Experiencia docente

Experiencia docente
Otros estudios de los efectos de experiencia del maestro en el aprendizaje de los alumnos han encontrado una relación entre la eficacia de los docentes y de sus 7 años de 44 de experiencia (Murnane y Phillips, 1981; Klitgaard y Hall, 1974), pero no siempre ha sido una importante o una totalmente lineal.
Mientras muchos estudios han establecido que profesores inexpertos (aquellos con menos de tres años de experiencia) son típicamente menos eficaces que más profesores mayores, las ventajas de experiencia aparecen nivelar después de aproximadamente cinco años, sobre todo en ajustes de trabajo no colegiales (Rosenholtz, 1986). Una causa posible de esta tendencia curvilínea en efectos de experiencia es que más viejos profesores no siempre siguen creciendo y aprender y pueden ponerse cansados en sus empleos. Además, las ventajas de experiencia pueden actuar recíprocamente con oportunidades educativas.
Profesores veteranos en los ajustes que acentúan el estudio continuo y la colaboración siguen mejorando su funcionamiento (Rosenholtz, 1984). Profesores de principio asimismo muy bien listos pueden ser sumamente eficaces. Por ejemplo, algunos estudios recientes de programas de educación de profesor de 5 años - los programas que incluyen una licenciatura en la disciplina y el amo en la educación así como un estudiante largo año que enseña la colocación - han encontrado graduados siendo más confidentes que los graduados de programas de 4 años y tan eficaces como más profesores mayores (Andrés y Schwab, 1995; Denton y Peters, 1988).
Es también posible que los efectos desiguales de experiencia en estudios cuadriculados puedan ser el resultado de efectos de cohorte (por ejemplo, las cohortes de profesores alquilados en las veces de escasez pueden ser menos bien calificadas que aquellos alquilados cuando instruye puede ser más selectivo) o de efectos de rozadura (por ejemplo, la temprana rozadura desproporcionada de profesores más capaces puede dejar una
fuerza menos capaz mayor por regla general) (Murnane y Phillips, 198; Vance y Schlechty, 1982). Por lo visto, la dirección de este efecto se cambiaría si la política de retención guardara a los profesores de principio más capaces en la profesión. Ya que la experiencia también es correlacionada con la educación de profesor y el estado de certificación, pueden confundir estas variables en algunos análisis.
Estado de Certificación
La certificación o el estado licenciativo son una medida de las calificaciones de profesor que combina los aspectos de conocimiento sobre la materia y sobre la enseñanza y el estudio. Su significado varía a través de los estados debido a diferencias de exigencias licenciativas, pero un certificado estándar generalmente quiere decir que un profesor ha estado preparado en un programa de educación de profesor aprobado por estado en el estudiante o el graduado nivela y ha completado a comandante o un menor en el campo (s) para ser enseñado más en todas partes de 18 a 40 créditos de educación, dependiendo el estado y el certificado el área, incluyendo entre 8 y 18 semanas de enseñanza de estudiante. (La norma es aproximadamente 30 créditos de educación y aproximadamente 12 a 15 semanas de enseñanza de estudiante.)
Hay sólo unos estados que tienen exigencias fuera de estos parámetros; sin embargo, programas de educación de profesor individuales a menudo requieren más preparación que las demandas estatales en la educación, en la práctica clínica, y en el área (s) contenta para ser enseñada. La mayor parte de estados ahora también requieren una o varias pruebas de capacidades básicas, el conocimiento de materia, y/o la enseñanza del conocimiento o habilidades como la base para la inicial o la continuación de la licencia o para la admisión a la educación de profesor.
Mientras la mayor parte de estados han estado aumentando sus normas ya que los años 1980, más de 30 estados todavía permiten al alquiler de los profesores que no han encontrado sus normas licenciativas, una práctica que ha estado sobre el aumento de algunos estados como la demanda ha crecido en los últimos años. Unos permiten al alquiler de profesores sin la licencia. Los otros publican la emergencia, licencias temporales, o provisionales a los candidatos quien, dependiendo el estado, puede o no poder haber encontrado exigencias que varían (p.ej., un grado de solteros, un certificado en otro campo de enseñanza, una prueba de capacidades básicos). Más de 40 estados también han iniciado provisiones de ruta alternas para los candidatos que entran por programas de postbachillerato.
La mayor parte de estos son los programas de grado del amo que ofrecen un grado de educación que encuentra todas las exigencias normales estatales, pero hace así en una manera adaptada a individuos, como principiantes de mitad de carrera, que ya tienen una licenciatura. Algunos estados permiten a candidatos 8 de 44 para completar un curso de estudios corto de verano y asumir responsabilidades de enseñanza llenas, con o sin completar coursework adicional.
