EXPECTATIVAS SOBRE LAS COMPETENCIAS DEL EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

LAS EXPECTATIVAS DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA SOBRE LAS COMPETENCIAS DEL EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Ricardo Corzo Ramírez Isaac Echazarreta Nieves

Universidad Veracruzana (U.V), México

RESUMEN En 1999 la Universidad Veracruzana aprobó un nuevo modelo educativo el cual tiene como objetivo la formación integral y armónica de los estudiantes. Los planes de estudio se organizaron en cuatro áreas de formación: básica, dividida en general y de iniciación a la disciplina, disciplinar, terminal y de elección libre. Originalmente el diseño curricular se sustentó en el enfoque de objetivos, posteriormente, en el 2002 se eligió el enfoque de competencias profesionales integrales (Huerta Amezola, 2000), el cual distingue tres niveles de competencias: básicas, genéricas y específicas. Dentro de este modelo educativo las competencias básicas son desarrolladas en el área de formación básica general, comunicación y autoaprendizaje, cuyo abordaje está íntimamente relacionado con las características del perfil de egreso del estudiante de Educación media superior.

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA Hasta antes de 1999, los planes de estudio de los programas educativos de la UV operaban siguiendo lo que se ha denominado modelo rígido (Sánchez, 1995), enmarcados en una concepción instruccional, centrada en la enseñanza, organizada por asignaturas, cursos y/o materias. Ese año se aprueba un nuevo modelo educativo, y se orientan los planes de estudios hacia un modelo flexible, centrado en el aprendizaje del estudiante. La propuesta de este modelo educativo, finalmente denominado Modelo educativo integral y flexible (MEIF)1, parte de la identificación de una serie de necesidades hacia la satisfacción de las cuales deben tender los esfuerzos de la universidad, en particular, y de la educación superior, en general. Las necesidades que en aquel momento manifestaba la sociedad y que aún manifiesta actualmente, se identificaron y analizaron en función de los contextos internacional, nacional y estatal. En el contexto internacional las principales necesidades sociales identificadas fueron las siguientes: a) Discrepancia creciente entre los cambios realizados y los necesarios para el desarrollo de los países. b) Desigualdad científico-tecnológica entre los países en vías de desarrollo y los desarrollados. c) Disparidades en la distribución del ingreso dentro de las sociedades d) Pérdida de la riqueza natural y la biodiversidad. e) Disminución del nivel de la calidad de vida de la población. f) Conflicto entre tendencias fundamentalistas y dogmáticas que impiden el desenvolvimiento pacífico de las distintas sociedades. En el contexto nacional: a) Crisis económica y escasez de recursos. b) Rezago social, político y económico. c) Desarticulación de la ciencia y la tecnología con las necesidades sociales y los procesos productivos. d) Falta de mecanismos que permitan la participación efectiva de las universidades en la política científica, tecnológica, social y cultural. e) Excesiva especialización del currículo en el esquema de educación superior. Finalmente, en el contexto estatal: a) Desvinculación entre las instituciones educativas b) Inadecuada articulación entre la educación media superior y la superior. 1

En 1999 se aprobó como Nuevo Modelo Educativo (NME). En 2001 cambió su nombre a Modelo Educativo Flexible (MEF) y en 2003 a Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), nombre con el cual se lo reconoce actualmente.

c) Discrepancia entre los proyectos curriculares y la naturaleza esencialmente compleja de los fenómenos producidos por la globalización. d) Falta de pensamiento crítico y creativa para enfrentar propositivamente la compleja problemática veracruzana. e) Una creciente demanda de educación superior, la cual supera las posibilidades de oferta de la UV. En términos generales, las necesidades identificadas están relacionadas con un inadecuado desarrollo social y un creciente deterioro del medioambiente. En respuesta a tal contexto, el fin que persigue este modelo es la formación integral y armónica de los estudiantes, entendida como el desarrollo equilibrado de las dimensiones humana, social, intelectual y profesional de la persona. La formación humana se relaciona con el desarrollo de actitudes y la integración de valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano como individuo, para ello aborda al sujeto en sus dimensiones emocional, espiritual y corporal. La social fortalece los valores y las actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir con otros, de tal forma que propicia la sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas problemáticas sociales y fortalece el trabajo en equipo y el respeto por las opiniones que difieren de la propia, y el respeto hacia la diversidad cultural. La formación intelectual tiende a fomentar en los estudiantes el pensamiento lógico, crítico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos, sobre todo aquellos de carácter teórico que circulan de manera privilegiada en el ámbito universitario; así como a propiciar una actitud de aprendizaje permanente que permita la autoformación. La formación profesional está orientada hacia la generación de conocimientos, habilidades y actitudes encaminados al saber hacer de la profesión; incluye tanto una ética de la profesión como los nuevos saberes que favorezcan la inserción de los egresados en el mundo del trabajo en las mejores condiciones. El medio a través del cual pretende cumplir ese propósito es la integración de tres ejes que recorren toda la trayectoria escolar de los estudiantes: el teórico, el heurístico y el axiológico. La estrategia para lograr que esos ejes crucen a lo largo y ancho del currículo es la transversalidad. En lugar de asignatura o materia, el modelo propone el concepto de experiencia educativa (EE), unidad didáctica básica del plan de estudios en este modelo, constituida por un complejo de actividades —realizadas dentro o fuera del aula— que promueven aprendizajes de conocimientos, habilidades y actitudes; se introduce con la finalidad de enfatizar su ubicación en el paradigma del aprendizaje y no en el de la enseñanza. El modelo educativo delinea una estructura curricular con cuatro áreas de formación, la básica, la disciplinaria, la terminal y la de elección libre, en las que se distribuye el número total de créditos2 de un plan de estudios de acuerdo con ciertos rangos preestablecidos. El 2

