Los integrantes del Eje de Formación son: Liliana García, Nilda Córdova, Lorelí Padilla, Refugio Coronado, Hattie Ortega, Pilar Morales, Patricia de la Mora, Daniel Ocampo, Jorge Corrales y Francisco Morfín.
En el resto del documento nos referimos a "los profesores" incluyendo a ambos géneros.
Experiencia de formación de profesores universitarios para habitar la red
Padilla Hernández, Angelina Lorelí y Coronado Gallardo, María del Refugio y Morales Ruiz, Pilar y Ortega Villaseñor, Hattie C.
y Morfín Otero, Francisco y García Ruvalcaba, Liliana
y Córdoba Maldonado, Nilda
Centro de Aprendizaje en Red
ITESO, Universidad Jesuita de Guadalajara, México
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Resumen: Este artículo expone los primeros hallazgos sobre un curso para profesores universitarios con miras a participar en la red y habitarla. Se descubre una variedad de formas de participar en los distintos escenarios propuestos además de las reflexiones que el grupo docente construye sobre su ser aprendices en red y las posibilidades para el aprendizaje y la docencia.
Abstract: This article deals with the firsts of several findings about a course aimed to university teachers, looking forward for them to inhabit and participate inside the net. It shows us many breakthroughs about ways of participating in different sceneries that were proposed, besides, it includes the reflections that the teaching body constructs over their discoveries about being network apprentices, and the possibilities at learning and teaching that it implies.
Introducción
En este documento presentamos los resultados y reflexiones sobre los procesos experimentados por un grupo de profesores en la ruta de formación "Enredarse para aprender" de verano-otoño del 2012. Como parte de un contexto general, ofrecemos algunas referencias conceptuales para enfocar el análisis de la experiencia, describimos las características principales de la propuesta de formación y planteamos nuestro camino metodológico en esta breve indagación. Incluimos los hallazgos sobre las experiencias de los docentes y los procesos de participación en red: compartir lo propio y hacerlo público, buscar y seleccionar objetos en la red para crear narrativas, y aprendizajes, fuerzas impulsoras y dificultades que se suscitaron.
Las conclusiones sintetizan respuestas a la pregunta inicial: ¿Cuáles formas de participar en la red se identifican en la experiencia de los profesores en esta ruta de formación? Afirmamos que la participación en red experimentada en la ruta ayuda a avanzar en el proceso de habitar la red, de manera reflexiva. A la vez referimos aportes y preguntas sobre el camino de comprensión acerca del aprendizaje, la formación docente en red y el proceso de habitarla para aprender.
Contexto de la experiencia
Algunas referencias conceptuales
En el contexto de la Sociedad de la Información y del Conocimiento, la red internet es un campo complejo donde hay prácticas de acceso a la información y comunicación variadas. Si consideramos estos procesos no sólo desde la perspectiva de convergencia tecnológica, sino cultural (Jenkins, 2006), el aprendizaje a lo largo de la vida resulta fundamental en un mundo donde el saber requerido es cambiante (Centro de Aprendizaje en Red, s.f.). Un sinnúmero de posibilidades y retos se abren en este campo para la universidad y sus funciones sustantivas.
Consideramos un desafío la exploración y criticidad respecto de los modos en los que se aprende y se habita la red. Aprender en red es un significado emergente, que refiere a la red de relaciones (en interacción, con otros y otras, en un contexto socio cultural, "aprender, como el proceso de generación de la capacidad humana para comprender e incidir en nuestra realidad siempre ha ocurrido en red, con otros.") (Centro de Aprendizaje en Red, 2013) y por otro lado, a la red Internet (entramado de nodos, conexiones, señales, espacios y herramientas tecnológicas con sus soportes físicos). Aprender en red y en la red implica la apropiación reflexiva de las posibilidades de las prácticas mediadas por tecnología y los entornos sociales para el aprendizaje a lo largo de la vida, la búsqueda de la diversidad en la abundancia, la comunicación con otros y otras, el fortalecimiento de las redes para aprender, la producción de artefactos, el empoderamiento de la libertad personal y del tejido social.