En las veces de demanda relativamente baja, como la mayor parte de los años 1980, prácticamente todos los profesores fueron certificados y había demasiado pequeña variabilidad para encontrar los efectos de esta variable en estudios a gran escala. La mayor parte de estudios de la influencia de educación y certificación sobre el funcionamiento de profesor son a partir de la era de demanda alta de los años 1960 y los años 1970 y a partir de los años 1990 cuando la demanda aumentó otra vez. Los estudios en los campos de materia diferentes que comparan a profesores con y sin la preparación típicamente encontraban posiciones más altas y el estudiante mayor que aprende beneficios para los profesores que tienen la preparación más formal para la enseñanza. Además de los estudios de ciencia y profesores de matemáticas citó antes, estos incluyen la lectura y la educación elemental (Hice, 1970; LuPone, 1961; McNeil, 1974), temprana educación de niñez (Roupp et al., 1979), educación dotada (Hansen, 1988), y educación profesional (Erekson y Barr, 1985). En una revisión de investigación, Evertson, Hawley, y Zlotnik (1985) concluido:
(T) él la investigación disponible sugiere que entre los estudiantes que se hacen profesores, aquellos matriculados en programas de preparación de preservicio formales con mayor probabilidad es eficaz que los que no tienen tal educación. Además, casi todos los esfuerzos bien planificados y ejecutados dentro de programas de preparación de profesor para enseñar a estudiantes el conocimiento específico o habilidades parecen tener éxito, al menos a corto plazo (p.8).
Otros estudios indican las diferencias de las percepciones y las prácticas de profesores con el diferir cantidades y clases de preparación. Un número de estudios sugieren que los problemas típicos de comenzar a profesores sean disminuidos para los que han tenido la preparación adecuada antes de la entrada (Adams, Hutchinson, y Martray, 1980; Glassberg, 1980; Taylor y Valle, 1971). Los estudios de profesores admitidos con menos que la preparación llena - sin la preparación de profesor o por rutas muy cortas alternas - han encontrado que tales reclutas tienden a estar menos satisfechos por su educación (Hudson Querido-Hammond, y Kirby, 1987; Jelmberg, 1995), y ellos tienden a tener dificultades mayores que planifican el plan de estudios, la enseñanza, la dirección el aula, y los estudiantes de diagnosticar el estudio de necesidades (Inclinaciones e Inclinaciones, 1990; Querido-Hammond, 1992; Lenk, 1989; Feiman-Nemser y Parker, 1990; Gómez y Grobe, 1990; Grady, Collins, y Grady, 1991; Grossman, 1989; Mitchell, 1987; Centro Nacional para Investigación sobre Estudio de Profesor, 1992; Rottenberg y Berlinés, 1990). Los principales, supervisores, y colegas tienden a tasarlos menos sumamente sobre sus habilidades de instrucción (Inclinaciones e Inclinaciones, 1990; Jelmberg, 1995; Lenk, 1989; Feiman-Nemser y Parker, 1990; Gómez y Grobe, 1990; Mitchell, 1987; la Agencia de Educación de Texas, 1993), y ellos tienden a dejar la enseñanza en tarifas medias " más alto que " (el Querido-Hammond, 1992; Lutz y Hutton, 1989; Stoddart, 1992).
Estas conclusiones son reflejadas en Gómez y Grobe (1990) el estudio del funcionamiento de candidatos de ruta alternos en Dallas, que reciben unas semanas de verano entrenándose del distrito antes de que ellos asuman responsabilidades de enseñanza llenas. Aunque estos candidatos fueran tasados cerca del promedio sobre algunos aspectos de enseñanza, ellos fueron tasados más abajo sobre tales factores como su conocimiento de técnicas de instrucción y modelos de instrucción. El funcionamiento de candidatos de ruta alternos era también mucho más desigual que los de profesores entrenados, con una proporción mucho mayor de ellos - de 2 a 16 veces tanto - tasaron "pobre" sobre cada uno de los factores que dan clases evaluados. Los efectos más fuertes de esta desigualdad fueron vistos en el logro de los estudiantes en artes de lengua, donde los beneficios de logro de los estudiantes de profesores de ruta alternos, ajustados para montones de estudiante iniciales, eran considerablemente inferior que aquellos de los estudiantes de profesores tradicionalmente entrenados.