En los cuerdos de Tepic de 1972, las instituciones afiliadas a la ANUIES convinieron en que los programas de licenciatura o equivalentes deben constituirse de entre 300 y 450 créditos, sin embargo, en función de la experiencias desarrolladas en la operación del MEIF, se ha determinado que para una adecuada operación de la flexibilidad es deseable que los planes de estudio se ubiquen en el límite inferior, es decir, en los 300 créditos.

Área de formación básica, con un rango de 20 a 40% del total de los créditos, se divide en General, con 30 créditos, y de Iniciación a la disciplina, con el resto del porcentaje de los créditos. El Área básica general (AFBG) propicia las competencias de comunicación y autoaprendizaje para que los estudiantes se desarrollen en un proceso de formación autónomo, tanto en su aprendizaje como en la toma de decisiones. El Área de formación básica de iniciación a la disciplina (AFBID) introduce al estudiante en la disciplina en la que se está formando, por lo que se constituye en un espacio curricular cuyo nivel de especificidad permite compartir EE con otros programas educativos que incluyan las mismas áreas de conocimiento. El Área de formación disciplinaria (AFD) fluctúa en un rango de 40 a 60% del total de los créditos y proporciona una sólida formación que se caracteriza por darle al estudiante una identidad dentro de un campo profesional en particular, considerando su desempeño dentro de un amplio contexto y en concordancia con los avances en el dominio específico de cada disciplina. El Área de formación terminal (AFT) va entre el 10 y el 15% del total de los créditos y apoya a los estudiantes para que elijan la orientación de su perfil profesional, de acuerdo con sus preferencias para su desarrollo laboral; en esta área se incorporan el servicio social y la elaboración del trabajo recepcional como experiencia educativas del plan de estudios, se denominan Servicio social (SS) y Experiencia recepcional (ER), cada una con valor de 12 creditos. El Área de formación de elección libre oscila entre el 5 y el 10% del total de los créditos y permite a los estudiantes formarse en aspectos diversos de su interés como son la salud, los idiomas, el arte, la cultura, el deporte y aspectos inter y multidisciplinarios (fig. 1). La estructura curricular es flexible. La flexibilidad abarca tres dimensiones: contenido, tiempo y espacio; contenido, ya que los estudiantes pueden elegir cierto porcentaje de las EE que cursan; tiempo, pues también pueden decidir transitar por el programa educativo en menor o mayor tiempo que el estándar de ocho periodos; espacio, en cuanto a que pueden elegir tomar algunas EE en el salón, con el grupo escolar, o en el centro de cómputo o de autoacceso, o en otros programas educativos, dependencias, regiones o universidades, lo que facilita la movilidad estudiantil.

(5 -1 0 % )

SS y ER (24c)

AFT (10-15%)

A F E L

AFD (40-60%)

AFB (20-40%) AFBG (30c)

AFID (%c restante)

Figura 1. Distribución de la estructura curricular por área de formación en el MEIF.

Con este modelo educativo, la UV modifica la estructura curricular de los planes de estudio promoviendo incluso la conformación de troncos comunes para la adquisición de saberes, transita del paradigma de la enseñanza al del aprendizaje, de la rigidez a la flexibilidad curricular, de asignaturas a EE, de cubrir materias a obtener créditos, de clases en un salón

y con un grupo único a actividades de aprendizaje en múltiples escenarios, enfoques y compañeros de estudio.

EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS PROFESIONALES INTEGRALES EN EL DISEÑO CURRICULAR La metodología con la que se construyeron los primeros planes de estudios que ingresaron al MEIF en 1999 se desprendió de la propuesta de Frida Díaz-Barriga (1986), la cual comprendió las etapas siguientes: fundamentación, objetivos, perfil profesional y organización y estructura curricular. Con esta base se conformó un documento llamado: Guía para el diseño curricular de carreras, nivel licenciatura (Beltrán y cols., 1999). Sin embrago, la propuesta no era en sí una metodología que permitiera elaborar el nuevo plan de estudios, sino una descripción de los elementos que debía reunir el plan y los programas de estudios. Como consecuencia de ello, y con la asesoría inicial de la Universidad de Guadalajara, en 2000 comenzó el trabajo de innovación curricular que desembocó en 2002 con la presentación de otro documento: Guía metodológica para el diseño curricular dentro del modelo educativo flexible (Medina y cols, 2002). El diseño curricular elegido fue el basado en el enfoque de competencias. Ya el equipo de Delors, en su sugerente texto La educación encierra un tesoro, había planteado la importancia de la formación en competencias. Para el efecto, en esta guía se decidió incorporar el enfoque de competencias profesionales integrales (Huerta Amezola y cols., 2000), sin embargo, la propuesta se quedaba en la estructura curricular, por lo cual no incorporaba el paso del plan de estudios a los programas de las experiencias educativas ni el desarrollo de los programas de estudio ni, por lo consiguiente, la forma en la que se llegaba a las estrategias de operación del plan. Ante esta situación, en 2005 se desarrolló un nuevo documento, con base en el mismo enfoque de competencias, la Guía para el diseño de proyectos curriculares con el enfoque de competencias, UV (Medina y cols., 2005). Con ésta se subsanaron las deficiencias metodológicas identificadas y se promovió el trabajo colaborativo y autónomo de los grupos de académicos. En el enfoque de competencias profesionales integrales se concibe a la competencia como un “complejo estructurado de atributos requeridos para el desempeño inteligente en situaciones específicas” (Gonzci, 2001), esos atributos implican los conocimientos, habilidades y actitudes que se reflejan en, y apuntalan, el desempeño exitoso de un conjunto de tareas. Desde la perspectiva del MEIF, en congruencia con la propuesta Delors, los conocimientos son equivalentes a los saberes teóricos (aprender a conocer), las habilidades a los saberes heurísticos (aprender a hacer) y las actitudes a los saberes axiológicos (aprender a

r ic st eó re sa be

s stico eurí resh sabe

os

convivir), todos juntos determinan el desarrollo integral del individuo (aprender aser). De este modo, la competencia es una acción viable e identificable integradora de saberes, desarrollada en un contexto específico y que evidencia la formación integral del individuo, así como su capacidad para atender determinadas necesidades sociales (fig. 2).

Acción

(viable e identificable)

FI

NS

saberes axiológicos Figura 2. Modelo de competencias profesionales integrales.

En función de un criterio deductivo, las competencias se clasifican en tres niveles, básico, genérico y específico. La competencia básica es el conjunto de capacidades indispensables para el aprendizaje de una profesión, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos; como ejemplo tenemos las de comunicación y autoaprendizaje. La competencia genérica es aquélla necesaria para enfrentar una(s) problemática(s), integra grandes funciones, permite la multireferencialidad y se enuncia de forma sintética; ejemplos de ella son: planeación, gestión, intervención, diagnóstico, evaluación y organización, entre otras. La competencia específica es la base particular del ejercicio profesional, vinculada a condiciones específicas de ejecución; ejemplos: planeación de la práctica educativa, diseño de programas, etc. La organización de la estructura curricular en áreas de formación dentro del MEIF guarda una estrecha relación con los niveles de competencia: en el AFBG, se promueven las competencias básicas; en el AFBID y el AFD, se promueven las competencias genéricas; en el AFT, las competencias específicas; y, en el AFEL, se desarrollan saberes que complementan los aprendizajes relacionados con cualquiera de los tres niveles.