El antropólogo francés Leroy Gourham estudió lo que llamó las tecnologías básicas y las clasificó en las empleadas para el consumo y para la adquisición. Dos tecnologías sin las cuales la humanidad no puede ya comprenderse a sí misma. En la misma época, el filósofo Merleau-Ponty reflexionó sobre el sentido de las cosas en y con el cuerpo y, en sus reflexiones, llegó a decir que cuando portamos un sombrero, el espacio que hace al cuerpo (no sólo el que lo circunda) se modifica, se amplía según el tamaño del sombrero. Lo mismo podríamos decir con cualquier otro objeto portado de alguna manera, incluso si se trata de una bicicleta. Ortega y Gasset enmarca estas dos aportaciones cuando afirma que "yo soy yo y mi circunstancia…", es decir, que la vida humana no la podemos entender sino es en el "hacer con las cosas". El arqueólogo inglés Ian Hodder, siguiendo esta tradición, habla de que con las cosas logramos dos tipos de dependencia: aquella que se establece cuando necesitamos el objeto para hacer algo o estar de alguna manera (por ejemplo, una herramienta cualquiera o el muro de una construcción) y aquella otra que se da cuando tenemos que seguir cuidando el objeto para continuar viviendo de determinada manera (por ejemplo, el cuidado de los animales cuando son domesticados, o los cultivos de granos). A este proceso de hacer con las cosas de manera cotidiana en ambos sentidos de dependencia es a lo que llamamos habitar el mundo; es decir, que al habitar el mundo lo transformamos, creamos dependencias y elegimos un modo determinado de vida que nos mueve a seguir haciendo con las cosas para mantener ese modo de vida. El mismo sentido es el que empleamos cuando hablamos de habitar la red: es el proceso mediante el cual "nos acostumbramos" a prácticas cotidianas con las cosas de la Internet de manera que creamos esos dos tipos de dependencia: las necesitamos para hacer determinadas cosas (por ejemplo, un relato, una narrativa, un encuentro) y llevamos a cabo cuidados que hacen que esas prácticas sigan su curso (por ejemplo, la organización de nuestros archivos).
Habitar la red tiene que ver con el sentido y uso que se da a distintas herramientas, cómo se manifiesta la identidad a través de múltiples espacios y creaciones, las formas de acercarse a los contenidos e información abundante, al aprender en red. Comienza por "conocer la misma red internet y (…) sus operaciones, herramientas, mediaciones, conexiones posibilidades y ataduras para llegar a habitarla, es decir, para hacerla nuestra y dejar que nos reconfigure. Para habitar la red es necesario participar en ella de manera cotidiana, reconocernos en los cambios que ha formulado para el mundo de hoy y en ella aprender (Centro de Aprendizaje en Red, 2013)."
Creemos que quien participa en la red está en camino de habitarla, proceso nunca acabado e imposible de prescribir. En este mismo proceso conviene reconocernos aprendices, en búsqueda continua y revisar el propio proceso y de otros de manera reflexiva. ¿Cómo las y los profesores universitarios, los estudiantes y profesionistas enfrentan el reto de aprovechar la red para aprender? ¿Cómo acompañar a los profesores en este camino de exploración hacia habitar la red?
Propuesta de la ruta de formación
En este texto presentamos la experiencia de un curso de formación para docentes del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), diseñada por el Eje de Formación del Centro de Aprendizaje en Red (CAR). El primer curso o "ruta" le llamamos "EnREDarse para aprender; el diseño de entornos personales de aprendizaje" la cual "propone espacios y ambientes que faciliten aprender a aprender en y con la red, navegar, descubrir posibilidades y así habitar cada vez más estos entornos" (Centro de Aprendizaje en Red, 2012A). Durante la segunda mitad de 2012 se trabajó con un grupo de 14 profesores de un departamento, por lo que se conocían de antemano y existían dinámicas previas de relación y trabajo.