Dos estudios de certificación alternativa en Texas según se informa han fallado en encontrar tales huecos en el funcionamiento de los estudiantes de alternativa y profesores tradicionalmente autorizados (citado en Goldhaber y Cervecero, 1999). Un estudio del programa de certificación alternativo de Houston por Goebel, Romacher, y Sanchez (1989) no relató ningunas pruebas de resultados de estudiante diferenciales y pequeñas pruebas de efectos de profesor. Sin embargo, este estudio no controló montones iniciales de prueba de los estudiantes y no emparejó a profesores de comparación antes de los años de experiencia. El primer año tradicionalmente se entrenó los profesores fueron comparados a dos grupos de reclutas de certificación alternativos, un con 1-4 años de experiencia y otro con 5-7 años de experiencia. Así, este estudio no incluyó mandos adecuados para permitir a la medida de efectos. Otro estudio por Graneros, Salmón, y la Raya (1989) relató de segunda mano que dos distritos resultados relatados equivalentes para profesores de programa alternativos y tradicionales, pero no presentó ningún datos empírico o discusión de metodología. Los tipos de programa de listado de mesa del estudio evaluaron incluido 1 a los programas del amo a base de universidad de 2 años (que llaman "la alternativa" en Texas porque ellos no son modelos de estudiante) así como programas de alternativa de distrito que generalmente ofrecen sólo unas semanas de educación de verano. En este caso, el grupo "alternativo" incluyó programas que proporcionan el nivel de graduado extenso que se entrena con aquellos con muy poca preparación, así previniendo la evaluación de los efectos de preparación sobre la eficacia de profesor. Con grupos no comparables y ningunos mandos, es imposible dibujar inferencias de cualquiera de estos estudios.
Algunos estudios de multivariante recientes de logro de estudiante en la escuela y el nivel de distrito han encontrado una influencia sustancial de las calificaciones de los profesores sobre lo que los estudiantes aprenden, especialmente cuando montones por exámenes licenciativos son incluidos. En un análisis de casi 900 distritos escolares de Texas que evaluaron los efectos de muchas variables de entrada de la escuela y controlaron el fondo de estudiante y características de distrito, Ronald Ferguson (1991) encontró que combinó las medidas de la experiencia de los profesores - montones por un examen licenciativo, los grados del amo, y la experiencia - considerado para más de la variación de interdistrito en la lectura de los estudiantes y el logro de matemáticas (y beneficios de logro) en grados 1 a 11 que el estudiante el estado socioeconómico. Una contribución adicional, más pequeña al logro de estudiante fue hecha por proporciones de profesor-pupila inferiores y más pequeño instruye en los grados elementales.
De las variables de calificaciones de profesor, la relación más fuerte fue encontrada para montones sobre el estado el examen licenciativo, una prueba que mide ambas capacidades básicos y enseñanza del conocimiento. Los efectos eran tan fuertes, y las variaciones en la experiencia de profesor tan grande, que después de controlar el estado socioeconómico, las disparidades grandes en el logro entre estudiantes blancos y negros casi completamente fueron consideradas para por diferencias de las calificaciones de sus profesores. Ferguson también encontró que cada dólar adicional gastado sobre profesores más sumamente calificados ganó neto aumentos mayores del logro de estudiante que hizo menos de instrucción los empleos enfocados de recursos de la escuela.
Otro estudio (Strauss y Aserrador, 1986) encontró que montones medios de los profesores de Carolina del Norte por los Exámenes de Profesor Nacionales (una prueba licenciativa que mide la materia y la enseñanza del conocimiento) tenían una influencia fuerte sobre el funcionamiento de prueba de distrito escolar medio. Teniendo en cuenta ingresos por cabeza, la raza de estudiante, el activo de capital de distrito, el estudiante planifica asistir a la universidad, y proporciones de pupila/profesor, montones de prueba de los profesores tenían un efecto sorprendentemente grande sobre las tarifas de fracaso de los estudiantes por los exámenes de capacidad estatales: un aumento del 1 % de la calidad de profesor (como medido por montones NTE) fue asociado con una disminución del 3 a 5 % en el porcentaje de estudiantes que fallan el examen. La conclusión de los autores es similar a Ferguson:
Diferencias de Política Estatal En cuanto a Enseñanza
A pesar de presunciones lógicas e investigación evidencian a aquel estudiante que aprende depiende considerablemente sobre lo que los profesores saben y pueden hacer, los estados se diferencian enormemente en el grado al cual ellos invierten dinero en el estudio de los profesores como una palanca clave de política. En el frontal de la carrera, hay amplia variación en las normas a las cuales entrando en profesores e instituciones de educación de profesor son sostenidos. Normas licenciativas son perceptiblemente diferentes de estado al estado, como son compromisos estatales al hacer cumplir estas normas. Más tarde el acceso al desarrollo profesional es también extensamente dispar.