EL AREA DE FORMACIÓN BÁSICA GENERAL Con en el fin de contribuir al éxito del trayecto en la formación universitaria de los estudiantes, el AFBG promueve el desarrollo de dos competencias esencialmente: comunicación y autoaprendizaje. Estas dos competencias se consideran fundamentales para el desarrollo de otras competencias de tipo genérico y específico Para el desarrollo de las competencias básicas en el estudiante, el AFBG se conforma de cinco experiencias educativas (EE), Computación básica, Habilidades de pensamiento crítico y creativo, Lectura y redacción a través del análisis del mundo contemporaneo, Inglés I e Inglés II. Cada una de estas EE tiene un valor de seis créditos. La EE Habilidades de pensamiento crítico y creativo se abre como un espacio para desarrollar y potencializar las habilidades de pensamiento de los estudiantes, con apertura, disposición, compromiso y autoconfianza. Todo ello mediante la aplicación de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas centradas en el aprendizaje significativo del estudiante. El aprendizaje se evidencia por las bitácoras: Comprensión Ordenada del Lenguaje (COL) y Orden del Pensamiento (OP); así mismo, con una evaluación integral de los saberes. En la EE Lectura y redacción a través del análisis del mundo contemporáneo los estudiantes comprenden y producen mensajes verbales y no verbales, empleando sus competencias comunicativa y de autoaprendizaje en forma responsable y solidaria, utilizando estrategias de aprendizaje como el debate, la entrevista, el foro, así como la lectura y escritura de textos. La producción textual, oral y escrita, se evalúa de manera continua, cualitativa y cuantitativamente, por lo que los estudiantes evidencian su desempeño mediante la elaboración de textos, de acuerdo con sus características tipológicas y atendiendo criterios de adecuación, coherencia, cohesión y corrección. En esta EE, el estudiante puede presentar un examen de competencias, si considera que tiene el manejo básico de esta herramienta. La EE Computación básica es clave para la formación integral de los estudiantes dado que promueve el uso, de manera natural, permanente y eficiente, de la llamada paquetería ofimática y de fuentes de información en línea con un enfoque sustentable, para satisfacer necesidades de colaboración, investigación, comunicación y fomento del autoaprendizaje. En un ambiente donde predomina la responsabilidad, el respeto por la diversidad cultural, la autonomía, el interés cognitivo, el juicio crítico y el compromiso, los estudiantes aplican herramientas básicas de cómputo, como la paquetería de Office, Internet y sistema operativo Windows. En esta EE, el estudiante puede presentar un examen de competencias, si considera que tiene el manejo básico de esta herramienta. Las EE Inglés I y II favorecen el uso del inglés como una herramienta más de aprendizaje y el intercambio de ideas con personas de otras culturas, a través del manejo de las habilidades lingüísticas en ese idioma, ya que en ella los estudiantes desarrollan las cuatro habilidades lingüísticas (comprensión auditiva y expresión oral; comprensión lectora y expresión escrita) y las estrategias de autoaprendizaje, lo que les permite comunicarse en un nivel de complejidad básico, utilizando las estructuras gramaticales y el vocabulario

requerido para entablar una comunicación sencilla. Como evidencia de desempeño se consideran exámenes parciales y un final estatal, actividades de autoaprendizaje y su participación responsable y respetuosa. El estudiante tiene cuatro opciones para acreditar estas EE: 1) presentación de exámenes de competencia; 2) asistencia a cursos presenciales; 3) ejecución de actividades de autoaprendizaje en los Centros de autoacceso de idiomas (CADI); y 4) presentación de la(s) constancia(s) de certificación de competencias obtenidas por la aprobación de los exámenes Exaver1 (aplicado por la propia universidad), el KET (Knowledge english test, de la Universidad de Cambridge) y el nivel TOEFL (Test of english as a foreign language). De este modo, al acreditar las cinco EE del AFBG, se espera que el estudiante sea competente para comunicar ideas, en forma oral y escrita, tanto en español como en inglés, mediante la comprensión y producción de mensajes, usando las tecnologías de la información y la comunicación, con apertura, sensibilidad y disposición para aprehender el mundo e interactuar en él, con la finalidad de que el sujeto transite de manera exitosa a lo largo de su proceso de formación; así como para autoaprender saberes teóricos, heurísticos y axiológicos mediante la construcción, reconstrucción y aplicación metódica y autónoma de los mismos, con actitudes de disciplina, interés cognitivo, autocrítica, autorreflexión y disposición al trabajo colaborativo, con la finalidad de que el sujeto transite de manera exitosa a lo largo de su proceso de formación.