Las situaciones de aprendizaje y los espacios previstos tenían la intención de promover procesos de participación en red: "Comunicar lo propio y hacerlo público, Crear las propias narrativas integrando medios y objetos de la red, Encontrar nodos y dialogar en la red". Estos procesos fueron los que se experimentaron con mayor frecuencia.
Figura 1. Procesos para el aprendizaje en red
Se previeron dos productos: la representación del Abiente Personal de Aprendizaje (APA) y la construcción personal sobre un tema de aprendizaje de su interés, a partir de esta navegación y experiencia en la red. Se diseñaron dos ciclos para la ruta, el presente trabajo retoma el primero para dar cuenta de las distintas formas de participar en la red:
Ciclo 1: Experimentar procesos implicados en el aprender en red. Se compone de actividades lúdicas con el propósito de promover la familiarización con los espacios y herramientas tecnológicas, además de crear, participar en estos espacios y tejer red.
Ciclo 2. Aprender sobre una pregunta de interés, dentro de un tema general. Aprender y explorar la red sobre alguna pregunta, problema o tema específico de interés personal enmarcado en el tema general: "Sociedad de la Información y Educación. La Universidad del futuro".
La modalidad de trabajo fue semipresencial (virtual con sesiones presenciales de inicio, asesorías y cierre) y fue intensiva durante la primera semana; incluyó diez semanas más para trabajar en los dos ciclos y la elaboración de los productos finales. Aunque la estructura del diseño y trabajo estuvieron en la plataforma Moodle, las interacciones se realizaron en esos diversos espacios públicos de la red.
Figura 2. Espacio en Moodle para el desarrollo de la ruta
Reconocemos que varias de las experiencias que les presentamos fueron promovidas por el diseño mismo de la ruta. Sin embargo, hay formas distintas de experimentarlo, esta riqueza y variedad puede dar luz sobre la formación en red, a propósito del aprendizaje y la red.
Metodología
Para definir los elementos que retomaría la presente experiencia fue necesario plantear varias preguntas: cómo se habita la red, cómo los profesores fueron viviendo este proceso y qué evidencias podríamos recuperar. Esto nos llevó a plantearnos una pregunta general para un primer acercamiento: ¿Cuáles formas de participar en la red se identifican en la experiencia de los profesores en la ruta de formación enRedarse para aprender: el diseño de entornos personales de aprendizajes?
La búsqueda de algunos procesos de participación en red que se vivieron en la ruta, los aprendizajes, fortalezas y limitantes de la experiencia referidos por los profesores, sirvieron como ejes para organizar la información recopilada. Elegimos trabajar con una muestra de siete profesores, quienes concluyeron la ruta y son muestra representativa del grupo.
Retomamos algunos espacios e insumos como significativos para recopilar información, entre ellos el blog personal, que fue un espacio intencionado para que los profesores compartieran sus reflexiones a partir de las actividades de la ruta. En total se revisaron los blogs de los siete participantes, en un registro a tres columnas, para encontrar categorías y registrar comentarios. Éstas se convirtieron en criterio organizador de los hallazgos. Los espacios de comunidad como Google+ y foro en Google Groups ayudaron a compartir y conversar. La plataforma de red social y microblogging, Twitter, se utilizó como espacio de difusión y contacto con los participantes. Lo anterior implicó para el grupo de docentes crear las cuentas o abrir los espacios en cada herramienta, familiarizarse con su lógica, editar su perfil y encontrar a otros y otras participantes.
Otro insumo interesante fue la relatoría de la sesión de cierre, en la que participaron la mayoría de los profesores y que se enfocó al sondeo de la experiencia: sentimientos, aprendizajes y sus comentarios de retroalimentación.