En estados de normas altas como Wisconsin o Minnesota, por ejemplo, un profesor de instituto anticipado debe completar una licenciatura que incluye a un comandante lleno en el ámbito para ser enseñado más coursework la cubierta del estudio de la teoría, el desarrollo infantil y adolescente, la materia que enseña métodos, plan de estudios, estrategias de enseñanza eficaces, empleos de tecnología, la dirección de aula, el comportamiento y la motivación, relaciones humanas, y la educación de estudiantes con necesidades especiales.
En el curso de este trabajo, el profesor debe completar al menos 18 semanas de estudiante que da clases en Wisconsin (al menos un semestre de colegio en Minnesota) en la supervisión de un profesor que coopera que encuentra normas mínimas. En Minnesota, esta experiencia debe incluir el trabajo en un ajuste multicultural y con estudiantes de necesidades especiales. Si piden a profesores dar clases fuera del campo de su comandante para la parte del día, ellos ya deben ser licenciados con al menos un menor en aquel campo, y pueden recibir una licencia temporal en el nuevo campo sólo brevemente completando a un comandante. Por el contraste, en Luisiana, profesores de instituto anticipados pueden ser licenciados sin aún un menor en el campo que ellos enseñarán. El estado no requiere que ellos hayan estudiado el plan de estudios, enseñando estrategias, la dirección de aula, los empleos de tecnología, o las necesidades de estudiantes de educación especiales, y ellos pueden recibir una licencia con sólo seis semanas de estudiante que enseña (NASDTEC, 1997; Querido-Hammond, 1997a).
Además de diferencias de las normas ellos mismos, hay grandes diferencias del grado al cual ellos son hechos cumplir. Mientras que algunos estados no permiten a distritos para alquilar a profesores descalificados, los otros rutinariamente permiten al alquiler de los candidatos que no han encontrado sus normas, incluso cuando los profesores calificados están disponibles. En Wisconsin y once otros estados, por ejemplo, ningunos nuevos profesores elementales o secundarios fueron alquilados sin una licencia en su campo en 1994. Por el contraste, en Luisiana, el 31 % de nuevos principiantes fue inlicenciado y otro el 15 % fue alquilado sobre licencias inferiores. Al menos seis otros estados permitieron al 20 % o más de nuevos profesores públicos de la escuela para ser alquilados sin una licencia en su campo (el Querido-Hammond, 1997a, el Apéndice A). Los estudios de profesor que alquila el espectáculo que incluso cuando hay un número adecuado de profesores calificados en el mercado de trabajo - que era el caso a escala nacional y en la mayor parte de estados a partir de principios de los años 1980 durante mediados de los años 1990 - algún alquiler de distritos profesores inautorizados debido a incómodo y mal manejaron los procedimientos de alquiler que no desalientan a principiantes calificados, perennemente tarde alquilando (p.ej. esperando hasta finales de agosto o septiembre para alquilar), el alquiler de patrocinio, preferencias para alquilar el personal más abajo asalariado, y desigualdades en listas de sueldo causadas por el estado que financia fórmulas y por decisiones locales usar presupuestos para objetivos otros que salarios de profesor (mirar p.ej. Haberman, 1995; Johanson y Gips, 1992; Pflaum y Abramson, 1990; Comisión Nacional sobre Enseñanza y el Futuro de América; Sabio, Querido-Hammond, y Baya, 1987).
Más de 30 estados permiten a los maestros a ser contratados en las licencias temporales o de emergencia sin tener preparación completa o que se reúnan los demás requisitos de concesión de licencias .
Durante la década de 1980 y principios de 1990 , al menos 50.000 de emergencia o licencias deficientes fueron emitidos anualmente por los Estados ( NCTAF , 1996 ) . A nivel nacional, en 1994 , el 27% de los que fueron los nuevos participantes en la enseñanza escolar pública celebrada hay licencia o la licencia deficiente en su campo principal de enseñanza (Darling -Hammond , 1997a ) . Incluso el rigor de estas restricciones 11 de 44 licencias varía. Estados como Minnesota emitirá una licencia restringida sólo a un maestro que ya ha sido plenamente preparados en el campo de la enseñanza , pero que necesita para completar cursos adicionales para entrar de fuera del estado o cambiar a un nuevo campo o nivel de enseñanza . Dicha licencia es sólo por un año , mientras que los cursos necesarios se ha completado . Otros, entre ellos Louisiana , emitirá un certificado de emergencia a una persona que ni siquiera tienen un título de licenciatura y permitirá que sea renovado por varios años, mientras que el candidato hace poco progreso para convertirse en licenciado .