RELACIÓN ENTRE EL AFBG Y EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR (EMS). Como se mencionó antes, las competencias básicas pueden ser adquiridas en niveles educativos previos, incluidas, por supuesto, las de comunicación y autoaprendizaje promovidas por el AFBG del MEIF. Sin embargo, en la cotidianidad de la práctica docente universitaria es común percibir en los estudiantes algunas dificultades para enfrentar las actividades de aprendizaje, por ejemplo, para realizar tareas relacionadas con la expresión de ideas de forma verbal o escrita, comprender información en inglés (idioma en que circula gran cantidad de información actual), o expresarla (requisito indispensable en algunos foros académicos y disciplinarios), así como para enfrentar situaciones problemáticas que escapan a los esquemas tradicionales. Es ante este panorama que se constituye el AFBG como una estrategia que permite disminuir las carencias de formación con que ingresan los estudiantes a la universidad En el caso del Sistema educativo mexicano, los estudiantes que ingresan a la universidad son a su vez egresados del nivel de EMS. No obstante, el problema del déficit en la formación de los estudiantes no es un problema de errores heredados, es decir, no se resolverá descubriendo el error original y reformando el nivel que resulte responsable, ya que también es común encontrar estudiantes de avanzada trayectoria, y aún profesionistas, quienes presentan las mismas carencias de formación pese a las medidas remediales

adoptadas. La reforma debe darse en todos los niveles educativos, pero de una forma articulada y pertinente con un proyecto de desarrollo social sustentable. En EMS, específicamente en el Sistema nacional de bachillerato (SNB), ya se trabaja en este sentido y se ha iniciado una reforma coincidente en muchos aspectos con el modelo educativo de la UV, caben destacar, esencialmente, a) la adopción del enfoque de formación basado en competencias; b) la flexibilización de los curricula; c) el énfasis en la formación integral de los estudiantes; y, d) la asunción del paradigma educativo centrado en el aprendizaje. De acuerdo con la información condensada por Szekely (2007) acerca de la Reforma integral de la EMS, las competencias a desarrollar por los estudiantes se clasifican en tres niveles, competencias genéricas, competencias disciplinares, y competencias profesionales. Las competencias genéricas “describen, fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la formación de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonomía creciente de los estudiantes tanto en el ámbito del aprendizaje como de su actuación individual y social” (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008b). Las competencias disciplinares, a diferencia de las genéricas, “se construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber” (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2008a) y se integran por conocimientos, habilidades y actitudes que permiten el dominio más profundo de cada una de ellas en sus respectivos contextos. Se dividen en básicas y extendidas en función de su nivel de complejidad. Las competencias disciplinares extendidas permitirán dar especificidad a los distintos subsistemas de EMS, junto con las competencias profesionales. Las competencias profesionales, por lo tanto, implican saberes más específicos, conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con la preparación para el mundo laboral. Del mismo modo que las competencias disciplinares, las profesionales se dividen en básicas y extendidas, las primeras se orientan hacia la formación técnica para la realización de trabajos elementales, las segundas, se orientan hacia la preparación para el trabajo profesional. Pese a diferencias esenciales en los marcos teórico-conceptual y metodológico en la aplicación del enfoque de competencias, es posible establecer algunas relaciones entre los niveles de competencia establecidos en el MEIF y los determinados para la EMS. Las competencias genéricas y las disciplinares básicas, preparan a los estudiantes de la EMS para el desarrollo o consolidación de las competencias básicas promovidas por el MEIF de la UV; las disciplinares extendidas y las profesionales, básicas y extendidas, encuentran continuidad en las competencias genéricas de los planes flexibles de la UV; las competencias profesionales de ambos tipos, quizás impliquen también alguna aportación para las competencias específicas en el MEIF.

Las seis categorías de competencias determinadas en la Reforma integral de la EMS (RIEMS) también guardan estrecha relación con las dos competencias promovidas por el AFBG del MEIF. Las categorías de Comunicación, Trabajo en equipo y Competencias cívicas y éticas, por la similitud de sus implicaciones, es posible asociarlas con la competencia de Comunicación; las categorías de Autorregulación y cuidado de sí, Pensamiento crítico y Aprendizaje autónomo, se relacionan con la competencia de Autoaprendizaje.