Durante el proceso de análisis de la información recabada fueron surgiendo hallazgos, coincidencias, aspectos favorables y necesidades. Es decir, la triangulación de la información se dio gracias a ese continuo volver a los resultados. Se considera este trabajo un primer acercamiento que abre otras preguntas y necesidades de sistematización y análisis. Enseguida se comparten los resultados.
Primeros hallazgos
En esta vuelta de revisión de la experiencia, identificamos variaciones en la forma en que los profesores se implicaron y participaron en las distintas actividades, de manera indicativa. Los hallazgos señalan caminos para una segunda exploración.
Figura 3. Hallazgos sobre formas de participar en la red
Encontrarse con otros y dialogar en red
La plataforma Twitter fue utilizada mayormente por los profesores, para difundir sus publicaciones de blogs y producciones. Conversar de manera sincrónica fue otro uso de Twitter, el que estuvo enmarcado en la actividad de chat propuesta en la ruta. Aparecen otros usos en algunos de los profesores, que se encuentran más allá de lo requerido por las actividades de la ruta, como: compartir noticias o sitios al grupo, y charlar, plantear preguntas o comentar a algún compañero. Se dieron algunos tweets sobre el proceso de la ruta y la percepción o lógica de Twitter. Encontramos también conversaciones entre algunos de los participantes sin incluir el hashtag de la ruta. Los profesores que mantuvieron una presencia constante en este espacio formaron casi la mitad del grupo.
El debate en G+ y en Google Groups muestra la participación de algunos profesores, en estos espacios se encuentran hilos de discusión con más comentarios sobre temas como aprendizaje, red, la docencia y el perfil de los estudiantes, a diferencia de los blogs. Es probable que esto se deba a la dificultad, expresada por los profesores, para encontrar los blogs de los compañeros y a que estos espacios facilitan el encuentro o registro en un sitio de la conversación. No todos los profesores comentaron en estos espacios. En dos actividades se solicitó identificar fuentes de información y personas en la red. Los participantes refieren la selección de sitios y mensajes enviados a través de plataformas de redes sociales, con diálogos pendientes:
"...estoy en espera de respuesta y los mantendré informados".
Compartir lo propio y hacerlo público en blogs
En los blogs personales encontramos distintos contenidos presentes en mayor o menor medida en las entradas. Compartimos enseguida los hallazgos más relevantes.
Tipo de contenido que se comparte
Encontramos la descripción de anécdotas personales según se solicitaba o incluso sin estar referida en las actividades propuestas. Algunos profesores resaltan los aprendizajes de estas vivencias, incluyen ejemplos, sugerencias o tips prácticos para el lector, o integran la voz de otra persona en sus entradas o comentarios. Los profesores refieren haberse conocido más a través de la ruta, de una forma distinta al trabajo de oficina. Creemos que esto favorece la construcción del tejido de la red.
Otro ingrediente fueron las interpretaciones sobre los recursos propuestos (videos, reportes, textos en línea), su acuerdo o desacuerdo con lo expresado por los autores, el sentido personal de la temática y la inclusión de otros autores para continuar la reflexión. Algunas ideas las relacionan con los estudiantes y su perfil, o la esperanza sobre el futuro respecto a la docencia, el aprendizaje y la intervención profesional. Estos elementos resaltan el carácter reflexivo sobre lo compartido en los blogs.
Se identificaron varias preguntas que se plantean los profesores, sobre la temática que escriben, sobre la ruta, su práctica docente, el aprendizaje y la red. Las preguntas abren la interlocución y conversación en el blog, y le imprimen un tono de reflexividad y apertura para seguir construyendo:
"¿Cuántos han empleado los más complicados artefactos construidos desde la tecnología y que por su actitud e interés se colocan en la categoría de consumidor pasivo; categoría en la que difícilmente ese saber que "otro" construyó adquiere el status de conocimiento?
¿Cuántos con o sin los artilugios tecnológicos pasan de espectador y consumidor de la información a productor y gestor del conocimiento?"
