentido, el proceso de enseñanza tiene como objetivo desarrollar conductas de tipo metacognitivo, es decir, potenciar niveles altos de comprensión y de control del aprendizaje por parte de los alumnos (Martí, 2000). Este es un reto que debe asumirse con mayor responsabilidad en la educación superior, pues la autonomía intelectual se convierte cada vez en una cualidad indispensable para los profesionales que requiere la sociedad. La autonomía intelectual no se aprende leyendo un manual, se aprende en el ejercicio mismo de ser autónomo intelectualmente, y allí las TIC juegan un papel de suma importancia. Duart y Sangrá (2000) explican que el uso de las TIC en el espacio universitario SHUPLWHHOGHVDUUROORGHWUHVDVSHFWRVD PD\RUÀH[LELOLGDGHLQWHUDFWLYLGDGE YLQFXODción con los docentes y el estudiantado, al permitir mayor colaboración y participación, y (c) facilidad para acceder a los materiales de estudio y a otras fuentes complementarias de información, todos ellos de gran importancia en el aprendizaje autónomo. Este último elemento, aunado a la posibilidad de interacción y del aprendizaje colaborativo que ofreFHQORVDPELHQWHVPHGLDGRVSRU7,&SRQHGHPDQL¿HVWRODQHFHVLGDG\FRQYHQLHQFLDGH apuntar en este sentido. Hans Aebli (1991) distingue cinco formas básicas de aprendizaje autónomo, en términos de la capacidad de los alumnos para: • Establecer contacto, por sí mismos, con personas, cosas e ideas. • Comprender por sí mismos fenómenos y textos. • Planear acciones y solucionar problemas por sí mismos.

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• Ejercitar y monitorear actividades por sí mismos. • Mantener por sí mismos la motivación para la actividad y para el aprendizaje. /DV LGHDV SODQWHDGDV SRU +DQV SRQHQ GH PDQL¿HVWR OD UHVSRQVDELOLGDG TXH GHEH asumir un estudiante autónomo en su proceso formativo, que en muchas ocasiones no está preparado para asumir; pues aspectos como la motivación, el acceso a recursos educativos de calidad, el acompañamiento docente y la capacidad para aprender en comunidad, pueden obstaculizar o potenciar el logro de dicha autonomía.

5. METODOLOGÍA Fortalecer la autonomía intelectual de los estudiantes de ciencia básica desde el ejercicio del aprendizaje autónomo, debe, en primera instancia, partir de la base de TXHHODSUHQGL]DMHDXWyQRPRQRVLJQL¿FDDSUHQGHUVRORVLQRTXHHVXQDPRGDOLGDGGH aprendizaje independiente en el que se estudia y se aprende con criterios propios, pero fundamentados, con la compañía de tutores y pares, con reglas que a veces exigen VDFUL¿FLRV \ FRQ XQ DFRPSDxDPLHQWR FRQVWDQWH HQ GRQGH HO GRFHQWH GHEH KDFHUVH presente de algún modo. (VWRVDUJXPHQWRVGDQODSRVLELOLGDGGHD¿UPDUTXHSDUDDFRPSDxDUHOHVWXGLRLQGHpendiente de los estudiantes de ciencia básica de la Funlam, debe seguir siendo protagónico el papel del profesor, claro está, desde un rol distinto. Y tal como lo estipulan las políticas de la Universidad, se deben emplear todos los recursos y herramientas posibles (como las TIC) para lograr que los alumnos, que luego serán los profesionales que lleven las riendas del mundo, tengan criterio para tomar decisiones, sepan afrontar los restos de su profesión, innoven, investiguen y pongan su creatividad en bien de la sociedad. Las TIC no son agentes que causan el aprendizaje pero sí ingredientes activos que ayudan a que este se dé. De ahí el papel protagónico del docente en su ejercicio en cualquier nivel, y por eso el mayor error que se comete es pensar que una herramienta tecnológica puede encargarse de que el alumno aprenda. Desde esta perspectiva, las TIC deben ser consideradas como elementos que favorecen las estrategias pedagógicas y enriquecen el ambiente de aprendizaje. El éxito dependerá de la forma como se LQWHJUHQDFDGDDPELHQWHGHDSUHQGL]DMHHVSHFt¿FR$KtHVGRQGHHVWiHOSXQWRFODYHHQ el desarrollo de esta propuesta, que plantea el uso de las plataformas educativas como escenarios ideales para fortalecer el acompañamiento docente a los estudiantes desde la virtualidad.