EL EXAMEN NACIONAL DE INGRESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR (EXANI-II) COMO REFERENTE DIAGNÓSTICO La UV aplica el EXANI-II para seleccionar, de entre todos los aspirantes que demandan ingreso en alguna de las opciones profesionales que oferta, aquellos que ocuparan los espacios disponibles en función de sus resultados en este examen de aptitud académica. El EXANI-II se compone de dos grandes partes, una común y una optativa. La parte común está integrada por siete secciones, Razonamiento verbal, Razonamiento matemático, Mundo contemporáneo, Ciencias naturales, Ciencias sociales, Matemáticas y Español. Estas secciones por sus implicaciones guardan una estrecha relación con los propósitos de las EE del AFBG, por lo que el análisis de sus resultados ofrece una estimación de las necesidades de formación que los estudiantes presentan para hacer frente a la formación universitaria. La parte optativa puede integrarse hasta por dos módulos a elegir por las instituciones. En los datos proporcionados por el programa informático para la Consulta de resultados del EXANI-II (COREXANI), en sus ediciones 1998 a 2006, y por el de la Consulta individualizada del perfil de ingreso (Coinpi), 2007, se puede apreciar que la UV solicitó el módulo de inglés de los años 1999 a 2006 para todas las Áreas académicas excepto para la de Artes, de acuerdo con estos datos el Área de Artes no ha evaluado inglés en ninguna de las ediciones. En relación con el AFBG, en esta parte optativa también puede solicitarse el módulo de informática y computación, no obstante en ninguna de las ediciones del COREXANI aparece información relacionada con él. En general, de 1998 a 2004, los puntajes promedio de los estudiantes en las secciones básicas del examen de ingreso, se mantienen relativamente homogéneos y bajos, en un rango de calificaciones que va de 34 a 55, sin embargo se observa un incremento gradual de 2005 a 2007; en 2006 los puntajes de razonamiento verbal, razonamiento numérico y mundo contemporáneo rebasan la barrera de los 60 puntos y para 2007 se incorporan a este grupo matemáticas y español. Por otra parte, los puntajes del módulo de inglés en los años en que fue evaluado, 1999 a 2006, se mantienen siempre bajos, entre 25 y 30 (fig. 3).

100 90 80 70

P o r c e n t a je

60 50

RV RN

40

MC CN

30

CS MAT

20

ESP ING

10 0 1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

Año RV: Razonamiento verbal; RN: Razonamiento matemático; MC: Mundo contemporáneo; CN: Ciencia s naturale s; CS: Cien cias sociales; MAT: Matemáticas; ESP: Esp añol; ING: Inglés

Figura 3. Tendencia global en los puntajes del EXANI-II para el ingreso a la UV.

Otro análisis interesante se establece al relacionar el rendimiento de los estudiantes en ciertas secciones específicas en función de su relevancia con el área académica en la cual se inserta el programa educativo que ha elegido. Por ejemplo, llama la atención que en el caso de los estudiantes que ingresan a los programas educativos del Área académica de Artes de la UV, aunque con una tendencia incremental, presenten sus puntajes más bajos en Matemáticas, Ciencias sociales y mundo Contemporáneo, cuando resulta vital para la formación de un artista el manejo de las dimensiones físicas de los fenómenos y el conocimiento e interpretación del mundo que le rodea. No obstante, en 2006 el promedio alcanza 70 puntos en Razonamiento verbal y llega a 74 para 2007, sección también íntimamente relacionada con la formación de los artistas. Cabe recordar que en el Área Artes, no se ha evaluado el módulo de inglés (fig. 4). 100 90

80 70

RV RN

P o r c e n t a je

60

MC 50

CN CS

40

MAT ESP ING

30 20

10 0 2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

Año

RV: Razonamiento ve rbal; RN: Razonamiento matemático; MC: Mu ndo contemporá neo; CN: Ciencias na turales; CS: Ciencias sociales; MAT: Matemá ticas; ESP : Español; ING: Inglés

Figura 4. Porcentaje promedio de las escalas del EXANI-II relacionadas con el AFBG por año. Área de Artes.

Otro caso que debe mencionarse, por su situación extrema, es el de los estudiantes que ingresaron a programas educativos del Área académica de Ciencias biológicoagropecuarias, el puntaje promedio más alto se ubicó en 58, en la sección Mundo

contemporáneo, el mínimo fue de 29 en la sección de matemáticas; la línea de tiempo de Ciencias naturales, la sección del examen más estrechamente relacionada con su formación universitaria, oscila entre 33 y 52 puntos (fig 5). En términos generales, el comportamiento de los datos en el resto de las Áreas académicas es el mismo: los estudiantes del Área de Ciencias de la salud obtienen puntajes promedio que en algunos casos apenas llegan a 65 en secciones relevantes como Ciencias naturales, Ciencias sociales, Mundo contemporáneo; los del Área Económico-administrativa obtienen puntajes máximos por debajo de 70 en secciones como Razonamiento numérico, Matemáticas, Mundo contemporáneo, Razonamiento verbal, Ciencias sociales; en el Área de Humanidades, secciones clave como razonamiento verbal, Mundo contemporáneo, Ciencias sociales y Español, apenas alcanzan los 66 puntos en su mejor año y el módulo de Inglés alcanza 36 como máximo en el año 2000; el área Técnica registra como puntajes mínimos en Razonamiento numérico y Matemáticas, 40 y 29 puntos respectivamente, en 1999, sus puntajes máximos los registra en 2007, 70 y 71 respectivamente. Esta última, la Técnica, es el área que registra el incremento más significativo en las secciones relevantes (ver anexo). 100 90 80 70 RV RN