Estilo de escritura y comentarios
La mayoría de las entradas se escribieron en primera persona, incluso algunos participantes hablaron de manera clara al lector saludándole, invitándolo a experimentar y conversar. Esto nos habla de un nivel mayor de apropiación del rol de autor al escribir en un blog.
Otros dan seguimiento a todos los comentarios en los blogs, aunque no todas las entradas tienen comentarios; esto abre la pregunta sobre qué tanto se leyeron entre ellos en estos espacios o el porqué de esta ausencia de comentarios. Suponemos que el estilo más cercano, con base en experiencias y con clara interlocución con el lector favorece mayor participación a través de los comentarios.
Temas que aparecen
El aprendizaje y la red es un tema importante en las ideas y textos de los blogs. El grupo refiere elementos para conceptualizarla, oportunidades y reflexiones sobre su sentido y retos para el aprendizaje y la docencia. El EPA, la valoración de las herramientas de la red, posibilidades y dificultades y su proceso en la ruta fueron otros temas que aparecieron y se vieron ampliados en distintos espacios y momentos. En el presente trabajo no abordamos el análisis sobre las formas de significar la red y sus posibilidades de aprendizaje.
Buscar y seleccionar objetos en la red para crear narrativas
La selección e inclusión de enlaces y objetos al texto compartido por los profesores fue otro proceso que identificamos en las entradas de blogs y en algunos productos. Encontramos varias intenciones al compartir hipervínculos: ampliar la información, ejemplificar, comprender algún término, ofrecer recursos adicionales o compartir sitios valiosos según su propia experiencia. Imágenes y videos de la web son objetos que se compartieron, incluso hubo algunas fotografías personales en varios blogs. Algunos profesores añadieron una introducción o descripción a los recursos, lo que dio más sentido al texto.
Los textos también aluden a libros, autores y datos sin hipervínculos, lo que nos habla de la red de recursos fuera de la red Internet y de una posibilidad de generar nuevas conexiones. La narrativa se va nutriendo con estos elementos y enlaces que implican la búsqueda y selección de objetos en la red, para crear las propias historias o textos, así como elementos desde su experiencia.
Aprendizajes, fuerzas impulsoras y dificultades
Los principales aprendizajes mencionados por los profesores se encuentran en dos áreas: como persona aprendiz en red y como docente impulsor de estos tipos de aprendizajes.
Los profesores, como aprendices en la red, reconocen haber encontrado significado a las herramientas, la posibilidad de relacionarse con otros, y 'visualizar que se puede aprender de muchas formas y que habían estado desaprovechando medios para hacerlo'. El EPA les permitió comprenderse en la forma en la que aprenden en la red y 'mirarse desde otro ángulo'. La experiencia de la ruta les ayudó a encontrar un 'mundo que conocían poco', 'un horizonte que se expande y que quieren seguir explorando':
"El EPA me ordena mucho, me ayuda a recomponer mi manera de trabajar en internet ¿por qué me tardé tanto en descubrir esto?"
"Disfruté conocer más y dialogar con mis compañeros."
"Descubrí en la red cosas que me interesa muchísimo aprender… penetrar en un mundo distinto… ¿por qué entrar? Ahora digo que voy a entrar a lo que me interese."
Respecto al área de la práctica docente, los profesores refieren haber conseguido plantearse la mejora de su práctica y la construcción de preguntas que no se habían planteado, 'modificar la forma de acompañar a sus estudiantes', 'reconocer que aprenden con ellos', 'abrirse a experimentar sin certezas', 'imaginar rutas de aprendizaje sin caminos únicos, cambiando la lógica del aprendizaje: la construcción del entorno es lo que educa, no lo que enseñan los profesores' y 'buscarles sentido a las herramientas para el trabajo colegiado en la institución'. Encontramos un potencial valioso en estas reflexiones.
"Me pasó con DIIGO que lo aprendí en la ruta y dije ¿Y???? Después de dos meses descubro que es una maravilla y se la paso a mis alumnos."