Es cierto que las diferencias en el crecimiento de la matrícula estudiantil, junto con las tasas de producción docente y de deserción , construyen diferentes niveles de demanda de docentes que puede afectar a la facilidad o dificultad de contratación dentro de los estados . Mientras que los incentivos a la entrada y permanencia de en la enseñanza se ven afectados por las políticas que rigen los salarios , condiciones de trabajo , y el profesor financiación de la educación , la matrícula de estudiantes son menos susceptibles de control de políticas . es razonable preguntarse si estas diferencias en los niveles de enseñanza operacionales son en su mayoría en función de las tendencias demográficas que escapan al control de las autoridades estatales. Al examinar variaciones estatales en las prácticas de contratación , sin embargo , es evidente que un número de alto crecimiento estados han promulgado y mantenido altos estándares para el ingreso a la docencia , mientras que muchos estados de bajo crecimiento no tienen. Políticas parecen ser al menos tan importante como la demografía en la determinación de la capacitación de los profesores contratados y retenidos .

Debido a estas diferencias en las normas de concesión de licencias y la aplicación , en 1994 , más del 80 % de los docentes de secundaria de cursos académicos en Wisconsin y Minnesota requisitos de certificación del estado habían cumplido plenamente y tuvo al menos una especialización universitaria en el campo que enseñan. Otros cuatro estados - Connecticut , Iowa , Montana y Dakota del Norte – informó similarmente fuerzas docentes bien calificados en ese año . La proporción comparable de maestros con certificación estatal completa y una especialización en su campo en Louisiana era sólo el 64 %. ( Otros seis estados tenían menos de dos tercios de sus maestros preparados de forma similar . )
Curiosamente , los estudiantes de Minnesota y Wisconsin han obtenido normalmente en la superior de la distribución en las evaluaciones nacionales de lectura y matemáticas , junto con los otros cuatro estados que comparten de manera similar maestros bien calificados.
En conjunto, estos estados celebrado seis de los diez primeros lugares en el ranking nacional en lectura y matemáticas en 1994 y 1996. Los estudiantes en Louisiana han anotado normalmente cerca de la parte inferior de la NAEP distribución - no más de 47 º de 51 estados en cualquiera de las evaluaciones reportadas por 1996 . Los otros seis estados con proporciones similares de los profesores titulares de una licencia y de un importante en el campo de toda la caída en el cuartil inferior de los estados en el ranking nacional de puntuaciones medias de rendimiento estudiantil ( Campbell et al, 1996 ; . Darling- Hammond , 1997a, pp 13 , 26 ; Reese et al , 1997 ) . . Algunos han bromeado que el rendimiento de los estudiantes a nivel estatalen los EE.UU. puede ser mejor predicha por la proximidad de Canadá - que a su vez puede ser un proxy las variaciones entre los estados de factores que van desde la demografía (por ejemplo , la pobreza estudiantil, educación de los padres , y la raza ) a la cultura política y el gasto en educación. La distribución de los resultados descritos anteriormente podrían de hecho en parte apoyo a la " Canada hipótesis " , que se enumeran a continuación .
Los estados también difieren en gran medida de los niveles de financiación que asignan a pregrado y la formación de docentes en servicio, en las normas que se aplican a las instituciones de formación docente y para las escuelas, en los tipos y el alcance de las oportunidades de aprendizaje profesional y las incentivos para que los estudios profesionales que se ponen a disposición de los educadores, y la medida en que requieren o la inducción fondo apoya a los profesores principiantes . Para ilustrar estos diferencias, en 1997 sólo tres estados requieren acreditación profesional para las escuelas desólo nueve programas de inducción financiados que proporcionaron un programa estructurado de educación yde la tutoría de los profesores principiantes, incluyendo mentores entrenados, financiados por el estado estudiante necesidades de la enseñanza variaron de 5 semanas en Massachusetts a 18 semanas en Wisconsin.
A partir de 1994 , la proporción de profesores académicos de secundaria enseñando tanto con un licencia y una especialización en su campo oscilaron entre un mínimo de 52% y un máximo del 85% a través de estados. La proporción de profesores de matemáticas de enseñanza con menos de un menor de edad en el campo osciló entre un mínimo de 9% y un máximo del 56% (Darling-Hammond, 1997a, Apéndices A y B). Esto significa que un estudiante en un Estado podría tener una posibilidad entre diez de siendo enseñado por un profesor de fuera de campo, mientras que un estudiante en otro estado puede tener más que un 50% de probabilidades de que se enseña una asignatura por un maestro que no está preparado adecuadamente en ese tema.