P o rc e n ta j e

60

MC CN

50

CS MAT

40

ESP ING

30 20 10 0 1998

19 99

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

200 7

Año RV: Razona miento verbal; RN: Razonamie nto matemático; MC: Mundo contemporáneo; CN: Ciencias naturales; CS: Ciencia s sociales; MAT: Matemáticas; ESP: Español; ING: Inglés

Figura 5. Porcentaje promedio de las escalas del EXANI-II relacionadas con el AFBG por año. Área Biológico-Agropecuaria.

EXPECTATIVAS DE LA UV RESPECTO DE LAS COMPETENCIAS DEL EGRESADO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Las tendencias al mejoramiento en el desempeño de los estudiantes, proporcionadas por el análisis del ingreso a la UV, ofrecen un panorama optimista respecto del incremento en el nivel académico de los estudiantes universitarios. Sin embargo, es claro que la tendencia es lenta y que no pueden invertirse otros nueve o diez años en este ritmo de mejoramiento. Específicamente, es necesario trabajar para elevar el dominio del inglés entre los estudiantes de EMS, así como enfatizar la formación en función de los intereses vocacionales oportunamente identificados. Pero esto debe darse sin menoscabo de la formación humanística y para el desarrollo personal, si formamos individuos respetuosos,

responsables, abiertos a la diversidad, con pasión por el aprendizaje, comprometidos, los problemas específicos disminuirán en consecuencia. Los estudiantes competentes entenderán que no es suficiente aprender inglés, sino que es imperioso rescatar el zapoteco y el nahua, y aprender chino, francés e italiano porque los tiempos nos acercan cada vez más a países que antes parecían lejanos. También entenderán que para ser médico no es suficiente leer el Tratado de anatomía, sino que hace falta leer también El amor en los tiempos del cólera; que ser ingeniero no se trata de transformar la faz de la Tierra, sino de cuidarla y prodigarle respeto; que para ser un artista debe hablarse menos con las musas y más con la gente. Dadas las características de la RIEMS, se reconoce que la aspiración del nivel medio superior va más allá de formar individuos competentes para ingresar a la universidad, que el proyecto educativo plantea los principios y estrategias que permitirán formar individuos integrales quienes, al mismo tiempo que serán mejores estudiantes, serán también mejores ciudadanos para Veracruz, México y el mundo. Esto hace a la RIEMS una iniciativa congruente con los principios del MEIF de la UV. La realización de la RIEMS establece nuevas condiciones para el futuro ingreso de estudiantes a la universidad: individuos con una formación más sólida e integral. De modo que es posible pensar en un nuevo desarrollo para el área de formación básica general de la UV, con orientación hacia un nivel de complejidad superior al que actualmente se desarrolla.

FUENTES DE INFORMACIÓN Beltrán, J. y cols. (1999). Guía para el diseño curricular de carreras. Nivel licenciatura. Xalapa, Ver. Universidad Veracruzana. CENEVAL (2008). EXANI-II. Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior. Consultado en septiembre 2,2008 en http://www.ceneval.edu.mx/portalceneval/index.php?q=info.fichas.ficha4. Chain, R. [coord.] (2007). CoInPI 2007 (Versión 2.4) [Programa de computación]. Xalapa, Ver.: Universidad Veracruzana-Instituto de investigacions en educación. Delors, J. (1994). “La educación como utopía necesaria” y “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 9-27 y 91-103. Díaz-Barriga, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill. Gonczi, A. (2001). Perspectivas internacionales sobre la educación basada en competencia, Competencias, materiales de lectura. Coordinación General Académica, Unidad de innovación curricular, Universidad de Guadalajara, pp. 77-110. Huerta, J. y cols. (2000). “Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales”, Revista Educar, abril-junio, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, pp. 87-96. Medina, N. [coord.] (2002). Guía metodológica para el diseño curricular dentro del modelo educativo flexible. Xalapa, Ver: Universidad Veracruzana. Medina, N. [coord.] (2005). Guía para el diseño de proyectos curriculares con el enfoque de competencias, UV. Xalapa, Ver: Universidad Veracruzana. Obtenido en la Red Mundial el 23/02/06 en: http://www.uv.mx/nme/planes/index.htm Sánchez, M. (1995). “Modelos académicos predominantes en las instituciones de educación superior mexicanas: los currículos rígidos, semiflexible, flexible y modular”, en Modelos académicos. México: ANUIES, pp. 5-54. Subsecretaría de Educación Media Superior (2008a). Competencias disciplinares basicas del Sistema nacional de bachillerato. Consultado en septiembre 12, 2008 en http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Competencias_disciplinares_basicas_del_sist ema_nacional_Bachillerato.pdf. Subsecretaría de Educación Media Superior (2008b). Competencias genéricas y perfil del egresado de la Educación Media Superior. Consultado en septiembre 12, 2008 en http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/Competencias_genericas_perfil_egresado.pdf Szekely, M. (2007). Hacia la Reforma Integral de la Educación Media Superior. La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Consultado en septiembre 12, 2008 en http://www.sems.gob.mx/img/nv/home/Sistema%20_Nacional%20_de%20_Bachill erato_Miguel%20Szekely.ppt.