"…hacerme preguntas de mi práctica docente… de cómo puedo ir modificando mi práctica con todo esto…estoy re-enamorándome otra vez de ser docente…"
Resulta interesante la mención que los profesores hacen a sus sentimientos como impulsores de aprendizajes y deseos de experimentar, y a la vez como evidencia de dificultades para transitar por la ruta. Encontramos que se sentían ilusionados por lo que veían venir, impulsados a hacer algo que habían deseado con anterioridad, motivados para continuar haciendo cosas diferentes, divertidos y sorprendidos ante las posibilidades de lo que hay y se puede hacer en la red. También refieren frustración ante las dificultades técnicas, cansancio por lo pesado, agobio y presión por el tiempo que no pueden dedicarle, perdidos ante tantos espacios para publicar y encontrar a los compañeros… estos es, como lo dicen ellos mismos: la dualidad de sentimientos de subidas y bajadas:
"Sí hubo momentos en que me quise bajar; ya al meterme y empezar a jugar con cosas,
me gustó mucho y hasta me divertí…"
"… Fui perdiendo la pena, poder decir abiertamente que me "hice pelotas" fue padre,
pues tengo la tranquilidad de que hay confianza,
porque me estaba costando trabajo aceptar que no sabía…"
"Es clave la actitud con la que uno entra…"
Dentro de este ámbito de los sentimientos, los profesores hicieron evidentes sus inquietudes y cuestionamientos sobre sus publicaciones, se llegaron a preguntar si hacerse visibles en la red no era mirarse vulnerables:
"Me busqué en la red y encontré muchas fotos mías y me pregunté.
¿Por qué debo ventilarme?, pero me respondí: Pues ése es el mundo, ahí estamos."
A nivel de manejo técnico de las herramientas se enfrentaron otras dificultades: aquellas dudas personales sobre el funcionamiento de las herramientas digitales y, por otra parte, las obsolescencia y lentitud de las computadoras institucionales que utilizaron. Las asesorías personales lograron salvar en gran medida estas dificultades. Los profesores refirieron la falta de tiempo para practicar las herramientas y la presión por atender otros encargos laborales:
"Batallé mucho con la forma. Quería meter fotos y ya no me acordaba cómo se hacía; necesito practicar más porque ahora lo tengo con alfileres…"
"Si me gusta una herramienta, me gusta dominarla, pero con el tiempo pues no era posible…"
"He dejado de hacer cosas que están en mi encargo por hacer esto…"
Hasta aquí compartimos los hallazgos más relevantes en esta primera vuelta.
Conclusiones
Esta indagación se preguntó sobre las formas de participar en la red en la experiencia de formación docente o ruta. Si bien reconocemos que se propusieron procesos, espacios de interacción y ciertas herramientas tecnológicas a explorar, el grupo de docentes usó los espacios para expresarse sobre distintos temas, con recursos variados y procesos personales, cercanos a su experiencia, perfiles y personalidad. Esto nos resulta más evidente por el conocimiento previo del grupo y nos mueve a reflexionar las formas en que la identidad se manifiesta y se va construyendo en la red.
Un supuesto de nuestro equipo de formación es que ser aprendiz en la red favorece la vivencia de ser docente en red. La experiencia del grupo y la conversación en línea es ya una forma de construir en red. Esta participación arrojó un abanico de reflexiones sobre las posibilidades de la red internet y la red de relaciones para el aprendizaje y notamos entusiasmo en los profesores por trasladar a la docencia varias propuestas.
La red previa existente entre los profesores se vio reforzada y ampliada en cierta medida gracias a los espacios para conversar y compartir en la ruta, a la experiencia de ayuda que se brindaron y a la identificación de nodos y grupos en la red sobre sus temas de interés. Estos elementos a veces quedan relegados por la carga de trabajo y nos parecen fundamentales en la perspectiva del aprendizaje para toda la vida y el habitar la red.