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6. EXPERIENCIA EN EL USO DE SCHOOLOGY Los sistemas para la gestión del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés) han surgido como respuesta a la creciente demanda de sistemas computacionales que permitan desarrollar y administrar procesos de educación virtual a través de internet. Los LMS más tradicionales como Moodle (sobre el cual funciona la plataforma institucional DICOM) y otros como Blackboard, Dokeos, a Tutor, etc., ofrecen espacios de aprendizaje modulares que se asemejan a la estructura un curso tradicional, por lo que ofrecen ambientes YLUWXDOHVSRFRÀH[LEOHV\GHGLItFLODGDSWDFLyQDGLIHUHQWHVQHFHVLGDGHV\FRQWH[WRVHGXcativos. Además, todos ellos exigen contar con un servidor web para que la aplicación funcione, con lo que se generan costos en hosting y mantenimiento de la aplicación. Por su parte, la plataforma educativa Schoology (ver www.schoology.com) ha surgido como un LMS que le apuesta a la creación de redes de aprendizaje basadas en la nube, ofreciendo las herramientas necesarias para gestionar un aula en línea a través de una interfaz similar a la de una red social. La plataforma Schoology ofrece los servicios de un LMS tradicional para gestionar cursos, estudiantes, recursos, actividades; pero también, brinda diversas herramientas de comunicación y la posibilidad de integrar aplicaciones externas y otros LMS. Para esta experiencia de acompañamiento docente a los estudiantes de ciencias básicas, se ha elegido esta plataforma por su facilidad de uso, tanto para docentes como para estudiantes. Además de ser totalmente gratuita, dispone de aplicaciones móviles que permite a los alumnos recibir el acompañamiento incluso desde su celular o Tablet. El modelo de educación que han concebido los creadores de Schoology se fundamenta en el aprendizaje colaborativo, de allí la denominación de red social para el aprendizaje. Durante el año 2014 se ha empleado la plataforma Schoology en algunos cursos del Departamento de Ciencias Básicas para acompañar el proceso de estudio independiente de más de 200 alumnos matriculados en los cursos de Fundamentos Matemáticos, AFI 52, Estadística, Física y Cálculo. El acompañamiento a través de la plataforma Schoology se ha enfocado en tres componentes esenciales: recursos para el aprendizaje, comunicación e interacción y actividades de autoevaluación.