CURRICULUM

Ricardo Corzo Ramírez Es Licenciado en Ciencias Políticas y Administración Pública con la Especialización en América Latina, por en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México; cuenta con la Maestría en Ciencias Políticas y el Doctorado en Historia del Movimiento Obrero en Francia en la Universidad de París. Profesor en los niveles de bachillerato, licenciatura, especialización, maestría y doctorado, principalmente en instituciones nacionales. Ha desempeñado cargos académicoadministrativos relacionados con la educación superior como Jefe del Centro de Investigaciones Históricas, Director y Fundador de la Facultad de Sociología, Director del Instituto de Investigaciones Humanísticas y Director General del Área Académica de Humanidades; como Coordinador para la Reforma Educativa y Secretario Técnico del Consejo Interinstitucional Veracruzano de Educación de la Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno del Estado de Veracruz ; Coordinador General del Programa Crónica Gubernamental (1988-1992). Actualmente es Secretario Académico de la Universidad Veracruzana.

Isaac Echazarreta Nieves Licenciado en psicología y Maestro en investigación en psicología aplicada a la educación por la Universidad Veracruzana (UV). Cuenta con diez años de trayectoria docente en los niveles de licenciatura y maestría en insituciones públicas y privadas del Estado de Veracruz. Participa en la Coordinación de planes y programas del Modelo educativo integral y flexible (MEIF) de la UV como apoyo en el proceso diseño curricular para la transición de los planes de estudio al MEIF. Es coautor de la Guía para el diseño de proyectos curriculares con el enfoque de competencias. UV y participa en el desarrollo de los proyectos metodológicos para la evaluación de la operación de los planes de estudio y para el rediseño curricular. Actualmente es coordinador de planes y programas.

Anexo 100 100

90 90

80

80

70

70 RV RN MC

P o rc e n ta j e

P o r c e n t a je

60

CN CS MAT ESP ING

50 40

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MC CN

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RV: Razonamiento verbal; RN: Razona miento matemático; MC: Mundo contemporáneo; CN: Ciencias natur ales; CS: Ciencias sociales; MAT: Matemáticas; ESP: Español; ING: Inglés

Porcentaje promedio de las escalas del EXANI-II relacionadas con el AFBG por año. Área Económico-Administrativa.

Porcentaje promedio de las escalas del EXANI-II relacionadas con el AFBG por año. Área de Ciencias de la Salud. 100

1 00

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RV

60

RN MC

50

CN CS MAT ESP

40

ING

70 RV RN 60 P o r c e n t a je

P o rc e n ta j e

19 99

Año

Año RV: Razonamiento verbal; RN: Razonamien to ma temático; MC: Mundo contemporáneo; CN: Ciencias naturales; CS: Ciencias sociales; MAT: Matemáticas; ESP: Español; ING: Inglés

MC CN

50

CS MAT

40

ESP ING

30 30 20 20 10 10 0 1998

1 999

2000

2001

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2003

2004

2005

200 6

2007

Año RV : Razonamiento verba l; RN: Razonamiento matemático; MC: Mundo contemporáneo; CN: Ciencias naturales; CS: Ciencias sociales; MA T: Mate mática s; ESP: Español; ING: Inglés

Porcentaje promedio de las escalas del EXANI-II relacionadas con el AFBG por año. Área de Humanidades.

0 1998

1999

2000

2001

2002

2003

2 004

2005

2006

2007

Año RV: Razonamiento verbal; RN: Razonamien to ma temático; MC: Mundo contemporáneo; CN: Ciencias naturales; CS: Ciencias sociales; MAT: Matemáticas; ESP: Español; ING: Inglés

Porcentaje promedio de las escalas del EXANI-II relacionadas con el AFBG por año. Área Técnica.