Las experiencias de participación en la red abonaron a la apropiación de los espacios y de prácticas con herramientas tecnológicas para habitar la red con mayor significación. Hay algunas evidencias sobre el uso que los profesores, después de las rutas, han continuado en el ámbito personal y laboral. Creemos que la ruta también ayudó a reflexionar sobre aprender en red, resolver dificultades de distinto tipo, reconocerse en una red y sus posibilidades, y a animar el camino de habitar la red con sentido. Todas estas son pistas o aportes para incrementar y reconocer el nivel de dependencia y cuidado de los objetos e interacciones en red y en la red internet, según los propios intereses. ¿Qué reflejan los EPAs del grupo de docentes? Este es un tema que queda pendiente de indagar.
A casi un año de vivir esta ruta, nos preguntamos por la continuidad de nuestra labor de apoyo y del proceso de habitar la red de los profesores. ¿Qué formas resultan pertinentes para continuar impulsando este camino? ¿Cómo los profesores han continuado el proceso de participar y de habitar la red? ¿De qué forma esto aporta a recrear la percepción del aprendizaje, de su docencia y la labor de la universidad? ¿Cómo esto llega al aula, al estudiante y su aprendizaje?
La asesoría personal ayudó a salvar dificultades de distinta índole en el proceso. ¿Qué tipo de mediaciones utilizamos los asesores y qué producen? Este sería otro punto para el análisis. ¿Cómo promover la autonomía, la diversidad, apertura, la conexión con nodos externos al grupo y al interior (conocimiento conectivo de Downes)? Creemos que hay varios puntos a mejorar: la claridad de la comunicación para encontrar a otros en los blogs, el tiempo y ritmo pertinente para "enredarse", aceptar y reconocer la intensidad y abundancia de información que son parte de la ruta, revisar el proceso de seguimiento.
Reconocemos que fuimos aprendiendo mucho en el camino, con los profesores. Este trabajo es una exploración sobre el aprendizaje y la formación en red. ¿Qué otros marcos conceptuales podrían enriquecer la experiencia? ¿Qué podría decir la perspectiva del conectivismo al respecto? Sabemos que hemos elegido ciertos escenarios y caminos, herramientas, desde cierta visión. Revisarla a partir de la experiencia nos dará la oportunidad de generar saber, compartirlo y crear nuevas propuestas.
Agradecemos al grupo de profesores por su confianza, la apertura para participar activamente en la experiencia, reflexionar y continuar aprendiendo. Nos ayudan también en nuestro proceso de ser aprendices, habitantes de la red, profesores y acompañantes de este compromiso. Valoramos la experiencia y la oportunidad de compartirla con ustedes.
Referencias
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Downes, Stephen, (2005) Una introducción al conocimiento conectivo. https://docs.google.com/document/d/17Id09r4pem_XIG5zz8uptveECkWqw0R7LjUjL0wGFh0/edit
Eje de Formación CAR, (2012) "Actividad 3.2. Entorno Personal de Aprendizaje", Material de trabajo en la Ruta, Guadalajara: ITESO. Julio de 2012.
Eje de Formación CAR (s.f.), "Pensar la red". Ruta de formación. Accesible en: http://blogs.iteso.mx/ruta1per/e2-pensarlared/
Hodder, Ian (2013). Entangled: An Archaeology of the Relationships Between Humans and Things. John Wiley & Sons. Oxford.
Jenkins, Henry (2006) "Convergence Culture: Where Old and New Media Collide", Nueva York: NYU Press.
Leroi-Gourhan, A. (1945). Milieu et technique (1973 ed.). Paris: Éditions Albin Michel.
Merleau-Ponty, M. (1975). Fenomenología de la percepción (Vol. 121). Barcelona: Península.
Ortega y Gasset, J. (1985). El Tema de Nuestro Tiempo. México: Porrúa.
Vallés C., F. (s/f). "Libro cerrado" (imagen utilizada para la figura 3), disponible en: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, "Banco de imágenes y sonidos": http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