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6.1. Recursos para el aprendizaje Los recursos educativos constituyen uno de los elementos primordiales para favorecer el aprendizaje autónomo de los alumnos, pues permiten en gran medida el acceso a la información y posteriormente al conocimiento. En el desarrollo de cada uno de los cursos, se eligieron cuidadosamente recursos multimedia (vídeos, simulaciones y documentos digitales) que permitieran a los estudiantes profundizar en los temas trabajados después de cada clase presencial. De manera constante se compartían recursos de todo tipo con el objetivo de mantener al estudiante conectado con el tema y atento a las nuevas actualizaciones y materiales recomendados por el profesor. 6.2. Comunicación e Interacción La plataforma Schoology brinda el espacio propicio para estar en comunicación constante con el estudiante. Su estructura de red social hace posible que todas las actualizaciones, recursos, noticias y actividades sean visibles desde la página principal. Estas se pueden marcar como favoritas, compartirlas en redes sociales y comentarlas. Además, la plataforma ofrece un novedoso sistema de mensajería interna con posibilidad de escribir ecuaciones, muy útil para hacer consultas rápidas al profesor en cursos de matemáticas. 6.3. Actividades de autoevaluación Uno de los aspectos en los que más puede aportar Schoology cuando se quiere acompañar al estudiante en su proceso de estudio independiente, tiene que ver con la autoevaluación del aprendizaje. La plataforma ofrece diversos tipos de actividad, que permitirán a los estudiantes evaluar la comprensión de los temas abordados. Todos ellos FRQFDOL¿FDFLyQDXWRPiWLFD\FRQUHDOLPHQWDFLyQSUHYLDPHQWHHVWDEOHFLGDSRUHOGRFHQWH Durante el tiempo en que se ha implementado la plataforma Schoology en el acompañamiento docente a algunos cursos de Ciencias Básicas, se ha podido evidenciar la QHFHVLGDGGHFRQWLQXDUUHÀH[LRQDQGRVREUHODVGHELOLGDGHV\IRUWDOH]DVGHODHVWUDWHJLD pues si bien ha favorecido el proceso de aprendizaje de muchos de los estudiantes, otros por el contrario, muestran desinterés en aprovechar este tipo de apoyo virtual. (QGH¿QLWLYDORVUHFXUVRVHGXFDWLYRV\WHFQROyJLFRVVyORSXHGHQDSRUWDQVXSRWHQFLDO en la formación de los estudiantes cuando el docente universitario crea en ellos, comprenda la necesidad de innovar y de adaptarse a las nuevas tendencias que traen las TIC a la educación. Sólo así estaremos preparados para el cambio, para el futuro.

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REFERENCIAS Aebli, H. (1991). Factores de la enseñanza que promueven el aprendizaje autónomo. Madrid: Narcea. Crispin Bernardo, M. L. (2011). $SUHQGL]DMH$XWyQRPR2ULHQWDFLRQHVSDUDOD'RFHQFLD Mexico D.F.: Universidad Iberoamericana. Duart, J., y Sangrá, A. (2000). Aprender a vivir en la virtualidad. Barcelona: Gedisa. Funlam. (2010). Proyecto Educativo Institucional. Recuperado de http://www.funlam.edu. co/uploads/facultadpsicologia/3_PEI_2010.pdf Grupo de Educación en Ambientes Virtuales (EAV). (2006). Un modelo para la educación en ambientes virtuales.0HGHOOtQ8QLYHUVLGDG3RQWL¿FLD%ROLYDULDQD Kamii, C. (2005). /DDXWRQRPtDFRPR¿QDOLGDGGHODHGXFDFLyQ Champaign: Universidad de Illinois. Martí, E. (2000). Metacognición y Estrategias de Aprendizaje. En J. I. Pozo, y C. Monereo, El Aprendizaje Estratégico. Madrid: Aula Siglo XXI, Santillana. Martinez, J. R. (2004). Concepción del aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en estudiantes de Psicología. Tesis Doctoral, Universidad de Barcelona. Ospina, D. (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la docencia universitaria. Recuperado en mayo de 2013 de Aprende En Linea (U. de A.): http:// aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/mod/resource/view.php?id=34234 Prendes Espinosa, M. P. (2011). Innovación con TIC en enseñanza superior: descripción y resultados de experiencias en la Universidad de Murcia. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 267-280. Recuperado de http//www.aufop.com Trejos Zelaya, J. y Díaz-Zobac, R. (2012). Estrategias para el aprendizaje fomentando el pensamiento complejo para el desarrollo de competencias profesionales en el área de las Ciencias Básicas. Recuperado en mayo de 2013 de http://www.innovacesal.org/ innova_public_docs01_innova/ic_publicaciones_2012/pubs_ic/pub_01_doc05.pdf UNESCO. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. 3HU¿OHV(GXFDWLYRV(80). Recuperado el 02 de octubre de 2013 de http://www.redalyc. org/articulo.oa?id=13208008

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